Trabajo Fin de Máster. Informe de Investigación Que Propone Mejoras en La Educación Desde Un Enfoque Intercultural

MÁSTER DE PSICOPEDAGOGÍA
CARLOS MARTÍN MARTÍNEZ
1. INTRODUCCIÓN
1.1. JUSTIFICACIÓN
Este Trabajo de Fin de Máster pretende proponer medidas de mejora de la educación

primaria a partir del análisis de la misma desde un enfoque intercultural. De forma
específica se analiza la práctica escolar tal y como se ha podido observar en el centro
educativo. Este informe de investigación encuentra su sentido teórico, académico y
contextual en los términos que se detallan en los párrafos siguientes.
La opción de trabajar en la etapa de educación primaria se debe en primer lugar a su

condición de obligatoriedad. La convicción social de que el sistema educativo formal (la
institución escolar) es un elemento fundamental para el desarrollo personal y social,
una garantía de éxito en el proceso de convertirse en ciudadanos/as o desarrollarse
como tales, ha llevado a convertir el derecho a la educación en un deber del alumnado
a estar escolarizado en una determinada época de su vida. Se reconoce la etapa
infantil-adolescente como un período de aprendizaje y desarrollo, y se “protege” esta
etapa convirtiendo la escolarización en un deber. A su vez, el logro social que supone
la educación obligatoria implica el deber del sistema educativo de garantizar que todo
el alumnado obtiene los beneficios que la escuela puede aportar. Es decir, el deber de
estar escolarizado tiene como contraparte la responsabilidad, de la sociedad en
general y del sistema educativo en particular, en cuanto al logro del máximo
aprendizaje por parte de todo el alumnado en su paso por las instituciones educativas.
Se demanda así una oferta educativa de calidad para todos y todas.
De ese modo, el paso obligatorio por el sistema educativo (Primaria y ESO en el caso
español) exige que éste responda adecuadamente a todo su alumnado, garantizando
el logro de objetivos educativos valiosos por todos y cada uno de ellos, es decir, la
excelencia académica y la equidad, en palabras de Bennett (1999: 15). No es
moralmente justificable ni socialmente sostenible que cierto alumnado se vea excluido
sistemáticamente por la escuela y exista el denominado “fracaso escolar”, es decir,
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alumnado que no consigue beneficiarse de su paso por esta institución. El carácter

obligatorio e ineludible de la educación primaria en la sociedad actual tiene varias
consecuencias:
- Exige del sistema educativo una educación de calidad para todos/as.

- Convierte la escolarización en un requisito previo ineludible para optar a una
vida digna. Sin ser garantía de éxito vital, el ser “educado” (haber superado con
éxito la etapa escolar obligatoria al menos) se considera y se convierte en el
punto de partida mínimo para la vida en sociedad (Aguado, 1996).
Plantear la educación obligatoria bajo estos supuestos, principios y fines globales, nos
sitúa en la tesitura de optar por enfoques educativos que compartan esa visión.
Uno de ellos es la educación intercultural.
Además del carácter obligatorio de la educación primaria como justificación del TFM,
hay otro elemento que incide en la oportunidad de este trabajo. Se trata de la
creciente visibilidad de la diversidad en el sistema educativo, que a su vez deriva en
una creciente demanda de ideas y recursos para atender a la misma en la institución
escolar. La existencia de una sociedad multicultural (Bennett, 1999: 17) es otro de los
motivos que apoyan el trabajo en esta línea.
En los últimos años se han incorporado o han adquirido presencia y relevancia en los
discursos pedagógico y político términos como diversidad cultural, multiculturalidad o
interculturalidad, asociados a ideas de inclusión, equidad... Nuevas o retomadas
necesidades y demandas están pidiendo marcos teóricos y prácticos que ayuden a
manejar situaciones que se perciben diferentes a las que el profesorado, las escuelas y
la sociedad encontraban previamente. Se puede afirmar que uno de los focos de la
educación se sitúa, actualmente, en la atención a la diversidad. Y precisamente la
educación intercultural tiene esa misma preocupación.
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Así, la apuesta por la educación intercultural en este TFM se justifica en dos sentidos:
- La coincidencia en los principios y fines de calidad y equidad entre el enfoque

intercultural y lo que debe esperarse de la educación obligatoria
- La respuesta de la educación intercultural a una demanda social sobre atención
a la diversidad en educación.
Siguiendo en esta línea justificativa del TFM, y para ahondar en por qué la educación
intercultural es un enfoque a tener en cuenta en la educación obligatoria, se
argumentan a continuación tres tipos de motivos, relacionados con las dos ideas
anteriores:
a) Por una parte, los mismos motivos que exigen que todo el alumnado obtenga
beneficios educativos de su paso por la escuela, exigen también que la
educación atienda a la diversidad cultural de una determinada manera: desde
el respeto a las personas y a su diversidad, el fomento de la convivencia
solidaria, la consideración de valores como libertad, igualdad, justicia social,
etc. (Bennett, 1999: 19).
b) Por otra parte, la educación intercultural supera la visión del proceso educativo
que lo limita a la preparación profesional o a la adquisición de conocimientos
básicos para desenvolverse en sociedad. El enfoque intercultural concibe la
escuela como un espacio privilegiado para el desarrollo integral de las
personas, el aprendizaje de la convivencia y la libertad solidaria, y la
transformación social según principios de justicia social (Gorski, 2000a; Nieto,
1992).
c) Por último, la educación intercultural resulta un modelo válido para conseguir

una educación de calidad para todos/as. Educación intercultural y eficacia
escolar son dos movimientos educativos interrelacionados (Gil Jaurena, 2005a).
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Por último, a un nivel más personal, fundamentan el desarrollo de esta tesis los temas
e intereses que desde mis comienzos en el ámbito universitario se han ido
manifestando. Estas inquietudes pasan por tres aspectos generales que han
enmarcado mis intereses académicos y que se reflejan en esta tesis:
a) La importancia del diagnóstico y el análisis interpretativo del contexto y la

situación educativa en cuestión, como punto previo y continuo que legitima las
propuestas de intervención que se planteen y que facilita asimismo su
evaluación y reflexión.
b) La formación del profesorado como referente permanente, orientando esta

formación hacia temas de interés educativo y además a plantear propuestas
que contribuyan a mejorar la formación de los educadores/as.
c) La consideración de los valores en la educación, planteada desde enfoques

globales e integrales y que en esta ocasión se ha concretado en estudiar la
práctica escolar desde un enfoque, el intercultural, altamente impregnado de
valores humanos, sociales y políticos.
1.2. CONTEXTUALIZACIÓN
El estudio toma como escenario el C. E. I. P. San Pedro Apóstol de la ciudad de

Guadalajara, que fue el centro en el que realicé las prácticas del Máter, y como objeto
de estudio las prácticas escolares desarrolladas en el mismo centro.
La selección del alumnado/aulas/profesorado/familias no responde a una selección

deliberada o intencional, sino que se trata de un muestreo probabilístico.
El entorno socio-cultural se refleja en el Proyecto Educativo del centro. Este Proyecto,

es una propuesta integral que contextualizada en la realidad concreta y definiendo las
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propias metas de identidad, permite llevar a cabo, de forma coherente y eficaz, los
procesos educativos del centro. Su función básica es la de proporcionar un marco
global de referencia a la institución escolar, que permita la actuación coordinada y
eficaz del equipo docente y de toda la Comunidad Educativa general.
Para empezar a comentar las características del entorno social-cultural del C.E.I.P. San
Pedro Apóstol, me centraré en varios puntos:
Tipo de centro
 DATOS DEL CENTRO
 CENTRO: C.E.I.P San Pedro Apóstol
 ETAPAS EDUCATIVAS: Educación Infantil y Primaria
 LOCALIDAD: Guadalajara
 TELÉFONO: 949 22 32 42
 FAX: 949 21 96 86
 CÓDIGO DEL CENTRO: 19001015
 DENOMINACIÓN GENÉRICA DEL CENTRO: De Educación Infantil y Primaria
 ALUMNOS: aproximadamente 500 alumnos
 E-MAIL: 19001015@edu.jccm.es
 LUGAR: Avda. / Venezuela 11. CP 19005 Guadalajara
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 CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DEL ENTORNO
El colegio se encuentra situado en un barrio periférico de la ciudad, actualmente en

expansión, con dos barrios claramente definidos: la Colonia Sanz Vázquez, el más
antiguo, con una población envejecida, y el barrio de Las Eras del Canario, compuesto
por familias de edad media/joven, que se han asentado en él, habiendo un
componente significativo de familias inmigrantes que viven en régimen de alquiler,
especialmente de origen centroeuropeo, norteafricanos e hispanoamericano. En los
últimos años se han construido viviendas unifamiliares y bloques de pisos en los
alrededores, por lo que es considerable la tendencia a aumentar la matrícula en el
Centro, llevándose a la ampliación de una tercera línea en todos los niveles educativos
para dar cabida al alumno que está llegando.
En la Avenida Venezuela, la principal arteria del barrio, se encuentran:
- Hotel Pax.
- El edificio de la antigua Guardería Infantil C.A.Z.A.R., dependiente de Ibercaja y

actualmente cerrada y sin utilizar.
- C.E.I.P. San Pedro Apóstol.
- Centro Social Diocesano que incluye: Cáritas Diocesana, Manos Unidas, Asociación
de Inmigrantes Guadacoge que tiene un piso de acogida y asesoramiento de
inmigrantes.
- Centro Social, dependiente de Ayuntamiento, con diversas actividades de tipo

social y cultural dirigidas a la tercera edad, al colectivo amas de casa y a los niños
en edad escolar.
- Iglesia Parroquial de San Pedro Apóstol.
- Centro Provincial de la Cruz Roja.
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- Guardería “La Casa de Mamá”
En el barrio podemos señalar la existencia de dos pequeñas plazas y el Barranco de la

Olmeda que ha dotado a la zona de amplias zonas verdes.
Muy cerca se encuentra también el parque de La Fuente de la Niña y la piscina cubierta

“Sonia Reyes”, de fácil acceso para los alumnos.
 CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO
El C.E.I.P. San Pedro Apóstol, creado en 1970, está construido sobre una parcela
irregular en pendiente. Consta de: dos edificios separados, unas zonas ajardinadas, un
aparcamiento a la entrada (actualmente inutilizable), varios patios alrededor del
Centro, pista deportiva y un pabellón polideportivo.
El edificio central, de dos plantas, fue diseñado para 16 unidades. Tiene una parte
central y dos laterales simétricas; éstas albergan 4 aulas, servicios y 1 tutoría por
planta.
En el centro y laterales están: las aulas de música, biblioteca e informática; el comedor

con la cocina, la secretaría, la sala de profesores, los despachos de la dirección y la
jefatura de estudios. También hay un segundo edificio de dos plantas en el que se
encuentra 2º de Primaria.
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Por último nombrar el edificio donde se sitúa Educación Infantil: se halla ubicado a
unos doscientos metros del edificio de Primaria; construido en forma de “U”, consta de
dos plantas en las que se encuentran las 6 aulas y 4 pequeños despachos. Hay 4 aulas
que son muy amplias y 2 más pequeñas. Al lado de cada aula se encuentran los
servicios de los niños y una habitación con perchas para los abrigos. Tiene un patio
independiente con juegos y un arenero.
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Los servicios del Centro son:
 Biblioteca: Es un espacio de unos 50 m2, dotada aproximadamente de siete mil

volúmenes de lectura y consulta, ordenados y catalogados. El préstamo está
informatizado (programa ABIES) y tanto los alumnos como los profesores
disponen de su propio carné. Dispone también de elementos audiovisuales como
una televisión, un DVD, un retroproyector…
Todos los cursos tienen una hora semanal en ella, en la que los tutores proceden al
intercambio de libros y a la realización de actividades de animación a la lectura.
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 Gimnasio y pista polideportiva: Fuera del horario lectivo son utilizadas para
actividades deportivas del Patronato Municipal de Deportes y de la AMPA para
niños y adultos. En horario escolar se utiliza para Educación Física (una hora a la
semana como mínimo por clase) y en el recreo para jugar al baloncesto o al
fútbol.
 Aula matinal y comedor escolar: Lleva funcionando desde 1979 y se utiliza

exclusivamente para el servicio de comida. En él se desarrollan todas las
actividades no docentes que los padres quieren contratar, puede ser el de
desayuno o comida. Actualmente está utilizado el máximo de su capacidad.
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 Aula de música: En ella se centraliza el material de expresión dinámica y musical.
 Aula de informática: Con la dotación completa del programa Althia que pretende
ser no sólo un agente de incorporación de medios informáticos a la escuela, sino
un agente de cambio de la propia escuela, utilizando los medios como palanca
para adaptar los objetivos, contenidos y metodologías a la nueva situación social
que rodea a nuestros alumnos. Está dotada con dos impresoras y 17 ordenadores
con los que trabajan alumnos de Ed. Infantil y Primaria. Algunos de ellos están
acogidos al programa de integración.
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Personal del Centro
 LA OFERTA DE ENSEÑANZA DEL CENTRO
El centro se compone actualmente de las siguientes unidades:
- 8 unidades de Educación Infantil
- 18 unidades de Educación Primaria
- 1 unidad de Orientación
 PROFESORADO
1 Orientadora
10 profesoras de Educación Infantil (2 de apoyo)
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18 profesores de Educación Primaria
4 profesores de Educación Física (una es la directora)
1 profesor especialista en Educación Musical
4 profesores de Inglés (uno es el secretario y otra una tutora)
2 profesoras de Religión (una compartida)
1 especialista de Pedagogía Terapéutica
2 especialistas de Audición y Lenguaje (una compartida)
1 Profesora Técnico de Servicios a la Comunidad (compartida)
 PERSONAL NO DOCENTE:
1 Fisioterapeuta (compartida)
1 Auxiliar técnico educativo
1 Cocinera
1 Ayudante de cocina
2 Conserjes
1 Administrativa (a tiempo parcial)
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 ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO
 EDUCACIÓN PRIMARIA
Edificio principal (2 plantas)
15 aulas
1 aula Althia
1 biblioteca
1 aula de Música
4 tutorías (orientación, ciclos)
8 servicios
3 despachos (equipo directivo)
1 servicio profesorado
2 salas reuniones
Segundo edificio (2 plantas)
4 aulas grandes (3 ocupadas por 2º primaria)
2 aulas pequeñas
4 vestidores con 4 servicios para profesorado
5 espacios para tutorías (PT, AL, PTSC, Fisio, AMPA)
4 servicios para alumnado
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 EDUCACIÓN INFANTIL
9 aulas
1 sala de usos múltiples
1 biblioteca
1 tutoría
1 sala para el profesorado
1 botiquín
3 servicios profesorado
Tipo de Alumnado del Centro
 CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO
Mayoritariamente proceden del barrio y de la zona de influencia. Su actitud ante el

estudio y el respeto a las normas es positiva. Aunque, en su mayoría, el alumnado goza
de una situación familiar estable, que se refleja en su comportamiento y rendimiento
escolar, cada día aumentan las situaciones familiares inestables que conllevan una
actitud conflictiva.
Sigue el aumento significativo del alumnado de minorías étnicas así como de alumnado
inmigrante, especialmente niños de origen norteafricano, centroeuropeo e
hispanoamericanos; también hay algunos de origen chino.
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 CARACTERÍSTICAS SOCIO-ECONÓMICAS Y CULTURALES FAMILIARES
En general las familias son de un nivel socioeconómico medio, en las que un gran
porcentaje trabajan el padre y la madre, siendo necesaria la colaboración de otros
miembros de la familia para su atención, cuidado y demandado, cada vez más los
servicios complementarios del Centro.
Respecto al nivel cultural, se trata de familias en las que tanto el padre como la madre
tienen estudios de grado medio o superior. Tan sólo en casos aislados podemos
encontrar familias sin estudios, que en su mayoría corresponden a población
inmigrante.
a) ASPECTOS SOCIALES
En el centro conviven gran cantidad de familias. Calculamos que habrá unas 350
familias aproximadamente.
Conviven unas 19 nacionalidades dentro del centro. Las que más abundan son: la
española, la árabe, la ecuatoriana y la rumana.
En general se trata de familias consolidadas en las que conviven el padre y la madre,

existiendo un porcentaje cada vez mayor de separaciones legales.
Predominan las familias con dos hijos (52%) seguidas de las de un hijo (28%) y tres
hijos (19%). Creen que la formación de sus hijos tanto intelectual como educativa debe
ser compartida entre la familia y el colegio (99%) y, fundamentalmente, envían al
colegio a sus hijos para que formen su propia personalidad y para que salgan lo más
preparados posible.
b) ASPECTOS ECONÓMICOS
Por lo general se trata de familias de clase media, no obstante se ve el aumento de

familias inmigrantes cuyo nivel de vida es inferior al de las demás familias.
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La situación actual del hombre y la mujer en cuanto al trabajo se refiere, es muy

diferente a la de hace algunos años. Hoy en día (en la mayoría de los casos) tanto la
mujer como el hombre trabajan fuera de casa por lo que muchos niños no pasan
demasiado tiempo con ellos y a menudo son cuidados por otras personas.
Y respecto a los trabajos que desempeñan tanto los padres como las madres son muy
diversos.
En cuanto al tipo de vivienda que frecuenta el alumnado del centro es muy diverso:
hay un sector musulmán que vive generalmente al lado de la mezquita (casas bastante
pequeñas y muy antiguas), un sector latino-americano que vive en los pisos situados
en frente del colegio y un sector español que vive en los chales que hay en la zona y en
los pisos nuevos que hay detrás de Infantil, de los de detrás del Hotel Pax y en la zona
de “La Vaguada”; los padres se implican más y también hay un nivel de exigencia
mayor.
c) ASPECTOS CULTURALES
En relación al nivel de estudios, tanto el padre como la madre tienen estudios

primarios o equivalentes (40%), bachillerato (42%), grado medio (10%) y título superior
(8%).
La mayoría tienen una relación fluida con el colegio, informándose en él de cualquier

aspecto relacionado con sus hijos.
Las familias se preocupan en general de que trabajen en casa el tiempo suficiente,

procurando que tengan un lugar adecuado para su trabajo, ayudándoles y estando
pendientes de sus tareas. Y si sus hijos no progresan adecuadamente la mayoría visitan
a sus profesores.
En cuanto a los aspectos materiales y proyectos en los que participa el Centro

(audiovisuales, ordenadores, aula de idiomas…) se valoran positivamente y desearían
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que se utilizaran y desarrollaran más debido a su importancia para la enseñanza,

ampliándose los medios referidos a idiomas, música, audiovisuales.
En cuanto a tradiciones y costumbres, podríamos hablar de la Navidad, del día del

Jueves Lardero, del Día del Libro, de la Semana Cultural, etc.
Respecto a las actividades culturales, hay un centro social al lado del colegio, al que
pueden asistir a cursos y otras actividades. Generalmente acuden inmigrantes para
saber más acerca de las posibilidades que ofrece nuestra ciudad, o en busca de algún
intérprete para entenderse con la propia comunidad educativa. Y por otro lado están
las programadas por el colegio, como la asistencia a excursiones: al teatro, a la granja-
escuela, etc.
Y en cuanto a los viajes, el alumnado inmigrante acude al país de origen de sus padres
o el suyo propio. Y las familias españolas recurren más al pueblo o a la geografía
nacional, para ir a la playa, a esquiar, o a la montaña. Aunque también en menor
medida, viajan al extranjero.
1.3. FINALIDAD Y OBJETIVOS
Como ya se ha indicado, este TFM pretende proponer medidas de mejora de la

educación primaria a partir del análisis de la misma desde un enfoque intercultural.
Siendo la finalidad última mejorar la calidad de la educación a través de la delimitación
y descripción de una perspectiva intercultural en educación y su desarrollo en el
C.E.I.P. San Pedro Apóstol de Guadalajara, el objetivo específico de este trabajo es
analizar las prácticas escolares en educación primaria desde la perspectiva
intercultural y plantear propuestas de mejora en la forma en que la diversidad cultural
es concebida y abordada en las escuelas.
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Nos hemos propuesto realizar un estudio de evaluación del plan de interculturalidad

del centro. Deben aparecer varios aspectos mínimos referentes a la educación
intercultural recogidos en el Plan de Atención a la Diversidad del Centro tal y como
muestra la propia LEY ORGÁNICA 2/2006 DE 3 DE MAYO DE EDUCACIÓN. TÍTULO II:
EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN. Art. 71 a 82, además de los Reales Decretos y los
Decretos propios de cada Comunidad.
Los objetivos y medidas que recogemos en este proyecto se han diseñado desde el
convencimiento de que los centros educativos son el medio idóneo para enseñar a
convivir desde la práctica de valores como el respeto, la tolerancia y la solidaridad, lo
que solo es posible si se establece un proceso donde todos pueden aportar y donde
estas aportaciones sean objeto de intercambio y valoración crítica. Ello obliga a pensar
las relaciones culturales dentro de un proyecto educativo, pero también dentro de un
proyecto social, que supone hacer efectiva la igualdad de derechos y de oportunidades
entre los seres humanos que conviven en una sociedad determinada.
La importancia de la educación para todos los niños y niñas de cualquier país está
fuera de duda; de ella depende el pleno desarrollo de su personalidad, su futuro, etc.
la Constitución Española ha reconocido el derecho a la educación como derecho
fundamental (Art. 27) dotándole con los máximos instrumentos de protección jurídica
para hacerlo real. Todos estos argumentos sobre la importancia de la educación se
multiplican por mil cuando se trata de la formación de los niños inmigrantes, por la
especial dificultad que experimentan al encontrarse con una lengua diferente a la
propia, con distintas ideas religiosas y culturales y, en la mayoría de los casos, por
encontrarse en la escala económico-social más baja. Pero, además, la educación con
inmigrantes tiene otra función importante para la sociedad porque a través de ella los
mismos padres entran en contacto con la cultura del país favoreciendo su integración
Dado el carácter descriptivo-interpretativo de este TFM, el diseño del mismo responde

a un modelo mixto y, en lugar de “hipótesis”, propias de diseños de carácter
experimental, se plantean “cuestiones de investigación”.
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Las cuestiones que orientan la investigación en este estudio son las recogidas en el
cuadro 1.
Cuadro 1. Cuestiones de investigación
¿Está presente la educación intercultural en el centro?
¿De qué forma se hace visible?
¿En qué medida está presente en las dimensiones siguientes: percepciones del
profesorado, estrategias didácticas, recursos, evaluación, clima de centro?
¿Qué limitaciones y posibilidades encontramos para su desarrollo? (puntos fuertes y

débiles)
Entre los objetivos de este estudio podemos destacar los siguientes recogidos en el
cuadro 2.
Cuadro 2. Objetivos de investigación
1. Analizar la presencia y el desarrollo de un enfoque intercultural en la etapa

primaria en el centro.
2. Describir los escenarios y prácticas desarrollados en el centro desde un enfoque
intercultural.
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3. Identificar, describir y ejemplificar el desarrollo de un enfoque intercultural en

varias dimensiones de la práctica escolar: concepción de la diversidad,
concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, actividades y estrategias,
recursos, evaluación y clima educativo.
4. Contrastar los discursos y las prácticas en torno al enfoque intercultural en el
centro educativo y las dimensiones analizadas.
5. Identificar y explicar condiciones que favorecen o dificultan el desarrollo de un
enfoque intercultural en el centro educativo.
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2. ENSAYO REFLEXIVO
Para ser coherentes con la metodología reflexiva que hemos propuesto sobre la
experiencia tenida con todas las asignaturas: opinión y aportaciones de cada una, es
necesario contemplar principios entre los que podemos destacar la participación e
implicación de los estudiantes en cada una de las asignaturas y la aportación de cada
una hacia el sentido y desempeño de nuestra futura actividad profesional como
psicopedagogos.
De esta manera, se pretende reflexionar tanto sobre el proceso individual seguido por
cada uno de nosotros atendiendo tanto al proceso como al resultado.
El ensayo reflexivo, por un lado, nos permite la reflexión sobre los contenidos que
hemos trabajado así como la metodología que hemos seguido. Por otro lado, también
nos ayuda a ser conscientes de lo que hemos aprendido. Es importante apuntar que no
solo debemos tener en cuenta el esfuerzo, dedicación, tiempo invertido sino también
la calidad, los resultados: diarios reflexivos, aprendizajes individuales y grupales…
A modo de introducción, podemos decir con intención de aproximar una definición de

Psicopedagogo, que es el profesional que se ocupa de comprender a las personas en
situación de aprendizaje e interviene para favorecerlo y para que se produzca de la
mejor manera posible. Previendo problemas y optimizando las capacidades de cada
persona en particular, favoreciendo su acceso al conocimiento.
Para la realización de este ensayo reflexivo vamos a realizar un exhaustivo análisis de

cada una de ellas tratando de responder a diferentes cuestiones entre las que
podemos destacar:
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 ¿Qué y cómo has aprendido en esta asignatura y en concreto en tu

construcción del conocimiento? (no se trata de enumerar temas sino de
integrar de modo general lo que has aprendido).
 ¿Qué dificultades has tenido en el trabajo, que habilidades has aportado, qué
debilidades has percibido como obstáculo?
 ¿Qué estrategias habéis seguido para ir construyendo el conocimiento?
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EL CURRÍCULUM COMO PROYECTO
Para comenzar decir que la asignatura me ha servido para relacionar numerosos

conceptos que anteriormente ya había tratado en la carrera de Magisterio, sobre todo
el concepto de currículum además de los diferentes tipos de currículum, el diseño del
currículum, la construcción del conocimiento mediante la gestión de la información, el
uso de la TIC en el currículum, etc. El uso de la plataforma virtual me ha resultado muy
útil y además cómodo, para la puesta en común de los numerosos temas tratados en la
clase y reflexión sobre varios aspectos como el trabajo sobre la película de la clase o
también los distintas concepciones de autores sobre las distintas formas de pensar el
currículum o las escuelas como David Grible y Contreras.
Además me han resultado mue interesantes diferentes dinámicas que hemos llevado a
cabo en clase, destacando algún debate que tuvimos por ejemplo sobre el uso de
libros de texto en la escuela y si sería posible la utilización de otro tipo de materiales
como sustituto de estos. Aprendí mucho con este debate, sobre las diferentes
concepciones del currículum que tenemos toda la sociedad en la actualidad, también
pude realizar una gran reflexión sobre esta idea mediante el aporte de opiniones y
experiencias de todos los miembros del grupo-clase, sin ellos no hubiera sido posible.
Debo resaltar en relación a esta idea la gran rigidez del currículum actual, de la que
hasta ahora no me había percatado. Me impactó mucho esto, ya que es muy difícil
poder llevar a cabo cambios, reformas, innovaciones, mejoras… en el currículum. Por
otro lado, esta rigidez del currículum influye también en las instituciones escolares, ya
que resultan demasiado difíciles los cambios en muchos aspectos como la forma de
educar del profesorado, los materiales utilizados o las normas del centro.
Además de estas ideas sobre las dificultades del cambio, durante todo el transcurso de
la asignatura he aprendido que este cambio en el currículum es posible y además
necesario para la integración de numerosos aprendizajes esenciales. Por ejemplo
mediante un texto de Lara Tiscar que me gustó mucho acerca de la gestión de la
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información, la búsqueda de información y la creación de conocimiento enfocado a la

escuela y las TIC, en el que trabajaba muy bien el concepto de “nativo digital”. Con la
última actividad grupal que realizamos sobre las experiencias innovadoras en
educación, y la diferente utilización del currículum, aprendí que es posible y necesario
ese cambio, además de la innovación y mejora. En concreto, mi grupo trabajó acerca
de una experiencia que nos resultó muy interesante en el C.P. La Paz, trataba sobre las
comunidades de aprendizaje, y a mi particularmente me aportó mucho sobre el
aprendizaje de estas experiencias y me resultó un trabajo increíble por parte de todos
los implicados. Me sirvió de motivación para seguir aprendiendo sobre estas
experiencias de las comunidades de aprendizaje.
Me ha resultado muy productiva la metodología de la asignatura, mediante la

realización de las lecturas durante toda la asignatura y las dinámicas de grupo
posteriores en las cuales discutíamos y contrastábamos ideas con el resto de
compañeros para construir un nuevo aprendizaje.
Las dificultades que he encontrado durante el cuatrimestre han sido mínimas, ya que a
mi parecer el sistema de aprendizaje Blackboard me parece un método muy adecuado
y realmente útil, puedes trabajar desde casa con todos los materiales, están
disponibles a cualquier hora, en el foro puedes contactar con toda la clase…
La estrategia que he utilizado ha sido intentar llevar lo más al día posible la asignatura,
de manera que pudiera llevar preparadas las lecturas para el día que realizábamos la
dinámica de clase, subir las propias reflexiones a la Blackboard cada día… Además esto
me ha permitido integrar bastante bien todos los aprendizajes de la asignatura entre
sí, realizando un aprendizaje significativo, y además, lo que es más importante, poder
aplicarlo en otras asignaturas y situaciones.
Durante toda la asignatura hemos realizado un aprendizaje colaborativo, además de

significativo y útil, entre todos. El trabajo de la profesora ha sido muy satisfactorio
guiando el proceso de enseñanza aprendizaje de la manera más adecuada posible.
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Por último, decir en relación a todas las actividades grupales, que todos los grupos han
contribuido al desarrollo de las clases y los contenidos propuestos, participando y
aportando experiencias y valores. En mi opinión la utilización de una metodología
grupal durante toda la asignatura ha resultado útil para todos.
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ASESORAMIENTO Y GESTIÓN DEL CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES
El asesoramiento puede entenderse como el proceso por el que dos o más

profesionales deciden establecer una relación con la finalidad de dar o recibir algún
tipo de ayuda, apoyo o asistencia. Según Gray (1998), esta ayuda es proporcionada por
personas que tienen un determinado catálogo de conocimientos y capacidades, y la
relación se establece con la pretensión de ayudar a los miembros de una organización
a comprender más claramente sus objetivos y cómo la misma podría mejorar este tipo
de aspectos definitorios del asesoramiento han sido expuestos a su vez por distintos.
De manera general, debemos incidir en la contribución de esta asignatura a la

comprensión de la importancia de la psicopedagogía para la profesionalización de
diversas figuras en el sistema educativo. Esto se debe al gran aporte de la
psicopedagogía para la mejora de la calidad en las instituciones. Se trata de figuras
como orientadores, directivos, inspectores e incluso docentes.
De esta manera, la asignatura aporta conocimientos orientados hacia un proceso de

cambio dinámico y complejo. Es decir, se refiere al centro educativo como una
institución en la que se desarrolla la innovación y el cambio, y para conseguir este
cambio inevitablemente tendrá que estar conectado a otras organizaciones, y contar
con apoyos para la gestión del cambio. Coinciden numerosos autores en afirmar que
deben existir dos agentes de cambio para llevar a cabo la innovación: uno, desde
dentro de los propios centros, de forma que motiva y dinamiza los procesos de cambio
desde el interior; y otro, situado fuera de las escuelas, que permite, alienta, ayuda y
facilita aquellos procesos.
La asignatura permite la adquisición de competencias para desempeñar la función

correctamente, tanto desde dentro del propio centro como situado fuera de la
escuela. Entre estas competencias podemos destacar:
27
1. Incorporar conocimiento y experiencia orientada a la innovación

psicopedagógica como una herramienta de transformación, cambio y mejora.
2. Desarrollar actitudes y habilidades para favorecer el trabajo en red y la

colaboración entre los distintos agentes, profesionales e instituciones socioeducativas.
3. Comprender, interpretar, analizar y explicar los fenómenos del campo

profesional de la psicopedagogía desde una orientación integral e innovadora.
4. Asesorar y orientar a los profesionales de la educación en la organización, el

diseño e implementación del currículum y experiencias de enseñanza-aprendizaje
desde una perspectiva de innovación y mejora.
De forma general, la asignatura me ha aportado competencias orientadas

especialmente hacia el trabajo en equipo cooperativo ya que podríamos decir que
hemos contribuido entre todo el grupo-clase para la elaboración del Portfolio
individual de la asignatura mediante la aportación de opiniones en los debates,
exposiciones en clase…
Por último, me ha resultado mue interesante la metodología utilizada en la asignatura

a través de las lecturas y exposiciones en las cuales discutíamos y contrastábamos
ideas con el resto de compañeros para construir un nuevo aprendizaje
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INVESTIGACIÓN EN EL AULA
A modo de introducción decir que las sesiones de esta asignatura nos han sido útiles
para reunir a diversos profesores e investigadores relacionados con el entorno
educativo y próximos a la UAH para explicarnos y mostrarnos las perspectivas actuales
en la investigación educativa y las diferentes formas de aproximación a la realidad en
contextos educativos formales y no formales. Además, nos ha permitido conocer
experiencias y proyectos de investigación que nos hacen reflexionar sobre las
diferentes metodologías utilizadas en la educación y de forma más concreta en la
investigación.
El objetivo es aproximar al alumnado a los problemas teóricos y metodológicos de la

psicopedagogía a través de actividades de carácter práctico. Para ello se analizarán,
desde un punto de vista metodológico, algunas investigaciones especialmente
significativas en el ámbito de diferentes disciplinas relacionadas con la educación, con
la utilización de metodologías diversas, y que se han seleccionado para cada una de las
áreas que se revisan en el contexto de la asignatura.
Entre las principales habilidades y conocimientos que me ha aportado esta asignatura

destacan:
 Conocer diferentes metodologías de investigación en la educación.
 Reflexionar sobre los aportes de la investigación en la mejora de las prácticas

educativas y asumir una actitud indagatoria enfocada hacia la mejora.
 Reconocer procesos que pueden generar reflexión y crítica para la mejora de la

práctica educativa.
Se presentan experiencias prácticas a lo largo de la asignatura, de modo que a través

de estas experiencias prácticas se hace necesaria su estrecha relación con aspectos
29
teóricos que explican estas experiencias. De este modo podemos decir que se fomenta
la interdisciplinariedad con otras materias de forma significativa.
Creo que en las presentaciones de las experiencias prácticas de todos los grupos o
investigadores se pudo ver que detrás había un trabajo diario por parte de todo el
equipo y un estudio muy profundo acerca del tema que debían tratar ese día en la
sesión. En relación a todas las clases pienso que todos los grupos e investigadores han
contribuido al desarrollo de las sesiones y los contenidos propuestos, participando y
aportando conocimientos y valores. En mi opinión la utilización de esta metodología
durante toda la asignatura ha resultado útil para todos.
Pienso que todo el grupo-clase está muy satisfecho y contento con la asignatura, las
características de todos los profesores e investigadores, los contenidos, la metodología
utilizada en clase… Creo que la mayoría de la clase ha realizado un aprendizaje
significativo y útil.
La estrategia que he utilizado durante todo el transcurso del semestre ha sido intentar
llevar lo más al día posible la asignatura, de manera que tomaba apuntes de cada una
de las exposiciones y experiencias que nos han propuesto, realizaba reflexiones en
relación a los contenidos de la asignatura cada día al finalizar la clase… Además esto
me ha permitido integrar bastante bien todos los aprendizajes de la asignatura entre
sí, realizando un aprendizaje significativo, y además, lo que es más importante, poder
aplicarlo en otras asignaturas y situaciones.
He disfrutado mucho de la asignatura a lo largo del semestre, pero me han gustado

especialmente dos sesiones que tratan sobre la misma experiencia práctica o proyecto,
en principio fue nuestro profesor de la asignatura Héctor del Castillo quien nos
introdujo el proyecto y posteriormente en la última clase de la asignatura fueron dos
colaboradoras de este interesante proyecto quienes profundizaron y nos mostraron
todo su desarrollo y el potencial que llega a tener. Me refiero al proyecto Aprende y
Juega con EA.
30
El proyecto comienza con la elección del videojuego y la realización de una pequeña

programación que incluya los pasos a seguir para su realización en clase, los niños
utilizan el videojuego durante todo su desarrollo. Después se comunica nuestra
experiencia a través de una comunidad, una red social o un blog. Entre los objetivos
principales del proyecto podemos destacar:
 Crear un escenario innovador introduciendo los videojuegos comerciales e

internet como recursos complementarios en las aulas.
 Contribuir al desarrollo de la competencia relacionada con la alfabetización

digital en los estudiantes.
 Tender puentes entre la escuela y las experiencias que nuestros estudiantes

tienen en su vida cotidiana.
Para finalizar, decir que las dificultades que he encontrado en esta asignatura a lo largo
del semestre han sido mínimas, ya que a mi parecer el sistema de aprendizaje utilizado
ha resultado un método muy adecuado y realmente útil. Hemos aprendido de primera
mano cómo se pueden llevar a cabo proyectos e investigaciones realmente extensos y
muy importantes en el campo educativo, y hemos visto varios ejemplos de ellos y de
todo su proceso.
31
INNOVACIÓN Y PRÁCTICA EDUCATIVA
A modo de introducción, comenzaremos apuntando que cuando nos referimos al

concepto de innovación hacemos referencia a diversos significados, en muchas
ocasiones muy relacionados con los términos concepto o mejora. En alguno de los
casos se utilizan como sinónimos, pero no debemos confundirlos. De esta manera
Moreno (1995), entiende la innovación como “la introducción de algo nuevo que
produce mejora”. El término innovación tiene procedencia latina, refiriéndose a la
acción de introducir algo nuevo, de forma experimental para modificar el proceso
educativo y mejorarlo, dando respuesta a problemas y necesidades concretas. Se
caracteriza por realizarse dentro de un contexto concreto que viene determinado por
la trayectoria del Centro y por otros condicionantes internos y externos: familias y
administración educativa. Es un trabajo colectivo que requiere de compromiso, una
buena organización e intercambio y contraste para su enriquecimiento, requiriendo
para ello una reflexión y autocrítica constante. El cambio en educación ha de ser
siempre buscado, planificado y evaluado.
La innovación educativa cobra cada vez más importancia y ha experimentado un

enorme impulso gracias a múltiples factores que han contribuido a que cada vez más
docentes accedan a la investigación educativa lo que contribuye a la mejora de la
calidad de la enseñanza.
De manera general, debemos incidir en la contribución de esta asignatura a la

comprensión de conocimientos orientados hacia un proceso de cambio dinámico y
complejo. Es decir, se refiere al centro educativo como una institución en la que se
desarrolla la innovación y el cambio, y para conseguir este cambio inevitablemente
tendrá que estar conectado a otras organizaciones, y contar con apoyos para la gestión
del cambio. Coinciden numerosos autores en afirmar que deben existir dos agentes de
cambio para llevar a cabo la innovación: uno, desde dentro de los propios centros, de
forma que motiva y dinamiza los procesos de cambio desde el interior; y otro, situado
fuera de las escuelas, que permite, alienta, ayuda y facilita aquellos procesos.
32
Por otro lado, destacar el aporte de la asignatura hacia la profesionalización de

diversas figuras en el sistema educativo. Se trata de figuras como orientadores,
directivos, inspectores y docentes entre otras. Esto se debe a su contribución en
relación a diferentes competencias, contenidos y metodologías, que trataremos a
continuación, que influyen directamente en la mejora de la calidad en las instituciones.
Así, en cuanto a las competencias y contenidos de la asignatura, debemos destacar

entre otros:
1. Conocer estrategias y también aplicarlas para evaluar, supervisar y emitir

juicios críticos sobre instituciones educativas y sobre los procesos de
innovación que en ellos se producen.
2. Adquirir capacidades comunicativas, de trabajo en equipo y de relación con los
demás.
3. Conocer y dominar habilidades de gestión, asesoramiento y liderazgo desde un
enfoque de cambio y mejora en centros educativos.
4. Tener inquietudes por la mejora profesional en el campo de la innovación y la
calidad en educación.
5. Proponer nuevas intervenciones psicopedagógicas en base a los resultados de
la investigación psicopedagógica.
En relación a la metodología señalamos que durante el desarrollo de la asignatura se

ha utilizado una combinación metodológica expositiva e indagatoria, presentando cada
bloque por parte del profesorado, de manera que después se acompañe mediante una
serie de actividades para trabajar, de manera personal, los contenidos abordados en
conexión con las experiencias de los alumnos.
En forma de reflexión personal debo reconocer que resulta positiva y acertada mi

valoración acerca de la metodología utilizada a lo largo del semestre. Pienso que el
propósito del profesorado centrado en la reflexión crítica de los alumnos en relación a
los temas ha resultado muy conveniente, adecuado y productivo. Además debo
33
destacar, y animar a continuar en este camino (al contrario que otros muchos
profesores) que proporcionar a los estudiantes notas de clase en el transcurso de la
asignatura resulta estimulante y además beneficioso para corregir errores y guiar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
34
ANÁLISIS DE DATOS EN EDUCACIÓN
Como reflexión personal sobre la asignatura me gustaría hacer referencia a la gran

importancia que ha tenido esta asignatura a lo largo de todo mi proyecto para el
desarrollo de este Trabajo de Fin de Máster.
La utilización del programa informático IBM SPSS Statistics v. 19 me ha sido de una

gran ayuda para el trabajo con datos estadísticos, tanto durante la preparación del
proyecto como posteriormente para el análisis de los datos recogidos durante todo mi
periodo de prácticas. Hemos utilizado el programa informático durante todo el
semestre de manera muy práctica además de ir siguiendo las explicaciones de la
profesora sobre la parte estadística de la asignatura. El trabajo de la profesora ha sido
muy satisfactorio guiando el proceso de enseñanza aprendizaje de la manera más
adecuada posible y esta metodología durante la asignatura me ha resultado muy
productiva.
Por último, el único punto que quisiera destacar sería la posibilidad de cambiar el
orden en el que se presentan algunas de las asignaturas a lo largo de todo el curso.
Con esto me refiero a que, en mi caso particularmente, y posiblemente debido a la
naturaleza de mí proyecto de investigación, me hubiese resultado mucho más útil que
hubiese tenido esta asignatura durante el primer semestre anteriormente al periodo
de prácticas. De este modo hubiese adquirido competencias y conocimientos acerca
del análisis de datos cuantitativos y cualitativos, teniendo de esta manera un
aprendizaje más significativo y útil durante mi periodo de prácticas.
35
TEORÍAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Para comenzar decir que la asignatura me ha servido para relacionar numerosos

conceptos que anteriormente ya había tratado en la carrera de Magisterio, sobre todo
el concepto de aprendizaje de la lectura y la escritura, haciendo posible realizar una
reflexión crítica sobre los procesos que hacen posible la enseñanza y el aprendizaje, y
el diseño e implementación del currículum hacia la innovación y mejora.
Además, centrándonos en la innovación, la asignatura me ha aportado recursos para

proponer soluciones innovadoras ante los problemas que plantea la realidad cotidiana
de la actividad profesional.
El uso de la plataforma virtual me ha resultado muy útil y además cómodo, para la

realización de las tareas además de la puesta en común para favorecer de forma
significativa el trabajo en grupo y trabajo cooperativo.
Respecto a mi actitud en esta asignatura resaltar que me ha resultado muy útil e

interesante para el desarrollo de la actividad del psicopedagogo. He realizado todas las
tareas colaborando activamente con mi grupo, me he implicado en todas las clases
para la realización de las preguntas y en que la exposición que nos toco realizar nos
saliese lo mejor posible.
Por último, decir que me ha resultado muy productiva la metodología de la asignatura,

mediante la realización de las lecturas durante toda la asignatura y las dinámicas de
grupo posteriores en las cuales discutíamos y contrastábamos ideas, mediante la
realización de las preguntas, con el resto de compañeros para construir un nuevo
aprendizaje.
En concreto el trabajo con todos los miembros de mi grupo ha resultado muy

satisfactorio ya que hemos realizado un buen trabajo en equipo, argumentando,
participando y elaborando el trabajo conjuntamente, mi trabajo dentro del equipo ha
sido constante durante todo el cuatrimestre y creo que he podido aportar todo mi
36
apoyo para el trabajo del grupo. Además, hemos funcionado muy bien como equipo,
creo que debido a que hemos trabajado varias veces el mismo grupo y conocemos bien
nuestra rutina de trabajo.
En relación a todas las actividades grupales creo que todos los grupos han contribuido
al desarrollo de las clases y los contenidos propuestos, participando y aportando
conocimientos y valores. En mi opinión la utilización de una metodología grupal
durante toda la asignatura ha resultado útil para todos.
Pienso que todo el grupo-clase está muy satisfecho y contento con la asignatura, las
características de la profesora, los contenidos, la metodología utilizada en clase, etc.
37
MODELOS DE ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La asignatura nos ha permitido acercarnos a los rasgos básicos de los modelos de

orientación, que nos permiten profundizar en el enfoque educativo-constructivo,
propio de la mayoría de los sistemas educativos del entorno, desde distintos ámbitos y
actuaciones, tanto académicos como de consultoría externa; asimismo, se manejan
elementos para la identificación de criterios, instrumentos y estrategias de orientación
educativa y de intervención psicopedagógica en ambos contextos.
Mediante la relación y complementariedad con las diferentes materias del Máster se

ha facilitado la comprensión y el estudio de la materia.
Centrándonos en la adquisición de los contenidos de la asignatura, la metodología

seguida a lo largo del semestre requiere el trabajo individual y continuo de los
estudiantes respecto de la lectura de documentos referenciados, del seguimiento de
las exposiciones en el aula y de la participación en ellas. Además, como forma de
posibilitar distintas situaciones de comunicación en la clase, que faciliten el análisis y la
reflexión de la materia, hemos trabajado en la asignatura a través de las siguientes
técnicas docentes:
Exposiciones teóricas de los temas por parte del profesor y ponencias o paneles de
expertos en distintos contextos de la orientación e intervención psicopedagógica
invitados para profundizar en ellos.
Lectura de libros y materiales que se facilitarán a principio de curso, presentados en

forma de RECENSIÓN.
ANÁLISIS y DISCUSIÓN, en grupo, de documentos específicos (legislación, propuestas

oficiales, etc.).
Elaboración y exposición de UN TRABAJO EN GRUPO, cuyas pautas se explicarán en

clase; estudio individual de, al menos, UN CASO PRÁCTICO; elaboración personal de, al
38
menos, una sesión del DIARIO de clase y ASISTENCIA a las clases, tutorías técnicas y
visitas a centros especializados.
39
INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
Me gustaría destacar como el objetivo principal que he encontrado a lo largo del

transcurso de la asignatura la iniciación del alumno en la investigación educativa y la
reflexión sobre la importancia de la investigación en la práctica educativa y su
conexión con la innovación educativa.
Esta asignatura está estrechamente conectada con las asignaturas de Investigación en

el aula, Análisis de datos en educación e Investigación evaluativa.
Me ha resultado mue interesante la rutina seguida durante las clases. Antes de cada
sesión se proponían textos para su lectura obligatoria. A partir de la lectura y reflexión
de los textos se realizaban debates grupales y análisis de los conceptos clave.
Se utilizaba principalmente la exposición y debate de los temas, y se combinaba con la

realización de diversas actividades y ejercicios prácticos sobre el análisis de
experiencias de investigación en educación.
40
POLÍTICA EDUCATIVA CONTEMPORÁNEA
En mi opinión esta asignatura ha sido una de las pocas, o quizás la única, que ha puesto
a los estudiantes en relación con su propia problemática presente como alumnos
universitarios, analizando el marco particular de Bolonia y el Espacio Europeo de la
Educación Superior como un elemento más de la política educativa comunitaria
desarrollada a partir de los años noventa del siglo XX.
Entre los contenidos vistos a lo largo de la asignatura podemos destacar los escenarios
cercanos temporal y espacialmente en los que se gestó y se construyó el ámbito de la
psicopedagogía, los paralelismos, continuidades y discrepancias entre las grandes
líneas de la política educativa y su aplicación en la práctica, hasta su apropiación y
transformación en la cultura escolar.
Los ejemplos del pasado reciente o de los países europeos nos sirven de base para
reflexionar sobre el alcance y las limitaciones de las políticas educativas en los sistemas
nacionales de educación.
El enfoque metodológico de toda la asignatura en mi opinión se ha centrado en tres

pilares fundamentales:
Exposición del profesor sobre la temática conceptual y presentación de la

problemática a analizar.
Elaboración de fichas de lectura de textos facilitados por el profesor.
Informes de actividades realizadas (análisis de testimonios orales e iconográficos,

videos, etc.)
41
PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE RECURSOS PSICOPEDAGÓGICOS
La labor de Orientación Educativa es hoy muy compleja y requiere tener una visión
amplia de los recursos que pueden utilizarse tanto en el apoyo al proceso de
Aprendizaje y su adecuación al alumno, como en el desarrollo de la Acción Tutorial o la
Orientación Académica Profesional, mediante esta materia se inicia al alumnado en el
dominio de los diversos recursos psicopedagógicos.
Entre los materiales vistos en clase y con los que se ha trabajado durante todo el
semestre podemos destacar los siguientes:
 Literatura técnica y legislativa.
 Manuales específicos de estudio y consulta, revistas de educación en soporte

papel y on-line, páginas web de las administraciones educativas y otros
recursos bibliográficos especializados en el tema.
 Documentos de centros educativos.
 Programas educativos desarrollados por los centros educativos: diseño y

desarrollo.
42
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA: CENTROS Y PROGRAMAS
En relación a los contenidos de la asignatura, destacar que la LOE establece que las
Administraciones educativas podrán elaborar y realizar planes de evaluación de los
centros educativos, y además, apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los mismos,
con lo que la evaluación se ha convertido en una herramienta de aprendizaje al
servicio de la autonomía pedagógica de los centros y de la profesionalización del
profesorado, a la vez que una herramienta de ayuda para la mejora de la calidad
educativa, a la que los especialistas en orientación, en su papel asesor tanto a los
órganos de gobierno de los centros, como a los órganos de coordinación docente,
deben contribuir, con la identificación de técnicas, instrumentos y estrategias para la
evaluación.
Se pretenderá adoptar una actitud activa, dinámica y crítica con el aprendizaje que
permita comprender la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y
mejora, y que facilite la aplicación de los conocimientos teóricos al desarrollo de un
proceso de evaluación de centros y programas.
Entre los materiales vistos en clase y con los que se ha trabajado durante todo el
semestre podemos destacar los siguientes:
 Literatura técnica y legislativa.
 Manuales específicos de estudio y consulta, revistas de educación en soporte

papel y on-line, páginas web de las administraciones educativas y otros
recursos bibliográficos especializados en el tema.
 Instrumentos de evaluación estandarizados, o elaborados por los centros

educativos o los propios alumnos.
 Documentos de centros educativos para ser evaluados.
43
 Programas educativos desarrollados por los centros educativos: diseño y

desarrollo.
44
3. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN DIRIGIDA A LA PRÁCTICA ESCOLAR
3.1.1. Fundamentación teórica sobre educación intercultural
Tal como nosotros entendemos la realización de un estudio o investigación sobre la

evaluación de un plan de interculturalidad o cualquier programa la evaluación no tiene
una posición única, sino que está integrada en el propio plan o programa en cada una
de sus dimensiones. Como se puede apreciar, esta iniciativa del plan de
interculturalidad como respuesta hacia las necesidades de la comunidad educativa y
de atención a la diversidad, surge de un marco político, por tanto, prevalecerán los
intereses ideológicos, económicos y culturales pertinentes. Lo que hace que nos
situemos en una perspectiva crítica.
Desde esta misma perspectiva, autores como Sabariego, M, (2007) proponen un

modelo evaluativo para los planes de educación intercultural que incluye la
identificación, la obtención y la devolución de información útil y descriptiva para
valorar y ayudar a perfeccionarlos, fundamentalmente, en cuatro aspectos básicos: los
objetivos, la planificación, su aplicación y su impacto. Estos aspectos serán valorados,
respectivamente, mediante la evaluación del contexto, la evaluación de entrada, la
evaluación del proceso y la evaluación de los resultados, de manera que, su estructura
global integra estos cuatro tipos de evaluación, en relación directa con las fases del
proceso de desarrollo del programa, cada una de las cuales presenta unas funciones
únicas, comporta un tipo de decisión y, por lo tanto, también, es susceptible de un
tipo u otro de evaluación, en la que ha de tenerse en cuenta una serie de criterios de
valoración, a partir de los cuales podremos tomar decisiones, desde el momento inicial
45
en los planteamos la aplicación de un programa ante unas necesidades que hemos

detectado, hasta la valoración de los resultados obtenidos al final del proceso, que nos
permitirán certificar o no su eficacia.
Al poner en práctica la educación intercultural, debemos ser conscientes de que los

focos de atención para realizar la evaluación de los conocimientos adquiridos son
mucho más amplios y complejos, ya que requieren la valoración de numerosos detalles
de carácter cualitativos, tales como valores, actitudes, aptitudes, etc. Por ello,
debemos ser pacientes y observadores de pequeños detalles que se vayan
aconteciendo en el aula, sabiendo autovalorar nuestros cambios en la forma de
trabajar, a la vez que críticos con aquello que nos queda por mejorar. Cuando
intervenimos a través de la educación intercultural tenemos que ser conscientes que
pequeños cambios en nuestro alumnado en el aula en el presente darán grandes
resultados como ciudadanos en el futuro.
Aunque a veces se habla de diversos “modelos de educación intercultural o

multicultural”, en este trabajo se ha preferido hablar de “modelos de atención a la
diversidad cultural”, ya que no todos ellos, debido a sus características, objetivos y
principios subyacentes, merecen el calificativo “intercultural”.
Se presentan a continuación diversas clasificaciones de estos enfoques, para

finalmente concretar el rango de aquellos modelos que pueden considerarse
interculturales, y que se muestra en la figura en función de aspectos como su
concepción de la diversidad, la complejidad de sus presupuestos, la parcialidad o
globalidad de sus propuestas educativas, o su ambición en cuanto al logro de metas de
transformación de la escuela y la sociedad (ver figura 5 en el apartado 3.1.1. en este
capítulo).
Una clasificación sencilla de los modelos es la que presenta Elizabeth Coelho (1998: 19-
22), que diferencia cuatro estrategias o enfoques de manejo de la diversidad cultural
en educación, que no siempre resultan fáciles de delimitar en la práctica:
46
 Segregación: consiste en la separación de diferentes grupos culturales, ya sea

formalmente (con políticas gubernamentales diseñadas para limitar la
participación de las minorías en la toma de decisiones y asegurar la dominación
política y económica de unos grupos sobre otros) o informalmente (sin el apoyo
explícito del gobierno). Esta ideología se enraíza en la creencia de que los
grupos racial o étnicamente diferentes deberían separarse por el bien de cada
uno (Scott, 2001: 72 65). Aunque este enfoque no suele ser apoyado
abiertamente, de hecho existe segregación en educación, como se puede
apreciar en los porcentajes de alumnado inmigrante y /o gitano en las escuelas
públicas, concertadas y privadas en España: el 80,5% del alumnado extranjero
(curso 00/01) y alrededor del 90% del alumnado gitano (curso 99/00) estaba
escolarizado en centros públicos en España, frente al 66% del alumnado en
general (Gil Jaurena y Téllez, 2005).
 Asimilación: consiste en la absorción de las culturas minoritarias por parte de la

cultura mayoritaria, de modo que, al menos públicamente, las minorías
abandonan su identidad étnica (incluyendo el lenguaje).
 Fusión cultural: supone un proceso de adaptación y aculturación bidireccional,

en el que la diversidad cultural se incorpora en la cultura mayoritaria,
cambiando también ésta y dando lugar a una nueva identidad cultural que
contenga elementos de todas las culturas presentes. Scott (2001: 65) llama a
esta ideología “integración”, la cual sostiene que las diferencias han de ser
eliminadas y todas las culturas deberían combinarse para formar una cultura
común.
 Pluralismo cultural: también llamado “multiculturalismo”, “mosaico cultural” o

“ensaladera”, supone la creación de una sociedad cohesionada donde todos los
individuos interaccionan y participan igualmente a la vez que mantienen sus
propias identidades culturales.
47
De los cuatro enfoques, el último es el único en el que la diversidad se percibe como

un valor y no como un problema. Bajo este modelo subyacen valores como la igualdad,
el respeto por las minorías, o el intercambio cultural enriquecedor. La educación
intercultural asume y se identifica con este enfoque de atención a la diversidad
cultural.
48
Nos situamos ante un tipo de investigación evaluativa:
Según su finalidad: FORMATIVA
Según el momento de aplicación: PROCESUAL
Según sus agentes evaluadores: INTERNA
Se trata de una investigación formativa. La idea principal es tener siempre presente la

posibilidad de cambio y mejora, que pueda ayudarnos a ajustar pautas de actuación en
cuanto al desempeño de la práctica docente. Realizando un trabajo mayor en un
primer momento pero que a la larga dará sus frutos hacia un enfoque de mejora en la
calidad educativa.
Procesual, porque consiste en la recogida continua y sistemática de datos, que sea un

“proceso” nos aporta una concepción de evaluación de planes no limitada a la
búsqueda de unos resultados finales, sino que se entiende como un proceso cíclico,
donde la evaluación siempre está presente, y no delegada a una última acción.
Interna, dado que es promovida por los propios integrantes del programa.
Características síntesis/resumen del modelo de investigación evaluativa
- Para qué
Pretendemos mejorar el Plan de Interculturalidad del Centro como instrumento de

medida de la calidad educativa. Que esta mejora traiga consigo un incremento de la
49
concienciación con la interculturalidad y su importancia hacia los diferentes sectores

de la educación. En definitiva, que se convierta en una herramienta válida, fiable, etc.
- Qué
Dentro del centro encontramos numerosos aspectos referidos al enfoque intercultural.

Entre ellos, el Plan de Atención a la Diversidad, que también recoge algún aspecto
dirigido hacia la interculturalidad.
- Cómo
Procuramos emplear métodos diversos (entrevistas, reuniones, encuestas, etc.) pero a

su vez lo suficientemente sensibles para captar la complejidad que supone el ámbito
educativo. La variedad de instrumentos que contemplemos a continuación, han de
aportarnos la mayor amplitud de opiniones, intereses e incluso propuestas que existan
por parte de los evaluados (a veces, los instrumentos como la encuesta restringen
bastante esta opción de expresarse más libremente y no siempre quedan conformes
con cómo se plantea la recogida de información).
En definitiva, pretendemos una investigación evaluativa que tenga en cuenta la

complejidad del contexto en que se desenvuelve, que se centre más en los procesos,
que de voz a los participantes en condiciones de libertad, parta de una negociación
que preserve los intereses de todos, y finalmente, de la que se pueda aprender y por
supuesto, mejorar.
3.1.2. Objetivos de investigación
Como ya se ha indicado, este TFM pretende proponer medidas de mejora de la

educación primaria a partir del análisis de la misma desde un enfoque intercultural.
Siendo la finalidad última mejorar la calidad de la educación a través de la delimitación
50
y descripción de una perspectiva intercultural en educación y su desarrollo en el

C.E.I.P. San Pedro Apóstol de Guadalajara, el objetivo específico de este trabajo es
analizar las prácticas escolares en educación primaria desde la perspectiva
intercultural y plantear propuestas de mejora en la forma en que la diversidad cultural
es concebida y abordada en las escuelas.
Nos hemos propuesto realizar un estudio de evaluación del plan de interculturalidad

del centro. Deben aparecer varios aspectos mínimos referentes a la educación
intercultural recogidos en el Plan de Atención a la Diversidad del Centro tal y como
muestra la propia LEY ORGÁNICA 2/2006 DE 3 DE MAYO DE EDUCACIÓN. TÍTULO II:
EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN. Art. 71 a 82, además de los Reales Decretos y los
Decretos propios de cada Comunidad.
Los objetivos y medidas que recogemos en este proyecto se han diseñado desde el
convencimiento de que los centros educativos son el medio idóneo para enseñar a
convivir desde la práctica de valores como el respeto, la tolerancia y la solidaridad, lo
que solo es posible si se establece un proceso donde todos pueden aportar y donde
estas aportaciones sean objeto de intercambio y valoración crítica. Ello obliga a pensar
las relaciones culturales dentro de un proyecto educativo, pero también dentro de un
proyecto social, que supone hacer efectiva la igualdad de derechos y de oportunidades
entre los seres humanos que conviven en una sociedad determinada.
Entre los objetivos de este estudio podemos destacar los siguientes recogidos en el
cuadro 29.
51
Cuadro 3. Objetivos de investigación
1. Analizar la presencia y el desarrollo de un enfoque intercultural en la etapa

primaria en el centro.
2. Describir los escenarios y prácticas desarrollados en el centro desde un enfoque
intercultural.
3. Identificar, describir y ejemplificar el desarrollo de un enfoque intercultural en
varias dimensiones de la práctica escolar: concepción de la diversidad,
concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, actividades y estrategias,
recursos, evaluación y clima educativo.
4. Contrastar los discursos y las prácticas en torno al enfoque intercultural en el
centro educativo y las dimensiones analizadas.
5. Identificar y explicar condiciones que favorecen o dificultan el desarrollo de un
enfoque intercultural en el centro educativo.
6. Mejorar el Plan de Interculturalidad
7. Mejorar el Plan de Atención a la Diversidad
8. Proporcionar a cada docente un informe detallado sobre su labor profesional y
posibles propuestas de mejora.
9. Involucrar a toda la comunidad educativa en el proceso de investigación.
3.1.3. Metodología: procedimiento y temporalización
3.1.3.1. Procedimiento de investigación
Para comenzar con el procedimiento de investigación que seguimos a lo largo del

programa hacemos referencia a la planificación de la investigación. Los pasos seguidos
en la investigación se muestran en el cuadro 2.
52
Cuadro 4. Planificación de la investigación
1. Primera toma de contacto con la muestra.
2. Organización de una reunión informativa. Donde se ponga de manifiesto el

qué, para qué y cómo se va a llevar a cabo la investigación.
3. Elaboración del plan de recogida de información.
4. Realización de la encuesta sobre la investigación del contexto.
5. Recogida de los cuestionarios.
6. Realización de la entrevista de la investigación de entrada.
7. Grabación, procesamiento y análisis de los datos obtenidos.
8. Organización de una reunión de reflexión, en relación a los datos obtenidos.
9. Generación de un informe que contenga las propuestas de mejora obtenidas en

la reunión de reflexión.
10. Comunicación de las pautas de actuación adoptadas al respecto a la muestra y

a los investigadores.
11. Realización de la investigación de proceso (la podemos realizar mediante el uso

de encuestas o cuestionarios, mediante la reunión o a través de las dos
técnicas).
12. Generación de un informe que contenga las propuestas de mejora obtenidas.
13. Realización de la investigación de resultados mediante encuestas o

cuestionarios.
53
14. Grabación, procesamiento y análisis de los datos obtenidos.
15. Organización de una reunión de reflexión, en relación a los datos obtenidos.
16. Generación de un informe que contenga las propuestas de mejora obtenidas en

la reunión de reflexión.
17. Instauración de experiencias piloto que tomen como inspiración las propuestas
realizadas por los participantes.
54
A continuación presentamos una tabla resumen donde podemos encontrar los

diferentes momentos de la investigación relacionados con las fases del programa, los
tipos de decisión y el objeto a evaluar.
Tabla 1. Momentos de la investigación
FASES DE
APLICACIÓN TIPO DE TIPO DE OBJETO A EVALUAR
DEL INVESTIGACIÓN DECISIÓN
PROGRAMA
 Características de los
contextos educativos
DECISIÓN DE multiculturales
INVESTIGACIÓN APLICACIÓN DEL  Necesidades, problemas y
DEL CONTEXTO PROGRAMA retos educativos que se
viven en estos contextos
PLANIFICACIÓN
multiculturales.
Y DISEÑO DE LA
 Recursos materiales y
INTERVENCIÓN
DECISIONES personales
INVESTIGACIÓN DE SOBRE LA  Objetivos del crédito
ENTRADA PLANIFICACIÓN  Estrategias y actividades
DEL PROGRAMA del crédito
 Nivel de logro de los

objetivos
 Las reacciones del
DECISIONES DE alumnado ante las
APLICACIÓN INVESTIGACIÓN DE EJECUCIÓN O actividades
DEL PROCESO MODIFICACIÓN  Recursos materiales y
personales
PROGRAMA DEL PROGRAMA
 Obstáculos aparecidos en
la instrumentalización del
plan diseñado
EVALUACIÓN  Nivel de logro de los

DE LOS DECISIONES DE objetivos
RESULTADOS Y INVESTIGACIÓN DE ACREDITACIÓN  Cobertura de las
DE LA RESULTADOS DEL PROGRAMA necesidades
INCIDENCIA  Efectos no esperados
DEL
PROGRAMA
55
Estándares, indicadores e instrumentos

Por último y para acabar con el procedimiento de investigación, presentamos dos
tablas. En la primera quedan recogidos los indicadores e instrumentos que se
utilizarían para investigar y evaluar, de manera general el Programa. La siguiente
recoge los estándares e indicadores de los cuestionarios, objetos principales de
nuestra investigación.
Indicadores Instrumentos
Funcionamiento del Programa
Profesores, Accesibilidad a la información acerca de la Análisis documental

alumnos y interculturalidad
familias
Profesores , Participación/compromiso/Implicación con el Entrevista personal y
alumnos y programa Cuestionario
familias
Profesores , Porcentaje de alumnos/profesores/familias Cuestionario
alumnos y inmigrante y no inmigrante que hacen la
familias encuesta
Profesores , Calidad de la información recibida Análisis documental y
alumnos y Cuestionario
familias
Profesores , Capacidad de actualización en función de los Análisis documental y
alumnos y resultados Cuestionario
familias
Profesores , Concreción del Plan de Interculturalidad Análisis documental
alumnos y
familias
56
57
3.1.3.2. Temporalización
A continuación presentamos en la Tabla 4 la temporalización de la investigación en el

calendario general de actuaciones con tareas, responsables y fechas de ejecución.
Tabla 4. Temporalización de la investigación
Actuación Tarea Responsables Fechas

Toma de Elaboración de una circular Los investigadores Durante el mes
contacto con la para informar a todos y cada de octubre
muestra uno de los miembros de la (coincidiendo
muestra sobre el proceso que con el comienzo
vamos a llevar a cabo. de curso)
Reunión Organización de una reunión Los investigadores Última
informativa informativa. Donde se ponga quincena de
de manifiesto el qué, para noviembre.
qué y cómo se va a llevar a
cabo la investigación.
Elaboración del Hacer un análisis de los datos Los investigadores Durante el mes
plan de recogida cualitativos obtenidos a partir de diciembre
de información del análisis documental, y (previamente al
configurar a partir de ellos, el periodo
plan teniendo en cuenta las vacacional)
necesidades sondeadas.
Realización de la Pasar el cuestionario Los investigadores Durante el mes
encuesta sobre referente a la investigación de de diciembre
la investigación contexto (previamente al
de contexto. periodo
vacacional)
Realización de la Realizar las entrevistas Los investigadores Durante el mes
entrevista de la referentes a la investigación de enero
investigación de de entrada
entrada
Procesamiento y En función de los datos Los investigadores Durante el mes
análisis de datos obtenidos, analizamos hasta de febrero
qué punto existe coincidencia
con el análisis documental y
formulamos posibles hipótesis
de trabajo.
Organización de El fin es contemplar las Los investigadores en Durante el mes
una reunión de relaciones y ausencia de las colaboración con el de febrero
reflexión mismas, entre los resultados y profesorado
las necesidades vigentes.
Hasta qué punto ha servido o
58
no lo ha hecho, si ha supuesto
un apoyo o todo lo contrario…
En definitiva, una reflexión
sobre el proceso. La
metodología, nuevamente,
será dinámica y participativa.
Envío de Con la información obtenida Los investigadores, Durante el mes
resultados e conjuntamente en los conjuntamente con el de marzo
informes. cuestionarios se realizarán apoyo de algún
informes de carácter especialista
cuantitativo y cualitativo que
se comunicarán a modo de
circular o en una plataforma
de acceso abierto
(conservando siempre el
anonimato de los
participantes) a evaluados y
evaluadores.
Realización de la Realizar las entrevistas y Los investigadores Durante el mes
investigación de cuestionarios referentes a la de marzo
proceso investigación de proceso.
resultados e conjuntamente en los conjuntamente con el de abril
de acceso abierto
anonimato de los
evaluadores.
Realización de la Realizar las encuestas y Los investigadores Durante el mes
investigación de cuestionarios referentes a la de mayo
resultados investigación de resultados.
Procesamiento y En función de los datos Los investigadores Durante el mes

análisis de datos obtenidos, analizamos hasta de mayo
qué punto existe coincidencia
con el análisis documental y
formulamos posibles hipótesis
de trabajo.
Organización de El fin es contemplar las Los investigadores en Durante el mes
una reunión de relaciones y ausencia de las colaboración con el de junio
reflexión mismas, entre los resultados y profesorado
las necesidades vigentes.
Hasta qué punto ha servido o
no lo ha hecho, si ha supuesto
un apoyo o todo lo contrario…
59
En definitiva, una reflexión
sobre el proceso. La
metodología, nuevamente,
será dinámica y participativa.
resultados e conjuntamente en los conjuntamente con el de junio
de acceso abierto
anonimato de los
evaluadores.
Instauración de Adaptación de los planes en Profesorado en Última
experiencias función de las medidas colaboración con los quincena de
piloto. anteriormente contempladas, investigadores. septiembre
con el fin de mejorar la calidad (comienzo con
educativa y satisfacer las el curso
necesidades expresadas por escolar).
alumnos y docentes.
60
3.1.4. Cuestiones de investigación
Dado el carácter descriptivo-interpretativo de este TFM, el diseño del mismo responde

a un modelo mixto y, en lugar de “hipótesis”, propias de diseños de carácter
experimental, se plantean “cuestiones de investigación”.
Las cuestiones que orientan la investigación en este estudio son las recogidas en el
cuadro 5.
Cuadro 5. Cuestiones de investigación
¿Está presente la educación intercultural en el centro?
¿De qué forma se hace visible?
¿En qué medida está presente en las dimensiones siguientes: percepciones del
profesorado, estrategias didácticas, recursos, evaluación, clima de centro?
¿Qué limitaciones y posibilidades encontramos para su desarrollo? (puntos fuertes y

débiles)
3.1.5. Recogida de información
En relación al análisis y recogida de datos a lo largo de toda la investigación debemos

hacer referencia a que únicamente nos hemos centrado en el análisis de los
cuestionarios y no se ha podido realizar la investigación tal y como se describe en este
documento, esto es debido a varios factores entre los que podemos destacar el poco
tiempo de duración de las prácticas en los centros, al que debemos añadir la falta de
tiempo del profesorado del centro durante el curso escolar y las pocas posibilidades de
llevar a cabo el largo y complicado proceso de investigación que proponemos.
61
3.1.5.1. Procedimiento e instrumentos
Pretendemos con éste plan de investigación obtener información a dos niveles. Uno
general, donde podamos observar cómo se involucra toda la comunidad educativa en
el plan de interculturalidad, y por otro lado, de manera más concreta y donde
pretendemos centrar la mayor parte de nuestro trabajo, ver el funcionamiento del
plan.
Para desarrollar la recogida de datos en la investigación evaluativa del plan, optamos

por el análisis documental, el cuestionario y la entrevista. Estos instrumentos y
procedimientos son complementarios y nos aportarían una visión global del proceso,
cumpliendo así con la finalidad que perseguimos. Consideramos importante contar con
esta tercera herramienta, que sería la entrevista. De esta forma, en caso de no
encontrarnos con suficiente información, podría integrarse una tercera herramienta de
recogida de datos.
El cuestionario para ésta recogida general lo adjuntamos como anexo, al igual que las
preguntas que guiarían la entrevista, y el análisis de datos vendría facilitado por los
propios documentos del centro a los que tendríamos acceso.
a) Antes de intervenir, en la fase de investigación de contexto, se aplica una

técnica de recogida de datos con sus propios instrumentos. Será mediante la
técnica de investigación por encuesta, en la que se utilizó un cuestionario.
Vamos a explicar cada uno de estos instrumentos, con un poco más
detenimiento.
Este cuestionario iría dirigido a profesores, alumnos y familias, para que desde todas
estas perspectivas pueda ofrecernos una visión global. Tiene como objetivos facilitar al
centro docente instrumentos para el desarrollo de la educación intercultural y analizar
la organización y el funcionamiento del centro desde una perspectiva intercultural,
para ello, se sigue un procedimiento que consiste en que el tutor o la tutora reúne al
62
equipo de profesorado del grupo y les propone analizar el estado en que se encuentra
la educación intercultural que el centro ofrece a su alumnado, para lo que utiliza el
cuestionario entregado. El alumnado respondería al cuestionario durante las horas
lectivas y se les entregaría otro cuestionario para sus familias. Una vez respondido, nos
permitirá valorar las aportaciones sobre los aspectos interculturales y tener un
referente para la introducción de cambios oportunos en el centro para cubrir las
carencias detectadas.
b) Para realizar la investigación de entrada, con la que se tratará de identificar las

estrategias del programa que queríamos aplicar más acordes a las
características y capacidades de las personas destinatarias y en las que tener en
cuenta las necesidades y circunstancias contextuales, se realizan entrevistas
informales individuales o en pequeños grupos, al profesorado participante en el
programa. Los ítems de esta entrevista abierta, trabajaban los siguientes
criterios:
1. La dimensión curricular.
2. El tratamiento de los contenidos.
3. La población destinataria del programa.
c) Mientras se desarrolla el plan, se realiza una investigación de proceso.

Decidimos que lo mejor era hacerlo de una manera bien informal o formal
mediante reuniones o entrevistas y además mediante otro cuestionario que
pasaremos, en esta ocasión la entrevista se realizará al profesorado y el
cuestionario a profesores y alumnos.
63
d) Por último, se utiliza un cuestionario, con preguntas cerradas y con la

posibilidad de propuestas de mejora, que nos permite realizar una
investigación de resultados.
3.1.5.2. Características de la muestra
El estudio toma como escenario el C. E. I. P. San Pedro Apóstol de la ciudad de

Guadalajara, que fue el centro en el que realicé las prácticas del Máter, y como objeto
de estudio las prácticas escolares desarrolladas en el mismo centro.
Como ya hemos apuntado anteriormente, la selección del alumnado, aulas,

profesorado y familias no responde a una selección deliberada o intencional, sino que
se trata de un muestreo probabilístico.
Hemos decidido recoger información a partir tanto de alumnos y familias, como de

profesores del centro para poder tener una visión global desde todas estas
perspectivas de la educación intercultural del centro. Las características generales del
grupo muestra que hemos tomado las podemos encontrar anteriormente en el
epígrafe 1.2. Contextualización dentro los apartados características socio-económicas y
culturales familiares y características del alumnado.
3.1.6. Análisis de información
Los datos obtenidos se tratarán tanto desde un punto de vista teórico como práctico.
Con ellos pretendemos, por un lado, conocer la realidad que se gesta a través de
opiniones personales, en lo referente a la encuesta Docente. Por otro, a nivel más
práctico, buscamos el proponer mecanismos de mejora y cambios que ayuden a un
mejor desarrollo y aplicación de la misma.
64
Para analizar los datos, se ordenarían en función de quién los haya rellenado para
poder así establecer posteriormente una comparativa entre ambos. De esta manera,
obtendríamos información, por un lado, categorizada y, por otro lado, comparativa.
Como ya hemos apuntado anteriormente, en relación al análisis y recogida de datos a

lo largo de toda la investigación debemos hacer referencia a que únicamente nos
hemos centrado en el análisis de los cuestionarios y no se ha podido realizar la
investigación tal y como se describe durante este documento.
El análisis de datos del cuestionario tiene como objetivo principal determinar las
relaciones o diferencias que se establecen entre los diferentes grupos que hemos
elegido como muestra representativa de la población del C.E.I.P. San Pedro Apóstol.
A modo de introducción comenzaremos describiendo brevemente los cuestionarios y

definiendo algunas características de las muestras representativas de la población del
colegio.
Los cuestionarios que hemos realizado y que adjuntamos como anexo en el presente
documento, nos muestran tres bloques de contenido diferentes:
 El primer bloque que diferenciamos son los “Elementos característicos del

centro desde una perspectiva intercultural”, este bloque se refiere a la
globalidad del centro, además del entorno que envuelve a todo el centro y los
distintos miembros de la comunidad educativa.
 El segundo bloque recoge los diferentes ítems acerca de los “Criterios generales
para evaluar el tratamiento de la diversidad cultural en el aula desde una
perspectiva intercultural”, trata únicamente diferentes criterios que podemos
observar dentro del propio aula del colegio. Por lo tanto este segundo bloque
no lo encontramos en el cuestionario dirigido a las familias de los estudiantes
debido a que no tendría mucho sentido que opinaran sobre aspectos
relacionados con el aula.
65
 El tercer bloque del cuestionario hace relación a los diferentes “Criterios

generales para evaluar si los objetivos del programa objeto de interés
responden a una perspectiva intercultural”. Se hace hincapié en diferentes
criterios para observar la perspectiva intercultural sobre los objetivos del plan
de interculturalidad que se viene desarrollando en el centro desde hace varios
años.
Mediante estos tres bloques de contenidos en la aplicación del cuestionario, en mi

opinión queda muy bien definido el análisis que se realiza del Plan de Interculturalidad
del centro.
Como muestra representativa de la población del C.E.I.P. San Pedro Apóstol

seleccionamos tanto profesorado del centro, como alumnado y familias del alumnado.
Durante los tres días que nos llevó la aplicación del cuestionario a todos los alumnos
de 6º curso del C.E.I.P. San Pedro Apóstol, un total de 60 alumnos, tanto mi tutora
Amparo como yo estuvimos dentro del aula realizando el cuestionario de forma común
hacia todo el grupo-clase, primero se les explicó de forma clara y sencilla cómo debían
de responder correctamente al cuestionario y posteriormente fuimos explicando las
preguntas una por una, aunque cada uno por supuesto lo realizó de forma anónima,
además se explicaron con palabras más sencillas y mediante ejemplos las preguntas
que el alumno no comprendiese en el cuestionario.
El cuestionario también se aplicó al profesorado, con dos representantes por cada ciclo
y un representante de la dirección del colegio, en total nueve profesores, y a las
familias, con dos familias por cada una de las clases del centro elegidas
completamente al azar, sumando un total de 30 cuestionarios hacia las familias.
En relación al proyecto de itinerario, todo este proceso que llevamos a cabo en el

periodo de prácticas nos sirve para establecer una adecuada relación entre la
evaluación de un aspecto en concreto del centro; incluyendo el análisis, valoración de
hipótesis y resultados mediante un programa de análisis de datos estadísticos llamado
66
IBM SPSS Statistics 20; y por último la realización de un proyecto de innovación que
posteriormente pueda llevarse a cabo en el propio centro partiendo de los resultados
obtenidos en la evaluación.
Después de la aplicación de los diversos cuestionarios en la comunidad educativa, para

realizar el análisis de los datos que hemos obtenido, separamos cada uno de los
bloques en los tres cuestionarios y dentro de estos nos centramos en tres puntos
principales:
a) Tabla resumen sobre cuántos profesores han respondido sí o no a cada

elemento, además de la utilización de gráficos en cada uno de los ítems.
b) Media, moda y mediana del grado en el que se presenta cada uno de los
elementos del bloque. Resaltando de cada bloque las puntuaciones más altas y
más bajas.
c) Resumen del bloque.
67
ANÁLISIS DE DATOS DEL PROFESORADO
 BLOQUE 1: “Elementos característicos del centro desde una perspectiva

intercultural”
Ambiente.escolar.del.centro.abierto.al.hecho.multicultural (agrupado)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Conciencia.realidad.multicultural.miembros.comunidad (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Ambiente.material.centro.refleja.multiculturalidad (agrupado)

acumulado
NO 2 40,0 40,0 40,0
Válidos SI 3 60,0 60,0 100,0
Total 5 100,0 100,0
Buena.acogida.alumnado.inmigrante.llega.al.centro (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Valoracion.positiva.se.transfiere.diversos.colectivos (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
68
Voluntad.parte.direccion.integracion.alumnado (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Relacion.familias.inmigrantes.escuela (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Referencias.multiculturalidad.proyecto.educativo (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Organizan.actividades.multiculturales (agrupado)

acumulado
NO 1 20,0 20,0 20,0
Válidos SI 4 80,0 80,0 100,0
Total 5 100,0 100,0
Existe.sensibilidad.hacia.multiculturalidad.servicios.centro (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Se.coordinan.actividades.interculturales.proyectos.globales (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
69
70
71
 BLOQUE 2: “Criterios generales para evaluar el tratamiento de la diversidad

cultural en el aula desde una perspectiva intercultural”
Atencion.multiculturalidad.ambiente.material.aula (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Clima.aprendizaje.respetuoso.tolerancia.solidaridad (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Expresion.identidad.cultural (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Presencia.elementos.multiculturales.curriculum (agrupado)

acumulado
NO 1 20,0 20,0 20,0
Válidos SI 4 80,0 80,0 100,0
Total 5 100,0 100,0
Expresion.oral.vivencias.culturales.saberes.practicos.alumnado (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
72
Modelo.educativo.aula.fomenta.interrelaciones (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Recursos.metodológicos.tratamiento.adecuado.diversidad (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Proceso.EA.dialogico.interactivo.refuerzos.positivos (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Resolucion.conflictos.dialogo.debate (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
73
74
 BLOQUE 3: “Criterios generales para evaluar si los objetivos del programa

objeto de interés responden a una perspectiva intercultural”
Orientan.conocimiento.vivencia.culturas.entorno.social (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Dirigen.desarrollo.competencias.convivencia.relacion (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Contempla.eliminacion.racismo.prejuicios.topicos.culturales (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Fomenta.valor.positivo.diversidad.cultural.aportaciones (agrupado)
75

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Mejora.autoconcepto.alumnado (agrupado)

acumulado
NO 2 40,0 40,0 40,0
Válidos SI 3 60,0 60,0 100,0
Total 5 100,0 100,0
Convivencia.intercambio.alumnado.culturalmente.diferente (agrupado)

acumulado
Válidos SI 5 100,0 100,0 100,0
Mejora.competencias.materias.curriculares (agrupado)

acumulado
NO 1 20,0 20,0 20,0
Válidos SI 4 80,0 80,0 100,0
Total 5 100,0 100,0
76
77
 MEDIA, MODA Y MEDIANA
Ambient Concienc Ambiente Buena.ac Valoracio Voluntad. Relacion. Referenc Organiza Existe.se Se.coordi
e.escolar ia.realida .material. ogida.alu n.positiva parte.dire familias.i ias.multic n.activida nsibilidad nan.activi
.del.centr d.multicul centro.ref mnado.in .se.transf ccion.inte nmigrant ulturalida des.multi .hacia.m dades.int
o.abierto. tural.mie leja.multi migrante. iere.diver gracion.a es.escuel d.proyect culturale ulticultur ercultural
al.hecho. mbros.co culturalid llega.al.c sos.colec lumnado a o.educati s alidad.se es.proye
multicult munidad ad entro tivos vo rvicios.ce ctos.glob
ural ntro ales
Válidos 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
N
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 8,80 8,60 6,80 9,20 7,80 9,20 6,40 8,00 5,60 8,60 8,20
Mediana 9,00 9,00 9,00 9,00 8,00 9,00 5,00 8,00 5,00 9,00 9,00
Moda 9a 9 3a 9a 8 9a 5 8a 5 9 9
Atencion.m Clima.apre Expresion.i Presencia. Expresion. Modelo.ed Recursos. Proceso.E Resolucion

ulticulturali ndizaje.res dentidad.cu elementos. oral.vivenci ucativo.aul metodológi A.dialogico. .conflictos.
dad.ambie petuoso.tol ltural multicultura as.culturale a.fomenta.i cos.tratami interactivo.r dialogo.de
nte.materia erancia.soli les.curricul s.saberes.p nterrelacio ento.adecu efuerzos.p bate
l.aula daridad um racticos.alu nes ado.diversi ositivos
mnado dad
Válidos 5 5 5 5 5 5 5 5
N
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 7,00 8,40 7,80 6,80 7,60 8,00 7,40 8,20 8,40
Mediana 8,00 9,00 8,00 7,00 8,00 8,00 7,00 8,00 8,00
Moda 5a 7a 9 3a 8 6a 6 8 7a
78
Orientan.cono Dirigen.desarr Contempla.eli Fomenta.valor. Mejora.autoco Convivencia.int Mejora.compet

cimiento.viven ollo.competenc minacion.racis positivo.diversi ncepto.alumna ercambio.alum encias.materia
cia.culturas.ent ias.convivencia mo.prejuicios.t dad.cultural.ap do nado.culturalm s.curriculares
orno.social .relacion opicos.cultural ortaciones ente.diferente
es
Válidos 5 5 5 5 5 5
N
Perdidos 0 0 0 0 0 0
Media 7,40 8,40 9,00 7,60 5,20 7,20 6,60
Mediana 8,00 8,00 10,00 8,00 5,00 7,00 8,00
Moda 8 8a 10 6a 3 9 8
a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.
 RESUMEN
El análisis de datos realizado a partir de los cuestionarios del profesorado, nos muestra
unos resultados muy interesantes a pesar de ser muy pocos los cuestionarios
realizados por esta parte de la comunidad educativa del centro.
Destacamos que de forma general ha sido muy bien valorado el Plan de

Interculturalidad del centro por parte del profesorado.
Respecto al bloque 1 la puntuación media obtenida ha sido de 7,92 y todos los ítems
han sido valorados de forma positiva por prácticamente el 100 % del profesorado.
Excepto dos ítems:
 El primero valora el ambiente material en relación al centro, valorado con un

40% de respuestas negativas y 60 % positivas.
 El segundo se refiere a la organización de actividades interculturales en el

centro, valorado con un 20 % de respuestas negativas y 80 % positivas.
En el bloque 2, todos los ítems han sido valorados de forma positiva por prácticamente
el 100 % del profesorado y la media reflejada es de 7, 73. Se exceptúa entre ese 100 %:
 El ítem que refleja la presencia de elementos interculturales en el currículum,

valorado con un 20% de respuestas negativas y 80 % positivas.
El bloque 3 ha obtenido una media de 7,34 y de la misma forma que los dos anteriores,
ha recibido en todos los ítems una valoración positiva por prácticamente el 100 % del
profesorado. Excepto:
79
 La mejora de las competencias en materias curriculares, valorado con un 20%
de respuestas negativas y 80 % positivas.
 La mejora del autoconcepto del alumnado, valorado con un 40% de respuestas

negativas y 60 % positivas.
80
ANÁLISIS DE DATOS DE LAS FAMILIAS

intercultural”

acumulado
Válidos SI 26 100,0 100,0 100,0
Conciencia.realidad.multicultural.miembros.comunidad (agrupado)

acumulado
NO 1 3,8 3,8 3,8
Válidos SI 25 96,2 96,2 100,0
Total 26 100,0 100,0

acumulado
NO 1 3,8 3,8 3,8
Válidos SI 25 96,2 96,2 100,0
Total 26 100,0 100,0

acumulado
Válidos SI 26 100,0 100,0 100,0
81

acumulado
NO 2 7,7 7,7 7,7
Válidos SI 24 92,3 92,3 100,0
Total 26 100,0 100,0
Voluntad.parte.direccion.integracion.alumnado (agrupado)

acumulado
Válidos SI 26 100,0 100,0 100,0

acumulado
NO 6 23,1 23,1 23,1
Válidos SI 20 76,9 76,9 100,0
Total 26 100,0 100,0
Referencias.multiculturalidad.proyecto.educativo (agrupado)

acumulado
NO 4 15,4 15,4 15,4
Válidos SI 22 84,6 84,6 100,0
Total 26 100,0 100,0

acumulado
NO 5 19,2 19,2 19,2

Válidos SI 21 80,8 80,8 100,0
Total 26 100,0 100,0
82
Existe.sensibilidad.hacia.multiculturalidad.servicios.centro (agrupado)

acumulado
NO 2 7,7 7,7 7,7
Válidos SI 24 92,3 92,3 100,0
Total 26 100,0 100,0

acumulado
NO 6 23,1 23,1 23,1
Válidos SI 20 76,9 76,9 100,0
Total 26 100,0 100,0
83
84


acumulado
NO 1 3,8 3,8 3,8

Válidos SI 25 96,2 96,2 100,0
Total 26 100,0 100,0
85

acumulado
NO 3 11,5 11,5 11,5
Válidos SI 23 88,5 88,5 100,0
Total 26 100,0 100,0

acumulado
NO 5 19,2 19,2 19,2
Válidos SI 21 80,8 80,8 100,0
Total 26 100,0 100,0

acumulado
NO 2 7,7 7,7 7,7
Válidos SI 24 92,3 92,3 100,0
Total 26 100,0 100,0
86
Ambiente Concienc Ambiente Buena.ac Valoracio Voluntad. Relacion. Referenc Organiza Existe.se Se.coord
.escolar. ia.realida .material. ogida.alu n.positiva parte.dire familias.i ias.multic n.activida nsibilidad inan.acti
del.centr d.multicul centro.ref mnado.in .se.transf ccion.inte nmigrant ulturalida des.multi .hacia.m vidades.i
o.abierto. tural.mie leja.multi migrante. iere.diver gracion.a es.escuel d.proyect culturale ulticultur ntercultur
al.hecho. mbros.co culturalid llega.al.c sos.colec lumnado a o.educati s alidad.se ales.proy
multicultu munidad ad entro tivos vo rvicios.ce ectos.glo
ral ntro bales
Válidos 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26
N
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 7,73 7,42 7,19 8,19 7,58 7,50 5,77 6,46 6,54 7,04 5,81
Mediana 8,00 7,50 7,00 8,00 7,00 8,00 6,00 6,50 7,00 7,00 6,00
Moda 8 7 6a 8 7 8 6 5 7 7 8
Contempla.elimina Fomenta.valor.posi Mejora.autoconcep Convivencia.interc

cion.racismo.prejui tivo.diversidad.cult to.alumnado ambio.alumnado.c
cios.topicos.cultura ural.aportaciones ulturalmente.difere
les nte
Válidos 26 26 26 26
N
Perdidos 0 0 0 0
Media 7,12 6,62 5,69 6,92
Mediana 7,00 7,00 5,00 7,00
Moda 5 5 5 5
87
 RESUMEN
El análisis de datos realizado mediante el cuestionario entregado a las familias de los alumnos,
nos muestra unos resultados muy interesantes y una suficiente participación e implicación de
las familias.
Destacamos que de forma general ha sido muy bien valorado el Plan de Interculturalidad del
centro por parte de las familias.
Respecto al bloque 1 la puntuación media obtenida ha sido de 6,34 y todos los ítems han sido
valorados de forma positiva por prácticamente el 100 % de las familias. Excepto algunos ítems:
 La relación de las familias inmigrantes con el centro, las referencias a la

interculturalidad en el PE y la coordinación de actividades interculturales con
proyectos más globales, valoradas todas ellas con un 25 % de respuestas negativas y
un 75 % de respuestas positivas.
 La organización de actividades interculturales en el centro, valorado con un 20 % de

respuestas negativas y 80 % positivas.
El bloque 3 ha obtenido una media de 6,58 y también ha recibido en todos los ítems una
valoración positiva por prácticamente el 100 % de las familias. Excepto:
 La mejora del autoconcepto del alumnado, valorado con un 20% de respuestas

negativas y 80 % positivas.
ANÁLISIS DE DATOS DEL ALUMNADO
 BLOQUE 2: “Criterios generales para evaluar el tratamiento de la diversidad

cultural en el aula desde una perspectiva intercultural”
Atencion.multiculturalidad.ambiente.material.aula (agrupado)

acumulado
NO 15 26,3 26,3 26,3
Válidos SI 42 73,7 73,7 100,0
Total 57 100,0 100,0
Clima.aprendizaje.respetuoso.tolerancia.solidaridad (agrupado)

acumulado
NO 7 12,3 12,3 12,3

Válidos SI 50 87,7 87,7 100,0
Total 57 100,0 100,0
88
Expresion.identidad.cultural (agrupado)

acumulado
NO 4 7,0 7,0 7,0
Válidos SI 53 93,0 93,0 100,0
Total 57 100,0 100,0
Presencia.elementos.multiculturales.curriculum (agrupado)

acumulado
NO 8 14,0 14,0 14,0

Válidos SI 49 86,0 86,0 100,0
Total 57 100,0 100,0
Expresion.oral.vivencias.culturales.saberes.practicos.alumnado (agrupado)

acumulado
NO 3 5,3 5,3 5,3
Válidos SI 54 94,7 94,7 100,0
Total 57 100,0 100,0
Modelo.educativo.aula.fomenta.interrelaciones (agrupado)

acumulado
NO 6 10,5 10,5 10,5
Válidos SI 51 89,5 89,5 100,0
Total 57 100,0 100,0
89
Recursos.metodológicos.tratamiento.adecuado.diversidad (agrupado)

acumulado
NO 7 12,3 12,3 12,3
Válidos SI 50 87,7 87,7 100,0
Total 57 100,0 100,0
Proceso.EA.dialogico.interactivo.refuerzos.positivos (agrupado)

acumulado
NO 4 7,0 7,0 7,0
Válidos SI 53 93,0 93,0 100,0
Total 57 100,0 100,0
Resolucion.conflictos.dialogo.debate (agrupado)

acumulado
NO 11 19,3 19,3 19,3
Válidos SI 46 80,7 80,7 100,0
Total 57 100,0 100,0
90
91


acumulado
NO 1 1,8 1,8 1,8
Válidos SI 56 98,2 98,2 100,0
Total 57 100,0 100,0
92

acumulado
NO 8 14,0 14,0 14,0
Válidos SI 49 86,0 86,0 100,0
Total 57 100,0 100,0

acumulado
NO 6 10,5 10,5 10,5
Válidos SI 51 89,5 89,5 100,0
Total 57 100,0 100,0

acumulado
NO 5 8,8 8,8 8,8
Válidos SI 52 91,2 91,2 100,0
Total 57 100,0 100,0
93

intercultural”

acumulado
NO 9 15,8 15,8 15,8
Válidos SI 48 84,2 84,2 100,0
Total 57 100,0 100,0

acumulado
94
NO 14 24,6 24,6 24,6
Válidos SI 43 75,4 75,4 100,0
Total 57 100,0 100,0

acumulado
NO 2 3,5 3,5 3,5
Válidos SI 55 96,5 96,5 100,0
Total 57 100,0 100,0

acumulado
NO 9 15,8 15,8 15,8
Válidos SI 48 84,2 84,2 100,0
Total 57 100,0 100,0

acumulado
NO 7 12,3 12,3 12,3
Válidos SI 50 87,7 87,7 100,0
Total 57 100,0 100,0

acumulado
NO 12 21,1 21,1 21,1

Válidos SI 45 78,9 78,9 100,0
Total 57 100,0 100,0
95

acumulado
NO 7 12,3 12,3 12,3
Válidos SI 50 87,7 87,7 100,0
Total 57 100,0 100,0
96
97
Atencion.m Clima.apren Expresion.id Presencia.el Expresion.o Modelo.edu Recursos.m Proceso.EA Resolucion.

ulticulturalid dizaje.respe entidad.cult ementos.mu ral.vivencias cativo.aula.f etodológico .dialogico.in conflictos.di
ad.ambient tuoso.tolera ural lticulturales. .culturales.s omenta.inte s.tratamient teractivo.ref alogo.debat
e.material.a ncia.solidari curriculum aberes.prac rrelaciones o.adecuado. uerzos.posit e
ula dad ticos.alumn diversidad ivos
ado
Válidos 57 57 57 57 57 57 57 57
N
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 5,40 7,42 7,53 6,75 8,35 7,79 7,11 7,88 6,95
Mediana 6,00 8,00 8,00 7,00 9,00 8,00 8,00 9,00 8,00
Moda 5a 9a 8 6a 10 10 8a 10 10
Contempla.elimin Fomenta.valor.pos Mejora.autoconce Convivencia.interc

acion.racismo.prej itivo.diversidad.cul pto.alumnado ambio.alumnado.c
uicios.topicos.cult tural.aportaciones ulturalmente.difer
urales ente
Válidos 57 57 57 57
N
Perdidos 0 0 0 0
Media 7,79 7,21 7,75 7,79
Mediana 8,00 8,00 9,00 8,00
Moda 7 8 10 10
Ambiente.esco Ambiente.mate Buena.acogida Valoracion.pos Relacion.famili Organizan.acti Se.coordinan.a

lar.del.centro.a rial.centro.refle .alumnado.inmi itiva.se.transfie as.inmigrantes. vidades.multic ctividades.inter
bierto.al.hecho ja.multiculturali grante.llega.al. re.diversos.col escuela ulturales culturales.proy
.multicultural dad centro ectivos ectos.globales
Válidos 57 57 57 57 57 57
N
Perdidos 0 0 0 0 0 0
Media 8,02 6,30 8,46 6,75 7,18 7,18 7,39
Mediana 9,00 7,00 9,00 7,00 8,00 8,00 8,00
Moda 10 7 10 8 9 10 10
 RESUMEN
El análisis de datos realizado a partir de los cuestionarios del alumnado, nos muestra
una gran participación por parte de los alumnos de 6º curso, ya que fueron los únicos a
98
los que realizamos los cuestionarios. Destacamos que de forma general ha sido muy
bien valorado el Plan de Interculturalidad del centro por parte de todo el alumnado.
Respecto al bloque 1 la puntuación media obtenida ha sido de 7,32 y todos los ítems
han sido valorados de forma positiva por prácticamente el 100 % del profesorado.
Excepto dos ítems:
 El primero valora el ambiente material en relación al centro, valorado con un

25 % de respuestas negativas y 75 % positivas.
 El segundo se refiere a la organización de actividades interculturales en el

centro, valorado con un 20 % de respuestas negativas y 80 % positivas.
En el bloque 2, todos los ítems han sido valorados de forma positiva por prácticamente
el 100 % del profesorado y la media reflejada es de 7, 24. Se exceptúan entre estos
ítems:
 La resolución de conflictos mediante el diálogo, valorado con un 20% de

respuestas negativas y 80 % positivas.
 La atención intercultural al ambiente material en el aula, valorado con un 26%

de respuestas negativas y 74 % positivas.
El bloque 3 ha obtenido una media de 7,63 y de la misma forma que los dos anteriores,
ha recibido en todos los ítems una valoración positiva por encima del 85 - 90 % del
alumnado.
3.2. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS FINALES
RESUMEN GLOBAL
DEL ANÁLISIS
De forma general decimos que la valoración global del Plan de Interculturalidad del
centro ha resultado muy positiva por parte de todos los miembros de la comunidad
educativa. En mi opinión esto se debe a que estas pautas para la inclusión que marca
99
el plan se vienen realizando desde hace ya varios años y el plan funciona muy bien
prácticamente en todos sus aspectos.
Mediante la realización de este cuestionario podemos concluir que existen varias

mejoras para aplicar al Plan de Interculturalidad del centro para su mejora.
Observamos, aunque los datos recogidos entre el profesorado no han sido muy
numerosos, que tanto las respuestas positivas como las medias de puntuación de los
diferentes bloques son más altas entre el profesorado que entre el alumnado, pero
entre estos dos colectivos no difieren mucho estos dos indicadores. En cambio,
observamos que comparándolos con los resultados de las familias sí que encontramos
una mayor diferencia.
En relación a cada uno de los bloques podemos destacar:
En el bloque 1 tanto profesorado, como alumnado y familias han respondido como los
ítem con una puntuación más baja en general el que se refiere a la organización de
actividades interculturales en el centro y el que recoge el ambiente material del centro
que refleja la interculturalidad. Así podemos deducir que el centro debería mejorar los
aspectos de la organización de actividades interculturales en el centro y materiales
interculturales. Además creo que deberían de preocuparse por la relación de las
familias inmigrantes y el centro, ya que también ha recibido una de las puntuaciones
más bajas.
En el bloque 2 podemos destacar como dos aspectos a mejorar en el centro respecto al

Plan de Interculturalidad que se lleva a cabo: la presencia de elementos interculturales
en el currículum, ya que el profesorado cree que no se refleja lo suficiente, y la
atención a la interculturalidad en el ambiente material del aula, ya que el alumnado
refleja que no se observa demasiado en el ambiente de los materiales del aula.
Por último respecto al bloque 3 destacar la mejora del autoconcepto del alumnado
debido a que este es el ítem que recibe la puntuación más baja del bloque tanto por
parte del profesorado como de las familias.
100
3.2.1. Propuestas de mejora de la práctica escolar
Las propuestas se presentan estructuradas en dos apartados: por un lado, aquellas

sugerencias dirigidas a la mejora de la organización o el funcionamiento escolar (el
centro y el aula); por otro lado, propuestas para mejorar la formación del profesorado,
considerado en este TFM como una pieza clave en la puesta en práctica de un enfoque
intercultural en educación y, por tanto, foco de una serie de medidas dirigidas a
promover su empoderamiento como profesional de la misma.
3.2.1.1. El funcionamiento del centro educativo
Se parte de que es necesario plantear cambios a diferentes niveles: personal, escolar,

social (Gorski, 2000a), individual, de centro, de sistema educativo, normativo (Aguado
y Gil Jaurena, 2007); en lo que atañe a la escuela, las propuestas de mejora son las
siguientes:
Para la mejora en el centro: organización y clima
Se propone como medida para mejorar el clima del centro contar con un proyecto
educativo inclusivo y consensuado por la comunidad educativa, que permita el trabajo
conjunto en beneficio de los estudiantes. Un proyecto vivido que apueste por trabajar
los objetivos recogidos por las leyes educativas en sus preámbulos, adaptados a los
contextos particulares.
La implicación de las familias es un aspecto a potenciar, así como el contacto con la

comunidad y el aprovechamiento de los recursos que ofrece.
Los cauces democráticos de gestión del centro y del aula se consideran los más
adecuados para favorecer la convivencia y un clima socioafectivo favorable para el
libre desarrollo de los estudiantes. La motivación, la comunicación, el diálogo, son
elementos preventivos que contribuyen a la creación de espacios de encuentro, y en
cierto modo evitan o gestionan los conflictos de tal modo que se limitan las medidas
de carácter puramente sancionador.
101
Para la mejora en el aula: organización, metodología y recursos
Partiendo de postulados constructivistas, la metodología en el aula ha de considerar

diversidad de estrategias de manera flexible de modo que se atienda a diferentes
estilos de aprendizaje, necesidades, intereses, objetivos. La pauta pasa por considerar
al alumnado sujeto activo de su aprendizaje, y por tanto favorecer su participación e
implicación en los procesos educativos, potenciar la autorregulación de su aprendizaje
y aspectos de carácter socioafectivo como la motivación intrínseca o la autoestima y
autoconfianza del estudiante (aspectos poco trabajados en los casos analizados en este
trabajo). El papel de las expectativas del profesorado se presenta como altamente
influyente en el desarrollo de estos elementos.
En cuanto a los contenidos de aprendizaje y los recursos didácticos, se plantea desde el

enfoque intercultural la conveniencia de problematizar los contenidos e incluir
diversidad perspectivas en el abordaje de los mismos, algo que se facilita con la
utilización de variedad de recursos y fuentes de información. Se propone vincular los
contenidos con la vida cotidiana y la actualidad social a través de un enfoque global,
interdisciplinar y sensible a la diversidad.
La evaluación se considera parte del proceso de aprendizaje, y ha de utilizarse con un

fin formativo y que promueva la autorregulación del estudiante.
3.2.1.2. La formación del profesorado
Viendo la distancia existente entre las concepciones del profesorado y los

planteamientos propios de enfoques interculturales, los resultados obtenidos indican
que es necesario incidir en los aspectos formativos en relación a todas las dimensiones
de la educación intercultural, considerando la vinculación entre aspectos conceptuales
y de práctica pedagógica.
Resulta necesario favorecer, en los procesos de formación y desarrollo profesional del

profesorado, la explicitación de sus ideas acerca de la diversidad y del proceso de
102
enseñanza-aprendizaje (incluidos los logros escolares de los estudiantes), así como las
consecuencias de dicha conceptualización, como un primer paso en la adopción de un
enfoque intercultural. La toma de conciencia acerca de las teorías y conceptos
socioeducativos manejados se propone como punto de partida en la formación del
profesorado en el enfoque intercultural. Siguiendo esta idea Aguado, Gil Jaurena y
Mata (2008) proponen la revisión de creencias y prácticas vs el entrenamiento en
técnicas y metodologías en los procesos de formación del profesorado.
El entrenamiento centrado o focalizado en metodologías (aprendizaje cooperativo,

etc.), en técnicas de enseñanza, en pautas cerradas de trabajo en el aula o de atención
a colectivos específicos (enseñanza de español, educación compensatoria) implica una
visión restrictiva de lo intercultural como práctica escolar si no hay un cuestionamiento
de los principios que guían la práctica docente, y una revisión sistemática de las
propias prácticas en términos de igualdad/desigualdad y de calidad de los aprendizajes
de todos los estudiantes. Este tipo de formación concibe al profesorado como un
técnico, un aplicador de métodos, y no como un pensador, intelectual, diseñador y
desarrollador de estrategias contextualizadas y fundamentadas a partir de sus
conocimientos, adquiridos y repensados a partir de su formación inicial, de la propia
práctica, del intercambio con otros profesores, etc. En este sentido, el profesorado
destaca el valor formativo de los intercambios con compañeros, de la discusión de
ideas. Es preciso que el profesorado tome conciencia de las teorías implícitas sobre la
educación, la escuela, el aprendizaje, los estudiantes, que maneja y que orientan su
actuación como educador. Además, ha de tomar conciencia de las condiciones
estructurales en las que se encuentra (contexto socioeducativo), que
facilitan/dificultan ciertas prácticas. Los procesos de formación y desarrollo profesional
han de promover la comprensión de ambos condicionantes, que una vez explicitados
ayudan a buscar alternativas, caminos posibles, cambiar las prácticas y discursos en un
sentido más equitativo (Aguado y Gil Jaurena, 2007). En el citado artículo (Aguado, Gil
Jaurena y Mata, 2008) se establecen otras dos propuestas en relación a la formación
103
del profesorado, además de la revisión de creencias y prácticas vs el entrenamiento en

técnicas:
a. Un enfoque intercultural en la formación del profesorado vs formación en educación

intercultural
No es habitual señalar la necesidad de reestructurar los planes de estudio desde un

enfoque intercultural, más allá de añadir contenidos obligatorios sobre esta temática.
Nieto y Santos Rego (1997), sin embargo, indican la necesidad de transformar
totalmente los programas de formación del profesorado para reelaborarlos partiendo
de un enfoque intercultural. Esta necesidad de transformación va más allá e incluye
también la revisión de todo el currículo universitario con la intención de evitar el
eurocentrismo que impregna la práctica totalidad del mismo. En otro caso, ¿cómo
avanzar en la construcción de una educación y una escuela intercultural partiendo de
una sociedad etnocéntrica? (Aguado, Gil Jaurena y Mata, 2008).
b. Formación en centros y redes vs formación individual y en grupos
Una de las demandas recurrentes en relación con la formación del profesorado desde
un enfoque intercultural se relaciona con la necesidad de que dicha formación
contribuya de forma efectiva a generar prácticas interculturales en los centros. Algunas
de las estrategias ideadas para avanzar hacia este fin se relacionan con el desarrollo de
la formación en los propios centros y con el trabajo cooperativo y en red de docentes e
investigadores.
Dentro de las posibilidades de formación en los centros, la investigación-acción se

plantea como una de las propuestas más adecuadas desde un enfoque intercultural.
Las ventajas de este sistema son numerosas: permite priorizar necesidades, analizar las
propias prácticas, contrastar con expertos, reflexionar individual y grupalmente,
consensuar y aplicar propuestas prácticas, evaluar éxitos y limitaciones, y reelaborar
conjuntamente las iniciativas aplicadas. La formación en centros tiene un potencial
transformador considerable, al realizarse en el contexto en cuestión y contar con la
104
implicación de la comunidad escolar. Desde el enfoque intercultural, esta circunstancia

se considera favorecedora.
La autoevaluación o el análisis de la práctica escolar por parte de la comunidad

educativa resulta otra opción interesante, facilitada por instrumentos de observación.
La autoevaluación puede proseguir o complementarse, además, con metodologías

reflexivas y colaborativas como la sistematización de experiencias (Jara, 2001) o la
elaboración de repertorios de buenas prácticas, entendidos como narraciones
complejas de experiencias eficaces o exitosas en las que se atienda a la
contextualización de la misma (Aguado, Gil Jaurena y Mata, 2008).
Más allá de los centros particulares, la formación a través de redes resulta igualmente
ventajosa desde el enfoque intercultural: el intercambio de experiencias, la discusión
entre profesionales diversos, el conocimiento de otras miradas sobre realidades
similares, pueden contribuir enormemente a la revisión de las propias creencias y
prácticas, al igual que a la actualización de conocimientos, métodos, materiales, etc. La
formación en redes resulta en sí misma una experiencia intercultural de colaboración,
que redunda en enriquecimiento y desarrollo tanto a nivel profesional como personal
(Aguado, Gil Jaurena y Mata, 2008).
105
3.3. BIBLIOGRAFÍA
3.4. AUTOEVALUACIÓN
3.5. ANEXOS
106

Trabajo Fin de Máster. Informe de Investigación Que Propone Mejoras en La Educación Desde Un Enfoque Intercultural

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Trabajo Fin de Máster. Informe de Investigación Que Propone Mejoras en La Educación Desde Un Enfoque Intercultural

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MÁSTER DE PSICOPEDAGOGÍA

CARLOS MARTÍN MARTÍNEZ

Este Trabajo de Fin de Máster pretende proponer medidas de mejora de la educación

La opción de trabajar en la etapa de educación primaria se debe en primer lugar a su

alumnado que no consigue beneficiarse de su paso por esta institución. El carácter

- Exige del sistema educativo una educación de calidad para todos/as.

Uno de ellos es la educación intercultural.

- La coincidencia en los principios y fines de calidad y equidad entre el enfoque

c) Por último, la educación intercultural resulta un modelo válido para conseguir

a) La importancia del diagnóstico y el análisis interpretativo del contexto y la

b) La formación del profesorado como referente permanente, orientando esta

c) La consideración de los valores en la educación, planteada desde enfoques

El estudio toma como escenario el C. E. I. P. San Pedro Apóstol de la ciudad de

La selección del alumnado/aulas/profesorado/familias no responde a una selección

El entorno socio-cultural se refleja en el Proyecto Educativo del centro. Este Proyecto,

 DATOS DEL CENTRO

 CENTRO: C.E.I.P San Pedro Apóstol

 ETAPAS EDUCATIVAS: Educación Infantil y Primaria

 CÓDIGO DEL CENTRO: 19001015

 DENOMINACIÓN GENÉRICA DEL CENTRO: De Educación Infantil y Primaria

 ALUMNOS: aproximadamente 500 alumnos

 LUGAR: Avda. / Venezuela 11. CP 19005 Guadalajara

 CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DEL ENTORNO

El colegio se encuentra situado en un barrio periférico de la ciudad, actualmente en

En la Avenida Venezuela, la principal arteria del barrio, se encuentran:

- El edificio de la antigua Guardería Infantil C.A.Z.A.R., dependiente de Ibercaja y

- C.E.I.P. San Pedro Apóstol.

- Centro Social, dependiente de Ayuntamiento, con diversas actividades de tipo

- Iglesia Parroquial de San Pedro Apóstol.

- Centro Provincial de la Cruz Roja.

- Guardería “La Casa de Mamá”

En el barrio podemos señalar la existencia de dos pequeñas plazas y el Barranco de la

Muy cerca se encuentra también el parque de La Fuente de la Niña y la piscina cubierta

 CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO

En el centro y laterales están: las aulas de música, biblioteca e informática; el comedor

Los servicios del Centro son:

 Biblioteca: Es un espacio de unos 50 m2, dotada aproximadamente de siete mil

 Aula matinal y comedor escolar: Lleva funcionando desde 1979 y se utiliza

 Aula de música: En ella se centraliza el material de expresión dinámica y musical.

Personal del Centro

 LA OFERTA DE ENSEÑANZA DEL CENTRO

El centro se compone actualmente de las siguientes unidades:

- 8 unidades de Educación Infantil

- 18 unidades de Educación Primaria

10 profesoras de Educación Infantil (2 de apoyo)

18 profesores de Educación Primaria

4 profesores de Educación Física (una es la directora)

1 profesor especialista en Educación Musical

4 profesores de Inglés (uno es el secretario y otra una tutora)

2 profesoras de Religión (una compartida)

1 especialista de Pedagogía Terapéutica

2 especialistas de Audición y Lenguaje (una compartida)

1 Profesora Técnico de Servicios a la Comunidad (compartida)

1 Auxiliar técnico educativo

1 Administrativa (a tiempo parcial)

 ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO

Edificio principal (2 plantas)

4 tutorías (orientación, ciclos)

3 despachos (equipo directivo)

Segundo edificio (2 plantas)

4 aulas grandes (3 ocupadas por 2º primaria)

4 vestidores con 4 servicios para profesorado

5 espacios para tutorías (PT, AL, PTSC, Fisio, AMPA)