-2- Paradigmas y enfoques de investigación

Instituto de educación superior pedagógico público Indoamérica.

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Trujillo – Perú.
Copyright: 2015
Curso de Investigación acción.
Módulo I: Paradigmas y enfoques de la investigación Educativa.
Junio de 2015

Autor
Dr. Napoleón Santiago Carbajal Lavado

No se trata de realizar una investigación por la investigación, ni por satisfacer un mero "apetito
intelectual", sino que ella debe estar vinculada a la transformación... El quehacer investigativo
debe tener una clara vinculación con la práctica transformadora, lo que supone la superación de
la división clásica entre el "sujeto" y el "objeto" de la investigación, toda vez que el objeto se
transforma en el sujeto consciente que participa en el análisis de su propia realidad con el fin de
promover su transformación.

Elmer Galván
Dr. Napoleón Santiago Carbajal Lavado -3-

PRESENTACIÓN

En el presente texto, sistematizamos las diferentes interpretaciones y enfoques que existen sobre paradigmas y
enfoques de investigación, organizados en un texto general orientado a brindar una información orgánica y básica
sobre dichos aspectos.

Es una experiencia de indagación bibliográfica y de compilación de los escritos de diferentes autores sobre los
aspectos antes mocionados, con el propósito de brindar a los estudiantes de formación docente un material
ameno y sistemático sobre los diferentes paradigmas y enfoques que tratan de explicar el proceso de
investigación científica y educativa, desde diferentes perspectivas.

Debemos aclarar que el presente trabajo no es un trabajo acabado, por el contrario, es una primer trabajo de
compilación el cual se irá mejorando y cualificando en el futuro con el aporte de los alumnos, compañeros de
profesión y con los nuevos temas que vayan apareciendo.

Finalmente debo agradecer a los diferentes autores, por proporcionar sus ideas y puntos de vista tan importantes
sobre estos temas y que han servido de materia prima, de insumo valiosísimo para organizar el presente texto.
Mi contribución radica en seleccionar y organizar dichas ideas en perspectiva a tener una mejor visión general ay
completa sobre los paradigmas y enfoques actuales en la investigación científica y educativa.

El autor

RUTA DE APRENDIZAJE
TEMA 01: PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
LOGROS DE APRENDIZAJE

• Explica los paradigmas de investigación educacional, identificando sus alcances y limitaciones en función de
nuestra práctica investigativa.
• Establece la relación existente entre los paradigmas de investigación, identificando las consecuencias
metodológicas derivadas.

CONTENIDOS TEMÁTICOS

• Paradigmas de investigación educacional: Conceptualización y Características. Clasificación: paradigma

positivista, paradigma interpretativo o naturalista, paradigma socio crítico.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

• Exposiciones magistrales por el docente sobre cada tema del módulo para introducir la temática a desarrollar.
• Trabajo en el aula virtual.
• Entrega de los productos o actividades solicitadas.
• Exposición de sus productos.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

• Productos de evaluación: evidencias o productos solicitados.

• Participación en las discusiones de clase.
• Instrumentos: Ficha de evaluación y Rúbrica de evaluación.
-4- Paradigmas y enfoques de investigación

GENERALIDADES ACERCA DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1. CONCEPTO DE PARADIGMAS.
La tradición en investigación educativa, necesariamente ha emergido de los paradigmas o enfoques existentes en
las ciencias de la educación. Esos paradigmas están referidos al enfoque de la totalidad hombre-medio ambiente
y al de la simultaneidad hombre-medio ambiente. (Parse, Coyne y Smith, 1985).
No es nuestro propósito teorizar sobre lo que es paradigma, ni mucho menos sobre los paradigmas de
investigación, puesto que según el propio Kuhn el término paradigma tiene hasta veintidós usos diferentes. Kuhn
(1962) introduce el término paradigma en íntima relación tanto física como lógica con el término “comunidad
científica”. “Paradigma es aquello que los miembros de una comunidad científica, y sólo ellos, comparten. Y, a la
inversa, es la posición de un paradigma común lo que constituye a un grupo de personas en una comunidad
científica”. El mismo autor dice que “para conseguir explicar con éxito el término paradigma, hay que reconocer
primero a las comunidades científicas en cuanto poseedoras de existencia independiente”.
Vamos a dejar de lado el término comunidad científica y definimos “paradigma de investigación educativa como
una concepción general acerca de la naturaleza del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas que deben
estudiarse, de la forma como se construye el conocimiento, de la metodología que debe de emplearse en la
investigación y de las formas de explicar, interpretar o comprender, según el caso, los resultados obtenidos por
la investigación”
Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes usos, aquí nos
referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de
científicos que implica una metodología determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema teórico, o una
vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado.
El paradigma también implica “Un conjunto de creencias y actitudes, relacionada con una visión del mundo
compartida por un grupo de investigadores y que implica, específicamente, una metodología de investigación
determinada”
2. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
Generalidades.
Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado dicotómicamente:
metodología cualitativa frente a cuantitativa; explicar frente a comprender; conocimiento nomotético frente a
conocimiento ideográfico; investigación positivista frente a investigación humanística. Esta dicotomía se deriva
de las dos grandes tradiciones filosóficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.
Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones:
a) Incompatibilidad de paradigmas.
b) Complementariedad de paradigmas.
c) Unidad epistemológica de paradigmas.
El término Paradigma en “las Ciencias Sociales"
Guillén (1992), a raíz del debate epistemológico, la palabra paradigma, en cuanto expresión lingüística asociada
al campo de la investigación, ha conquistado ciertos espacios connotativos que la sitúan en un lugar privilegiado
y que le otorgan un cierto carácter de concepto unívoco, casi obligante, hasta el punto de que mucha gente cree
que al hablar de paradigma se habla de investigación o de filosofía de la investigación. En realidad no es así.
Paradigma es, en sí misma, una palabra tan banal e intrascendente como cualquier otra. Su fama se debe a la
circunstancia particular en que fue usada por el sociólogo Thomas Kuhn, quien se interesó en los radicales
cambios de aceptación pública que ocurrían en el terreno de las ciencias naturales y quien intentó explicar tales
cambios desde una perspectiva histórica y sociocultural (Kuhn, 1975). Thomas Kuhn utilizó la palabra paradigma
para referirse a cada una de estas conquistas de conocimiento científico que se iban imponiendo con el tiempo y
que, como si fueran "modas" u ondas artísticas (casi como los ciclos de los cantantes), comenzaban por desplazar
a la tendencia vigente, seguían hasta imponerse como tendencia dominante y terminaban siendo desplazadas
por otro nuevo paradigma naciente y así, sucesivamente, siempre dentro de un mismo esquema estructural que
él proponía como explicación a las revoluciones científicas. Su influencia fue tan grande que la palabra paradigma
se popularizó y se convirtió en una verdadera referencia conceptual. Sin embargo, ni el mismo Kuhn, para el
Dr. Napoleón Santiago Carbajal Lavado -5-

momento de su famosa publicación, tenía un concepto bien claro y definido de esa palabra (Kuhn, 1978). El resto
lo hizo toda aquella secuela de reseñadores, lectores y filósofos que dieron a la obra de Kuhn una notable
resonancia internacional. No obstante, la palabra en cuestión ya había sido usada por Platón y Aristóteles en el
sentido de "modelo" y "ejemplo" (Abbagnano, 1986:888), que no tenían nada que ver con las revoluciones
científicas, e, incluso, era de uso común en la lingüística de mediados del siglo XX para aludir a ciertas estructuras
"semiológicas" (Saussure, 1969) en un sentido muy diferente al de Kuhn. Así, pues, en sí misma, esta expresión
no tiene por qué estar vinculada univocamente a un concepto epistemológico importante ni tiene por qué ser de
uso sacralizado u obligatorio cuando se hace referencia a las variaciones en la ciencia o a las opciones de
investigación científica. En realidad, no pasa de ser un término estrechamente conectado a la interpretación
sociohistórica de Kuhn, término que se llena de riesgos cuando se le intenta extender a las cuestiones filosóficas
subyacentes. De hecho, un célebre filósofo contemporáneo de Kuhn, sensible a las importantes observaciones de
éste, prefirió reinterpretarlas bajo el concepto de "programas de investigación" (Lakatos, 1983). Mientras con el
término paradigma las revoluciones científicas parecen concebirse como enfrentamientos súbitos e inesperados
entre particulares construcciones de conocimiento y entre determinadas tendencias epistemológico-metodoló-
gicas, el término "programa de investigación" parece incluir la idea de "paternidad" o "generación" (más que de
"choque") entre dos hitos de conocimiento, casi como si cada uno de ellos contuviera en sí mismo la semilla de
un sucesor "revolucionario" que lo habrá de desplazar en su momento oportuno; en ese sentido, cada vez que un
movimiento científico empieza a crecer y a desplazar al anterior, está al mismo tiempo gestando en sí mismo a
otro movimiento que, tarde o temprano, terminará a su vez planteando una subsiguiente revolución. Visto así, la
diferencia estaría en que, mientras la palabra "paradigma" concibe las revoluciones científicas como estructura
de SUCESOS, la palabra "programa' las concibe como estructura de PROCESOS (más adelante se entenderá esta
diferencia). En todo caso, lo importante de esta acotación está en que "paradigma" no es un concepto tan neutro
o tan general que pueda ser usado ingenua e inocentemente para hacer referencia, sin más, a cualquier opción
de investigación, a cualquier tendencia o a cualquier movimiento científico. Por tal razón, al aludir a estas cosas,
preferimos usar corrientemente las palabras enfoque o modelo (científico o de investigación), dejando el término
paradigma, siempre con sus comillas, como especie de cita textual que haga alusión a la célebre polémica en las
ciencias sociales.

En conclusión, paradigma se usa comúnmente hoy en día para designar una postura, una opción o un modo
sistemático de investigar, opción que se expresa en típicas vías técnico-instrumentales y que responde a un fondo
filosófico o manera de ver el mundo, el conocimiento humano y sus procesos de producción. Si se entiende así,
si se consideran los riesgos de inexactitud al generalizar esa palabra más allá del concepto original y si, además,
queremos un currículo libre de tomas polémicas de posición, entonces convendría más, probablemente, hablar
de enfoques o modelos de investigación (teóricos, epistemológicos o metodológicos).

Dos perspectivas posibles en el análisis de los paradigmas

Arriba se dijo que las revoluciones científicas (y, en este caso, las confrontaciones de enfoques investigativos)
podían verse ya sea como sucesos, ya sea como procesos.

En el primer punto de vista, de carácter histórico, descriptivo e inductivo, se parte de examinar cómo, a través
del tiempo, las propuestas científicas van sucediéndose unas a otras por la vía del choque insurgente inesperado
y desplazador:... Tolomeo  Copérnico  Galileo, Kepler, Newton  Einstein ...Se termina definiendo una
estructura subyacente de sucesos (como aquélla de CIENCIA NORMAL1  CRISIS  REVOLUCION  CIENCIA
NORMAL2  CRISIS  REVOLUCION  CIENCIA NORMAL3, y así sucesivamente) y caracterizando cada una de
las tendencias que han ido apareciendo en la cadena histórica (positivismo, fenomenología, etc.). Este punto de
vista se halla suficientemente desarrollado en múltiples trabajos (véase Dendaluce, 1989, en general) y no parece
haber conducido, hasta el momento, a una solución curricular unificada. En otras perspectivas de análisis, como
la que sigue, podría haber, tal vez, más ofertas de solución.

En el segundo punto de vista, de carácter explicativo, se comienza por suponer que las confrontaciones de
paradigmas, más allá de su apariencia de sucesos históricos más o menos particulares y más o menos parecidos
entre sí, obedecen a un proceso universal en el que intervienen siempre, en distintos esquemas de interrelación,
unos mismos factores generativos, de tal modo que la cadena de confrontaciones en el eje histórico no tiene la
forma de una secuencia lineal sino, más en el fondo, la forma expansiva de una espiral donde cada uno de los
puntos de las curvas se correlaciona con otros puntos ubicados en una misma de las coordenadas que describen
toda la espiral. Queda entonces por indagar cuáles son esos factores generativos del proceso, aquéllos que
conforman las coordenadas de la espiral. Si echamos mano de los tradicionales análisis filosóficos, recordaremos
que el viejo marxismo ortodoxo (ubicado, por cierto, en este segundo punto de vista), solía explicar este tipo de
-6- Paradigmas y enfoques de investigación

contradicciones (léase 'confrontaciones de paradigmas ') mediante dos factores muy generales: idealismo vs
materialismo. Pero, buscando una explicación menos general y siempre dentro del análisis gnoseológico
tradicional, podemos intentar una propuesta según la cual las confrontaciones científicas y los enfoques
investigativos tienen una base de generación en combinaciones elaboradas a partir de tres ejes dicotómicos: (a)
empirismo vs racionalismo, (b) realismo vs idealismo y (c) dogmatismo vs escepticismo. Si combinamos los valores
de estos tres ejes, obtendríamos ocho combinaciones posibles (serían infinitas combinaciones si supusiéramos
valores continuos entre los dos polos de cada eje, lo cual sería más "verosímil" teóricamente, pero menos
manejable en la práctica):
• Empirista-realista-dogmático
• Empirista-realista-escéptico
• Empirista-idealista-dogmático
• Empirista-idealista-escéptico
• Racionalista-realista-dogmático
• Racionalista-realista-escéptico
• Racionalista-idealista-dogmático
• Racionalista-idealista-escéptico
No es difícil, para los expertos en filosofía e historia de la ciencia, identificar estos ocho tipos de enfoques en
el curso de las investigaciones científicas y filosóficas desde la Grecia antigua hasta la época actual. Los
estudiantes y noveles podrían también hacerlo si se les describe cada uno de los tres ejes en referencia. La
siguiente es una descripción aproximada y vulgar que luego podría ser ampliada y precisada (nótese, al menos
desde este punto de vista, la necesidad curricular de asignaturas en filosofía de la ciencia y epistemología en
general (véase, entre otros, Bunge, 1981)):
(a1) EMPIRISMO: el conocimiento fiable se produce y se valida a partir de los datos recogidos por vía sensorio-
perceptiva en aquellas situaciones en que típicamente ocurren los eventos estudiados (ejemplo: conducir bajo
efectos del alcohol produce accidentes de tránsito, ya que así lo muestran las estadísticas de accidentes y/o las
experiencias de cualquier persona).
(a2) RACIONALISMO: el conocimiento fiable se produce y se valida a partir de las cadenas de pensamiento y de
los mecanismos de razonamiento controlado (ejemplo: conducir bajo efectos del alcohol debe producir
accidentes de tránsito, ya que, comparadas las características de las sustancias alcohólicas con las de la neu-
rofisiología humana y con las del funcionamiento mecánico-vial del automóvil, se deduce que aquellas sustancias
distorsionan las reacciones neurofisiológicas ante los requerimientos críticos del funcionamiento mecánico-vial).
(b1) REALISMO: las realidades que son objeto del conocimiento humano existen en sí mismas,
independientemente de las personas y del sujeto que trate de conocerlas. El mundo exterior no se modifica por
lo que las personas piensen de él, sino que sigue su propio curso aunque el ser humano lo interprete de diversas
maneras (ejemplo: al estudiar las relaciones entre el alcohol y los accidentes de tránsito, debe excluirse cualquier
injerencia de las condiciones personales, tanto del investigador como de los sujetos investigados y de los sujetos
sociales en general, en la descripción y explicación de los hechos; cualquier injerencia de este tipo constituye un
sesgo importante que tiende a mostrar la realidad no como es en sí misma sino como la ven las personas).
(b2) IDEALISMO: las realidades objeto de conocimiento pueden o no existir en sí mismas, lo cual es irrelevante.
Lo importante, en cuanto objeto de conocimiento, es la reconstrucción mental que, a nivel de simbolismos
socioculturales compartidos colectivamente, hacen de dichas realidades los miembros de una sociedad determi-
nada en un momento histórico determinado. Poco importa la realidad como es en sí misma, ya que, como tal, la
gente no interactúa con ella; importa en cuanto representación simbólica o construcción psico-social, que es el
modo en que la gente interactúa con ella: las personas no actúan frente al mundo tal como éste es sino tal como
ellas lo ven (ejemplo: en el caso de la relación entre el alcohol y el tránsito, son muy importantes los datos
provenientes de la interpretación que tengan los sujetos acerca de dicha relación, es decir, más interesa plantear
una relación entre el contexto simbólico sociohistórico, el alcohol y el tránsito automotor, antes que una relación
parcializada y descontextualizada entre los dos últimos elementos).
(c1) DOGMATISMO: el ser humano es capaz de alcanzar verdades estables y unívocas; por tanto, la investigación
debe aspirar a resultados que sean sin más verdaderos o falsos. Las verdades son tales independientemente de
las épocas y espacios, de las creencias y opiniones (ejemplo: si se ha logrado determinar una relación significativa
entre alcohol y accidentes y si este logro ha sido garantizado por los sistemas de investigación, no hay por qué
seguir replanteándolo ni discutiéndolo: es una verdad estable).
Dr. Napoleón Santiago Carbajal Lavado -7-

(c2) ESCEPTICISMO: no existen las verdades absolutas ni definitivas. Sólo existen aproximaciones que pueden ir
ganando en "verosimilitud" y en grados de certidumbre con respecto a otras aproximaciones rivales. Los
conocimientos no se verifican sino que sólo pueden desecharse. Ningún conocimiento plausible pasa de ser una
"verdad-por-ahora". Las verdades se mantienen sólo provisionalmente, mientras funcionen y mientras no surjan
hechos que la contradigan (ejemplo: las teorías que expliquen adecuadamente la relación alcohol-tránsito serán
tomadas en cuenta sólo en una trayectoria evolutiva, a lo largo del curso de los hechos, y serán evaluadas en la
expectativa de nuevos hechos posibles y bajo comparación con otras teorías rivales). Mientras la propuesta del
marxismo ortodoxo (idealismo vs materialismo) parecía demasiado general, esta última propuesta de ocho
combinaciones obtenidas desde tres ejes puede parecer demasiado sutil, al menos para los efectos operativos de
las soluciones curriculares. Podríamos entonces analizar más en amplitud y en contextualización estos tres ejes
básicos (preservándolos como hipótesis nuclear inicial) e ir más allá de ellos en busca de un punto intermedio
entre lo general y lo detallado. Es lo que se expone en el siguiente subtítulo, siempre a manera de propuesta
dentro de un programa de formación de investigadores en ciencias sociales.
Categorías en la conformación de un paradigma
Los tres ejes anteriores sólo son taxonomías tradicionales dentro de los análisis filosóficos. En sí mismos son tan
poco explicativos que uno puede preguntarse cuáles factores, a su vez, subyacen al empirismo, al racionalismo,
etc., es decir, a los ocho tipos propuestos antes. Si admitimos, como principio teórico inicial, que todo proceso de
investigación o de producción de conocimientos es, sucesivamente, una ACCION, una SEMIOTICA y un TEXTO
(Padrón, 1991), entonces es posible deducir al menos cinco categorías o criterios en función de los cuales se
producen los ocho tipos anteriores. Pero, más en general, estas categorías se orientan a reducir la conformación
de enfoques investigativos a sólo tres grandes tipos. Considérense las cinco categorías siguientes (sus nombres
son muy provisionales):
A) ESTILO DE PENSAMIENTO: dado que la producción de conocimientos no pertenece sólo a la ciencia sino
también al individuo en el plano de su vida cotidiana (conocimiento del sentido común, según la literatura
corriente (Popper, 1982)), los individuos se diferencian unos de otros, entre otras cosas, por un estilo peculiar y
sistemático de buscar respuestas a las incógnitas que se formulan. A la hora de pasar al plano de la ciencia, este
estilo es reelaborado y transferido como enfoque gnoseológico y operativo, ya que la ciencia es un plano de mayor
elaboración de las mismas habilidades y competencias comunes (cotidianas, primitivas o ingenuas) del ser
humano. Si se lograra tipificar esos estilos de búsqueda de respuesta, se tendrían, respectivamente, varias con-
formaciones "paradigmáticas". A la luz de aquellos tres ejes tomados de las taxonomías filosóficas tradicionales,
pueden proponerse tres estilos de pensamiento suficientemente diferenciados:
A1) Estilo SENSORIAL: busca respuestas valiéndose de las percepciones de sus sentidos y partiendo de las
evidencias encontradas en el mundo directamente observable.
A2) Estilo INTUITIVO: busca respuestas en introspecciones subjetivas, valiéndose de la capacidad de intuir
soluciones.
A3) Estilo RACIONAL: busca respuestas valiéndose de razonamientos encadenados cuyas conclusiones son
comparadas con la realidad.
B) ORIENTACION CONTEXTUAL: los eventos de la realidad suelen ser estructurados o reconstruidos (Piaget, 1975)
por la mente humana según orientaciones diferentes, correlacionadas con aquellos aspectos de ocurrencia o
manifestación del evento que resulten más ostensiblemente relevantes para el ser humano de acuerdo a sus
rasgos individuales junto a los rasgos de un contexto sociocultural. Por razones análogas a las de A, estas
orientaciones son también reelaboradas y transferidas al plano de la búsqueda científica, pudiendo determinar
conformaciones de "paradigmas".
B1) Orientación a estructuras de COSA: la realidad es estructurada en términos de objetos o productos
terminados, estáticos, que mantienen entre sí diversas interrelaciones. No se atiende al eje evolutivo, temporal
e histórico que condiciona la existencia y naturaleza de esos objetos, así como sus interrelaciones. Un ejemplo
muy ilustrativo está en las ciencias taxonómicas de comienzos de siglo (la lingüística estructural bloomfieldiana,
p. ej., se preocupaba por caracterizar las "partes" del discurso a diversos niveles de relaciones paradigmáticas y
sintagmáticas: nombres, artículos, verbos, etc.; la botánica se preocupaba por sistemas tipológicos: fanerógamas,
criptógamas, etc.), en que los hechos bajo estudio se concebían sólo como "productos", dejando de lado sus
condiciones de "producción".
B2) Orientación a estructuras de SUCESO: los aspectos de ocurrencia o manifestación de la realidad que resultan
-8- Paradigmas y enfoques de investigación

llamativos son aquéllos que responden a sus condiciones espaciotemporales. Los eventos son estructurados en
términos históricos y psicosociológicos y no en cuanto objetos estáticos, pero sin trascender desde el ámbito de
singularidad del suceso hasta los esquemas universales que funcionan como estructuras generativas constantes
(un ejemplo ilustrativo está en la antropología y sociología etnometodológicas recientes: los ritos en la tribu x, las
formas de parentesco en la cultura z, el saludo en la etnia w, etc.).
B3) Orientación a estructuras de PROCESO: la realidad circundante es estructurada en términos no de productos
u objetos ni tampoco de transcursos dinámicos singulares, sino de esquemas generativos universales. Cada
evento, cada objeto del mundo es reconstruido en atención a los mecanismos sistemáticos que lo producen, los
cuales resultan ubicados en un plano abstracto que sobrepasa los límites espaciotemporales y desde el cual se
establecen vías o nexos específicos para su asociación con cada caso singular. Por ejemplo, mientras en la
lingüística de comienzos de siglo las frases u oraciones se examinaban en busca de patrones y regularidades
taxonómicas, en la lingüística transformacional lo que se examinaba era el sistema de la actividad de todo
hablante, sistema que hace posible la producción de frases y que permite discriminar entre frases correctas e
incorrectas.
C) EL LENGUAJE: toda producción de conocimientos implica un código de representación de la realidad que está
siendo conocida, es decir, un vehículo sistemático a través del cual se expresen (para sí mismo y/o para los demás)
las reconstrucciones mentales del mundo. No es sólo un lenguaje social, sino también un lenguaje mental,
cognitivo o de pensamiento. Los diversos tipos de lenguaje a través del cual se piensa y se conoce deberían,
hipotéticamente, constituir variables diferenciales en la conformación de enfoques investigativos:
C1) Lenguaje NUMERICO-ARITMETICO: la realidad que está siendo conocida se representa o expresa a través de
los sistemas de conteo y medición (suma, resta y división, incluyendo sus formas más complejas, como las
descripciones estadísticas, p. ej.).
C2) Lenguaje VERBAL: la realidad objeto de conocimiento se representa mediante reglas y estructuras verbales.
C3) Lenguaje LOGICO-FORMAL: la base de representación de la realidad son los sistemas formales como los de la
lógica simbólica y la matemática en general (que va bastante más allá de lo numérico o aritmético y que permite
también el cálculo de propiedades y relaciones "cualitativas").
D) VIA DE CONOCIMIENTO: uno de los principios de más antigua y común aceptación es que los conocimientos
suelen producirse a través de dos alternativas: la inducción y la deducción. El punto de vista de esta distinción
está en considerar que los conocimientos mejor elaborados (sean individuales o científicos) consisten en
estructuras generales y abstractas que abarcan una gran cantidad de casos singulares del mundo real (familias
empíricas "isomórficas") y que están dotadas de especiales mecanismos de conexión para ser aplicadas a
cualquiera de los casos singulares. Sobre esa base surge la distinción entre esas dos vías alternativas para construir
conocimientos, entendidos como representaciones generales y abstractas:
D1) Vía INDUCTIVA: si los casos singulares se consideran como clases de cosas o hechos, relacionados entre sí en
virtud de ciertas propiedades comunes, una alternativa para representarlos es examinarlos todos o una parte
significativa de ellos para determinar regularidades, explicaciones de las mismas y esquemas generalizados que
con el tiempo se van reajustando o sustituyendo de acuerdo a lo que vaya resultando de sus confrontaciones con
la realidad. En síntesis, el conocimiento obtenido inductivamente es aquél que se fundamenta en generalizaciones
progresivas partiendo de los casos singulares.
D2) Vía DEDUCTIVA: una vez en contacto con los casos particulares y con aquellos datos que permiten ubicar un
contexto de búsqueda y formular una incógnita, se adelanta directamente, y a modo tentativo, una
representación general y abstracta de los hechos, tal que sea posible ir haciendo concreciones progresivas hasta
llegar a los casos singulares. Mientras en la inducción el conocimiento se logra mediante un proceso creciente de
generalización, partiendo de los casos o muestras de casos, en la deducción el proceso de generalización es
decreciente, partiendo de suposiciones audaces (Popper, 1962), de gran amplitud, abstracción y generalidad,
hasta los hechos específicos.
E) REFERENCIAS DE VALIDEZ: todo conocimiento, sobre todo cuando de él dependen decisiones riesgosas y
acciones de interés vital, ha de ser susceptible de crítica o de juicios de validez y, a su vez, toda crítica y toda
validación exige referencias. La naturaleza de las referencias que se adopten como sustentación de juicios de
validez varía de uno a otro individuo o grupo de individuos, lo cual puede verse como un criterio adicional de
conformación de "paradigmas".
E1) Referencias situadas en el OBJETO UNIVERSAL: el mundo objetivo, perfectamente diferenciado del sujeto
Dr. Napoleón Santiago Carbajal Lavado -9-

cognoscente, es el ámbito de validación de todo conocimiento. Este era o no verdadero por relación con las cosas
de la realidad, la cual se supone unívocamente perceptible bajo parámetros universales, o sea, independientes
del punto de vista individual.
E2) Referencias situadas en el SUJETO SOCIOHISTORICO (temporal): las redes de simbolismos socioculturales
típicos de aquel ámbito espaciotemporal donde interactúan los sujetos cognoscentes constituyen la base de
sustentación de la crítica. Dado un conocimiento, su valor de adecuación dependerá del grado de CONSENSO o
acuerdo entre los sujetos adscritos al contexto de producción de ese conocimiento (consenso que, a su vez,
reproduce los significados compartidos socioculturalmente).
E3) Referencias situadas en el SUJETO UNIVERSAL: el concepto de estructuras de proceso, reseñado antes,
conduce a identificar ciertos factores de universalidad en la noción de sujeto, de tal modo que, en vez de concebir
sujetos cognoscentes temporales (que nacen y mueren en un lapso irrepetible), se conciben sujetos
trascendentes en virtud de estructuras cognitivas constantes y de reglas estables de pensamiento (como las de la
lógica). Dentro de esta orientación, se reconoce que la realidad en sí misma puede no ser unívoca (objeto
universal) y que el concepto de objetividad, en el sentido de los positivistas de Viena, es indefendible; pero, por
otra parte, se desconfía también del sujeto temporal (captado como suceso), el cual no garantiza conocimientos
fiables, ya que la fiabilidad del conocimiento exige una independencia, al menos relativa, del lugar y momento
históricos (so pena de caer en la inconmensurabilidad de las teorías, admitiendo que éstas sólo pueden ser
adecuadas en relación con una época). Ante la insatisfacción por el objeto universal y por el sujeto sociohistórico,
se postula el concepto de intersubjetividad (Popper, 1982), según el cual se establece como referencia de crítica
aquél sistema de racionalidad universal que, más allá de épocas y geografías, vincula entre sí a los seres humanos
en torno a reglas de pensamiento y a convenciones de procesamiento de la realidad circundante.
3. PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La palabra paradigma, desde su misma introducción en el juego de la filosofía de la ciencia, se ha caracterizado
por su polisemia y autorreferencia. El propio Kuhn, en su legendaria obra sobre las revoluciones científicas (1962),
utilizó más de 20 sentidos diferentes para la palabra paradigma. Así que, para evitar confusiones y círculos
viciosos, partiré de la idea más general de paradigma, y más concretamente "paradigma de investigación", como
el conjunto de normas y creencias básicas que sirven de guía a la investigación.
Según el acucioso trabajo The Nature of Paradigm de Margaret Masterman (1970), estos 21 significados pueden
ser agrupados en tres conjuntos bien diferenciados de usos o concepciones:
• Paradigmas metafísicos o meta paradigmas: Cuando se usa como conjunto de creencias, como un mito, como
un punto de vista o marco de referencia.
• Paradigmas sociológicos: Cuando se usa como un logro universal científicamente reconocido, como un
conjunto de instituciones políticas o un estado de derecho.
• Paradigmas de constructos: Cuando se utiliza de una forma más concreta, como una instrumentación o
conjunto de artefactos, o como una gramática o juego de lenguaje. (p.65)
Cada una de estas concepciones de paradigma corresponde, en cierta forma, a los tres paradigmas de
investigación que normalmente se consideran en las ciencias humanas y sociales:
a. Paradigma cientificista (o positivista).
Este paradigma está orientado por los restos del paradigma positivista-lógico, lo que Habermas define como "la
fe de la ciencia en sí misma", esta noción de paradigma corresponde a la noción metafísica o meta paradigmática
de Masterman: la ciencia (física) y la metodología científica como único paradigma. La filosofía de la ciencia como
ciencia de la ciencia. Dentro de este paradigma podemos mencionar la filosofía de la ciencia de Popper y Lakatos.
De acuerdo con Masterman, las ciencias naturales (físicas) se caracterizan por ser mono paradigmáticas, en
cuanto existe un consenso acerca de un único paradigma, mientras que las ciencias sociales son
multiparadigmáticas, en cuanto compiten una pluralidad de paradigmas.
b. Paradigma ideológico (o crítico).
Aquí la palabra paradigma tiene el segundo significado de Masterman, el correspondiente a paradigma
sociológico, se incluye al grupo científico y sus valores en la investigación. Es decir, se incluye la ideología. Dentro
de este paradigma se busca un paradigma de consenso a través de la intersubjetividad humana, un ejemplo de
esta concepción es la teoría comunicativa de Habermas, esta teoría trata de coordinar a través de una
racionalidad comunicativa las diferentes pretensiones de validez del discurso y la acción humana. Los orígenes de
- 10 - Paradigmas y enfoques de investigación

este paradigma están relacionados con el idealismo alemán y la escuela de Francfort.

c. Paradigma hermenéutico (constructivista o interpretativo).
Se corresponde con el significado de paradigma de constructos como un conjunto de constructos, modelos o
artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos, interpretaciones o juegos de
lenguaje, refinándolos hermenéuticamente y contrastándolos dialécticamente. Un ejemplo y cimiento originario
de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.
En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía paradigmática dentro de la
investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía
paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma crítico y el paradigma hermenéutico, ha
originado una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques,
teorías y prácticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva
de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.
Para ilustrar este triángulo paradigmático dentro del ámbito de la investigación educativa, me referiré a dos obras:
Paradigm Dialog, editada por Guba y Teoría Crítica de la Enseñanza de Carr y Kemmis. La primera obra está
identificada con el paradigma hermenéutico (o constructivista) y es el producto de un congreso "Alternative
Paradigms Conference" realizado en 1989 en San Francisco. La segunda, como lo expresa su título, representa al
paradigma de la teoría crítica, que nosotros hemos llamado ideológico.
El triángulo paradigmático
¿Cómo se resuelve en cada concepción paradigmática lo que hemos llamado el triángulo paradigmático, es decir,
es posible la comunicación entre los paradigmas? ¿Existe la posibilidad de acomodación o acuerdo entre los
diferentes paradigmas o se pueden reducir a un único o nuevo paradigma? Ortiz (1998) propone los siguientes
paradigmas:
Paradigma cientificista
La visión paradigmática cientificista o positivista no permite la comensurabilidad, la comunicación entre
paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo suficiente diferenciados como para ser inconmensurables
entre sí. Las creencias y las reglas de acción que justifican la verdad y el conocimiento, son tan diferentes, que a
pesar de que creamos que seguimos los mismos procedimientos, perseguimos fines antitéticos.
El paradigma positivista lógico concebía la filosofía de la ciencia como una ciencia de la ciencia. De ahí el nombre
de metaparadigmática. Define como metaparadigma de la ciencia (el conocimiento legítimo) a la misma ciencia.
La filosofía de la ciencia del positivismo lógico, estudia las teorías científicas: conjuntos consistentes de
proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una lógica deductiva. El paradigma postpositivista de
Popper mantiene el rigor de la lógica deductiva por medio de su falsacionismo, pero debilita el realismo por medio
de su racionalismo crítico; mientras que el paradigma de Carnap trata de construir una lógica inductiva basada en
el cálculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su famosa tesis de la
inconmensurabilidad paradigmática, es decir, que teorías científicas pertenecientes a diferentes paradigmas no
pueden ser comparadas objetivamente. Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda concepción de
paradigma, el paradigma sociológico, según Masterman. Kuhn incorpora la dimensión social del grupo científico.
Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma postpositivista por medio de un cambio
paradigmático hacia el paradigma crítico. Por su lado Feyerabend, popperiano por formación, al igual que Kuhn,
critica fuertemente los intentos postpositivistas a través de su anarquismo epistemológico y que recuerda, por su
pluralismo, al paradigma hermenéutico o constructivista.
Paradigma ideológico
Desde el punto de vista del paradigma ideológico (o crítico) el paradigma positivista es nomológico y trata de
resolverlo todo desde una racionalidad teórica e instrumental, lo cual es imposible, ya que el tribunal último
epistemológico, según este paradigma está situado en el contexto de la racionalidad práctica. Según Habermas,
por ejemplo, el paradigma para legitimar el conocimiento sería la racionalidad comunicativa, la racionalidad
orientada al entendimiento o la comprensión, y de acuerdo con esta racionalidad el paradigma comunicativo sería
la solución del problema del triángulo paradigmático, La comunidad ideal de habla escogería consensualmente a
través de la racionalidad comunicativa.
Dr. Napoleón Santiago Carbajal Lavado - 11 -

Paradigma hermenéutico
El paradigma constructivista es un constructo más, como el resto de los paradigmas, y por lo tanto Guba no tiene
ningún problema en ofrecer una solución al problema paradigmático en la forma de su paradigma Dialógico
(Dialog), como un constructo de orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigación
son reemplazados por este nuevo constructo: "The dialog is not to determine which paradigm is, finally to win
out. Rather, it is to take us to another level at which all of these paradigms will be replaced by yet another
paradigm whose autlines we can see now but dimly, if at all. "(p.27). Y este nuevo paradigma no nos aproxima
más a la verdad, como quisiera suponer un (post)positivista sino que nos hace crecer epistemológicamente, en
forma constructivista y hermenéutica, al considerar un paradigma más informado y complejo.
De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único punto: el paradigma
cientificista. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el vértice de mayor consenso. Y por último el paradigma
hermenéutico fluctúa por todos los vértices del triángulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que
disuelva a la anterior, una nueva interpretación, constructo o narrativa.
Este triángulo paradigmático nos permite superar fácilmente el simplismo de la polémica entre un modelo
metodológico cuantitativo y otro modelo metodológico cualitativo, y más pragmáticamente, nos permite ver en
qué forma se pueden legitimar diferentes metodologías cuando la búsqueda del Método con mayúscula ha sido
abandonada por los más discretos métodos, con minúscula, que presuponen diferentes contextos de
legitimación. Esto requiere una concepción muy plural y amplia a la hora de seleccionar los códigos y
procedimientos para justificar las metodologías.
Al hablar de paradigmas, en plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades epistemológicas ante la alternativa
de una única epistemología monolítica que funja como supremo tribunal del conocimiento humano. Un
pluralismo epistemológico, con énfasis en la legitimación de los métodos y los presupuestos de la investigación,
que no olvida la dimensión protagónica, la dimensión humana.
Guba (1990) define tres paradigmas principales de la investigación, de acuerdo a diferencias en las siguientes
creencias básicas:
• Diferencias Ontológicas: sobre la naturaleza de la realidad.
• Diferencias Epistemológicas: sobre la naturaleza de la relación investigador-objeto.
• Diferencias Metodológicas: sobre la naturaleza de los enunciados legales.
De esta forma, Guba diferencia los siguientes paradigmas:
1) Paradigma (post)positivista
• Ontología: Realismo crítico, la realidad existe pero no es completamente aprehensible. Solo podemos
aproximarnos a la realidad.
• Epistemología: Objetivismo débil, la objetividad como ideal regulativo. Sólo podemos aproximarnos a la
verdad.
• Metodología: Experimental y manipulativa. Persigue, principalmente, tres ideales que interactúan en la
metodología cientificista como ideales regulativos además de la objetividad: primacía del método, la
verdad y el progreso. El primado del método significa que el investigador busca los contextos donde el
método puede ser aplicado, y donde no puede ser aplicado se considera que la investigación no tiene
sentido. Método hipotético-deductivo (Popper). Metodologías modeladas en la investigación de
laboratorio. La investigación educativa se centra en las relaciones funcionales de la enseñanza y el
aprendizaje con la organización de la institución educativa, omitiendo valores sociales e históricos.
2) Paradigma de la Teoría Crítica.
• Ontología: Realista crítica
• Epistemología: Subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la investigación.
Dimensión ideológica.
• Metodología: Dialógica y transformativa. El ideal regulativo de estas metodologías es la emancipación,
además de manejar una concepción evolutiva que podemos llamar progreso. Promueve las
metodologías participativas. Introduce en la investigación educativa la historia, la axiología y la ética. La
producción de conocimiento es la producción de valores.
- 12 - Paradigmas y enfoques de investigación

3) Paradigma Constructivista
• Ontología: Relativista, la realidad sólo existe en la forma de múltiples construcciones mentales y sociales.
La realidad como constructo social.
• Epistemología: Subjetivista, no hay diferenciación entre sujeto y objeto del conocimiento. Ambos se
funden en una sola entidad epistemológica.
• Metodología: Hermenéutica y dialéctica, refinamiento hermenéutico y contrastación dialéctica. Estas
metodologías están orientadas por la fidelidad al objeto de estudio, la complementaridad, en el sentido
que el investigador complementa la investigación. y a diferencia de las metodologías cientificistas y
críticas, carece de ideal de progreso como criterio regulativo. El principal criterio regulativo de la
investigación constructivista es la solidaridad.
La metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma constructivista está
representada, principalmente, por la corriente de metodologías etnográficas: estudio de casos, trabajo de
campo, etnografía, descripciones "densas", ("thick descriptions"). También se cuenta con una corriente de
metodologías hermenéuticas.
Como observamos, los constructivistas de la escuela de Guba corroboran nuestra tesis del triángulo
paradigmático, al clasificar la investigación en tres paradigmas: Postpositivista (Cientificista), Teoría Crítica
(Ideológico) y Constructivista (Hermenéutico).
Por su parte, Carr y Kemmis (1988), desde el vértice ideológico de la teoría crítica, clasifican o consideran tres
posiciones paradigmáticas de acuerdo a la forma en que estos paradigmas conciben la relación entre teoría y
praxis:
1) Paradigma positivista
La teoría orienta a la práctica. Las teorías sociales y en particular las teorías educativas deben ser conformes a las
normas y criterios científicos. Las teorías científicas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia
al método hipotético-deductivo: la investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes
generales, y su validación resulta del contraste de sus consecuencias teóricas (deductivas) con las observaciones
experimentales. Según el paradigma positivista, los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se
diferencian de los de las ciencias naturales.
Por ejemplo, tanto el funcionalismo social como la psicología conductista forman parte de este paradigma, ambas
admiten que la finalidad de la investigación educativa consiste, como en las ciencias naturales, en acceder al
conocimiento de regularidades que, funcionando como leyes, puedan aplicarse a la práctica educativa con objeto
de mejorar la eficacia de la misma. Por último, ambas contemplan a la teoría educativa como una ciencia
inmadura, en comparación con la física y la química, y por tanto necesitada de desarrollo y perfeccionamiento
(Carr y Kemmis 1988, p. 75).
2) Paradigma crítico
En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como una
crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y
técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los
juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Habermas)
la que desarrolló un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental la emancipación del hombre. A esta
concepción de teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, (al menos con el sentido que aquí nos
interesa). Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la
revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el
paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social
crítica será. Pues, aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica; esto es, una forma de práctica
en la que la "ilustración" de los agentes tenga su consecuencia directa en una acción social transformada. Esto
requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de
reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación.
(p.157)
A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que debe ser una teoría
educativa:
• La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.
Dr. Napoleón Santiago Carbajal Lavado - 13 -

• La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.
• La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente
distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo
superar los autoentendimientos distorsionados.
• La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran
la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los
enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos.
• La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar
determinada por la manera en que se relacione con la práctica.(Carr y Kemmis 1988)
Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una comprensión más consistente
de la teoría y la práctica educativas, considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción
crítica de la racionalidad
3) Paradigma interpretativo
En la tradición interpretativa se sustituyen los ideales teóricos de explicación, predicción y control por los de
comprensión, significado y acción. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social
y humana, sino profundizar nuestro conocimiento y comprensión de por qué la vida social se percibe y
experimenta tal como ocurre. El propósito de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o
hermenéutico es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación
sistemática de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. (p.105).
Bajo esta tradición la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido
con independencia de quien quiera conocerla. (p.116)
Esta categorización realizada por el paradigma crítico concuerda, nuevamente, salvo pequeños detalles propios
de sus contextos paradigmáticos, con la trilogía conceptual que hemos propuesto como el triángulo
paradigmático.
Explicación de los paradigmas de investigación utilizando las dimensiones paradigmáticas
a. Elementos paradigmáticos
Un paradigma se estructura sobre la base de las dimensiones fundamentales siguientes: teleológica, ontológica,
epistemológica, axiológica, metodológica y comunicativa. Utilizando estas dimensiones trata de explicar la
investigación educativa.
• Dimensión o nivel teleológico. Hace referencia a la finalidad o propósitos que persigue la investigación.
• Dimensión o nivel ontológico. Hace referencia a la forma y naturaleza de la realidad (fenómenos) social y
educativa y a su grado de estructuración.
• Dimensión o nivel epistemológico. Hace referencia al establecimiento de los criterios a través de los cuales
se determinan la validez y bondad del conocimiento elaborado.
• Dimensión o nivel axiológico. Se hace referencia a relación individuo – sociedad y papel de los valores y entre
los valores y la investigación.
• Dimensión o nivel metodológico. Se hacen referencia las cuestiones referidas a las distintas formas o diseños
de investigación en torno a la realidad educativa. También se hace referencia a las técnicas, instrumentos y
estrategias de recogida y procesamiento de información.
• Dimensión comunicativa. Se hace referencia al tipo de lenguaje que se utiliza para comunicar los resultados
encontrados.
De lo expuesto, podemos postular que un paradigma de investigación educativa debe dar una visión general sobre
los siguientes aspectos teóricos y operativos:
• Naturaleza y estructura del objeto de estudio y de la realidad educativa en general
• Los tipos y variedades de problemas que se deben estudiar.
• Naturaleza y proceso del conocimiento científico elaborado.
• Establecer la relación existente entre investigación e investigador y los valores.
• Determinar con claridad el propósito que persigue la investigación.
• Una concepción sobre la metodología que debe de emplearse en el proceso de investigación.
• Una concepción sobre las formas de organizar, interpretar, explicar o comprender los resultados obtenidos.
Se puede establecer algunas etapas de trabajo para llegar a descubrir las cuestiones prioritarias y la acción más
- 14 - Paradigmas y enfoques de investigación

eficaz para transformar la realidad.

A continuación presentamos un resumen sobre las principales características de los tres principales paradigmas
relacionados a la investigación educativa: Positivista, naturalista o interpretativo y sociocrítico o dialéctico,
utilizando como base las dimensiones paradigmáticas.
Koetting (1984) desarrolla el siguiente cuadro resumen de los tres paradigmas que presentamos a continuación:
Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)
Dimensión Positivista Interpretativo Critico
Intereses Explicar, controlar, Comprender, interpretar Emancipar, criticar e
predecir (comprensión mutua identificar el potencial para
compartida) el cambio
Ontología (Naturaleza de Dada, singular, tangible, Construida, holística, Construida, holística
la realidad) fragmentable, convergente divergente, múltiple
Relación sujeto – objeto Independiente, neutral, Interrelación, relación Interrelacionados. Relación
libre de valores influida por factores influida por el fuerte
subjetivos compromiso para el
cambio
Propósito: Generalización Generalizaciones libres de Hipótesis de trabajo en Lo mismo que el
contexto y tiempo, leyes, contexto y tiempo dado, interpretativo
explicaciones explicaciones idiográficas,
(nomotéticas): inductivas, cualitativas,
- Deductivas centradas sobre
- Cuantitativas diferencias
- Centradas sobre
semejanzas
Explicación: Causalidad Causas reales, Interacción de factores
temporalmente
precedentes o simultaneas
Axiología (papel de los Libre de valores Valores dados. Influyen en Valores dados. Critica de
valores) la selección del problema, ideología.
teoría, método y análisis

Por su parte Latorre y Otros (1996) hacen una síntesis de las principales características de los paradigmas de
investigación educativa, propuesta que la presentamos en el siguiente cuadro:
Síntesis de las características de los paradigmas de investigación
Dimensión Positivista (racionalista, Interpretativo (naturalista, Sociocritico
cuantitativo) cualitativo)
Fundamentos Positivista lógico. Empirismo Fenomenología. Teoría Teoría crítica
interpretativa
Naturaleza de la Objetiva, estática, única, dada, Dinámica, múltiple, holística, Compartida, Holística,
realidad fragmentable, convergente construida, divergente construida, dinámica,
divergente
Finalidad de la Explicar, predecir, controlar los Comprender e interpretar la Identificar potencial de
investigación fenómenos, verificar teorías. realidad, los significados de cambio, emancipación de los
Leyes para regular los las personas, percepciones, sujetos.
fenómenos intenciones, acciones Analizar la realidad
Relación sujeto - Independencia. Neutralidad. Dependencia. Se afectan. Relación influida por el
objeto No se afectan. Investigador Implicación investigador. compromiso.
externo. Sujeto como “objeto” Interrelación El investigador es un sujeto
de investigación mas
Valores Neutros. Investigador libre de Explícitos. Influyen en la Compartidos. Ideología
valores. Métodos es garantía investigación compartida
de objetividad
Teoría – practica Disociadas, Constituyen Relacionadas. Indisociables. Relación
entidades distintas. La teoría, Retroalimentación mutua dialéctica. La práctica es teoría
norma para la practica en acción
Criterios de calidad Validez, fiabilidad, objetividad Credibilidad, confirmación, Intersubjetividad, Validez
transferibilidad consensuada
Técnicas: Cuantitativos. Medición de Cualitativo, descriptivos. Estudio de casos. Técnicas
Dr. Napoleón Santiago Carbajal Lavado
Instrumentos y tests, cuestionarios,
estrategias observación sistemática.
Experimentación
Análisis de datos Cuantitativo: Estadística
descriptiva e inferencial
Sobre la base de ambas propuestas, proponemos el siguiente cuadro resumen sobre las dimensiones y elementos
paradigmáticos:
Cuadro resumen de los paradigmas de investigación educativa
Dimensiones Paradigma positivista
Fundamentos Ideas iniciales de Newton.
filosóficos Positivismo lógico.
Empirismo de Francisco Bacón.
Filosofía positivista de Comte.
El propósito de la investigación
consiste en realizar mediciones y
predicciones exactas, explicando la
Teleológica causa de los fenómenos, conformar
teoría y praxis y analizar
estadísticamente.
Explicar y predecir la relación o
secuencia entre objetos y eventos
educativos.
Descubrir las regularidades que
gobiernan los hechos y fenómenos:
leyes de tipo causal.
La realidad social tiene existencia
propia, independiente de la mente
de quien la investiga.
Está gobernada por leyes que
permiten explicar, predecir y
controlar los fenómenos del mundo
Ontológica social que pueden ser descubiertos
en forma objetiva y libre de valores.
La realidad social se divide en varios
niveles, cada uno de las cuales está
caracterizado por un conjunto de
propiedades y leyes propias de cada
una de ellas.
- 15 -
Investigador principal dialécticas
instrumento. Perspectivas
participantes
Cualitativo: Inducción, Intersubjetivo. Dialéctico
analítica, triangulación
Paradigma interpretativo Paradigma socio – crítico
Concepciones de Nietzche, Teoría crítica o ciencia
Heidegger y Husserl. social crítica de Jurgen
La Fenomenología Habermas.
Teoría interpretativa. Las ideas y propuestas del
grupo de Frankfurt
(Alemania)
Pensamiento crítico
Ingles.
Pedagogía social
española.
Los postulados
pedagógicos y radicales
norteamericanos.
El propósito de la investigación Lograr una sociedad y
es describir e interpretar educación más justa y
exactamente la vida social y equitativa.
cultural en su dimensión Transformar la realidad
dinámica y holísitca. en beneficio de los
Es ser verstehen, o miembros de la misma
entendimiento interpretativo, es comunidad.
decir un enfoque hermenéutico. El hombre considera que
Verstehen es el intento de lograr la práctica consciente va
un sentido del significado que más allá de los
otros dan a sus propias significados subjetivos.
situaciones a través de un El fin de la ciencia e
entendimiento interpretativo de investigación es alterar la
su lenguaje, arte, gestos y realidad.
políticas.
La realidad existe, pero sólo La realidad es una
como construcción holística, creación de los seres
delimitada en su significado, humanos que, con
intra e interpersonalmente nuestros pensamientos,
conflictiva y dialéctica en su sentimientos y acciones,
significado. transformamos el mundo
La realidad se construye de la naturaleza y
socialmente. No existe una construimos la historia
realidad única, tangible o otorgándoles un sentido.
fragmentable sobre la que la La realidad histórico-
ciencia pueda conocer. social es una totalidad: un
La realidad social y humana todo integrado que no se
puede ser pensada como pueden entender
dependiente de las actividades aisladamente sus
constituyentes de nuestras elementos, sino en su
mentes. La realidad es creada relación con el conjunto.
por la mente. La realidad está en
La realidad social es única, permanente movimiento:
dependiente del contexto cambiante, nunca
irrepetible. estática ni uniforme
debido a la tensión que
ejercen incesantemente
las contradicciones entre
- 16 -
Acepta la teoría de correspondencia
en cuanto a la verdad: La verdad
tiene su fuente en la realidad, una
afirmación será juzgada verdadera
si corresponde a una realidad que
existe independientemente y falsa
si no corresponde a ella.
El grado con que una afirmación
calza con la realidad se establece
Epistemológica empíricamente.
Todo conocimiento empírico de una
u otra manera se relaciona con
alguna observación directa, pero las
teorías y las hipótesis permiten
observaciones indirectas que
proporcionan conocimientos más
amplios y profundos.
Sólo es posible conocer entes
materiales y objetos conceptúales.
El conocimiento puede referirse a
entes individuales o a relaciones
que se dan entre los fenómenos
La objetividad significa que los
resultados deben ser reconocidos
como la manera en que las cosas
son, aunque el investigador esté
interesado o no, de acuerdo o no a
lo descubierto.
Lo que es descubierto acerca del
Axiológica mundo a través del método
científico es conocimiento público:
El mismo resultado será encontrado
por cualquiera y por todos, que use
los mismos instrumentos y
procedimientos; y se pueda adquirir
libertad de la influencia de
disposiciones personales, valores,
situaciones, creencias e intereses.
Los hechos actúan para restringir
nuestras creencias. Hechos y valores
están separados
Los valores no son parte integral del
proceso de investigación, desde la
selección de lo que se va investigar,
pasando por el significado de los
términos encontrados en la
investigación.
La investigación educativa es
significativa sólo en la medida en
que no se mezcle con los valores,
creencias e intereses.
Paradigmas y enfoques de investigación
sus elementos.
La realidad está
conformada por sujetos,
agentes activos de
configuración y
construcción.
Acepta la teoría de que la La verdad es un consenso
realidad es formada por la o acuerdo condicionado
mente. social e históricamente: lo
Sin acceso independiente a la que es verdadero es
realidad debemos permanecer aquello sobre el cual
en el nivel de construcción de podemos estar de
esquemas coherentes acerca de acuerdo en cierto tiempo
la realidad. y lugar.
En el proceso de investigación se Somos sujetos y objetos
da una interacción entre sujeto y de conocimiento y
objeto. Ambos son inseparables. transformación.
La observación no solo modela al La relación sujeto/objeto
objeto observado, sino que el es una relación influida
observador también es por el compromiso. El
modelado por el objeto. investigador es un sujeto
No hay posibilidad de establecer más.
conexiones de causa a efecto
entre los sucesos debido a la
continua interacción mutua que
se da entre los hechos sociales y
la multiplicidad de condiciones a
los cuales están sometidos.
Las teorías generadas tienen
carácter comprensivo y
orientativo.
Investigar la realidad social y Los sujetos realizan la
educacional es un proceso que comprensión y
está constreñido social e transformación de los
históricamente; vale decir fenómenos sociales
nuestros valores e intereses desde el interior de su
conforman el cómo estudiemos dinámica, implicados en
y discutamos la realidad. forma activa en su
La objetividad no es más que el proceso con sus acciones,
acuerdo social: lo que es objetivo sentimientos e
es aquello sobre lo cual interpretaciones.
acordamos que es objetivo. Transformar la realidad,
El acuerdo descansa en la también significa
perspectiva común, lo cual, a su transformarnos a
vez produce resultados nosotros mismos como
similares. Hechos y valores están personas, con nuestras
íntimamente entrelazados. ideas, sueños, voluntades
Los valores son parte integral del y pasiones. Somos sujetos
proceso de investigación, desde y objetos de
la selección de lo que se va a conocimiento y
investigar, pasando por el transformación.
significado de los términos La investigación acción
encontrados en la investigación. tiene el compromiso de
La investigación educativa es otorgar poder a los
significativa solo en la medida en maestros para que
que tiene una base axiológica. El puedan asumir acciones
estudio de los seres humanos es eficaces hacia el
percibido como estudio de mejoramiento de sus
actores morales, gente que condiciones de vida y su
actúa sobre la base de sus práctica educativa.
propios valores e intereses. La comunidad participa
en el proceso de
investigación con sus
Dr. Napoleón Santiago Carbajal Lavado - 17 -

historias, problemas,
opciones, intereses,
necesidades, valores,
tradiciones, etc. Los
valores de la comunidad
son parte del contexto
que condiciona el proceso
de investigación.
El análisis de datos cuantitavos: Análisis de datos cualitativo: Análisis de datos ínter
estadística descriptiva e inferencia. inducción analítica, subjetivo, dialéctico.
Metodológica Los instrumentos son un camino triangulación. Estudios de casos,
para lograr un reflejo adecuado o Los instrumentos no tienen una Técnicas dialécticas.
medición de un objeto que existe postura independiente de
independientemente. aquello para cuya medición han
Cuantitativos, medición de tests, sido diseñados.
cuestionarios, observación Cualitativos: descriptivos,
sistemática, experimentación. investigador el principal
instrumento, perspectiva
participante.
El tratamiento de la información
es analítico.
Los investigadores deben Los investigadores deben Los investigadores deben
Comunicativa expresarse en un lenguaje científico, expresarse en un lenguaje expresarse en un lenguaje
neutral, distinto al lenguaje público cotidiano que toda la gente de la cotidiano que toda la
cotidiano. comunidad comparte. gente de la comunidad
Utiliza un lenguaje matematizado o comparte.
simbólico

4. PARADIGMA DE LAS CIENCIAS SOCIALES (HACIA EL NUEVO PARADIGMA): NUEVA FORMA DE MIRAR, DE
VER Y DE HACER
Ensayo tomado de Cabezas (2011). Universidad Complutense de Madrid

4.1. Paradigma o modelo: del paradigma clásico vigente al paradigma reflexivo que viene
El término paradigma deriva directamente de la lengua griega (en griego paradiegma), lo podemos traducir como
"ejemplo que sirve de norma". En el mundo de las ideas, prototipo () del mundo sensible en que vivimos; en el
mundo de la praxis; conjunto de formas que sirven de modelo de diversos tipos que fundan y defienden un
sistema material. Los paradigmas son también aquellos principios que asocian o disocian las nociones
fundamentales que rigen y controlan todo el discurso teórico que transforma la realidad. Una modificación en el
paradigma significa una modificación de la realidad. Por ejemplo el paso del modelo gravitatorio de Tolomeo (el
sol gira alrededor de la tierra), al paradigma Galileano (la tierra gira alrededor del sol), produce consecuencias
trascendentes en la propia visión del mundo. Otro ejemplo: del modelo escolástico al modelo de Descartes ya hay
un salto cualitativo importante (siglo XVII).
Khun aporta ideas importantes al progreso de la ciencia. Nos dice que la evolución científica implica una evolución
de las cosas y que la ciencia se desarrolla por revoluciones paradigmáticas ().
La moderna epistemología nos ha permitido ver (los dos ejemplos anteriores lo constatan) que el conocimiento
científico no es el único conocimiento, pero es el más consistente. Realmente es el conocimiento que ha permitido
democratizar la ciencia y debilitar el conocimiento dogmático como modo de producir verdad. La ciencia como
dice Khun no es un dogma, por lo tanto no debe ser dogmática. Varela que confiesa ser un inveterado amante de
la heterodoxia y un ávido buscador de diversidad, nos dice: "cada época de la historia humana produce a través
de las prácticas sociales cotidianas y su lenguaje, una estructura imaginaria. La ciencia forma parte de estas
prácticas sociales y las ideas científicas acerca de la naturaleza constituyen apenas una dimensión de esta
estructura imaginaria. Los historiadores y filósofos modernos, han demostrado que la imaginación científica sufre
mutaciones radicales de una época a otro y que las ciencias se parecen más a una epopeya novelística que a un
progreso lineal. La historia humana de la naturaleza es una narración que merece ser contada de más de un
modo"().
Las cosas son tan elementales como empezar a reconocer que entre sujeto implicado y objeto hay siempre
interacción, complementariedad y por tanto cambio de conductas. La cultura es un producto convencional y, por
- 18 - Paradigmas y enfoques de investigación

ello, intencionadamente, no siempre nos deja ver cómo son las relaciones naturales, o lo que hay de verdad o
falsedad en las relaciones convencionales. Siempre la verdad o falsedad es producida y revelada por un sujeto
activo. El sujeto es el que quita y pone valor al objeto. Objeto es todo lo que está sometido al dominio del sujeto.
"En cierto modo, las teorías científicas reflejan las ideologías en la medida que están unidas a las visiones del
mundo. Nos hace falta una ciencia "noológica" que permita ver como autoproducen, cómo se conectan y cómo
se propagan las ideas"(). Este es un campo que bien le puede corresponder a la sociología. Una sociología de la
ciencia está siendo necesaria. Pues hay que prevenir cómo determina la ciencia al sistema y al ecosistema y ver
también qué utiliza el sistema de la ciencia y como, con ello, explota y domina al ecosistema. El hombre se rinde
ante la evidencia de los efectos de los adelantos científicos de los cuales la masa humana no comprende nada.
Las ciencias microbiológicas y microelectrónicas construyen un nuevo tipo de hombre y una nueva visión del
mundo. La Sociología tiene aquí su sitio, pues será ella la que tendrá que dibujar las consecuencias de esta
transformación de la lógica de la vida y de la visión distinta que va adquiriendo el hombre y de la cual éste no
comprende nada. Evidentemente, el viejo paradigma aún está en juego. Hay que contar con él para ver las
diferencias de juego deseable y dejarlo como testigo de una mala experiencia del hombre.
El hombre del futuro se enfrenta a las macrodimensiones y a las microdimensiones (ambas con una complejidad
que trasciende a la comprensión desde el sentido común y desde el alcance de las ciencias fragmentadas). El
hombre, guiado por el viejo paradigma, cada vez es más impotente y cada vez sabe menos de la globalidad aunque
-algunos- sepan más de la especificidad. El sentido común ante la complejidad del mundo se debilita. Por eso el
sujeto cada vez está más fuera de juego; está vencido por la complejidad, con la cual hay que contar (). Para
comprender este paso hay que reflexionar. La Sociología tendrá que intervenir para comprender cómo interviene
la ciencia en la sociedad y qué transformaciones produce. Y, para lograr esto, tendrá que intervenir, explicar los
efectos globales que produce el sistema dominante. Morin cuestiona que el conocimiento, tal como lo utilizamos,
sea realmente cognoscente. El problema es conocer y comprender el conocimiento y los efectos que produce.
Eliot nos avisa: "Cuál es el conocimiento que perdemos con la información y cuál es la sabiduría que perdemos
con el conocimiento?"(). Con esto quiere decir que hay que seleccionar lo que merece la pena conocer. Esto da
lugar a la necesidad de tener que conocer el conocimiento, tarea compleja en la cual necesitamos relaciones
simétricas entre sujeto/sujeto y sujeto/objeto, ambos se tienen que relacionar de tú a tú (la asimetría impide que
circule la información horizontalmente, el paso de la verticalidad a la horizontalidad es la primera operación de
cambio paradigmático). El ser vivo para vivir en equilibrio necesita el correspondiente grado de libertad: Este
grado depende de la densidad e intensidad de las especies y del medio, no exento tampoco de la existencia de
un grado de control por un sistema en armonía con el auto-control intra e inter-especies. No hay paz ni libertad
en la desigualdad. Un orden social que mantiene las desigualdades es represor por naturaleza, no puede
permanecer en un mundo inteligente si impone la desigualdad. El orden compatible con el azar y el desorden, es
el objetivo de una sociedad bien construida. Ello implica una lógica natural que toma como modelo la naturaleza,
pero añadiendo el elemento de la racionalidad, o lo que es lo mismo, eliminando totalmente la ley de la
depredación en la sociedad y en la naturaleza, no más allá de lo necesario, el límite debe ser fijado desde el
consenso del hombre con la naturaleza en la cual está incluido el mismo hombre. Para comprender esto, hay que
ser consciente (ser consciente es ponerse a reflexionar y responder a preguntas como ¿qué es la vida?, ¿qué es
la naturaleza?, ¿por qué nos reproducimos y vivimos? y en otro plano: ¿qué es la ciencia?, ¿qué es lo científico y
lo no científico? Estas preguntas y las respuestas tienen que formar parte del acervo cultural de todos, no estar
reservadas a una minoría (a la comunidad de científicos o intelectuales conectados institucionalmente a los
intereses del sistema dominante), tienen que ser comprendidos y practicados por la cultura colectiva que funda
nuestra existencia y llegar a todas las dimensiones de la socialización.
4.2. La reflexión como práctica cotidiana
Reflexionar es una práctica activa. Por eso no está reconocida como tal en el paradigma clásico (). La lógica de la
cultura clásica inculca, aunque veladamente, la idea de que pensar y mandar es cosa de pocos. Esta lógica fundada
conscientemente constituye uno de los dispositivos de dominación (No te comas el coco dicen a finales del siglo
XX muchos de los que lo tienen ya comido). En el paradigma de segundo orden, la reflexión se incorpora a la
actividad del pensamiento, es más, es la base del pensamiento. Reflexionar es hablar con el pensamiento, hacerle
preguntas, reflexionar es también tomar posiciones respecto al medio. En el sistema clásico, las relaciones son
asimétricas, las preguntas las hacen los que mandan y las respuestas las dan los que obedecen. El nuevo
paradigma intenta establecer relaciones simétricas: que todos puedan preguntar y todos tengan que responder
(democracia real). Todos sabemos que las preguntas prescriben una respuesta. Los responsables de las
instituciones religiosas y políticas, como prototipo del modelo del viejo paradigma de dominación, cuando tienen
que responder de los abusos de sus actuaciones, se acogen al derecho (que ellos se han dado) del secreto de
Dr. Napoleón Santiago Carbajal Lavado - 19 -

conciencia (). El sistema de dominación clásico impone una jerarquía: los que están debajo no pueden preguntar
ni oponerse a lo que deciden los de arriba. La oposición puede tipificarse penalmente. Si esto ocurre habrá
consecuencias. La formalidad y las normas imponen sus reglas y medios exclusivos para imponerlas, y recintos
cerrados (cárceles) para los que no las cumplen, cosa que no estaría mal si éstos incluyeran a todos igualmente
().
El orden social clásico -en el cual vivimos- está estructurado sobre reglas de dominación (más o menos
sofisticadas). Está hecho de dictados que prescriben lo que se puede hacer y decir, e interdicciones que prohíben
lo que no les conviene a los que mandan que no se haga ni se diga. El paradigma social clásico es organigramático.
Está vertical izado. Las prescripciones formales son exactas de abajo hacia arriba (en dirección al poder) y
arbitrarias de arriba hacia abajo (en dirección a los súbditos). Los súbditos (por eso lo son) están sometidos a la
ley que hacen a su conveniencia los que mandan. La reflexión que hay que hacer es cómo cambiarlo.
Para imponer el orden de dominación arbitrario y para que se cumplan las prescripciones y las proscripciones, se
ha instituido la lógica de un paradigma basado en la fuerza (ejército, policía, cárceles, manicomios) amparada en
leyes dominantes avalados por una filosofía que justifica la lógica del sistema. Para reproducirlo y mantenerlo, se
han inventado técnicas más sofisticadas, entre ellas ocupan un lugar preferente las técnicas psicológicas y
sociológicas. Las técnicas psicológicas y sociológicas valen también -como técnicas- para cambiarlo.
La Sociología positiva (origen: siglo XIX) se ha inventado para el control de la energía que produce el sistema social
asimétrico, para conservar su asimetría. Si eludimos el término control, queda una definición simulada: la
sociología, acoplada al viejo paradigma, sirve para la captura del discurso que circula por la sociedad (sociología
orgánica).
Por oposición podemos decir que hay otra sociología, el discurso de este trabajo se acerca a la sociología crítica:
su objetivo es confrontar las dos sociologías: la orgánica y la crítica. Considerar a la sociología como disciplina de
control del discurso social, función propia del viejo paradigma sociológico y a comprender la lógica del nuevo
paradigma de reflexividad como alternativa de liberación de la esclavitud del sujeto ignorante a través de la
clarificación de la complejidad social, es decir, abrir la opción para que la sociología deje de ser sólo un dispositivo
teórico y práctico de control blando de la sociedad, y pase a ser el nuevo dispositivo de liberación. Para dar este
paso, hay que cambiar el paso: hay que contar con el sujeto. La primera operación que hay que hacer es liberarlo
de la condena de ser objeto permanente, darle la opción de hablar y de implicarse en la creación de las reglas que
debe cumplir y en la participación del reparto del botín de los recursos dados por la naturaleza y de los producidos
a costa de la naturaleza. En síntesis: hace falta una dialéctica simétrica permanente entre sistema y ecosistema,
que vendrá de la mano del nuevo paradigma que invierte la lógica de dominación en lógica de cooperación.
Del sistema clásico de dominación salvaje (primer periodo pre-histórico) se ha pasado al sistema de dominación
dulce (sistema moderno de dominación simulada). Para hacer posible el funcionamiento de un sistema de
dominación simulada se han tenido que crear culturas con valores y lógicas aceptados/as por la mayoría como si
fueran dados por la propia naturaleza. Ha sido necesaria la ciencia para darnos cuenta que los dogmas de fé
fundan un tipo de verdad que amenaza la vida a favor de la muerte. Estas lógicas, a través de los dispositivos de
la socialización, producen un individuo sumiso y ciego, que le impiden ver las trampas del sistema, o, en caso de
verlas, le obliga a respetarlas ("mean per nos y tenemos que decir que chove"()). La estructura social de clases
hace esto viable. Generalmente la energía se gasta en el enfrentamiento intraclases, hecho que impide la
creatividad y la felicidad.
Pablo Navarro establece las diferencias entre presupuestos clásicos de objetividad y sistemas reflexivos
(investigación de segundo orden en el nuevo paradigma).
"En el sistema clásico, la estructura del objeto se separa de la estructura del sujeto. En el paradigma de
reflexividad el concepto de sistema cambia: En vez de estar como una realidad separada del sujeto, que la
considera, es una entidad definible justamente en su relación con ese sujeto. Dicho de otro modo, desde esta
perspectiva no clásica, un sistema es una realidad compuesta por un sujeto y la realidad que ese sujeto intenta
objetivar"().
Esta perspectiva de observar el objeto es nueva (tiene unos 30 años). La sociedad occidental aún sigue guiada por
el discurso de la vieja lógica de dominación, en la que los súbditos se colocan en los lugares de los tópicos que es
donde, según el sistema, tiene que estar la masa. La masa habla de lo trivial, los organizadores hablan de la forma
de conseguir que siga siendo masa.
El dominio de un sistema impide el reconocimiento de otro. Ningún sistema político dominante investigará a
- 20 - Paradigmas y enfoques de investigación

fondo sus contradicciones y mucho menos protegerá los aciertos y ventajas del sistema contrario. Por ejemplo,
el exceso de depredación del sistema capitalista pone en peligro el equilibrio del ecosistema. El sistema capitalista
de consumo guiado por el viejo paradigma de dominación, no ha tenido en cuenta la naturaleza, por eso la ha
puesto en peligro al excederse en su explotación, mientras niega la razón de las minorías ecologistas cuando
alertan a las mayorías del asesinato colectivo de ciertas especies, entre ellas el hombre.
4.3. La perspectiva del paradigma reflexivo: nueva forma de mirar, de ver, de decir y de hacer
La Sociología positiva (orgánica) se pega al sistema capitalista. Pegarse a este sistema quiere decir que da cuenta
de las energías que circulan a través de los subsistemas de intercambio de sujetos, objetos y mensajes para ejercer
su control. En este sentido es una ciencia positiva. La alternativa es dar paso de sociología positiva a la sociología
natural. Una sociología natural es una sociología sin ideología.
Mediante una nueva forma de mirar se puede ver lo no visto; así se puede decir lo no dicho, y como consecuencia
hacer lo no hecho. La objetividad tendrá implícita la capacidad del sujeto que se predispone a objetivar (describir
lo observado en el contexto que lo puede observar). La pulcra observación produce el pulcro realismo. Esta
perfección sólo puede brotar de la reflexión de un sujeto que está en relación intensa con el objeto. La intensidad
intuitiva y de los modos de observar (método adecuado y aplicación de la técnica con rigor) con pureza
(desprovistos de ópticas interesadas) constituyen la base de la investigación social desde la perspectiva de la
reflexividad. Para acercarse a toda la verdad hay que tomarse tiempo y disponer de arte, sosiego y medios que
ayuden a ver, en vez de impedirlo.
Von Foerster () nos alerta de que los físicos, en el primer cuarto de este siglo XX, revisaban las nociones
fundamentales que gobernaban las ciencias naturales y que los biólogos lo están haciendo en este último período.
Los investigadores sociales tendremos que revisar también las nociones que gobiernan las metodologías, sobre
todo los indicadores de medir y las técnicas que contabilizan esos indicadores, para concursar en esta loable
pretensión del nuevo paradigma. Una ciencia sin sujetos observadores no puede existir, es necesaria la presencia
de un observador. Einstein vio que "las observaciones no tienen valor absoluto sino que son relativas el punto de
vista del observador". Una descripción del universo implica al que lo describe y al sistema del objeto descrito.
El nuevo paradigma, enraizado en la nueva forma de observar de la cibernética de segundo orden, es un
paradigma compatible con la ciencia interdisciplinar (). El viejo paradigma pone límites en las áreas de
conocimiento, y los fija (). La perspectiva no clásica cuestiona las ideas tradicionales de estabilidad, estructura,
comportamiento, independencia y abre vías hacia la dialéctica entre sistema (el que tiene el podert de actuar) y
ecosistema (lo que pone los recursos sobre los que interviene el sistema). Por primera vez se incorpora el azar y
el desorden como elementos del conocimiento. En la teoría clásica el observador tiene asignado un rol externo al
sistema, interviene en el ecosistema para conocerlo y como consecuencia, estudiar las estrategias de dominación,
como estadio previo a su explotación (conserva vivo el espíritu depredador). En el paradigma moderno el
observador empírico entra dentro del ecosistema para conocerlo y cooperar con él (cambia el espíritu depredador
por el espíritu cooperador). De esta forma se invierte la lógica: pasamos de las reglas de una lógica competitiva
dictada por las pulsiones del instinto, a una lógica cooperativa producida por la dialéctica de la ética y la razón,
como corresponde a los hombres inteligentes. El paradigma no clásico abre la opción a una relación simétrica: se
puede hablar como "tú" y "yo", y no como "ello" y "eso"() (). Con este cambio, habremos logrado, mediante la
dialéctica reflexiva, una nueva forma de mirar, de ver, de decir y de hacer.
Esta nueva forma de reflexionar establece un cambio radical en la socialización y por derivación, un cambio del
concepto de objetividad. Este es el paso que necesita dar la ciencia para llegar a lo que ahora los pragmáticos de
la reproducción del sistema depredador llaman, aún, utopía (la utopía es un concepto manipulado por la lógica
clásica. Lo que no interesa se manda al almacén de las utopías, pero en realidad la utopía en su concepción original
(escuela de los utópicos) significa huir de lo malo y conseguir lo bueno mediante la innovación. Desde el nuevo
paradigma (más pragmático que lo que los pragmáticos reproductores del sistema instituido llaman
pragmatismo), lo abstracto que tantos triunfos ha obtenido en la historia científica, dejará de tener valor absoluto
y se relativiza en función de la observación, la experimentación y la cooperación.
Basta dar un corte en la historia a la altura del inicio del siglo XIX coincidente con el paso de la clase feudal (poder
en el castillo y en el monasterio) a la clase burguesa (poder en el estado nación y en la sociedad anónima
camuflada detrás del estado) y veremos que el hombre se socializa en una cultura propicia al sistema dominante
sin dialectizar con el ecosistema. A través de este modo de mirar, de ver y de hacer hemos puesto en peligro el
equilibrio de la naturaleza, en ella, ya lo hemos dicho, está incluido el hombre, un hombre inseguro, portador de
incertidumbre, ansiedad, en el final de todos sus esfuerzos: infelicidad por doquier. Conclusión: la naturaleza
Dr. Napoleón Santiago Carbajal Lavado - 21 -

explotada por el egoísmo ciego tecnificado por el viejo paradigma está condenada. El sistema clásico impone su
ley: sumisión o exterminio (en la lógica de la empresa o te sometes a las reglas o te tienes que ir) ().
El sistema clásico considera al Establecimiento (institución pública/privada, empresa pública/privada) como un
lugar atravesado por normas (barreras) jerarquizadas que funda la asimetría del poder, en el cual, sea cual sea la
actividad que se realice, todo el beneficio sea controlado por el poder de minorías que se atribuyen el derecho
de monopolizar los recursos y con ellos, los placeres.
4.4. Los métodos de observación
Para cambiar el paso, necesitamos cambiar los métodos, la conversación sirve de nexo entre los sujetos y su
mundo (entre sistema y ecosistema), implica una transferencia de información entre unidades pensantes capaces
de cifrar y descifrar el contenido que se intercambia entre sistema y ecosistema ( ). Este intercambio puede ser
simétrico o asimétrico, depende de las relaciones de poder. En un sistema social generador de desigualdades, las
relaciones tienen forma asimétrica: en el modelo jerárquico siempre hay un sujeto mejor posicionado que puntúa
sobre el que está debajo. Puntúa de dos maneras: dictando normas para que se cumplan sin resistencia activa e
impidiendo que la resistencia ponga en peligro el sistema que legitima el poder (). La obediencia ha sido una virtud
en los contextos religiosos y un deber en el contexto productivo, así en el siglo XII a la orden de padres de Santo
Domingo, en base a que el semema perro y el semema fraile tienen ambos una marca de fidelidad, les resultó
fácil producir la metáfora "domini canes"().
En el nuevo sistema de observación, el sujeto observador, se sitúa ante la praxis resultante de la dialéctica entre
sistema y ecosistema. El método dialéctico es transductivo (el método transductivo acepta el axioma de que
sujeto y objeto se predeterminan. Esto quiere decir que no son realidades separadas). Parece obvio y de sentido
común que no se puede descender de la teoría a la práctica empírica, ni ascender de la práctica empírica a la
teoría sin la intervención de un sujeto que articula ambas prácticas a través de las inferencias que es capaz de
hacer sobre el objeto que observa. El sistema biológico y el sistema social que predeterminan y determinan el
conocimiento y las actividades del sujeto individual o colectivo son sistemas complejos. Maturana y Varela ()
proponen comprender como el sujeto y el objeto se predeterminan: "... al estudiar de cerca el fenómeno del
conocimiento y nuestras acciones surgidas de él, es que toda experiencia cognoscitiva involucra al que conoce de
una manera personal, enraizada en su estructura biológica, donde toda experiencia de certidumbre es un
fenómeno individual ciego al acto cognoscitivo del otro, en una soledad que (como veremos) solo se trasciende
en el mundo que se crea con él."
El método transductivo funde teoría (modo de conocer) y empiria (lo que hay que conocer). Es un razonamiento
lógico de reflexión con que pretende alcanzar a la información de la unidad que observa y desde la "unidad" del
observador. En el conocimiento y en la comprensión interviene el sujeto que conoce y el objeto que pretende
conocer. "El fin de un acto de conocimiento es determinar un objeto; el fin de una acto de comprensión es
determinar (efectuar) alguna acción"(). En el paradigma clásico, el sujeto se posiciona ante lógicas cerradas
deductivas e inductivas. Ninguna de estas dos posiciones conduce a un razonamiento reflexivo, ni aportan la
información necesaria para conocer el "objeto". La teoría base de la lógica deductiva trata de acercarse el "objeto-
unidad" desde una posición (deductiva) más alta, propia de la teoría, dejando de lado la lógica que impone el
objeto que observa. La lógica inductiva trata de acercarse al "objeto-unidad" desde una posición inferior, propia
de la capacidad limitada del observador que prescinde de la teoría. El resultado es un cierre entre lo que debe ser
y lo que en realidad puede ser (lógica determinista). En el método transductivo el sujeto se sitúa en una posición
de sujeto reflexivo en situación de observar. Para ello tiene que ser consciente de que lo que trae entre manos,
es decir, de lo que tiene en la mente; no vale actuar por dictados externos, sino por operaciones reflexivas
(siempre relativas) elaboradas en procesos ónticos en constante interacción con procesos epistémicos de
información externa de que dispone la teoría, añadiendo así la propia información que emerge en las operaciones
de invención, resultante de esa interacción transductiva del sujeto y objeto. El resultado final serán invenciones
o creaciones abiertas a nuevas observaciones. En este proceso se abren nuevos campos y nuevas opciones:
Resultado: el mundo que viene imaginando el hombre siempre. A este pobre hombre lo han condenado a vivir en
el mundo que él ve que puede ser.
El sistema social se comunica y se define mediante códigos lingüísticos de una complejidad sin límites que juegan
entre los deseos y los intereses. La potencia del lenguaje es exponencial en el sistema social.
Los iluminados (Sócrates, Galileo, etc) han sido condenados a muerte por mirar, ver y decir la verdad. El sistema
dominante nunca ha permitido que se descubra cómo hace las trampas. Ibáñez (), al hablar de métodos de
aplicación, propone penetrar en el nuevo paradigma de investigación social compleja a través de la vía
- 22 - Paradigmas y enfoques de investigación

transductiva, única vía de acceso a la complejidad de los sistemas sociales.

4.5. Métodos de aplicación: inducción, deducción y transducción
"Si sólo tuviéramos que conocer sistemas estadísticos o de complejidad no organizada, nos bastaría con la
inducción. Si sólo tuviéramos que conocer sistemas mecánicos o de simplicidad organizada, nos bastaría con la
deducción. Pero como tenemos que conocer sistemas abiertos o de complejidad organizada, especialmente los
biólogos y los que trabajamos en las ciencias sociales, tenemos que recurrir a la transducción.
La inducción, intento de alcanzar la unidad desde un nivel inferior a la unidad, desde el orden de magnitud inferior
o materia, extrae las estructuras o conjuntos de relaciones de los términos -de los bajos del dominio cuya
problemática intenta resolver-, y sólo retiene de los términos lo que tienen de positivo (esto es, lo que tienen en
común). La deducción, intento de alcanzar la unidad desde un nivel superior a la unidad, desde el orden de
magnitud superior o energía potencial, extrae las estructuras o conjuntos de relaciones de las tensiones en ese
dominio -de los altos del dominio cuya problemática intenta resolver-, y sólo retiene de esas tensiones lo que
tienen de negativo. La transducción, intento de alcanzar la unidad desde un nivel de unidad a un nivel más alto
de unidad -intento nunca logrado, pues no hay unidad o el ser no es idéntico a sí mismo o es devenir o deviene-,
desde el orden de magnitud medio o procesos de individuación, no extrae las estructuras, sino que las construye,
invirtiendo lo negativo en positivo, descubriendo o inventando nuevas dimensiones según las cuales la
problemática del dominio puede ser resuelta mediante la propagación amplificante de una singularidad o
conjunto de singularidades (conjugación sincrónica o sucesión diacrónica)(). La inducción es el dominio de la
generalidad, la deducción des el dominio de la universalidad, la transducción es el dominio de la singularidad. En
la inducción se utiliza menos información de la que hay. En la deducción se utiliza más información de la que hay.
En la transducción se utiliza la información que hay (es conservada y aumentada, como en la dialéctica (). La
inducción y la deducción buscan las estructuras producidas y exigen que la marcha o camino del investigador se
encierre en un método o metacamino que implica la reducción de la subjetividad de ese investigador -de sujeto
en proceso a sujeto trascendental o punto sin extensión ni duración-. El camino transductivo es una
(re)construcción permanente del método o metacamino a lo largo del camino, por un sujeto en proceso que sigue
al ser en su génesis, en su incesante producción de nuevas estructuras"().
Umberto Eco, inspirado en Peirce (), utiliza el término "abducción" y hace las distinciones entre deducción,
inducción y abducción. En cualquiera de los tres casos se trata de lanzar una hipótesis, pero variando las bases de
las inferencias lógicas.
Umberto Eco (): "En el caso de las deducciones lógicas existe una regla de la que, dado un caso, se infiere un
resultado". Ejemplo: Todas las mujeres de origen guineano tienen la piel de color moreno. Inferencia lógica: las
mujeres guineanas que vienen a Europa en representación de Guinea son negras, probablemente.
"En el caso de la inducción, dado un caso y un resultado, de ellos se infiere la regla". Ejemplo: Coso dado: estas
mujeres proceden de Guinea. Resultado: estas mujeres son negras. Inferencia lógica: todas las mujeres de Guinea
son negras, probablemente.
"En el caso de la abducción, hay inferencia de un caso a partir de una regla y de un resultado". Ejemplo: Inferencia
de un caso: todas las mujeres de origen guineano son negras. Estas mujeres son negras. Estas mujeres proceden
de Guinea, probablemente.
Según Eco ( ) la abducción parece más un movimiento libre de la imaginación que un proceso formal de
descodificación (la descodificación parte de la interpretación). La abducción es una operación más compleja que
la deducción y que la inducción. Eco: "Diremos entonces, que la abducción, como cualquier otra interpretación
de contextos y circunstancias no codificadas, representa el primer paso de una operación metalingüística
destinada a enriquecer el código"().
4.6. Conclusión: nuevo conocimiento y nueva comprensión
La ciencia es una sobre codificación de la realidad, desde la perspectiva de un observador epistémico (o sujeto de
conocimiento), el conocimiento obtenido científicamente será un equivalente de una realidad dada o producida.
Pero parece que no siempre el conocimiento conduce a la comprensión, incluso puede ser un obstáculo para
llegar a una comprensión compartida. "Esta ambigüedad entre conocimiento y comprensión puede clarificarse si
examinamos los diferentes modos en los que ambos conceptos están conectados a un tercero: el concepto de
acción"(). Habría que decir el concepto de uso y de cambio.
La mayoría de los sociólogos, cuando construyen un discurso lo hacen desde la cara del conocimiento abstracto
Dr. Napoleón Santiago Carbajal Lavado - 23 -

estático, no tienen en cuenta que la comprensión y el conocimiento emergen y hacen emerger nuevo
conocimiento y con él, nueva comprensión. Para comprender hace falta vivir en complicidad con la otra parte;
para aprender hay que experimentar (por eso Bordieu dice que el sociólogo tiene que habitar la sociedad). Para
comprender los efectos de una acción hay que vivirla. "La realidad pretendida por un acto de comprensión es una
acción. El fin de un acto de conocimiento es determinar un objeto; el fin del acto de comprensión es determinar
alguna acción"(). De este aserto podemos transducir que el conocimiento pertenece a un proceso reflexivo
complejo en el que interviene activamente la comprensión y la acción. Ahora hay que aclarar de qué acción se
trata y cómo se administra la comprensión. No podemos establecer con rigor un orden cronológico de
intervención. La intervención debe ser pactada con el medio. Aquí determinar una acción no equivale a un hecho
producido fuera de órbita o fuera del control de la comunidad, eso sería equivalente al nivel del conocimiento
clásico, determinar una acción es concebirla como un bien colectivo. "A Freud le agradaba decir que el narcisismo
del ser humano es el obstáculo más sólido para el progreso de los conocimientos"(). La domesticación es un
obstáculo para llegar a la creatividad y a la invención y en definitiva un obstáculo para pensar colectivamente, es
decir, dejar de ser animal para pasar a merecer el calificativo de "homo sapiens", que evidentemente está por
encima del hombre astuto.
El mundo mirado y observado desde la perspectiva de la lógica clásica es determinista: descansa en las
descripciones y se defiende con las proscripciones y las prescripciones (leyes, reglamentos, circulares y normas
internas) constituyen la vida cotidiana organizada desde fuera y sin contar con los afectados. El nuevo paradigma
se abre hacia las opciones de elección del sujeto. Maturana y Varela nos clarifican este horizonte. "Nosotros
tendemos a vivir un mundo de certidumbre, de solidez perceptual indisputada, donde nuestras convicciones
prueban que las cosas sólo son de la manera que las vemos, y que lo que nos parece cierto no puede tener otra
alternativa. Es nuestra situación cotidiana, nuestra condición cultural, nuestro modo corriente de ser humanos"().
Dicho de otra manera, el hombre padece ceguera. Padecer ceguera, según Von Foerster, es no ver que no vemos.
Creo que ese es el problema que hay que resolver.
No podemos seguir pensando que individualmente dominamos el mundo certidumbre, el mundo vivo nos invita
a vivirlo (donde se vive) en busca de la probabilidad de certidumbre colectiva, entre el orden y el desorden. El
hecho de estar obligados a vivir en la interacción del orden y el desorden tanto biológico, físico como social, nos
obliga a inventar en cada momento cómo construir el mejor sistema, para vivir en el proceso dinámico. De lo que
tratamos aquí no es de abolir la acción de un sistema, sino de que el sistema sea el mejor de los posibles. Un
sistema bueno es el que ayuda a la naturaleza, no el que la destruye.
En los sistemas asimétricos lo que es certidumbre para unos es incertidumbre para otros: efectos de la
desigualdad. En esa conducta está implicada la lucha: de este modo llegamos a la guerra. Hay una guerra dialéctica
(la única aceptable) y otra guerra sin palabras, la palabra la tienen las armas. Tanto la guerra dialéctica como la
armada pueden ser a pequeña escala (local) o a gran escala (entre naciones). El ser humano aún no ha aprendido
a vivir como ser inteligente, por eso vive en guerra permanente. Para aprender a vivir como ser inteligente tienen
que conocer y comprender su finitud y darse cuenta qué valores hay que tener presentes.
Hay que dar el gran paso: cambiar de lógica consensuando entre el sistema y el ecosistema. Para esto tenemos
que controlar las pulsiones instintivas que tiene el hombre, abolir las instituciones que las legitiman dando un
rodeo por la pseudocultura que aplaude la barbarie (matar toros, boxear, etc). La perversión es lo que algunos
convierten en estrategia para jugar con ventajas en el sistema. La propuesta de Maturana y Varela es: "Al estudiar
de cerca el fenómeno del conocimiento y nuestras acciones surgidas de él, es que toda experiencia cognoscitiva
involucra al que conoce de una manera personal, enraizada en su estructura biológica donde toda experiencia de
certidumbre es un fenómeno individual ciego al acto cognoscitivo del otro, en una soledad que (como veremos)
solo se trasciende en el mundo que se crea con él"().
Esta reflexión intuida y explicitada por estos coautores es muy pertinente para los investigadores sociales. Pues
somos muy propensos a dictar conclusiones dotadas de certidumbres absolutas cuando en realidad son
construidas arbitrariamente. Obviando la arbitrariedad de un sujeto observador (que hace de investigador) y que
eleva a asertos empíricos fenómenos que no son, por el hecho de estar mediatizados por principios dogmáticos,
controlados metodológicamente y revisados desde el nivel epistemológico. Hay que tener cuidado con las
afirmaciones ciegas. Es cierto el aforismo que los árboles no dejan ver el bosque, el bosque es distinto a los árboles
que lo forman, en él hay más especies. Algo así ocurre en la sociedad: la sociedad es mucho más que hombres
juntos.
La Sociología tradicional trabaja sobre lógicas comparativas estáticas. Los dispositivos técnicos reducen la
sociedad a indicadores y éstos a índices. Al final todo se reduce a números y así la singularidad se reduce a residuo
- 24 - Paradigmas y enfoques de investigación

marginal, la minoría sin mando no se tiene en cuenta. Por eso se puede hablar de inferencia y de generalidad
empíricas. En estadística poder generalizar implica una buena cosa (poder inferir con certeza implica incluir la
mayoría). Los datos producidos mediante una investigación estadística en un sistema abierto, no tendrían más
que un instante de vigencia. Pero como la energía social está controlada, hay reproducción y repetición de los
fenómenos sociales, hacen que los datos tengan vigencia (por esta causa se puede hacer uso de datos
secundarios, puesto que conservan la vigencia: valor de presente).
La ciencia es una forma de llegar al conocimiento, pero no es la única vía del conocimiento. No todo el
conocimiento pasa por la ciencia. En las ciencias sociales hay que incluir el acto de comprender en la ciencia. El
hombre no es reducible a sólo conocer a través de lo que la comunidad de científicos reconocen como ciencia.
Sin embargo, es la ciencia como método de producir verdad la que ha contribuido a comprender la prosa del
mundo en contra de las formas de producir verdad que han tenido los métodos autoritarios y místicos.
El problema de las ciencias sociales es que pueden tener la carga ideológica que se quiera, pues no son ciencias
que excluyan la ideología, sino que la ideología es parte de la realidad que estudian.
La intervención de la ciencia sociológica, requiere que el científico se implique en sus consecuencias. La ciencia
no se puede poner a disposición de los sujetos que mueven los hilos del poder. Albert Einstein (1879-1955) que
vivió informado de los efectos de la ciencia mal aplicada, por ejemplo la utilización de la bomba atómica en la
Segunda Guerra Mundial, comprobó que la ciencia no es una virgen pura, que está a disposición de los gobiernos
más poderosos del mundo.
Morin (), defensor y constructor del nuevo paradigma, postula una ciencia con conciencia y una conciencia con
ciencia. El conocimiento -siempre- es limitado. Si esto es así, siempre existirá el desconocimiento y la
incertidumbre. Es cierto que el conocimiento necesita: estructuras teóricas para intervenir guiado por la
información que éstas aportan, pero no es menos cierto que el conocimiento está condicionado a la evolución.
Precisamente ese es el verdadero valor de la ciencia: provocar la evolución del conocimiento. En esta empresa
están incluidas todas las acciones.
"La diferencia entre el modo de tener y el modo de ser en la esfera del conocimiento se expresa con dos fórmulas:
Tengo conocimiento y conozco. Tener conocimiento es tomar y conservar la posesión del conocimiento disponible
(la información); conocer es funcional y solo sirve como medio en el proceso de pensar productivamente"().
Postulamos un sujeto reflexivo para construir el mundo deseado por todos. Sin este sujeto y con la densidad
especulativa que soporta la tierra, el futuro seguirá siendo como el presente: un desastre. Dentro de la lógica del
sistema social vigente el hombre inteligente puro, no tiene sitio.
5. ¿Existen los paradigmas “cuantitativo” y “cualitativo”?
Con lo dicho hasta aquí, si es que se ha logrado la claridad y simplicidad esperadas, se dispone ya de elementos
para responder a esta pregunta. La dicotomía cuantitativo/cualitativo (Alvira, 1983) no sólo se revela como una
distinción desafortunada por los efectos de confusión o desorientación que hasta ahora ha causado a nivel
curricular, sino que además encierra imperdonables inexactitudes históricas e inadmisibles errores filosóficos,
por lo cual todo programa de formación de investigadores debería excluirla. Entre muchos otros argumentos
(véase p. ej. Ibáñez, 1988), consideremos solamente los dos que siguen.
Un primer argumento es que la dicotomía en cuestión aísla, en un único sitial, a la postura fenomenológica (fila
2, en el cuadro 1), mientras mezcla en otro sitial a dos posturas que entre sí son radicalmente distintas: el
positivismo (fila 1) y el racionalismo (fila 3). Lo absurdo de esta división radica en dos confusiones: la primera, de
orden histórico, es que el enfoque empírico-analítico (positivismo, empirismo lógico, etc.) perteneció al Círculo
de Viena (y, cuando mucho, a la received view o "concepción heredada"), cuya influencia comenzó en los años
'20 y terminó, precisamente por los cuestionamientos del racionalismo popperiano y los logros racionalistas de la
física cuántica, en los años '50, cuando se impuso definitivamente el enfoque racionalista en las ciencias naturales
(y en ciertas ciencias sociales como la economía y la lingüística); así que, históricamente, el racionalismo
constituyó una revolución, un hito insoslayable, con respecto al empirismo analítico, lo cual hace imposible
incluirlos dentro de una misma postura o "paradigma". La segunda confusión, de orden epistemológico, consiste
en inadvertir que mucho mayor parecido hay entre el empirismo analítico y el socio historicismo (o
fenomenología) que entre aquél y el racionalismo. En efecto, mientras el racionalismo no comparte con las otras
dos posturas ninguno de los aspectos gnoseológicos (véanse las coincidencias en el cuadro 1), en cambio el
empirismo analítico y el sociohistoricismo comparten entre sí un aspecto de enorme peso: ambos manejan la vía
de la inducción; ambos recurren al proceso de generalizaciones progresivas a partir de los casos singulares, uno
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porque se acerca a los ámbitos de ocurrencia mediante instrumentos de registro estructurados y el otro porque
se acerca a los escenarios mediante instrumentos de registro no estructurados. Mientras sólo se diferencian
significativamente por el tratamiento de datos (lenguaje aritmético vs lenguaje verbal) y por las concepciones de
la realidad (realismo vs idealismo), comparten casi estrictamente el mismo proceso de producción de
conocimiento sobre la base de la inducción, elemento que pesa demasiado como para establecer la dicotomía en
referencia.
El segundo argumento tiene que ver con los conceptos de cantidad y cualidad. Se supone que la dicotomía
entre investigación cuantitativa e investigación cualitativa radica en que la primera cuantifica y la segunda califica,
o sea, en la oposición entre CANTIDAD y CUALIDAD. Pero ¿hay realmente una disyuntiva entre estos dos
conceptos? ¿Es cierto que el tratamiento de cantidades excluye el tratamiento de cualidades? ¿Es que a las
ciencias de la naturaleza les toca cuantificar mientras a las ciencias del espíritu les toca calificar? ¿No será, en
cambio, que hay un modo de cuantificar VERBALMENTE y otro modo de cuantificar LOGICOMATEMATICAMENTE,
mientras, paralelamente, hay también un modo de calificar VERBALMENTE al lado de un modo de calificar
LOGICOMATEMATICAMENTE? Si la respuesta a esta última pregunta es afirmativa, entonces sólo se trataría de
una diferencia de lenguaje (que sería irrelevante), pero no de una disyuntiva epistemológica. De hecho, el
lenguaje lógico-matemático no prevé solamente números, conteos y cuantificaciones: existe, por ejemplo, una
matemática DISCRETA, que se refiere a aspectos no numéricos (no continuos) y existe también una lógica de
CUALIDADES, que se refiere precisamente a relaciones no numerables (sin hablar de las lógicas polivalente y
difusa, capaces de englobar esas "tendencias" y "misterios" típicos de la acción humana en contextos
socioculturales "imposibles de definir").
La dicotomía cuantitativo/cualitativo, siempre dentro de este segundo argumento, parece confundir una
disyuntiva epistemológica con una disyuntiva lingüístico-semiótica. En realidad, no hay producción de
conocimientos que solamente aborde cantidades excluyendo las cualidades ni viceversa. El mundo contiene
aspectos cuantitativos indisolublemente mezclados con aspectos cualitativos, de tal modo que resulta imposible
reconstruirlo atendiendo sólo a uno de ambos aspectos. La única diferencia está en el lenguaje. Podemos decir,
por ejemplo, algo como:
1. Los explotadores son una minoría; los explotados son las grandes masas.
2. Los docentes autoritarios hacen que sus alumnos no rindan.
Pero podemos también decir algo así como:
3. X R y, /x  A, y  B, Card A  Card B, (los x explotan a los y, tal que x es miembro de A, y es miembro de B, el
conjunto A es cardinalmente menor que el conjunto B;).
4. (Da & Aa & Eab) ((Rb (si a, es Docente, si a, es Autoritario y si a Enseña a b, entonces no es cierto que b Rinde.
Si asumimos la dicotomía en referencia, diríamos que los enunciados 1 y 2 pertenecen a una investigación
cualitativa, mientras que 3 y 4 pertenecen a una investigación cuantitativa. Pero esto es totalmente erróneo, ya
que la noción de cantidad está tratada en los enunciados 1 y 3, mientras que la noción de cualidad está siendo
manejada en los enunciados 2 y 4. Lo único que diferencia a 1-2 de 3-4 es que en el primer par se usa el lenguaje
verbal, mientras que en el segundo se usa el lenguaje lógico. Pero ¿es esta diferencia de lenguaje adecuada a la
distinción cantidad/calidad? ¿Pesa más una diferencia de lenguaje (lógico matemático vs verbal) sobre una
diferencia de métodos (inductivo vs deductivo) a la hora de hacer distinciones relevantes?
En las investigaciones llamadas cualitativas suele emplearse la técnica del estudio de casos y muchas veces,
al terminar el procesamiento de datos en un caso, suelen formularse mecanismos que hagan posible la
transferencia de los resultados del caso hacia los demás casos dotados de las mismas características. Esto, por
más que esté formulado en lenguaje verbal y bajo parámetros socio históricos, no se diferencia sustancialmente
de los conceptos estadísticos de muestra y población, típicos de lo que se insiste en llamar investigación
cuantitativa. Una vez más, la diferencia está en el lenguaje del tratamiento de los datos, pero no en el método de
representación. Si sólo se trata, en el fondo, de una diferencia de lenguaje pero no de vía de conocimiento,
entonces no se justifica la distinción entre investigaciones cuantitativas y cualitativas, especialmente cuando se
olvida algo que, en general, pasó inadvertido a las ciencias sociales: el paradigma RACIONALISTA.
En todo caso, no se trata de defender o promover el enfoque racionalista en ciencias sociales, ni ningún otro
en particular. Sólo se trata de hacer ver dos cosas que inciden radicalmente en un programa de formación de
investigadores y que pueden conducir a bases de acuerdo operativo ante el agotamiento de discusiones
epistemológicas: una, que la ubicación del investigador en un enfoque específico es lo que determina las "reglas
- 26 - Paradigmas y enfoques de investigación

del juego", lo que justifica y da coherencia al esquema lógico del trabajo y lo que permite establecer referencias
con respecto a posibles líneas de investigación; otra, que la identificación correcta de los posibles enfoques
investigativos, libre de errores, confusiones e ignorancias y dotada de la mayor capacidad explicativa posible, es
una condición preliminar y una necesidad vital no sólo para la selección de estructuras investigativas (según la
primera base de acuerdo que acaba de señalarse), sino también para el control de los logros de conocimiento en
función de los proyectos sociales y las tomas de decisión. Es en atención a estas dos cosas en que se ha querido
proponer aquí un conjunto de observaciones que podrían ser útiles para una discusión en torno a la necesaria
unificación curricular y para una orientación práctica a los estudiantes que sufren apuros epistemológicos a la
hora de planificar su "tesis".
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
1. Elabora una cartografía conceptual sobre el concepto científico de paradigma.

2. ¿Existen los paradigmas “cuantitativo” y “cualitativo”?

3. Como docente formador, es una necesidad realizar investigación dentro de nuestras aulas de clase, al
momento de iniciar o planificar una investigación ¿Cuál es el papel que juega el paradigma científico en ese
proceso de investigación que vas a desarrollar?

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