Competencias para el desarrollo sostenible: Las capacidades,

actitudes y valores meta de la educación en el marco de la Agenda

global post-2015

Resumen: Este artículo se focaliza en la formación de las competencias y capacidades que precisa las
personas para construir sociedades caracterizadas por la sostenibilidad de su desarrollo. Propone una
matriz competencial básica construida a partir de las cuatro competencias que la UNESCO considera
clave para afrontar este reto: análisis crítico, reflexión sistémica, toma de decisión colaborativa y
sentido de responsabilidad hacia las generaciones presentes y futuras. En el marco de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, la autora entiende cada una de ellas como resultado de una pluralidad de factores,
a su vez, compuestos por distintas capacidades que, como fruto de los procesos formativos, los
estudiantes pueden manifestar en comportamientos observables (logros de aprendizaje). La matriz se
completa con cuatro rúbricas que recogen indicadores (evidencias) significativos en el desempeño de la
correspondiente competencia. Estas rúbricas se conciben como un instrumento al servicio del proceso
formativo, y, en especial, del aprendizaje autor regulado.

La propuesta, abierta y versátil, puede ser adaptada a diferentes contextos y circunstancias. Pretende
contribuir a una reorientación de la práctica docente hacia el desarrollo sostenible, que pueda ser asumida
por el profesorado de todos los niveles educativos, tanto del sistema escolar como de la formación
profesional y la universitaria.

1. Introducción
La educación para el desarrollo sostenible ha sido una propuesta liderada por la
UNESCO estos últimos años. Esto implica: una educación de calidad, en respuesta a las
problemáticas sociales y ecológicas, globales y locales, de nuestras sociedades
interrelacionadas.

Así se hace en los objetivos del acuerdo de Mascate, preparatorio del gran Foro Mundial
sobre Educación 2015; o en la propuesta sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible,
del Grupo de Trabajo Abierto de la Asamblea General de las Naciones Unidas para la
Agenda de desarrollo post-2015, que da continuidad a los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (2000-15). Tras este reconocimiento, no parece exagerado afirmar que la
educación, toda educación de calidad, queda ligada al desarrollo sostenible, paradigma
que se consolida como orientación prioritaria del escenario internacional en materia de
desarrollo (ONU).

La educación vinculada al desarrollo sostenible para crear sociedades sostenibles. ¿Pero

qué competencias son las adecuadas? ¿Quién las tiene que impartir y cómo? Se trata de
competencias complejas, cuya adquisición requiere estrategias educativas diversificadas
y procesos formativos de carácter transversal.

Este proceso se tiene que desarrollar tanto en el campo educativo formal como en el
informal. En el ámbito de la educación formal, la adquisición de tales competencias
requiere que el profesorado de todos los niveles educativos se comprometa activamente
a imbuir en su práctica docente los principios y valores del desarrollo sostenible. El
término “sostenibilización curricular” es el término utilizado para etiquetar este
proceso. De esta forma, lo que se pretende es educar para el desarrollo sostenible, no
sobre el desarrollo. Dentro de esta perspectiva, claramente el profesor necesita una
educación constante.

El artículo se divide en dos apartados: el primero hará referencia al contexto educativo

global. La segunda parte del artículo, describe la problemática específicamente
pedagógica que presenta la formación de las competencias en sostenibilidad.

2. El marco contextual global

En el 1990 con el lema Educación para todos (ETP) el foro Mundial sobre Educación
que tuvo lugar en Jomtien (Tailandia) da inicio a un proyecto mundial que tiene como
finalidad hacer realidad la universalidad del derecho a la educación. Derecho
reconocido en la declaración universal de Derechos Humanos (ONU, 1948).

El proyecto tenía una doble finalidad: En primer lugar, para el pleno desarrollo de la
personalidad humana y por otra, para promover el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas al servicio, por tanto, del desarrollo de la sociedad. Así, en las
cumbres mundiales sobre desarrollo de las últimas décadas (Río de Janeiro, 1992,
Johannesburgo 2002; Río de Janeiro 2012), al igual que en otras cumbres sociales
también convocadas por la ONU y altos organismos internacionales, la educación ha
venido ocupando un lugar destacado como instrumento al servicio de las problemáticas,
objeto de atención; todas ellas, de una u otra forma, directa o indirectamente,
relacionadas con los derechos humanos universales.
Hoy la educación se contempla como un derecho y como un instrumento imprescindible
para el ejercicio de otros derechos también universales, como el derecho al desarrollo.
De esta manera estos últimos años se ha promovido constantemente la educación –por
parte de las naciones Unidas a los gobiernos.

De cara al futuro en la agenda de Naciones Unidas para el desarrollo post 2015, tiene
reservado un lugar preferente, asociada, como eje transversal, al logro de las restantes
metas que la agenda se propone.

En la construcción de dicha agenda, la Unesco participa con el bagaje que le

proporcionan los tres grandes Foros Mundiales sobre Educación: educación para todos
ETP, celebrados respectivamente en Jomtien (1990), Dakar (2000) e Incheo (2015)
; este último catalizador de los resultados tanto del Decenio de Naciones Unidas por la
Alfabetización (2004-2013) como del Decenio de Naciones unidas por la Educación
para el Desarrollo Sostenible (UNDESD) (2005-2014).

El UNDEDS importante, los expondremos a partir de: la Declaración de Aichi-Nagoya

(Unesco, 2014ª), el Informe Mundial de Educación para el desarrollo Sostenible
(Unesco 2014), conocido como GAP.

2.1 Declaración de Aichi-Nagoya:

La declaración de Aichi-Nagoya reconoce que las personas son el elemento central del
desarrollo sostenible y que la educación para el desarrollo sostenible tiene como fin
permitir a las generaciones actuales satisfacer sus necesidades al mismo tiempo que se
brinda a las generaciones futuras la posibilidad de satisfacer las suyas.

Subraya el potencial transformador de este enfoque educativo, que facilita a las

personas la adquisición de conocimientos, aptitudes, actitudes, competencias y valores
necesarios para hacer frente a desafíos relacionados con la ciudadanía mundial y a retos
contextuales locales, actuales y futuros. Así, menciona como meta prioritaria promover
el pensamiento crítico sistémico, la resolución analítica de problemas, la creatividad, el
trabajo en colaboración y la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre, y la
comprensión de los desafíos mundiales y las responsabilidades que se derivan de dicho
conocimiento.

La educación en este sentido está encaminada a erradicar la pobreza, reducir la

desigualdad, proteger el medio ambiente e impulsar el crecimiento económico con miras
a promover economías y sociedades más equitativas y más sostenibles, en beneficio de
todos los países, en especial los más vulnerables. De la misma manera, tiene que ser una
educación que tenga en cuenta el contexto, la cultura al desarrollo sostenible y la
necesidad de respetar la paz, la no violencia, la diversidad cultural, el conocimiento
local y tradicional y la sabiduría y la prácticas indígenas, y principios universales como
los derechos humanos, la igualdad entre hombres y mujeres, la democracia y la justicia
social.

Características básicas del modelo:

a) Sitúa la formación para el ejercicio de las capacidades de la persona en la

cúspide de las prioridades educativas.
b) Busca la universalización de los derechos humanos universales de las
generaciones actuales, compatible con los de las futuras.
c) Se ajusta al contexto, sin olvidar la dimensión global.
d) Se propone la construcción de un cuerpo social mundial activamente
comprometido y participativo.

2.2 Informe final del Decenio (UNDEDS)

Informe que revisa la evolución del proyecto a nivel global muestra evidencias de la
difusión internacional creciente del enfoque propio de la educación para el desarrollo
sostenible (EDS).

También escuelas de negocios en todo el mundo ha asumido principios de gestión

responsable de la educación.
Por otra parte, con relación a los procesos pedagógicos y de aprendizaje, la percepción
de los encuestados, tal como se aprecia en la gráfica, es que la EDS logra más
eficazmente sus objetivos mediante tres principales tipos de aprendizaje:

- En primer lugar, el aprendizaje participativo y colaborativo

- En segundo, el que está basado en problemas
- En tercer lugar, aquel que adopta un enfoque crítico.

Cabe pensar que el motivo principal de la prioridad que obtienen los tres tipos de
aprendizaje situaos en cabeza es el propio carácter de la EDS. Aun así, también se
consideraran importantes las otras modalidades de aprendizaje. Igualmente, los sujetos
asocian la EDS con un enfoque plurimetodolígico, que facilite el aprendizaje poliédrico
necesario para responder a la complejidad de las competencias en sostenibilidad. Ha de
ser: disciplinar: focalizado en la comprensión conceptual de tópicos y problemáticas.
Instructivo: dedicado a la transmisión de conocimientos. Sistémico: con énfasis en la
trama de interrelaciones entre los múltiples elementos de la realidad, sin olvidar sus
sinergias y efectos derivados, interdisciplinario e integrador de enfoques y perspectivas
múltiples. Y, a demás, un aprendizaje impulsado por la creatividad, a partir de
descubrimiento y la innovación.

De esta forma, a nivel de síntesis, podríamos decir que el informe comprueba la

evolución ascendente de la aplicación de la EDS en los distintos lugares que han
participado en el proyecto. A demás, pone especial importancia en la innovación
pedagógica.
Programa Mundial de Educación para el Desarrollo Sostenible (GAP)
Aprobado por la Conferencia General de la Unesco, en 2014, el Programa está
concebido como instrumento con doble finalidad. Se ha previsto para ser integrado de
forma concreta en las 2 agendas globales post-2015:

- Del desarrollo (Naciones Unidas)

- Y de la educación (UNESCO)
Con dos claros objetivos:
1. Reorientar la educación y el aprendizaje para que todos tengan la posibilidad
de adquirir los conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes
necesarias para contribuir al desarrollo sostenible.
2. Reforzar el papel de la educación en todos los planes de acción, programas y
actividades para promover el desarrollo sostenible (Unesco, 2014).

A demás se complementa con una hoja de ruta destinada a orientar la implementación

en los diferentes países y contextos. Está dirigida a toda institución que pueda estar
involucrada en el proceso educativo, los gobiernos, las organizaciones de la sociedad
civil, el sector privado, los medios de comunicación, etc.

Tiene como líneas de acción cinco prioritarias. Tres de ellas:

- fomentar políticas de apoyo a la EDS,

- movilizar a los jóvenes

- reforzar las redes locales de EDS.

Otras dos especialmente significativas des del punto de vista pedagógico:

a) Integrar los principios y valores de la sostenibilidad en los contextos de la

educación y la formación, enfatizando, entre otros, los procesos de
sostenibilización curricular.
b) Reforzar las capacidades de los docentes y educadores para que afronten con
eficacia su práctica profesional en el marco de la EDS.

Para realizar con éxito estos dos últimos puntos es necesario una transformación global
de los entornos de aprendizaje y de formación hasta convertirlos en espacios verdes: con
criterios de sostenibilidad como son el caso de las eco-escuelas o los eco-campus
universitarios.

A nivel de contenidos de aprendizaje se pide la integración de programas formativos

socio-ambientales:

- El cambio climático
- La biodiversidad
- El manejo de riesgos de catástrofes
- El consumo y la producción sostenibles.

Como competencias básicas:

- El análisis crítico
- La reflexión sistémica
- -La toma de decisión colaborativa
- El sentido de responsabilidad hacia las generaciones presentes y futuras.

Los elementos pedagógicos:

Entre las siete metas que la UNESCO se propone en su Agenda educativa post-2015 se
dice que: “para 2030, todos los educandos habrán adquirido los conocimientos, las
competencias, los valores y las actitudes que se precisan para construir sociedades
sostenibles y pacíficas, mediante, entre otras, la educación para la ciudadanía mundial u
la educación para el desarrollo sostenible.

A continuación, presentamos las competencias que se consideran clave en sostenibilidad

y, tras ellas, la función que las rúbricas, un instrumento docente, cumplen como
facilitadoras de los procesos formativos en el marco de la educación para el desarrollo
sostenible.

¿Modelo o modelos de educación para el desarrollo sostenible?

El concepto de desarrollo sostenible no es unívoco es por eso que no parece riguroso
hablar de un modelo único de educación. Pero, siendo así, está claro que todos ellos han
de coincidir en al menos un patrón básico, común denominador, a partir del cual
versiones distintas permitan dar respuesta a la diversidad de escenarios formativos y la
necesaria aplicación contextualizada del modelo básico.
UNESCO distingue cuatro premisas centrales desde los cuales abordar la EDS. Los
denomina: integrador, contextual, crítico y transformativo. El primero de ellos enfatiza
la perspectiva holística y, al hacerlo, sitúa el foco de atención en el conjunto de los
distintos factores, elementos y aspectos de la sostenibilidad; una malla tupida de
interrelaciones dinámicas (e.j. los aspectos económicos, ecológicos, ambientales y
socioculturales; lo global, local, regional y mundial; el pasado, presente y futuro) con
efectos que, a su vez, entran a formar parte de dicha dinámica.

Una segunda premisa, la contextual, da importancia a la cultura local. Desde esta

perspectiva cabe considerar que el desarrollo sostenible ha de ser, por definición
endógeno; es decir, generado en cada caso desde el interior de las comunidades,
organizadas para analizar sus propios problemas, buscar soluciones, potenciar al
máximo sus posibilidades.

Un tercer enfoque denominado crítico, que cuestiona el paradigma dominante, su

modelo de producción-consumo y los estilos de vida asociados.

Por último, una premisa transformativo, supone un paso más a la anterior. Tras la toma
de conciencia, el cambio consecuente hacia modos de vida sostenibles desde el punto de
vista social, económico y ecológico.

Las competencias en sostenibilidad que las cuatro perspectivas requieren exigen el

despliegue de capacidades cuya formación se convierte en objetivo de la educación. Así,
lo defiende la propia UNESCO afirmando que uno de los imperativos de la educación
es mejorar las posibilidades de adquirir conocimientos y competencias para el desarrollo
sostenible, la ciudadanía mundial y el mundo del trabajo. De esta forma, medio
ambiente, sociedad y economía productiva se destacan como los grandes focos de
atención para dar respuesta a cuyos requerimientos es preciso capacitar a todas las
personas. Y en esta tarea la educación para el desarrollo sostenible ofrece los mimbres
necesarios para forjar en las personas la trama de competencias interrelacionadas que
denominamos “competencias en sostenibilidad”.

¿Qué competencias clave para la sostenibilidad es preciso formar?

Cinco aprendizajes clave y cuatro tipos de procesos que facilitan su logro.
Aprender a:

- Formular preguntas críticas.

- Aclarar los propios valores
- Plantearse futuros más positivos y sostenibles
- Pensar de modo sistémico
- Responder a través del aprendizaje aplicado
- Estudiar la dialéctica entre tradición e innovación.

Y, por otra parte, han demostrado que para ello son eficaces los procesos de
colaboración y diálogo; aquellos que implican al sistema en su conjunto; los que
innovan los planes de estudio y la práctica docente; y, sin duda, los procesos de
aprendizaje activo y participativo, que consideran al sujeto que aprende actor
principal del proceso formativo.

A partir de aquí, cabe destacar que el inicio de todo este planteamiento surge de la
demanda a principios de este siglo de reclamar como meta prioritaria de la
educación la formación de competencias. A partir de aquí, empieza un largo camino
por definir que son las competencias y cuáles son las necesarias para este propósito.

El término “competencia” es ambiguo y se suele asociar a otros varios términos –

conocimiento, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, hábitos o valores. En
realidad, cada competencia es una combinación dinámica de todos los factores
antedichos; y su adquisición el producto final de un proceso formativo. Se ponen de
manifestó en la actuación de las personas; en el desempeño de las tareas y roles que
les son requeridos, según estándares previamente establecidos.
Una primera nota característica de cada competencia es estar configurada por
componentes cognitivos, axiológicos y procedimentales, además del sustrato que le
proporciona el mundo subjetivo de sentimientos, afectos, vivencias y emociones de
la persona. Tiene, por tanto, carácter multidimensional. Implica conocer y
comprender, pero también actuar y ser. De esta manera es la combinación reciproca
de todos estos factores que genera la competencia en este sentido se puede
denominar, en terminología sistémica, como “efecto sinérgico”. En definitiva
representa un conjunto de atributos.

Un segundo atributo significativo de las competencias es su carácter versátil. La

versatilidad permite que los sujetos puedan actuar resolutivamente en distintos
contextos, combinando recursos y movilizándolos en función de la situación
concreta. A diferencia de las habilidades, que se manifiestan de la misma manera en
cualquier circunstancia, las competencias son respuestas adaptativas que se ajustan a
los requerimientos del contexto.

En cuanto a las finalidades hacia las que se orientan, las competencias permiten al
individuo actuar con eficacia en tres escenarios: para resolver problemas, para
mejorar y optimizar una situación, o para evitar o prevenir una evolución negativa;
este escenario último vinculado al principio de precaución, relevante en el enfoque
de sostenibilidad.

Las competencias incluyen, pues, junto a conocimientos, habilidades y actitudes de

diferentes tipo, talentos o inteligencias no estrictamente cognitivas, como es la
inteligencia emocional, que tradicionalmente los sistemas educativos reglados han
descuidado (Cano García, 2008) o la que algunos autores denominan inteligencia
espiritual.

En conclusión, tras lo hasta aquí expuesto resulta evidente que, por su propia
naturaleza, la formación de competencias para el desarrollo sostenible presenta
múltiples facetas interrelacionadas. Y que, adicionalmente al problema de identificar
cuáles sean las prioritarias o clave –existen varias tipologías y el acuerdo no es
unánime, aunque cabe destacar el consenso en torno a las que señala la Unesco-, en
el terreno de la práctica docente no es una cuestión sencilla definir cómo se
concretan operativamente, en cada caso, cada una de ellas.

De forma esquemática:

1. Es preciso identificar los elementos o componentes que al interactuar

recíprocamente dan lugar (como efecto o emergencia) a la competencia.
2. A continuación, reconocer con relación a cada uno de ellos las capacidades que,
a su vez, al ponerse en juego, van a generar, dichos factores o elementos.
3. Y, finalmente, asociar a estas últimas los indicadores (conductas) cuya
observación permite inferir la existencia de las correspondientes capacidades.
La definición de las diferentes competencias no tiene un carácter rígido sino que
está sujeta al cambio. Aún así, hemos intentado evitarlo a través de las
recomendaciones de Max Neef que sugiere respetar los siguientes criterios:
que sea comprensible, que combine amplitud con especificidad, que sea
operativa, potencialmente crítica, y potencialmente propositiva.
En el marco del desarrollo sostenible son imprescindibles las competencias
señaladas en la tabla. Es por este motivo que las asignaturas y los programas de
enseñanza tendrán de incluirlas. De este modo la educación podrá contribuir al
cambio de nuestros modelos de pensamiento y a la reorientación de nuestras
prácticas profesionales y humanas. Para ello es preciso arbitrar procedimientos
centrados en el estudiante, como son, por ejemplo:
 a) La construcción de mapas conceptuales, que facilitan un pensamiento
relacional
b) La evaluación por pares, que fomenta el juicio crítico y autocrítico
c) Los foros de discusión, que propician el diálogo argumentativo y la precisión
en el uso del lenguaje
d) Los grupos de aprendizaje colaborativo, que entrenan en hábitos de trabajo
en equipo
e) El innovador aprendizaje-servicio, una experiencia que potencia a la vez la
adquisición de conocimientos y el compromiso social.

Las rúbricas: un instrumento para la formación y evaluación de

competencias:
La rúbrica nace como un sistema de evaluación. Se denomina así a la matriz (o
protocolo) que recoge criterios e indicadores observables de los distintos niveles
de logro de un proceso formativo. En su función primigenia permite valorar el
rendimiento del estudiante de acuerdo a criterios expresados en una escala, bien
cualitativa o numérica.
Pero además, la denominada “rúbrica analítica”, que recoge los distintos
componentes del logro de aprendizaje, puede ser utilizada como un instrumento
al servicio del proceso formativo.
- Inicialmente permite al profesorado expresar con precisión qué espera del
estudiante en relación con su desempeño de una determinada tarea.
- Facilita a este último que pueda conocer por sí mismo las debilidades y
carencias de sus resultados de aprendizaje al confrontarlos con los esperados,
que la rúbrica refleja y, gracias a ello, tenga la posibilidad de subsanarlas.

De esta manera se presenta la evaluación como una parte integrante del aprendizaje. En
tanto que guía el proceso evolutivo de aprendizaje a través de pautas. Cada indicador,
bien sea cuantitativo o cualitativo, enuncia lo que se considera es una evidencia de
eficacia del proceso formativo en su función de formar competencias para el desarrollo
sostenible.

Los tres niveles son de dificultad creciente y reflejan las operaciones que los sujetos
aprenden a manejar: descripción, explicación y comprensión.
Por otra parte, conviene advertir que las rúbricas no tienen pretensión normativa.
Ofrecen tan solo un ejemplo de indicadores posibles. De hecho cada profesor ha de
construir la suya propia en función de su contexto, cultura, tiempo, lugar o circunstancia
e, incluso, según sus limitaciones o aspiraciones.

Competencia 1: reflexión sistémica

En ella está implicada la propia actitud para organizar el conocimiento y articularlo
haciendo visible el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo.
Componentes significativos de esta competencia son:

- el pensamiento sistémico, que activa una visión de conjunto, no estática, sí

multidiversa y compleja.

- el pensamiento relacional, que religa entre sí los factores de un conjunto

- el sentimiento de pertenencia a la comunidad de vida y de arraigo en la biosfera, que

nutre nuestra identidad como seres plenamente biológicos y plenamente culturales.
Competencia 2: analísi crítico
Competencia 3: Sentido de responsabilidad hacia las generaciones presentes y
futuras.
Una ética derivada de la vida, del cuidado, de la precaución, solidaridad, de
la responsabilidad y de la compresión.

En el aspecto concreto que se refiere a la responsabilidad, en el texto de la Carta se

atribuyen a esta cualidad cuatro características principales (Murga- Menoyo, 2009):

- Es universal
- Diacrónica
- Sincrónica
- Diferenciada

Se trata de una responsabilidad universal, de todos los humanos hacia toda la

comunidad de vida: la naturaleza en su conjunto. Y es universal en el plano local, a
nivel del entorno próximo, y también global, pues alcanza al planeta en su totalidad.
Pero, además, es una responsabilidad sincrónica, para con las generaciones que habitan
el propio tiempo histórico, a la vez que diacrónica, para con las gneraciones futuras. Y
es, finalmente, una responsabilidad diferenciada; es decir, la intensidad de la obligación
moral es directamente proporcional a las posibilidades y medios a disposición de cada
persona, cuanto mayores sean estos mayor será también aquella. La formación de esta
competencia resulta imprescindible si aceptamos que, como ya afirmava Morin (2000,
p. 67), «la evolución verdaderamente humana significa desarrollo conjunto de la
autonomía individual, de la participación comunitaria y del sentido de pertenencia a la
especie humana».

Competencia 4: Toma de decisiones colaborativa:

La formación de esta competencia supone avanzar un paso más en la propuesta del

Informe Delors (1997) cuando señala el «aprender a vivir juntos» como una de las
grandes finalidades de la educación. La toma de decisiones colaborativa no solo
requiere «vivir juntos» sino compartir vivencias y decisiones. Reconocer el derecho del
otro a co-decidir en los asuntos comunes. Avanzar hacia una democracia deliberativa.

Reflexión final.
En los últimos cuarenta años se han establecido unos estrechos nexos entre desarrollo y
educación. Hoy, con la nueva Agenda de desarrollo post-2015 de Naciones Unidas, el
reto que los nuevos tiempos señalan a la educación es la calidad; de igual modo que,
con relación al desarrollo, lo es la sostenibilidad. La cuestión, en la cancha educativa,
vincula, pues, ambos constructos, educación de calidad y educación para el desarrollo
sostenible y obliga a una movilización para la transformación de los modelos clásicos,
ya obsoletos por insuficientes.

Para responder a la demanda social, no cabe otra elección sino «sostenibilizar el

curriculum» incorporando a los proyectos docentes la formación de competencias en
sostenibilidad. En todos los niveles, titulaciones y asignaturas. No se trata tanto de
«ampliar» contenidos de aprendizaje cuanto de «repensar», «integrar» y «transformar»
la docencia orientándola hacia la sostenibilidad.

Un currículum común consensuado en torno al marco europeo de

competencias clave.
Resumen:

Una cuestión central a consensuar en educación es, por decirlo en formulación francesa, “qué deben
aprender los niños durante la escolaridad obligatoria”. Este cuestión, sencilla pero fundamental, no
siempre ha sido el núcleo de las reformas educativas y de los posibles pactos para un consenso educativo.

Una ocasión propicia, que hubiera permitido superar las miradas caseras e intereses particulares, lo podría
haber representado el Marco Europeo( European Framework) de Key Competence for Lifelong Learning,
en torno a la cual articular un consenso curricular. Se ha perdido, como en otras ocasiones, la
oportunidad. No obstante, como la salida a la previsible derogación de la LOMCE, no puede ser otra
nueva ley alternativa, tal vez sea la ocasión para retomarla. El caso francés, que seguiré de cerca es un
buen ejemplo.

Introducción
La educación del s. XXI parece que tendría que tener un currículo que delimitara los
parámetros educativos que todo estudiante tiene que adquirir. Así lo ha entendido
Francia, al establecer el “socle commun” como un “acto refundador” de la escuela
republicana, n la Ley (2005) de Orientación y del Programa para el Provenir de la
Escuela, que define y compromete el “mínimo cultural compartido” que todo joven
debe poseer, refrendado definitivamente con la posterior Ley de Refundación de la
Escuela de 2013.
En nuestro caso, la LOE quiso iniciar una primera respuesta a la propuesta europea de
“Key competences” (la materias disciplinares continúan estructurando el currículum, las
competencias básicas son un Anexo). La LOMCE no ha tenido claro el tema tampoco.

Además del European Framework de competencias, están los programas “Educaction

and Training” “2010 y, ahora, “ET 2020” que debieran formar parte de un compromiso
compartido por la mejora del sistema educativo. Como objetivo final, en el programa
“Educación y Formación 2010” era preciso:

- Disminuir el abandono escolar en Secundaria

- Incrementar los niveles de alumnos que terminan la Secundaria Superior

Con el objetivo de lograr el éxito educativo para todos y asegurando unas competencias
básicas. De esta manera se trata de garantir el derecho a la educación de todos los
alumnos, entendido como la adquisición de aquel conjunto de competencias necesarias
para su realización personal, ejercer la ciudadanía e incorporarse en la vida adulta.

Ahora, dentro del “Marco estratégico Educación y Formación 2020 (ET2020): con una
estrategia más amplia que el simple enfoque curricular, pretende superar nuestros
déficits o carencias en comparación con otros países. Así lo hace la propuesta vasca
Heziberri 2020: introduce mejoras cualitativas que se orienten a conseguir que el mayor
número posible de alumnos alcance el nivel de excelencia.

La tragedia del sistema educativo español es que, al margen de las evidencias mostradas
por los informes internacionales, por la investigación o la práctica profesional, las
propuestas educativas siempre giran en torno a los intereses particulares u orientaciones
ideológicas apriorísticas (políticos). Es por este motivo que, en España constantemente
se producen cambios sin valorar a priori su eficacia.

Acabar con el fracaso escolar y disminuir el abandono escolar temprano exigirá, junto a
otras medidas paralelas, como dice el Colectivo Lorenxo uxuriaga (2014), una
renovación no menos profunda del currículo –para ajustar los contenidos y la
metodología docente a los retos de este nuevo siglo”, lo que exigiría “un currículo que
defina los saberes fundamentales que hoy necesita toda persona para su incorporación a
la sociedad como ciudadano de pleno derechos y deberes. Si tenemos voluntad de
obviar las preferencias ideológicas de cada cual, este se identificaría con el Marco
Europeo (European Framework) de Key Competences for Life long Learning, en torno
a competencias clave, así como con los objetivos europeos. De modo complementario
se puede acudir a propuestas como el Proyecto DeSECO que proporciona un marco
competencial amplio.

1. De un programa de conocimientos a un currículum de

competencias.
Las competencias clave ( Key competencies) tienen que estar definidas en el proyecto
educativo.

Los saberes necesarios para el ciudadano del siglo XXI han sido objeto de un amplio
debate en Europa en las últimas décadas. El formato disciplinar heredado de la
modernidad, parcelado en distintas asignaturas, crecientemente se ha tornado
insuficiente. La sociedad del conocimiento ha puesto en crisis el saber escolar
organizado en disciplinas, más mirando al legado pasado que a su utilización en el
futuro. A su vez, de modo creciente se ha ido poniendo de manifiesto, y vivido –en
parte– por el alumnado, la perdida de significación social de la enseñanza escolar, al
tiempo que su normalización escolarizada lo aleja de las fuentes vivas de producción de
conocimientos.

Remontando al pasado más inmediato, en este tema es obligado referirse al Informe

realizado por una Comisión Internacional, presidida por Jacques Delors, a la Unesco
sobre la Educación para el siglo XXI (La educación encierra un tesoro, 1996). Tres años
después, al filo del siglo XXI, Edgar Morin (2000) publicaba su informe también para la
UNESCO titulado Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, con el
objetivo de contribuir al debate internacional sobre la reorientación de la educación
hacia el desarrollo sostenible. Se pretende cubrir los vació s en la organización curricular
actual, para alcanzar promover valores y principios en educación que hagan posible
mejorar la formación humana ante los retos del siglo XXI. Por otra parte, para hacer
frente a la creciente complejidad, se requiere reorganizar el conocimiento en una
perspectiva más integradora. Como señala en el texto, “la paradoja de nuestra
civilización es que ha producido progresos inimaginables en todas las áreas del
conocimiento cientif́ ico y en la tecnologiá , pero también una especie de ceguera que no
se percata de la complejidad de las problemáticas globales”.
En la sociedad en que caminamos, un currić ulum para el futuro, más que troceando
áreas en nuevas asignaturas y dividiendo ciclos en cursos, como hace la LOMCE, se ha
de asentar en una concepción del aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning),
como principio integrador del currić ulum al situar, como base común, las competencias
clave necesarias para desenvolverse en la vida y continuar aprendiendo a lo largo de
ella. Por ello mismo, el aprendizaje no se reduce a la escuela, se expande a las nuevas
ecologiá s del aprendizaje. En efecto, con el desarrollo progresivo de la sociedad de la
información y las tecnologiá s digitales asociadas, en particular la generalización de
herramientas y servicios de la Web 2.0, emergen nuevos escenarios de aprendizaje,
ofreciendo múltiples oportunidades y recursos para aprender, lo que provoca una nuevas
ecologías del aprendizaje: dónde, cómo, cuándo y de quién se aprende.

Un currić ulum actual no puede obviar que el aprendizaje ya no acontece solo de modo
formal en la escuela y aula, está informalmente distribuido o disperso en múltiples
contextos, ajenos a la escuela (Coll, 2013). Los procesos de aprendizaje desarrollados
en entornos educativos del ecosistema digital se inscriben en lo que ha dado en llamarse
“Entornos Personales de Aprendizaje” (PLE, por sus siglas en inglés, Personal Learning
Environment) como conjunto de fuentes de información, recursos, redes de conexiones
y actividades que cada persona utiliza para aprender, en su gestión personal de la
información. Esto devuelve al aprendiz el protagonismo y control de su proceso e
itinerario de aprendizaje. La acción docente se dirige a hacer consciente al alumnado de
su PLE, a fortalecerlo y a emplearlo como plataforma para movilizar sus aprendizajes y
competencias.

¿Qué competencias es preciso seleccionar fundamentales, dentro de la cultura

transmitida por la escuela? Es un debate en el que, al menos, en España no se habiá
formulado a nivel oficial, cuando cada vez resulta más necesario recentrar el sistema
educativo en los aprendizajes fundamentales. La Ley Orgánica de Educación de 2004,
además de fijar el currículum común, planteó definir las competencias básicas en cada
etapa de la escolaridad obligatoria, prioritarias para todos los alumnos. Este currículum
no es igual ni se identifica con la suma acumulativa de los programas de todas las
asignaturas o disciplinas que forman parte de los distintos cursos de la educación
obligatoria, sino aquello que es indispensable para moverse en el siglo XXI en la vida
social sin riesgo de verse excluido. Ofrecer a los alumnos una escolaridad común hasta
los 16 años requiere, paralelamente, redefinir la cultura común, delimitando el
currić ulum común, básico o indispensable para todos en el siglo XXI (Bolívar, 2008).

Es preciso repensar cuáles son las competencias básicas que, de modo integrado,
configuren una educación deseable para la ciudadanía de este nuevo siglo (Coll y
Martín 2006). De este modo, se establece un modo de integración de los conocimientos
de las distintas áreas o materias, en una perspectiva de “aprendizaje a lo largo de la
vida”. La comisión Europea ha establecido un marco de referencia Europeo con ocho
competencias clave, recomendando su adopción a os países miembros en una
perspectiva de “aprendizaje a lo largo de la vida”, lo que ha motivado su introducción
progresiva en el currículum de los distintos países (Francia, España, Portugal, Bélgica,
Reino Unido, etc.)

2. Tomar en serio el marco europeo de competencias: el caso francé s

De modo paralelo al caso español, Francia adoptó el enfoque del currić ulum por
competencias básicas o clave como un modo para hacer frente al reto de conseguir el
éxito educativo para todos. Esto ha supuesto, como describimos a continuación, dar
pasos decididos de modo que la “Base común de conocimientos y competencias”, como
así se denomina (socle commun de connaissances et de compétences), se constituye en
el currículum básico a asegurar a toda la ciudadaniá . Posteriormente una Orden de junio
de 2010 establece la “cartilla personal de competencias” (Livret personnel de
compétences) con sus correspondientes indicadores de evaluación para toda la
escolaridad obligatoria en el curso 2010-11. Además, se crea lo que podemos llamar el
nuevo Tit́ ulo de Graduado en Secundaria Obligatoria (Diplôme National du Brevet,
DNB). De este modo, acorde con la reformulación del currículum, queda propiamente

establecido el currić ulum básico3.

Sin embargo, en España con la LOE el currículum por áreas o asignaturas no ha

sido modificado, por lo que las competencias básicas han quedado –finalmente–
como un añadido, a superponer (o intentar vanamente “encajar”), en los casos más
logrados, sobre el primero.

Sin ocultar los problemas que también está teniendo en Francia, en especial la cultura
escolar del profesorado en Secundaria (Grosperrin, 2010), queremos mostrar otro modo
de hacer las cosas que contribuye activamente a reenfocar la enseñanza de modo que,
sin perjuicio de los puedan ir más lejos, pueda asegurarse su adquisición por la mayoría
del alumnado.

2.1 Un Largo debate sobre la cultura a transmitir en la escuela

En Francia contrastando el estado Español ha existido un enorme debate articulado
sobre las necesidades curriculares que debe cubrir la educación. El consejo Europeo de
Lisboa de 2000 concreto que la sociedad del siglo XXI tiene que luchar porque todos
los alumnos concluyan con éxito sus estudios, mediante la adquisición de una base
común de conocimientos y competencias: “Por el éxito escolar de todos los alumnos”.
A demás la ley de Orientación y programación para el futuro de la Enseñanza de abril
de 2005 vino a recoger estas propuestas.

Este planteamiento pretende refundar los objetivos originarios de la educación pública:

El Estado debe garantizar a toda la ciudadanía aquello que se considera imprescindible
dominar al acabar la escolaridad obligatoria.

Esta propuesta exige replantear el currículum en función de la pregunta: ¿qué deben

aprender los niños en la escolaridad obligatoria?

2.2 Redefinir el currículum en términos de resultados de aprendizaje

El “Collège pour tous”, una ESO para todos, solo se puede entender si se redefine el
currículum escolar. Establecer e “socle común” que define las competencias comunes
que los estudiantes tienen que adquirir antes de la finalización de la educación tampoco
es tema fácil. Establecer el “socle commun” ha supuesto definir lo que la escuela debe
conseguir en términos de indicadores de resultados, en lugar de programas de
enseñanza, como la tradición marcaba.

De esta forma los diferentes contenidos teoricos que definen en la actualidad las
diferentes asignaturas tienen que ser reagrupados en ámbitos pluridiscipliares que se
guien por el aprendizaje a través de las competencias.

El sistema francés divide la enseñanza en tres palier o tres niveles que definen las
competencias que tiene que adquirir el alumno al salir de la educación obligatoria. En
este sentido se pretende diluir las diferencias entre primaria y secundaria utilitzando una
“identidad cultural común”. Cada etapa tendrá una cartilla donde se definirá los
progresos del alumno de tal forma que la educación del alumno se entenderá como un
continuo.

De esta manera el profesor tiene que ir apuntando las diferentes valoraciones

cualitativas y cuantitativas de las diferentes competencias que re avalúan a través de
una parrilla de referencia. De esta manera se da un seguimiento personalizado de cada
alumno. De tal manera que si un alumno tiene algún tipo de riesgo de no adquirir
adecuadamente una de las competencias se lo introducirá en un programa personalizado
de éxito educativo.

2.3Nuevo enfoque en la evaluación del alumnado

Los cinco dominios que trabaja la educación francesa son: Los lenguajes para pensar y
comunicar; los métodos e instrumentos para aprender; la formación de la persona y del
ciudadano; los sistemas naturales y los sistemas técnicos; y las representaciones del
mundo y la actividad. De tal manera que cada ámbito de estas competencias requiera
diferentes disciplinas para ser adquirida.

Con todo, se está en un camino progresivo de cambio real del currículum heredado de la
modernidad en disciplinas por un currículum básico para el aprendizaje a lo largo de la
vida. Supone todo un contraste con el caso español de la adopción de un enfoque por
competencias básicas con la LOE primero y su posterior ruptura con los decretos de la
LOMCE.

3.Un currículum integrado

Dos objetivos clave en política:

- redefinir lo que es básico

- garantizar el éxito escolar a todos los alumnos.

Es decir, definir los aprendizajes básicos imprescindibles, o la cultura básica de la

ciudadanía. Aún así, no es suficiente intentar mostrar como las diferentes asignaturas
pueden trabajar para la adquisición de estas competencias. En la actualidad, en España
aunque algunos profesores han intentado demostrar como en las diferentes asignaturas
encontramos las distintas competencias básicas, no sirve de nada si la evaluación se
realiza a través de los contenidos teóricos de la materia.
Una vez más el caso Francés es muestra referente en este sector. Según ellos, la
evaluación por competencias provoca una mejora en el éxito educativo. Aún así,
tenemos que tener en cuenta que determinadas normativas como el decreto catalán sobre
autonomía de centro educativos, posibilitan que el centro educativo tome decisiones que
afectan a reestructurar el currículum oficialmente establecido, pero se requiere un marco
más general. El nuevo marco recentralizador de la LOMCE lo impide.

Una competencia es un “saber hacer reflexivo”.

Todo ciudadano, para llevar una vida social integrada y una realización personal, debe
tener garantizado aquello que se determine como imprescindible. Es expresión del
principio de equidad que el sistema educativo debe proponerse para todos,
independientemente de las lógicas selectivas (dubet, 2005).

3.1 el problema de integrar las competencias en el currículum.

Un enfoque por competencias, en un currículo estructurado por materias, tiene que
integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales como los informales y no
formales. Por un lado, requiere ponerlas en relación con los objetivos, con los
contenidos de las asignaturas y con los criterios de evaluación de cada una de las áreas.
Por otro, a su vez, es preciso conectarlas con el currículum informal y no formal, con la
familia. Pero este planteamiento más integrador, ¿Cómo podemos introducirlo en la
Educación Secundaria presente? Aún hay más dificultad en las competencias
multidisciplinars, que no requieren un único ámbito educativo. Es por esto que requiere
de la coordinación docente y de un proyecto educativo que salvaguarde todas estas
competencias.

Para realizar la incorporación por competencias tenemos que redefinir el currículo y la

evaluación. Para realizar estos aferes es preciso analizar otros sistemas educativos que
se nutran de este funcionamiento como es el caso de Francia o New Zelanda. No
obstante, en España contamos con algunos proyectos interesantes como el proyecto
COMBAS o la propuesta curricular del Gobierno Vasco Heziberri 2020.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD), primero a través de los Programas

de Cooperación Territorial del Ministro Gabilondo, luego a través del Centro Nacional de
Innovación e Investigación Educativa (CNIIE), ha desarrollado el Proyecto “Desarrollo de
las Competencias Básicas”, en el que han participado 15 comunidades autónomas, que tomó
el nombre de Proyecto COMBAS, que ha tenido como objetivo general hacer una estrategia
metodológica para la “integración curricular de las competencias básicas”. Todo el esfuerzo
económico, organizativo y educativo que a lo largo de estos tres años se ha venido
desarrollando ha dado lugar a un conocimiento compartido que queda plasmado en la obra
“Guía para la formación en centros sobre las competencias básicas” (CINIIE, 2013).

A su vez, dado que el MECD declinó participar, el equipo de investigación de la UNED-

Atlantida, junto a ocho consejerías (Andalucía, Valencia, La Rioja, Navarra, Asturias,
Canarias, Galicia y Extremadura), ha formado parte de KeyCoNet, una red europea centrada
en la identificación y el análisis de las iniciativas en la ejecución de las competencias clave
Primaria y Secundaria, que ha agrupado a más de 100 miembros de 30 países.
Particularmente, el grupo español, en los últimos años, ha elaborado un análisis transversal
de las iniciativas incluidas en el estudio de casos (D’Angelo, Bolívar et al., 2014) con el fin
de proporcionar información útil para la preparación de recomendaciones respecto al
desarrollo de las competencias clave dentro de la población escolar de educación primaria y
secundaria en Europea.

En otro plano, el Plan “Heziberri 2020” del Gobierno Vasco (2014a, 2014b) presenta uno
de los marcos más coherentes para integrar competencias generales, específicas o
disciplinares y las áreas o materias. Siguiendo su propia trayectoria pedagógica como país y
las líneas más potentes en el desarrollo del currículo desde un enfoque por competencias,
distingue dos grandes ámbitos de competencias clave: transversales y con un carácter más
disciplinar. Esto evita, en parte, algunos de los graves problemas en la integración, cuando
convive un modelo curricular “mixto”, donde se mezclan –indistintamente– como
competencias básicas o clave las competencias transversales con otras más propias de las
áreas disciplinares (p.e. “competencia matemática”), al tiempo que soluciona algunos
problema de integración de las competencias en el currículo de las áreas o materias. De este
modo, junto a la reformulación y adecuación de las competencias básicas transversales o
genéricas, es una una buena opción, destacar como competencias propias las disciplinares,
además de las tres primeras del Marco Europeo (lengua, matematicas y ciencias), como
“competencia motriz: Educación Física” o “competencia social y ciudadana: Ciencias
Sociales”. Todo ello en un marco coherente de enfoque metodológico y de evaluación, al
tiempo que en unas líneas estratégicas para implementar el modelo educativo pedagógico
propuesto, en el que se inserta la propuesta curricular.
3.2 Entre un enfoque transversal y uno integrado: la integración
metodológica
Desde un enfoque transversal, se incide en promover unos aprendizajes más activos, en
competencias para la vida o en la interdisciplinariedad de conocimientos. En esta dirección,
no altera los contenidos. De hecho, plantea problemas en su evaluación, porque –por una
parte– están los contenidos y criterios de evaluación de cada asignatura, por otra, en
segundo lugar, las competencias. Se trata, en suma, de una visión más integral del
aprendizaje, que conjuga conocimientos, destrezas, actitudes y valores. Una estrategia de
competencias transversales funciona cuando, además de la planificación conjunta del
profesorado, el alumnado no presenta problemas en la adquisición de los conocimientos
básicos.

Por otro lado encontramos la escuela belga, donde se trabaja bajo las directrices de una
pedagogía de la integración (Roegiers, 2007). Dentro de esta concepción las competencias
son el núcleo del contenido educativo de tal forma que las distintas enseñanzas se integran
de forma conjunta para poder resolver situaciones complejas que permitan utilizar lo
aprendido. Como anuncia Roegiers (2007) la pedagogía integrada permite la integración de
las distintas disciplinas educativas en una acción de aprendizaje conjunto que lucha para la
resolución de conflictos concretos. Se trata, por tanto, de articular los diferentes
conocimientos y los moviliza en función de la situación, por lo que es el educando el actor
de la integración del conocimiento.

Rogiers estudia cómo el sistema puede garantizar, no solamente la articulación de los

diferentes saberes entre sí, sino, sobre todo, a articulación de estos saberes en las situaciones
en que deben ser movilizados, ya sea en el campo de la concepción de un currículo de
enseñanza, en el de las prácticas de la clase misma o también en el de las modalidades de
evaluación.

En su propuesta ni los saberes disciplinares ni las capacidades proporcionan, por sí solos,

una base adecuada para la integración. Son las tareas o situaciones, que unidas a contenidos
y capacidades configuran la competencia, la base en que se ha de buscar la integración. Las
tareas sitúan el aprendizaje exigido un conjunto de recursos para su resolución y articulan
los conocimientos necesarios, procedentes de distintos ámbitos. Aportan además,
significado a lo que aprende el estudiante. De este modo, la incorporación efectiva al
currículum de las competencias tiene que significar, entre otros, una selección y resolución
de tareas en el aula. Es, pues, en la selección de tareas donde hay que concentrar parte de
los esfuerzos.

Se puede combinar una pedagogía de la integración con las enseñanzas de las áreas y
disciplinas. Metodológicamente el asunto está en que, además de la enseñanza-aprenidizaje
de recursos, será preciso dedicar sesiones de trabajo a resolver situaciones complejas, que
deben resolver aplicando los recursos aprendidos. Roegiers (2007) defiende la necesidad de
establecer puentes entre las disciplinas, por las repercusiones que tiene a nivel de los
alumnos en términos de integración de los conocimientos.

Además de enseñar recursos necesarios (conocimientos, habilidades) para ser competente,

la capacidad misma para movilizarlos no es estrictamente enseñable; sino objeto de
entrenamiento reflexivo al resolver problemas, tomar decisiones o llevar a cabo proyectos.

En la propuesta de la llamada “pedagogía de la integración” del grupo de Roegiers, para

trabajar las competencias de base por medio de tareas complejas, concretas y significativas
propone la siguiente metodología alterna de trabajo. Durante períodos de alrededor de 5
semanas, los docentes aportan a los alumnos conocimientos de recursos puntuales (saber,
saber-hacer, técnicas de cálculo, reglas de la gramática, conjugación..) necesarios para la
resolución de situaciones complejas; posteriormente, en períodos de una semana (llamada
“modulo de integración”). Los alumnos se ven confrontados en situaciones complejas en
todas las disciplinas, donde tienen que poner en juego los recursos al alumno con el objetivo
de que haga frente a la complejidad, las tareas siguientes son propuestas en el marco de una
evaluación formativa, donde se detectan sus dificultades. Del mismo modo a lo largo del
curso, a continuación se volvería durante cinco semanas al aprendizaje de recursos, seguida
de la semana de integración.

4. Disciplinas y competencias en la LOMCE: difícil conjunción

Cualquiera que haya seguido de cerca el tema de las competencias en el Ministerio de
Educación del Gobierno del PP, puede afirmar el lio que existe.

1) Primero, las competencias eran algo a olvidar, creyendo que era algo propio del
gobierno anterior, puesto que las había establecido la LOE.
2) Luego, se dan cuenta que son europeas (Key competencies), que incluso el
espíritu emprendedor está en ellas.
3) Finalmente, se apercibe que hay una Agenda europea (ET “2020) que exige un
planteamiento integrado que recoja las competencia clave.
La LOMCE introduce las competencias en la definición del currículo y en una
disposición adicional sobre “integración de las competencias en el currículo. Pero una
lectura detenida de ambas denota ya los déficits o mala comprensión del tema. En la
definición del currículo señala que las competencias son las “capacidades para aplicar
de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa”.
Realmente, las competencias no se identifican con “capacidades” ni pueden ser
entendidas sólo como “aplicación” de contenidos. Desde el preámbulo hay una evidente
contradicción sobre las competencias: “toda la reforma educativa se basa en la
potenciación del aprendizaje por competencias, como complemento al tradicional
aprendizaje de contenidos. A pesar de declarar querer potenciar el aprendizaje por
competencias, éstas quedan reducidas a un complemento de los contenidos, que son lo
sustancial. Por su parte, la referida disposición adicional, fruto en parte del trabajo de
COMBAS, cifra esa integración en la “adecuada descripción de las relaciones entre las
competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas”.
Esta es una labor que conduce poco lejos: cómo los contenidos establecidos ya
contienen diferentes competencias, algo similar a lo que se hizo en la LOGSE con los
temas transversales, que condujo sólo a una pérdida de tiempo en la elaboración de
documentos.

4.1 Integración de competencias en un currículo estructurado

disciplinarmente
En conjunto, pues, hay una vuelta a recentar el currículo en los contenidos y en las
asignaturas (de materias troncales o específicas). En el currículum de la LOMCE
domina el valor de las asignaturas aisladas, en lugar de un planteamiento más
globalizado e integrado, propio de un enfoque por competencias clave. Si de verdad se
quisiera potenciar un enfoque competencial, las reválidas deberían tener dicho enfoque,
pero estas van ligadas a los “estándares de aprendizaje” que se corresponden con los
contenidos, como muestran las tablas tripartidas de cada asignatura.

Por fin, a comienzo de año, se ha publicado la Orden (MEC 2015b) sobre la integración
de las competencias clave en el currículo, en cumplimiento de la Disposición adicional
35ª de la LOMCE. Prácticamente igual que el borrador del 27-02-2014, sin tener en
cuenta casi ninguna de las críticas generales del Consejo Escolar del Estado (CEE) en su
Dictamen 11/2014. La Orden es desilusionante por no aportar lo que promete. Un
preámbulo laudatorio y retórico sobre el tema; breve articulado, varias páginas sobre la
descripción de cada competencia, con un carácter académico y teórico, que se puede
encontrar mejor en tantos libros o trabajos; y una parte operativa o de procedimientos
para integrarlas inexistente. Como en la peor tradición e la LOGSE sobre laintegración
de los transversales, que integran las competencias los centros y el profesorado, porque
el MECDes incapaz de hacerlo. Sin embargo, la publicación de esta Orden, al menos,
deja abierto el camino para que el profesorado o cetros puedan establecer currículos
alternativos con una integración de competencias. Otro asunto es si las pruebas externas
por estándares de aprendizaje lo limitarán gravemente.

No hay un modelo coherente de currículo, donde los diversos componentes puedan

encajar. Currículos sin objetivos (sólo generales de Etapa), estándares de aprendizaje
evaluables sin relación con las competencias, sino con los contenidos. Esta es la
incoherencia por falta de modelo curricular de la LOMCE, donde confluyen dos
tradiciones contradictorias. Por una parte, en el más acendrado neoconservadurismo,
determinar hasta niveles increíbles lo que los alumnos han de saber y de lo que serán
examinados en las pruebas externas; de otra, la perspectiva de la Agenda europea (“ET
2020”), que exige “un planteamiento integrado que recoja las competencias clave”.
Parece que se ha acabado imponiendo el primero. Es verdad que se quiere establecer
que grupos de estándares de las distintas materias pueden contribuir al desarrollo de las
competencias, pero no se ve cómo dos órdenes, regidos por lógicas diferentes, puedan
confluir de modo coherente. Ya le decía el Consejo Escolar del Estado, en su acertado
Dictamen, “expresar este extremo con mayor claridad”. Cosa que no ha hecho, porque
no puede hacer. Conozco a grupos de profesores que se están esforzando por relacionar
unos y otros, pero un poco sobre el papel, como si hacía con los temas transversales y
los contenidos de la asignaturas, tan artificial, que al final se decido con la LOE no
volver a hablar de transversales.

4.2 Los estándares de aprendizaje evaluables

Un elemento novedoso en los currículos de la LOMCE, extraño a nuestra tradición y
lenguaje pedagógico, es el de estándares de aprendizaje evaluables, término
procedente del ámbito anglosajón y muy extendido. Conviene hacer un análisis crítico
de su sentido y función da desempeñar:

- El currículum básico de la Educación Primaria (BOE) los define como:

“especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los
 resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber,
comprender y saber hacer en cada signatura; deben ser observables, medibles y
evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe
contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables”
En el dictamen del Consejo Escolar del Estado (CEE), entre otras, se sugería que
no estaba bien formulada las definiciones entre “criterios de evaluación” y
“estándares de aprendizaje” puesto que a nivel internacional los estándares son
lo que el alumno debe lograr – y no al revés como se dice a al definición. Aun
así no se ha modificado.
- Son excesivamente positivistas o reductores de la labor educativa
- En una recentralización del currículo marcan lo que hay que enseñar y aprender,
es lo que se evaluarán en las pruebas externas, convirtiendo todo el currículo en
“enseñar para las pruebas” (TTT: Teaching to the test).
- Los “estándares de aprendizaje evaluables” continúan marcando unos extremos
de dirigismo y concreción, como ninguna ley anterior había hecho, lo que no le
impide declarar –además, retóricamente- que “esta nueva configuración
curricular supone un importante incremento en la autonomía de las
Administraciones educativas y de los centros”. Pero la autonomía escolar no
consiste en que una CC.AA (centro escolar) pueda poner una materia en un
curso u otro, sino en que pedagógicamente pueda responder más adecuadamente
a su contexto.
- Además requiere de excelentes profesionales pedagógicos para hacerlo, y es
evidente que la LOMCE deja de lado la formación del profesorado.
- Estas pruebas externas serán la base de los rankings que se establezcan de los
centros mediante publicaciones oficiales que, junto a las subvenciones a la
concertada según demanda social, orientarán mercantilmente nuestro sistema
educativo, en unas acciones dirigidas a fomentar la “calidad” mediante la
competencia intercentros por conseguir clientes, como se hace en el mundo
empresarial. Provocando el cierre definitivo del currículo, al tiempo que impiden
la autonomía de los centros en el desarrollo curricular que retóricamente, por
otro lado, se proclama.
- Los estándares de aprendizaje evaluables se han elaborado en relación con los
contenidos como muestra las tablas tripartitas de los currículos oficiales
publicados, no en relación con las competencias clave. Para que así fuera, se
 precisaría al menos dos condiciones: 1) No vincularlos con los contenidos, sino
como un saber hacer que posibilite evaluar los niveles de desarrollo de las
competencias que va alcanzado el alumno a lo largo de su escolaridad; 2) Esto
supone, dejar de vincularlos con pruebas externas (uniformes y
descontextualizadas) como resultados medibles y evaluables.
- Además, requieren un diseño participativo, fruto de lo que la sociedad valora
como aprendizaje deseable –y no realizado por un gabinete. Así lo han hecho en
los países hispanoamericanos que lo han establecido, a través de un largo
proceso de consulta y validación, para que los agentes e instituciones implicadas
compartan la visión y responsabilidad por los resultados de aprendizaje.

Al respecto, sorprende al tiempo que hace una cierta gracia, que en el Proyecto de Real
Decreto (MECD, 2015 b) sobre evaluaciones finales (reválidas) en sexto de Primaria,
cuarto de ESO y segundo de Bachillerato se quiera hacer creer que se evalúan las
competencias por medio de los estándares de aprendizaje de las asignaturas
relacionadas. Más ironía aún tiene que todo ello se logre por un test de 350 preguntas.
No hay por qué, engañarse, las tablas tripartitas lo muestran claramente: los estándares
se corresponden con los contenidos, no con las competencias clave.

Por cierto, al haber unido en el mismo Decreto Secundaria Obligatoria y Bachillerato,

ahora se pretende introducir y evaluar competencias clave en la prueba final de
Bachillerato, hasta el punto de que la configuración de ambas pruebas es la misma. La
LOE no se atrevió a tanto, si no fuera por las contradicciones internas que tiene toda la
regulación. De este modo tanto los alumnos de ESO como de Bachillerato se
examinarán de “las cuatro materias generales del bloque de asignaturas troncales” con
200 preguntas. Al hacerlo, en formato de elección múltiple con cuatro alternativas,
estarán evidenciando su competencias clave. Contenidos con sus estándares y
competencias clave no encaja!!!

En fin, unas incoherencias que disuelven el valor propio de un enfoque por

competencias. Si perviven competencias clave, estas quedan reducidas a las
competencias de PISA (lingüística, matemática y científica). Por tanto, la declaración de
potenciar el aprendizaje por competencias queda contradicha cuando en los currículos
de cada materia, prácticamente, están ausentes.