Universidad Nacional De Rosario

Facultad de Psicología

Clase teórica de Psicología en Educación.

Trabajo final: Subjetividad y Aprendizaje.

Profesor: Grimblat, Sebastián.

Comisión: martes 19.30 hs.

Integrantes: Caminos, Lucia. C-5302/3

Fernández, Marcos. F- 0863/0
Giovannoni, Clarisa G-5179/9
Reyes, Camila Agostina R-5156/1.

2018
Introducción.
El proceso de aprendizaje conlleva una relación inherente con la subjetividad. Podemos observarlo
en tanto las teorías de la subjetividad se plantean los orígenes del pensamiento, así como cuando
ocurren perturbaciones de la inteligencia.

A los fines de este trabajo, tomaremos en cuenta la noción de aprendizaje como conocimiento o
capacidad de representación o pensamiento, o como lo entiende Silvia Bleichmar “es la forma con
la cual se hace activo en el campo del psiquismo algún tipo de elemento ideativo”. (Bleichmar,
1998).

Entendemos que la subjetividad refiere a un concepto complejo. De acuerdo a la dimensión que

adquiere en el marco de un sistema teórico definido, su estatuto, gravitación y densidad explicativa,
encontramos diversas definiciones sentidos y usos del concepto en distintas áreas del conocimiento.

Por otro lado, la subjetividad nos remite a un sujeto efecto de prácticas sociales, en tanto incluido en
relaciones sociales que lo instituyen desde la Modernidad, como lo es la escuela. (Grimblat y
Palazzini, 2011).

A su vez, teniendo en cuenta las diferentes teorías de la subjetividad, aludidas anteriormente,

también entendemos que importa conocer los modos en que la psique se representa al mundo y
obtiene un registro de los objetos de la realidad bajo mecanismos psicológicos complejos. Por otro
lado, resulta importante destacar que estas teorías implican una ruptura radical entre la naturaleza y
la cultura. Asimismo, toda teoría de la subjetividad es una teoría del pensamiento, el cual no tiene
una vinculación directa con la adaptación ni con disposiciones innatas, siendo lo autoconservativo
una adquisición última en la constitución subjetiva (Grimblat, 2016).

Entre las aludidas teorías de la subjetividad, tendremos en cuenta el constructivismo de Jean Piaget,
el constructivismo social de Lev Vigotsky y el psicoanálisis de Sigmund Freud, enriquecido por las
teorizaciones de Silvia Bleichmar. Dichos autores van a coincidir en que existe una insuficiencia
respecto de las condiciones biológicas con las cuales el niño llega al mundo, que no alcanzan para la
conservación de su vida ni para propiciar el aprendizaje. Para que éstos últimos tengan lugar, será
necesario un proceso de desarrollo, que según los autores dependerá de diferentes circunstancias,
las cuales haremos entrar en tensión, relacionando sus semejanzas y contraponiendo sus diferencias.

Por otro lado, intentaremos hacer hincapié en “los aspectos estructurales del psiquismo que impiden
tanto la socialización como el aprender, haciendo de tales problemáticas, una cuestión clínica y no
pedagógica”, como nos indica el texto Panorama en psicología en educación. (Grimblat, 2017).
En este sentido, consideramos el no aprender, como un síntoma o expresión fallida de las funciones
del Yo, cuya causalidad es inconsciente. El aprendizaje parte de una necesidad del yo, que debe ser
desarrollado (Freud, 1993). En las vicisitudes que hacen a su constitución, pueden producirse
conflictos, que podrían traer aparejados síntomas o trastornos. Seguiremos la distinción que realiza
Silvia Bleichmar, ya que la consideramos de orientación clínica en tanto da cuenta de las
perturbaciones en la constitución de la subjetividad del niño.
Por último, presentaremos a la medicalización como profundización de la biopolítica, que intenta
transformar a los ciudadanos en organismos biológicos, desde que atribuyen toda expresión del
sufrimiento humano a una causa biológica. Es decir, “donde las teorías de la subjetividad indagaban,
historizaban o pretendían profundizar, la medicalización simplifica”. (Grimblat, 2017).
Desarrollo

Comenzaremos por situar los dos sentidos que reconoce Sebastián Grimblat de la educación: el
disciplinar y el antropogénico. “Los aspectos antropogénico y disciplinar de la educación
constituyen el suelo sobre el que la psicología se encuentra y reencuentra tanto con problemáticas
afines al quehacer del psicólogo en lo relativo a las teorías de la subjetividad, como a la demanda
que el campo educativo genera en concreto desde su matriz disciplinar en un momento histórico
singular”. (Grimblat, 2017).

Podemos decir que el aspecto disciplinar, comienza con la Modernidad, época en la cual el Estado
toma a su cargo la educación masiva de los ciudadanos. El suelo disciplinar, producto del Estado
Nación Moderno, despliega un conjunto de prácticas regulatorias del campo social. De esta manera,
la educación disciplinar configura un sistema de reglas que constituyen un campo específico,
históricamente fundado. A su vez, tenemos en cuenta que la Ilustración también cobra influencia, ya
que “se vincula con una serie de cambios que impactan sobre la subjetividad, generando, en sus
inicios, una nueva forma de representación del mundo creada por el avance del conocimiento”. “Por
lo tanto, el sujeto ilustrado será un sujeto de conocimiento, tal conocimiento será el producto de la
ciencia y de la racionalidad, en oposición a la superstición, el oscurantismo y la religión como
forma de comprender el mundo”. En este sentido, “el suelo institucional moderno encontrará en la
institución escolar, en lo que se tiende a llamar educación formal, el dispositivo de distribución del
capital cultural y se constituirá en la institución que socializa y capacita desde los valores de la
ilustración” (Grimblat, 2017).

Respecto al aspecto antropogénico, tiene que ver con “una práctica del hombre sobre el hombre
cuyo fin es la transmisión de la cultura”, donde lo humano deviene tal en tanto es atravesado por
instituciones de la cultura. “Una postura centrada en una concepción antropogénica, haría hincapié
en los aspectos estructurales del psiquismo que impiden tanto la socialización como el aprender,
haciendo de tales problemáticas una cuestión clínica y no pedagógica”. (Grimblat, 2017). Esta
perspectiva intentaremos abordar.

De esta manera, el psicoanálisis reconoce que el otro va alojando al niño en la cultura, en el mismo
movimiento que actúa como soporte de su subjetividad. Silvia Schlemenson manifiesta que la
capacidad de pensar se encuentra influida por la calidad de las relaciones primarias, siendo la
primera de ellas, la relación que el niño establece con su madre, en la cual encontrará el sentido y
placer en la actividad representativa. Con su actividad discursiva y amorosa, la madre no sólo lo
asiste al niño en sus necesidades, sino que interpreta sus requerimientos, de acuerdo con su parecer.
La función materna produce una especularización de la madre con el pequeño, el diseño de un
espacio en el cual queda fundada esta relación preponderante, que “constituye un estado de plenitud
libidinal, producto de las imposiciones de un adulto sexualizado, del que el infans depende y con el
que se fusiona”. (Schlemenson, 1997).
Como dice Freud, en Introducción del narcicismo (1914), es necesario que el niño sea objeto de
sobrestimación, es decir que le sean atribuidas todas las perfecciones valiosas, es necesario que el
niño tenga la característica de lo deseado. La narcisización, dice Schlemenson, corre por cuenta de
la madre fundamentalmente. (Schlemenson, 1997).
Para referirnos a la particularidad que adquiere el conocimiento en el sujeto humano, tenemos que
hacer mención a la primera vivencia de satisfacción y su implicancia en la constitución subjetiva. El
otro que asiste al niño en su desvalimiento inicial, en sus cuidados introducirá un plus de excitación
que sexualizan al niño y que irá inscribiendo huellas mnémicas como signos de percepción. De esta
manera, el niño cuando vuelva a percibir una tensión de necesidad, tratará de investir estos indicios
de placer, pero en esta oportunidad se encontrará con la alucinación primitiva, que no es acción
eficaz en tanto no satisface la necesidad, pero el niño “trata de hacer algo con esto inscripto”. Se
trata de “un trabajo del aparato destinado a producir algo que no lo deje librado a un exceso de
sufrimiento”. (Bleichmar, 1998).

El niño se encuentra ante un objeto de placer pulsional inevacuable porque en definitiva no se

satisface sólo con los objetos de la necesidad que el otro ofrece, y éste objeto empujará hacia la
satisfacción. Entonces, podemos decir que dicha tendencia ya no tiene que ver con una necesidad
biológica o autoconservativa del individuo, sino que se trata de una cuestión deseante y de índole
propiamente humana, que permite reordenar de modo distinto esas primeras huellas que habían sido
inscriptas. Acordamos con Sebastián Grimblat que “la vivencia de satisfacción es el primer esbozo
del pensamiento, ya que posterga la descarga directa interponiendo la acción de representaciones”.
(Grimblat, 2016).

Bleichmar reflexiona al respecto que en el ámbito de lo humano, es posible que exista un

pensamiento sin sujeto, dando cuenta del descubrimiento del psicoanálisis freudiano fundacional y
tomamos nota de ello, en estos primeros tiempos de constitución del niño. Desde que esta
afirmación implica la existencia de un inconsciente, y puesto que no podemos definir la inteligencia
en este lugar, decimos con Sebastián Grimblat que “la inteligencia, en carácter de adaptación y
aptitud para la vida, desde esta perspectiva es una adquisición secundaria”. (Grimblat, 2016).

El pensamiento tal como surge desde la perspectiva psicoanalítica rompe la idea de que está al
servicio de la adaptación. A partir de que el otro parasita al niño simbólicamente, con sus sistemas
representacionales, se produce el quiebre de la inmediatez, la relación al objeto se encuentra
atravesada por esta mediación del otro. No hay adecuación entre el sujeto de la cultura y el objeto
de la realidad dada desde el origen. El sujeto tendrá que buscar en la cultura los objetos, ya que
estos no están definidos biológicamente y a partir de su relación con el otro semejante persigue
objetos de deseo. (Bleichmar, 1998)

Por otro lado, como postula Bleichmar, para que el sujeto pueda pensar, es importante que las
representaciones de lo pulsional, de la sexualidad materna queden fijadas en el inconsciente, por
efecto de la represión originaria. De esta manera se impedirá que estas representaciones busquen
satisfacción en el polo motor, lo cual puede perturbar los procesos cognitivos. De no efectuarse la
represión, el niño quedaría librado a un circuito de repetición inconsciente, con un consecuente
empobrecimiento psíquico. (Bleichmar, 1999).

Por ende, podemos decir que el inconsciente resulta pre-condición del conocimiento pero no es
suficiente para posibilitar un aprendizaje. El conocimiento es posibilitado luego de la estratificación
del aparato psíquico en las instancias que plantea Sigmund Freud, en el texto de 1914, Introducción
del narcicismo: Yo, Ideal del Yo e Inconsciente. Es una función del Yo conocer el mundo a partir
de una de sus grandes instituciones que es el examen de realidad. (Grimblat, 2016).

Al respecto, Bleichmar dice que la realidad exterior, en tanto constituida por el cuerpo y el otro
humano al producir estímulos, introducen permanentes desequilibrios en el niño, que lo impelen a
un trabajo de ligazón y evacuación, el cual complejiza las funciones, “generando las condiciones
que propician la emergencia de toda representación, de todo pensamiento” y resulta un “motor del
crecimiento psíquico”. (Bleichmar, 2002).

En este sentido, Bleichmar aclara que no existe representación psíquica directa de la

autoconservación en el ser humano. El sujeto comienza a tomar nota de ella, por medio del yo
constituido por representaciones en el que el otro inscribe la preservación de la vida, es decir como
lugar de amor del otro. Entonces, decimos con Bleichmar que la autopreservación de la vida alude a
los aspectos identitarios del yo: lo que se es. Este proceso complejo finaliza con la capacidad de
autonomía del yo, que toma a su cargo las funciones de mantenerse vivo.
La inteligencia genéticamente predeterminada estalla a partir de la presencia que implanta el otro
omnipotente, al niño por su parasitación simbólica y sexual, que lo introducen en el orden de lo
desadaptado, que es el orden del deseo y lo constituyen por otros trayectos que no son los
biológicos de la autoconservación sino por líneas libidinales. (Bleichmar, 1998).
Para continuar avanzando hacia la constitución de un sujeto del aprendizaje, también debemos tener
en cuenta los siguientes aportes conceptuales. Freud, en Introducción del narcicismo (1914),
empieza a considerar más rigurosamente, la formación del yo. Nos dice que no puede existir desde
el origen, sino que tiene que ser desarrollado. Algo tiene que agregarse a la sexualidad autoerótica
inicial para que se constituya el yo, que en Tres ensayos de teoría sexual había denominado, la
unificación de las pulsiones parciales bajo el primado genital.
Asimismo, introduce la instancia del ideal del yo. La misma, es necesaria para que el yo pueda
llevar a cabo la represión y de este modo, le permite abandonar el narcicismo de la infancia. Lo
importante que Freud destaca, es que la incitación para formar el ideal del yo, parte de la influencia
crítica de los padres, pero luego podrán contribuir a su constitución, los educadores. (Freud, 1992).
Esta consideración tiene una importante consecuencia, ya que si el niño no puede producir un
desplazamiento del yo ideal (acaparador de toda la sobrestimación) al ideal del yo, tendrá
dificultades en reconocer a la maestra como sujeto supuesto saber, o valorar al aprendizaje como
una meta. (Bleichmar, 2009). En este sentido, en El Yo y el ello (1923), ya Freud se refiere al yo
como “sedimentación de las investiduras de objeto resignadas, provenientes del ello” 1, y como “la
parte del ello alterada por el influjo del mundo exterior”. Es decir, estamos hablando de un yo
cuando el sujeto se ha podido desinvestir libidinalmente de su madre, quebrándose aquél
mencionado estado inicial de fusión plena.
Estamos hablando de un yo, como reconoce Freud, del cual depende el acceso a la consciencia.
Asimismo, “se empeña en hacer valer sobre el ello el influjo del mundo exterior, así como sus
propósitos propios”, y reemplazar el principio de placer, que rige irrestrictamente en el ello, por el
principio de realidad. Finalmente, “el yo es el representante de lo que puede llamarse razón y
prudencia, por oposición al ello, que contiene las pasiones”. (Freud, 1992)
Insistimos en esto, porque es el eje del trabajo. Bleichmar (1998) plantea que el agente del
conocimiento es el yo. No puede pasar por el inconsciente, instancia que no hace más que
reencontrar las primeras inscripciones, ya que se caracteriza por la repetición. El inconsciente no
tiene la negación, la temporalidad ni la significación. Por el contrario, es en el yo que se constituyen
estas categorías de sentido que, en tanto establezca una lógica de la negación, será capaz de
producir interrogantes. “La inteligencia, entonces, en tanto proceso de relación con el mundo
atravesada por la lógica, corresponde al proceso secundario, no corresponde al inconsciente ni al
proceso primario”. Reflexiona, diciendo que no podemos pensarla sin un “estallido que opera de
inicio” en tanto existe una insuficiencia, una desviación de lo biológico respecto de lo humano. Se
trata de lo que Cornelius Castoriadis ha designado como imaginación radical y permite al sujeto
humano disponerse al aprendizaje, como “la producción de hipótesis respecto al campo de lo real”
(Bleichmar, 2009).
Por su parte, el reconocimiento del lugar del padre se impone, en la medida en que la madre está
atravesada por la cultura. “El permiso para la curiosidad y la duda de la palabra de los adultos es el
inicio de un proceso de diferenciación y autonomía, de ingreso a un espacio diferente: el espacio

1 El ello es la nueva denominación que adquiere el inconsciente, a partir de este texto.

social”. Al respecto Piera Alaugnier argumenta que “tener que pensar, tener que dudar de lo pensado,
tener que verificarlo, éstas son las exigencias que el Yo no puede esquivar, el precio con el cual
paga su derecho de ciudadanía en el campo social y su participación en la aventura cultural”.
(Schlemenson).
Esta curiosidad que antes mencionábamos nos permite arribar a la indagación de esta pulsión de
saber en el niño (el “enigma de la esfinge”). Para ello, consideraremos algunos aportes de Freud.
El despertar de dicha pulsión, está en relación con intereses más bien prácticos antes que teóricos y
que como todo investigar, acordamos con Freud, es un producto del apremio de la vida.
Dice Freud: “A la par que la vida sexual del niño alcanza su primer florecimiento, entre los tres y
los cinco años, se inicia en él también aquella actividad que se adscribe a la pulsión de saber o de
investigar”. Más adelante agrega: “El primer problema que lo ocupa es, en consonancia con esta
génesis del despertar de la pulsión de saber, no la cuestión de la diferencia entre los sexos, sino el
enigma: ¿De dónde vienen los niños?”.
Se hace necesario mencionar que estos interrogantes no son obra de la casualidad, sino que forman
parte de la constitución psicosexual, y por lo tanto podemos hablar de teorías sexuales infantiles
típicas. El niño está ante un problema que le concierne directamente, puesto que ya sea que
realmente haya nacido un nuevo hermanito o él observe hermanitos en otras familias, su posición
libidinal privilegiada podría estar amenazada.
Esta investigación sexual de la primera infancia es “siempre solitaria; implica un primer paso hacia
la orientación autónoma en el mundo y establece un fuerte extrañamiento del niño respecto de las
personas de su entorno, que antes habían gozado de su plena confianza”.
Dichos interrogantes del niño se ven reflejados en las teorías sexuales infantiles, la primera de ellas
vinculada al premisa universal del pene, la segunda refiere a que los niños son expulsados por el
ano y finalmente respecto a considerar el acto sexual en tanto sádico. Pues bien: “Aunque
grotescamente falsas, cada una de ellas contiene un fragmento de la verdad (...) Lo que hay en esas
teorías de correcto y acertado se explica por su proveniencia de los componentes de la pulsión
sexual, ya en movimiento dentro del organismo infantil” (Freud, 1992).
Veamos ahora cómo la indagación en la curiosidad nos conduce nuevamente a los aportes de
Bleichmar. La autora plantea que, para que exista pulsión epistemofílica, es decir, interés por
conocer el sujeto tiene que haber sido constituido. Es decir tiene que ver con la constitución de una
presencia significante del mundo. La representación no es una copia adecuada al objeto de la
realidad exterior, sino que resulta en una presentación para el ser vivo. De los estímulos que rodean
al bebé, algunos son pregnantes. Entonces, crea una información para sí, “tiene que hacer una
selección de estímulos atravesada por una constelación significante”.
Nuevamente, decimos que cobran carácter subjetivante las maniobras del otro. Es en referencia a la
relación establecida con el otro semejante, que empiezan a percibirse categorías temporo-espaciales,
las cuales no son innatas. Es decir, en tanto el niño puede comenzar a separarse del otro, empieza a
percibir el espacio, como aquello que lo separa de su madre, y el tiempo, como la distancia que
media en el encuentro con el otro o el objeto anhelado. Este tiempo es particular, ya que “se abre
como un intervalo de historización entre un pasado y un futuro, que hace que me pregunte cómo
voy a envejecer, y cómo nací”. Entre tanto, “el espacio se constituye en una coordenada de
referencia del yo”. (Bleichmar, 1998).
El hecho de que se le presente una alteridad con respecto al otro, le presenta enigmas. Si el niño
queda situado en una intimidad en relación a su madre, se verá impedido de la apertura de su
curiosidad. Para que el niño estructure una pregunta tiene que haber un resquicio por donde la
intimidad materna se transforme en alteridad; si no ocurre esta abertura, se impide la aparición de
toda curiosidad. (En los orígenes del sujeto psíquico, Silvia Bleichmar, 2008, Amorrortu). Aquí
adquiere toda su eficacia la función paterna, que brega por la separación de la madre, del niño.
En este sentido, dentro del psicoanálisis se aduce que la pulsión epistemofílica, la curiosidad, la
indagación, la ciencia son patrimonio del sujeto mientras éste se encuentre atravesado por enigmas.
No obstante, estos enigmas aluden a preguntas por la existencia, necesarias para los inicios del
aprendizaje, son traumáticos si se sostienen en el tiempo. En tanto el niño pueda efectuar un tránsito
hacia la curiosidad, podrá ligar y reducir cantidades de excitación pulsionales que de otra manera
resultarían traumáticas y podrían llegar a perturbar el aprendizaje. El exceso de fantasías obtura el
conocimiento. Ya lo reconocía Freud, quien refería que si el niño tiene que mantenerse ocupado en
sofrenar fantasías sexuales que afloran de continuo, se empobrece tanto en su energía disponible
que se ve obligado a limitar su gasto de manera simultánea en muchos sitios, como un especulador
que tuviera inmovilizado su dinero en sus empresas” (Freud, 1992). La inhibición consiste en una
“limitación funcional del yo”.
Si hacemos referencia a otras inhibiciones, podemos hablar de aquellas que se producen a fin de
evitar un conflicto con un severo superyó que le rehúsa el éxito. El yo renuncia a estas funciones
que le competen a fin de no verse precisado a emprender una nueva represión, a fin de evitar un
conflicto con el ello. Al respecto, Bleichmar expresa que solamente un niño bien estructurado puede
producir una inhibición. Como el caso de un niño, cuyo padre le reprochaba a la madre: “Vos con
los libros me lo vas a hacer maricón”. (Bleichmar, 2001).
Por otro lado, de esta autora hemos tomado las categorías conceptuales, síntoma y trastorno, que
nos resultan esclarecedoras para conocer en qué medida las perturbaciones en la constitución
subjetiva afectan a la problemática del aprendizaje.
El síntoma en psicoanálisis, es considerado un producto transaccional, como refiere Bleichmar, o
una formación de compromiso como designa Freud, que da cuenta de un conflicto entre los sistemas
inconsciente y consciente, del aparato psíquico. Es decir, es condición de la producción de síntomas,
el hecho de que tiene que haber un aparato psíquico diferenciado en las instancias psíquicas, con un
yo y un inconsciente, al cual quedan fijadas las representaciones sexuales reprimidas. De esta
manera, la pulsión sexual no va a hacer su aparición directamente en el yo.
Por su parte, el trastorno, afirma Bleichmar que es la “emergencia en lo manifiesto de un conflicto
en el marco de lo que he denominado tópica intersubjetiva, es decir en el interior de las relaciones
primordiales con el semejante, en los momentos previos a la instauración de la neurosis infantil”.
Es de esencial importancia realizar esta distinción diagnóstica, ya que determinará cuál será la
estrategia clínica a adoptar para el apropiado abordaje terapéutico de cada niño en su singularidad.
En el caso de un niño que padece de un trastorno, la estrategia se orientará hacia la organización de
la lógica secundaria (tercero excluido, negación y contradicción), que se juega a partir de la
represión originaria. “Los trastornos graves de la constitución psíquica que producen trastornos del
pensamiento y de la inteligencia son problemas de la estructura del sujeto que deben ser abordados
como tales”. Estos niños tienen dificultades de simbolización, en el lenguaje y en el juego. Los
trastornos obligan a poner la mirada en cómo está operando el yo, si es que ha sido constituido y
trabajar en pos de su constitución.
En el contexto actual, algunas de las estrategias terapéuticas suelen estar mediadas por una
profundización de la medicalización cuando… “el aprendizaje es un problema”.
“La medicalización se corresponde como método, claramente con las exigencias de su tiempo”
propone Grimblat. Tiempo de las llamadas “nuevas patologías”, tiempo del desenfreno, de la
rapidez, tiempo de la postmodernidad. Postmodernidad que nos sitúa en las trasformaciones que han
recaído sobre la demanda que la institución escolar hace a la psicología. Allí es interesante estar
atentos y apuntar a un “develamiento”, esos otros aspectos que hay detrás de esas trasmudaciones
de la demanda.
Dicho develamiento nos lleva al planteo de esa profundización extrema de la biopolítica, recurrimos
nuevamente a los aportes de Grimblat (2016): “Los cambios que se presentan en nuestra época, en
lo que respecta a la demanda y sus formas de asistencia en la Psicología en Educación, se
corresponden con una mutación, que no es más que una profundización extrema de la biopolítica en
sus tecnologías de control”. Más adelante agrega: “Bajo el árbol de la consigna de la integración, la
inclusión y el respeto por los derechos del niño, se despliega la sombra de la biologización, la
sedación y la adaptación de todo aquello que perturba el orden, tanto en el aula, como en el campo
social”. (Grimblat, 2017).
Pues bien, esa profundización de la biopolítica que antes mencionábamos, podríamos localizar su
origen en lo que Michael Foucault llama la somatocracia. Esta refiere al momento en que la salud
pasa a ser objeto del Estado: “Vivimos en un régimen en que una de las finalidades de la
intervención estatal es el cuidado del cuerpo, la salud corporal, la relación entre las enfermedades y
la salud, etc. Es precisamente el nacimiento de esta somatocracia”.
Foucault sitúa este vínculo entre el estado y la salud en el año 1945 con la aparición del llamado
plan Beveridge, donde ubicamos una inversión ya que no se trata de un derecho a la vida sino a la
salud y, además plantea:
“Con el Plan Beveridge la salud se transforma en objeto de preocupación de los Estados, no
básicamente para ellos mismos sino para los individuos, es decir, el derecho del hombre a mantener
su cuerpo en buena salud se convierte en objeto de la propia acción del Estado. Por consiguiente, se
invierten los términos: el concepto del individuo en buena salud para el Estado se sustituye por el
del Estado para el individuo en buena salud es decir a partir de allí el Estado se hace cargo de la
salud”.
Dicho panorama nos lleva a plantearnos, si la verdad en tanto causa surge en el síntoma como lo
plantea el psicoanálisis, postura a la cual adherimos, entonces ¿qué lugar adscribirle allí a la palabra?
Dice Gerard Pommier: “La culpa, por ejemplo, tiene una causa inconsciente y para darse cuenta de
esto es necesario el habla, que los medicamentos amordazan (…) por lo tanto, perpetúan la
depresión, cuyas formas se extienden en la posmodernidad”.
Esta extensión de la psiquiatría al cuerpo social conlleva dejar de lado la narración del síntoma, de
eliminarlo, de lograr resultados en el menor tiempo posible. En relación a esto partimos de la
referencia a Freud planteada por Grimblat, ya que nos permite hacer referencia a la práctica clínica
de algunas corrientes: “probablemente, de lo que conseguiría el cuerpo de bomberos si para apagar
el incendio de una casa, provocado por el vuelco de una lámpara de petróleo, se conformara con
retirar esta de la habitación donde nació el incendio”. (Freud, 1991).
Sostenemos que, en esta rapidez en las respuestas de algunas prácticas clínicas, hay un
desconocimiento de un malestar inherente en la cultura.
Entonces, “donde las teorías de la subjetividad indagaban, historizaban o pretendían profundizar, la
medicalización simplifica”. (Grimblat, 2017).
Debido a nuestro objetivo de problematizar el aprendizaje como conocimiento, a la luz de las
teorías de la subjetividad que indagan en su origen, tenemos que acudir a dos autores cuyas
teorizaciones son englobadas con el nombre de constructivismo y se debatieron en una interesante
polémica. Nos referimos a Jean Piaget y Lev Vigotsky.
La pregunta que orienta la investigación de Piaget es cómo se pasa de un estado de menor
conocimiento a uno de mayor conocimiento? El modelo de construcción del conocimiento es el
niño.
Se dice que la propuesta de Piaget es constructivista en el sentido que este autor consideraba al
aprendizaje un proceso activo, en cuyo transcurso, el sujeto que conoce y el objeto conocido
cambian durante su interacción. De esta manera, se oponen a un empirismo que postula al
pensamiento como copia exacta de la experiencia sensible real. (Bertaccini, 2000)
El sujeto sobre el cual indaga Piaget es un sujeto epistémico, es decir que este autor está interesado
en los rasgos comunes que hacen a los sujetos que pertenecen a un mismo estadio cognitivo.
(Bertaccini, 2000).
Si bien la base de los esquemas básicos (reacciones circulares) está dada a partir de los reflejos
innatos, ésta no alcanza a explicar la complejidad de la organización del pensamiento que depende
de la interacción con el medio. Las transmisiones sociales son necesarias, pero no obstan a que la
construcción de la inteligencia se realiza a partir de las acciones del niño sobre su entorno. Lo
vemos en las reacciones circulares, que en principio resultan azarosas pero luego el niño las repite
con un fin. En el aspecto vincular, reside una diferencia respecto a la perspectiva psicoanalítica de
Silvia Bleichmar, ya que esta autora destaca la insuficiencia biológica que existe en el ser humano
para su constitución subjetiva. Por ende, pone un énfasis fundamental en el vínculo libidinal entre el
niño y el otro cuidador, ya que de su establecimiento depende el comienzo de la organización de la
inteligencia. Es decir, la inteligencia comienza a surgir producto de la implantación de las
representaciones sexuales por parte de un otro que lo acaricia, le habla, lo mima, le canta, lo nombra
al niño, mientras procura atender sus necesidades y luego de una operación psíquica tras la cual
queda constituido el aparato psíquico, la represión de estas representaciones sexuales, que quedan
fijadas al inconsciente. Pues bien, de la dependencia del niño a un otro cuyas maniobras pueden
ejercer un carácter determinante en la constitución psíquica y regulación de las acciones del niño,
por ende de la inteligencia del niño, a través de sus funciones materna y paterna Piaget no se ocupa.
De su teoría se desprende que el desarrollo ocurre más allá de la cultura particular.
En lo que sí se asemejan ambas teorías es en la construcción de objetos de conocimiento, que no
están definidos por una realidad. El psicoanálisis ve en la inermidad del niño su inadecuación a la
realidad, es la madre quien tiene que inculcarle el amor a la preservación de su cuerpo, que lo
llevará a posicionarse con autonomía, la cual no viene definida biológicamente.
Piaget plantea que el conocimiento está organizado en base a estructuras. Como dice Grimblat, la
estructura representa una organización, es decir un todo a modo de un funcionamiento global
singular. La subjetividad puede pensarse como estructura, que va asimilando la realidad exterior y
en consecuencia, acomodando su interior constituido por sus modos de conocimiento, a la primera.
Entonces, cada estructura tiene rasgos generales de su momento estructurante, pero al mismo
tiempo singularidad de cómo cada organismo atraviesa sus transformaciones y pasajes. El pasaje de
una a otra, dando lugar a los diferentes estadios, se produce a través del mecanismo de equilibración.
Con el fin de resolver los desequilibrios entre el ambiente y la estructura, se producen
coordinaciones nuevas y se transforma a partir de una característica propia de la estructura, la
autorregulación, que le confiere a la estructura una dinámica interna. El estadio al que se da lugar,
sería una forma estable de la estructura. (Grimblat, Pensamiento e inteligencia...). “Para Piaget, el
motor del desarrollo es lo que se produce dentro de la estructura. El pensar sería lo que se produce a
nivel de la estructura”.
Por su parte, Lev Vigotsky, fundador de la corriente conocida como construccionismo social, ha
realizado una lectura crítica de la obra de Piaget. Le ha cuestionado la idea denominada
“egocentrismo infantil”, la cual plantea que el niño durante sus primeros tiempos, se encuentra en
una posición egocéntrica a-social, autista. Será el desarrollo el que lo irá conduciendo a la vida
social. Vigotsky afirma que Piaget sigue a Freud, en tanto el último postula que el principio de
placer rige el aparato psíquico, el cual el niño resigna debido al apremio que la realidad le causa y
pasa a ser sustituido por el principio de realidad (Grimblat, 2016).
Vigotsky también ha cuestionado que la alucinación primitiva se produzca efectivamente. Sostuvo
que, “para que el niño alucine el pecho, éste tiene que haber estado materialmente, tiene que haber
operado desde la realidad, el niño no puede producir la vivencia por sí mismo”. (Grimblat, 2016).
Su conclusión es que la cultura perturba y desequilibra operando materialmente sobre la mente,
desde los primeros momentos de la vida, especialmente desde las escenas propias de la
alimentación”. (Grimblat, 2016).
Cabe destacar, que si bien Vigotsky se diferencia en la tesis endogenista de Piaget, coincide con él
en que las representaciones mentales no producen una copia de la realidad. A este hecho, Vigotsky
lo justifica por la creación de conceptos. Difiere de la explicación de Piaget respecto de este tema,
quien sostenía que hay dos tipos de conceptos, el espontáneo, que consiste en “una idea que el niño
crea y expresa acerca de un objeto”; por otro lado, el no espontáneo, “que proviene del adulto”.
Entre ambos se produce un conflicto. Piaget sostenía que el verdadero concepto es el del niño, ya
que de allí podemos entrever en qué estadio de la inteligencia se encuentra.
Pero Vigotsky ha afirmado que “el conflicto producido entre ambos conceptos está mediado y a la
vez, es impuesto por movimientos dialécticos entre la capacidad creadora del niño y la
mediatización producida por la herramienta del lenguaje y la cultura”. El movimiento que conduce
desde una concepción de la realidad basada en el animismo y las percepciones, hasta formas de
abstracción científicas capaces de contradecir la realidad perceptual, no se da por el desarrollo sino
por el progreso del pensamiento. Para Vigotsky, “la cultura, mediada por el lenguaje promovía el
desarrollo del pensamiento desde los primeros momentos de la vida.” La cultura confronta al niño
con conceptos, que él no puede producir por sí mismo. (Grimblat, 2016).
Por otro lado, a diferencia de Piaget, Vigotsky resalta el entorno. La actividad mental supone como
premisa, que aparece en el contexto social, histórico y cultural, donde el niño se desarrolla. Desde
que está inmerso en una sociedad, desde el comienzo el niño es un ser social. Por otro lado, el papel
asignado al lenguaje es fundamental, ya que los signos operan sobre las representaciones internas de
la realidad y transforman la realidad mental.
“Podemos decir que el desarrollo ontogenético describe una línea biológica (desarrollo natural) que
comprende a las funciones elementales inferiores, y una línea cultural (desarrollo cultural)
constituida por las funciones mentales superiores: control voluntario, conciencia, memoria,
conceptos, atención. Las funciones superiores se desarrollan por tres mecanismos: internalización,
mediación y zona de desarrollo próximo”. La internalización es el mecanismo mediante el cual el
niño reconstruye internamente, cualquier operación externa, que ha aprendido en la interacción
social por la mediación de signos lingüísticos. La mediación supone que siempre hay una persona
más competente que media para la internalización de los signos y permitir la regulación del
pensamiento. Finalmente, la zona de desarrollo próximo alude a la distancia entre el nivel de
desarrollo real determinado por la capacidad de resolver un problema de manera independiente, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado por la posibilidad de resolución con la ayuda de un
adulto o compañero más adelantado. (Bertaccini, 2000).
Por ende, desde la perspectiva de Vigotsky, podemos destacar que no es el niño solitario que
aprende, no es sin otro en la interacción social, que se moviliza el proceso de aprendizaje.
Bibliografía
Bertaccini, A. (2000), Subjetividad y aprendizaje, Rosario: Ficha de cátedra.
Bleichmar, S. (1999), Clínica psicoanalítica y neogénesis, Buenos Aires: Amorrortu.
Bleichmar, S. (1998), Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva,
Buenos Aires: Novedades educativas.
Bleichmar, S. (2002), Las formas de la realidad, Buenos Aires: Revista Topia. Año XII, n°35.
Bleichmar, S. (2009), Inteligencia, pensamiento y simbolización: una perspectiva psicoanalítica,
Buenos Aires: Paidós
Bleichmar, S. (2001). Fort-Da, Revista de psicoanálisis con niños. N.º 4.
Freud, S. (1993), Introducción del narcicismo, Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1992), El yo y el ello (tomo XIX), Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1992), Inhibición, síntoma y angustia (tomo XX), Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S (1992), Sobre las teorías sexuales infantiles (tomo IX), Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1991), Análisis terminable e interminable (tomo XXIII), Buenos Aires: Amorrortu.
Grimblat, S. (2016), Pensamiento e inteligencia en el marco de las teorías de la subjetividad, en
Bertaccini A, Grimblat S, Santi A, “Prácticas en salud y educación: sus efectos en la construcción
de infancias”, Rosario: Laborde ediciones.
Schlemenson, S. (1997), El aprendizaje: un encuentro de sentidos, Buenos Aires: Miño y Davila.

FALTA FOUCAULT, POMMIER,