INNOVACIÓN EDUCATIVA

¿Cómo enseñar y evaluar

competencias básicas desde
el área de educación física?
Cipriano Romero, Gustavo Vegas, Jesús Cimarro

José Joaquín Borrego

Aula de Innovación Educativa | núm. 202 | pp. 30-34 | junio 2011 | 30

 INNOVACIÓN EDUCATIVA

Didáctica de la educación física

y las competencias básicas
Expresión corporal y educación física
G

El nuevo marco competencial exige cambios profundos en los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje, partiendo desde la misma programación, que ha de ser global e interdisciplinar, con un en-
foque metodológico y de evaluación que admita el rol que deben asumir el alumnado y el
profesor para el desarrollo de competencias. En este nuevo enfoque, el área de educación física
se ha visto relegada a un segundo plano al no explicitarse, dentro de las competencias básicas,
una que aluda a la cultura sobre el desarrollo corporal y sus distintas manifestaciones, aspecto
que sí se ha dado en otros países europeos. El presente artículo analiza esta problemática y pro-
pone diferentes enfoques para asumir el trabajo en competencias desde el área.

PALABRAS CLAVE: educación física, competencias básicas, metodología, funcionalidad, aprendizaje significativo, didáctica de la educación física.

Sobre las competencias
básicas y la educación física
La LOE y su desarrollo normativo
aportan un nuevo elemento curricu-
lar: las competencias básicas. Su in-
terpretación y aplicación práctica está
generando en el profesorado un do-
ble efecto: por un lado, rechazo,
como cualquier elemento novedoso,
dado que crea incertidumbre en la
práctica cotidiana; y por otro, aper-
tura, percibiéndose como oportuni-
dad de cambio y mejora.
Siguiendo a Zabala y Arnau (2007, p.
40), las competencias básicas «iden-
tifican aquello que necesita cualquier
persona para dar respuesta a los pro-
blemas con los que se enfrentará a lo
largo de su vida». Trasladando esta
visión al ámbito específico de la edu-
cación física, los profesionales del
área tenemos una cierta decepción y
contrariedad al comprobar que el
«cuerpo» y el «movimiento» no tras-
cienden al terreno de lo competencial
con un protagonismo propio. Esto im-
plica que la legislación educativa no
entiende que los problemas motrices
con los que el alumno se ha de en-
frentar a lo largo de su vida constitu-
yen un elemento básico en su desarro-
llo en sociedad y contribuyen a la
formación integral de la persona, a su
realización personal y a su incorpora-
ción a la vida adulta. Otros países eu-
ropeos como Dinamarca, Portugal,
Reino Unido o Francia, tal y como se-
ñala Garagorri (2006), sí han tenido
en consideración la competencia mo-
triz. Este hecho nos sitúa en una po-
sición de desventaja al abordar el
trabajo interdisciplinar y globalizador
respecto a otras áreas o materias.
Los profesionales del área te-
nemos una cierta decepción
y contrariedad al comprobar
que el «cuerpo» y el «movi-
miento» no trascienden al
terreno de lo competencial
con un protagonismo propio
Acerca de la enseñanza de las
competencias básicas
Llevar a la práctica una enseñanza
basada en competencias es real-
mente complejo, sobre todo debido a
la ausencia de una «hoja de ruta»
que oriente ese proceso de diseño y
planificación de competencias, así
como su inclusión en las programa-
ciones didácticas. Aunque cada vez
están apareciendo más documenta-
ción y propuestas de numerosos auto-
res al respecto, el profesorado, que las
asume por normativa, se sigue en-
contrando con bastantes dudas sobre
cómo incorporar este nuevo enfoque
a su práctica educativa diaria. Dudas
sobre los contenidos que se han de
trabajar, las tareas con qué hacerlo,
el enfoque metodológico y la nueva
forma de evaluar, pero, especial-
mente, sobre el marcado enfoque
multidisciplinar. No se trata de un
mero trámite burocrático que se ha
de reflejar en la programación, sino
que va más allá; implica una nueva fi-
losofía de trabajo, una evolución en
la forma de entender y proponer la
enseñanza y, por ende, una manera
diferente de aprender el alumnado.
La principal labor didáctica del profe-
sorado de educación física es refor-
zar la funcionalidad y relevancia de los
aprendizajes, asegurándose de que
las propuestas de aula movilicen e in-

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La principal labor didáctica

del profesorado de educación
física es reforzar la funcio-
nalidad y relevancia de los
aprendizajes
terrelacionen todos los recursos del
alumnado para solucionar las situa-
ciones motrices que se les propon-
gan dentro de un marco contextual,
siendo susceptibles de ser transferi-
dos a otro tipo de contextos. No
puede, por tanto, centrarse única-
mente en la enseñanza o en el des-
arrollo de las capacidades y
habilidades motrices sin más, sino en
validar que estas tengan garantías de
ser aplicadas por el alumnado en su
vida cotidiana, de manera que estén
llenas de sentido para él.
ESTRATEGIAS GENERALES DE ENSEÑANZA
Diseñar tareas integradas, partiendo de los criterios de evaluación. Esto su-
pone establecer secuencias didácticas organizadas de manera que ayuden al
alumnado a resolver situaciones complejas relacionadas con experiencias que
tengan sentido y utilidad práctica.
Utilizar metodologías activas y participativas, basadas en estilos de ense-
ñanza cognitivos.
Potenciar las interacciones socio-afectivas de forma positiva mediante la utili-
zación de estilos de enseñanza que fomenten la socialización y participación,
la variabilidad en los agrupamientos y tipología de estos, así como la vivencia
de distintos tipos de roles.
Emplear las TIC en el desarrollo de algunas de las actividades intermedias di-
señadas dentro de la tarea integrada.
Establecer un currículo integrado, basado en el diseño de una macroprogra-
mación, donde participen el resto de las materias, seleccionando los posibles
centros de interés para trabajar conjuntamente y revisando los criterios de eva-
luación comunes compartidos.
Contar con el entorno próximo, implicando no solo a la comunidad educativa,
sino también todos los recursos externos al centro que podamos emplear. En
este sentido, la experiencia de las «comunidades de aprendizaje» es un buen
referente.

El trabajo de las competencias
desde la educación física y la
interdisciplinariedad
Para trabajar las competencias desde
el área de educación física, en princi-
pio, tendremos que desgranar de la
normativa la funcionalidad y relevan-
cia de los conocimientos, destrezas,
capacidades, habilidades, actitudes,
valores…, que el alumnado necesi-
tará interrelacionar y contextualizar
para resolver eficazmente situaciones
problemáticas y complejas de la pro-
pia práctica educativa y, por exten-
sión, de la vida en sociedad. Lleixà
(2007) identifica una serie de apren-
dizajes funcionales en el marco de la
educación física que pueden ser utili-
zados por el alumnado en diferentes
contextos: gestión del propio cuerpo
y del movimiento, expresión y comu-
nicación corporal, práctica de activi-
dad física saludable e interacción
social. Basándonos en lo recogido en
el Real Decreto 1631/2006 referente
a educación física, consideramos que
la incidencia en la salud, la adecuada
utilización del tiempo de ocio y el
desarrollo de valores serían los pila-
res fundamentales sobre los que
tiene que orbitar nuestra materia en
el futuro más inmediato.
Así mismo, compartimos el posicio-
namiento del grupo iCOBAE (2010),
que plantea los criterios de evalua-
ción como el elemento curricular que
da entrada al trabajo de las compe-
tencias, y las tareas integradas como
el contexto de trabajo idóneo para el
desarrollo de estas. El análisis de los
criterios de evaluación nos permite
constatar que están redactados en
torno al «saber hacer», además de
que algunos de ellos marcan una
progresión gradual de la complejidad
de la tarea a lo largo de la etapa.
A partir de lo expuesto, proponemos
una serie de estrategias generales de
enseñanza que aseguran el desarro-
llo de las competencias básicas en
las propuestas didácticas.
La evaluación de las
competencias básicas
La evaluación constituye una de las
cuestiones más complejas dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje,
más aún si le añadimos el compo-
nente competencial, por lo que toda-

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vía hay mucho camino por recorrer
en el plano teórico y en el diseño de
cómo evaluar las competencias bási-
cas (Blázquez, 2009).
Atendiendo a los reales decretos de
enseñanzas mínimas de primaria y
secundaria, los criterios de evalua-
ción, además de permitir la valoración
del tipo y grado de aprendizaje adqui-
rido, se convierten en referente funda-
mental para estimar la adquisición de
las competencias básicas y la conse-
cución de los objetivos. Así mismo, se
constituyen en nexo de interrelación
entre las competencias básicas, los
objetivos que se persiguen y los con-
tenidos que se han seleccionado,
desarrollado y organizado.
Desde nuestra perspectiva, el docente
de educación física se encuentra con
varios problemas sobre la evaluación
por competencias básicas. Por un
lado, la propia evaluación de la mate-
ria (enfoque disciplinar); y por otro, la
contribución del área a las competen-
cias básicas y la validez que esto
tiene dentro del proyecto educativo de
centro (enfoque interdisciplinar y
transversal). Además, si las competen-
cias básicas no solo se adquieren y
se desarrollan en contextos de apren-
dizajes formales, sino también en con-
textos no formales e informales,
¿cómo se obtendrá información sobre
la aplicación de conocimientos y habi-
lidades del alumnado en sus activida-
des cotidianas fuera de la escuela?
Si la tarea es el elemento base del
desarrollo competencial, esta debe
ser el centro de la evaluación, ya
que en su desarrollo se dan múlti-
Si la tarea es el elemento base del desarrollo competencial, esta
debe ser el centro de la evaluación, ya que en su desarrollo se
dan múltiples evidencias del aprendizaje del estudiante
ples evidencias del aprendizaje del
estudiante. Aunque a priori pueda
parecer difícil evaluar la resolución
de la tarea asignada, diversos ins-
trumentos permiten recoger las evi-
dencias que en cada tarea se
manifiestan: demostraciones prácti-
cas, textos escritos, exposiciones
orales, grabaciones en vídeo, pre-
sentaciones, observaciones sistemá-
ticas sobre aspectos actitudinales o
procedimentales, portafolio, diario de
clase del profesorado, cuaderno del
alumnado, aplicación de test físicos
como medio para informar al alum-
nado de su condición física vinculán-
dola con su estado de salud
presente y futuro, etc.
Coexistiendo la evaluación por parte
del docente, la coevaluación (alum-
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Didáctica de la educación física
y las competencias básicas
Expresión corporal y educación física
G
Gustavo Vegas
nado entre sí) y la autoevaluación, el
proceso de obtención de datos y la
significación de estos se convierte en
más rico y variado.
El análisis de las evidencias permite
regular el aprendizaje del alumnado
y calificarlo de forma más objetiva,
justa y compartida. Para ello, es ne-
cesario contar con una variedad de
instrumentos de evaluación sistemá-
ticos que aporten medidas cuantita-
tivas y cualitativas del proceso de
enseñanza y aprendizaje seguido. Al
final, comprobaremos si la tarea se
ha realizado con éxito o no por
parte del alumnado, siendo la capa-
cidad de aplicación en situaciones
lo más cercanas a la realidad el
principal índice que se ha de tener
en cuenta.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BLÁZQUEZ, D. (2009): «La evaluación de
las competencias en Educación Física»,
en BLÁZQUEZ, D.; SEBASTIANI, E.
(eds.): Enseñar por competencias en
educación física. Barcelona. Inde, pp.
163-189
GARAGORRI, X. (2007): «Propuestas cu-
rriculares basadas en competencias en el
ámbito europeo». Aula de Innovación
Educativa, núm. 161, pp. 56-59.
GRUPO iCOBAE (2010): Competencias
básicas en educación [en línea].
<http://icobae.blogspot.com/>. [Consulta:
noviembre 2010].
LLEIXÀ, T. (2007): «Educación física y
competencias básicas. Contribución del
área a la adquisición de las competen-
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cias básicas del currículo». Tándem. Di- HEMOS HABLADO DE:
dáctica de la Educación Física, núm. 23, - Didáctica de la expresión corporal y la educa-
ción física.
pp. 31-37.
- Competencias básicas.
«Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciem-
- Aprendizaje significativo.
bre, por el que se establecen las ense- - Funcionalidad.
ñanzas mínimas de la Educación - Metodología.
Primaria». Boletín Oficial del Estado (8 di- AUTORES
ciembre 2006), núm. 293. Cipriano Romero Cerezo
«Real Decreto 1631/2006, de 29 de di- Universidad de Granada
cromero@ugr.es
ciembre, por el que se establecen las en-
señanzas mínimas correspondientes a la Gustavo Vegas Haro
CEIP San José. Palenciana (Córdoba)
Educación Secundaria Obligatoria». Bole- gustavovegas@gmail.com
tín Oficial del Estado (5 enero 2007),
Jesús Cimarro Urbano
núm. 5. Centro del Profesorado Priego-Montilla
ZABALA, A.; ARNAU, L. (2007): «La (Córdoba)
jesuscimarro@ceppriegomontilla.net
enseñanza de las competencias». Aula
de Innovación Educativa, núm. 161, Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA en septiembre de 2010 y aceptado en fe-
pp. 40-46. brero de 2011 para su publicación.