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RESUMO
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Monografia apresentada, em 2003, ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFJF, como requisito
para a obtenção do grau de Especialista em Arte na Educação Infantil. A Monografia foi orientada pelo
Prof.dr. Ricardo Vélez Rodríguez.
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às suas necessidades pode ser um caminho para tantos quantos estiverem dispostos a
melhorar sua prática pedagógica e encorajar seus alunos para que eles possam
compreender o significado da escola em sua vida.
INTRODUÇÃO
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olhos à sua responsabilidade. “Atenas pagava o preço por sua negligência: era governada,
como merecia, por estadistas ignorantes e ineficientes”. (BARKER apud PLATÃO,1984,
p. 28)
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Nenhuma das virtudes morais surge em nós por natureza; com efeito, nada
do que existe naturalmente pode formar um hábito contrário à sua natureza. Por exemplo, à
pedra que por natureza se move para baixo não se pode imprimir o hábito de ir para cima,
ainda que tentemos adestrá-la jogando-a dez mil vezes no ar; nem se pode habituar o fogo
a dirigir-se para baixo, nem qualquer coisa que por natureza se comporte de certa maneira
a comportar-se de outra. Não é, pois, por natureza, nem contrariando a natureza que as
virtudes se geram em nós. Diga-se, antes, que somos adaptados por natureza a recebê-las e
nos tornamos perfeitos pelo hábito. Por outro lado, as coisas que nos vêm por natureza,
primeiro adquirimos a potência e mais tarde exteriorizamos os atos. Isso é evidente no caso
dos sentidos, pois não foi por ver ou ouvir freqüentemente que adquirimos a visão e a
audição, mas, pelo contrário, nós as possuíamos antes de usá-las, e não entramos na posse
delas pelo uso. Com as virtudes se dá exatamente o oposto: adquirimo-las pelo exercício,
como também sucede com as artes. Com efeito, as coisas que temos de aprender antes de
poder fazê-las, aprendemo-las fazendo; por exemplo, os homens tornam-se arquitetos
construindo e tocadores de lira tangendo esse instrumento. Da mesma forma, tornamo-nos
justos praticando atos justos, e assim com a temperança, a bravura, etc. (ARISTÓTELES,
1987, p. 27)
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A submissão das crianças é obtida pelo temor, ou pelo afeto aos adultos
(moral heteronômica). Ele entende que nenhuma realidade moral é completamente inata,
mas sim resulta da convivência e das relações sociais estabelecidas com os adultos.
Piaget conclui através de seus estudos que a influência dos adultos e das
normas pode reforçar ou dificultar tal desenvolvimento, mas é o espírito de cooperação
entre iguais que será fundamental no desenvolvimento da noção de justiça.
Vale lembrar que para a filosofia grega não havia o problema que Piaget
detecta no pensamento de Durkheim. Como vimos no início deste item, a educação
artística, ao mesmo que tempo que sensibilizava os educandos para os valores do Belo, os
preparava para a manutenção da ordem social justa e a defesa da cidade. Os gregos tinham,
assim, um modelo muito mais harmônico de educação, do que pensadores modernos da
talha de Durkheim.
Para Giner de los Ríos o sistema de ensino da Espanha, na sua época, estava
em crise, em decorrência do fato de que as instituições estavam mais preocupadas em
repassar conhecimentos profissionalizantes aos alunos, não em formar pessoas. A respeito,
escrevia o pensador espanhol na sua obra Ensaios sobre educação:
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Para superar esse estado de coisas, Francisco Giner de los Ríos propunha
uma educação humanística, que já desde os primeiros anos do ensino primário
familiarizasse as crianças com os fundamentos espirituais da cultura ocidental,
notadamente mediante o cultivo dos valores estéticos. A educação artística agiria como
uma espécie de grande sopro renovador do ensino. Educados na apreciação da arte, as
crianças e os jovens ficariam mais sensíveis aos demais valores do espírito, notadamente
aqueles relacionados à religiosidade e à moral. A educação estética seria, assim, o capítulo
renovador dos métodos de ensino, fazendo com que crianças e jovens passassem a
valorizar os ideais superiores através da sedução que neles enseja a obra de arte.
Convém salientar, para finalizar este item, que no Brasil foi desenvolvida
uma concepção pedagógica semelhante pelos estadistas do Império. Mencionemos, apenas
para ilustrar este fato, o nome do visconde de Araguaia, Domingos Gonçalves de
Magalhães (1811-1882), o mais importante expoente do nosso romantismo literário.
Segundo ele, que também foi o principal filósofo do Segundo Reinado, somente se
conseguiria fazer frente ao grande repto de desenvolver na jovem nação a idéia de Pátria,
mediante uma intensa educação artística do povo, que através do teatro popular divulgasse
os valores fundantes da nacionalidade, valorizando, sobretudo aquelas expressões artísticas
que deixassem ver a riqueza da nossa cultura telúrica. A educação artística seria, segundo
Gonçalves de Magalhães, a porta de entrada para a construção da consciência nacional e o
primeiro degrau para as restantes etapas da educação. Em linguagem hodierna, diríamos
que o visconde de Araguaia apostava na arte difundida no seio do povo, como primeiro
degrau da educação para a cidadania. (PAIM, 1984, p. 328-332)
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com a Primeira Guerra Mundial dificultou-se a comunicação com a Europa. Por volta de
1930 o teatro foi caracterizado pela hegemonia dos atores, sendo que a fama deles atraía o
público. Contra esse teatro acadêmico surge a influência modernista. É conquistado então o
status do teatro como arte e não apenas como entretenimento.
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Duas têm sido as principais causas que muito têm concorrido para o
vergonhoso atraso em que se acham entre nós as artes industriais; a primeira provém da
falta de vulgarização do desenho, a segunda desse cancro social que se chama escravidão.
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A Arte aplicada à indústria começa a perder força abrindo espaço para novas
concepções como possuindo qualidades artísticas capazes “de elevar a alma às etéreas
regiões do Belo”. Rui Barbosa influenciou muito com suas reformas e idéias e foi
considerado fiel intérprete da corrente liberal. Ele propôs o ensino obrigatório do desenho
nas escolas, acreditava que o país poderia se desenvolver através da industrialização, sendo
o desenho uma forma introdutória para a escrita e a própria indústria. Este foi um período
de várias controvérsias.
As idéias nessa época foram muito influenciadas por americanos, tendo sido
Rui Barbosa em especial muito influenciado por Walter Smith. Na época dizia Rui Barbosa
combatendo os que se posicionavam contra o ensino do desenho:
Não percebem que, pela simplicidade das suas aplicações elementares ele (o
desenho) tem precedência à própria escrita, que as aptidões naturais de que depende seu
estudo são comuns a todos entendimentos, e de uma vivacidade particularmente ativa nos
primeiros dias da existência humana. ( RUI BARBOSA apud BARBOSA, 1999, p. 36)
Cousa singular. Não há menino que não tente desenhar as idéias que lhe
passam pelo tenro cérebro. Essas idéias são rabiscadas como um descanso ingênuo, que
atesta uma tendência real e uma necessidade natural, que a educação deveria desenvolver
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em vez de sufocar como infelizmente acontece na maior parte dos casos. (BORGES apud
BARBOSA, 1999, p. 36)
A idéia de Arte como formadora dos princípios morais e éticos influiu muito
tornando-se objetivo do ensino. Essa idéia também foi expressa pelo pensamento liberal do
período, sendo muito significativas as palavras de André Rebouças a respeito: “O desenho
é a escola primeira do belo. O justo, o bom e o belo formam uma trindade sublime”.
(BARBOSA, 1999, p. 61)
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Agora o que acontecia era uma oposição irredutível entre Arte e Indústria.
Essa oposição fez com que as atividades educativas se voltassem para o desenho de ornatos
em gesso, com modelos de frutos e flores, seguidas pelo ensino secundário.
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partes do país. Escolas fundadas ou que recebiam apoio de estrangeiros, foram também
muito bem aceitas, por ministrarem os conteúdos em Português.
Nos fins dos anos 60 e início dos anos 70, nota-se uma junção das
manifestações, ocorrida fora e dentro das escolas, surgindo os festivais das canções e
teatros, envolvendo estudantes.
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É através das discussões em torno do assunto que se chega aos anos 90,
lutando para reconhecer e identificar a área de Arte não apenas como atividade, mas como
fator nitidamente educacional. Entre as propostas no Brasil no início deste século,
destacam-se aquelas que tratam de estudos sobre a educação estética, estética do cotidiano,
etc., ressaltando o encaminhamento pedagógico que tem como premissa o fazer artístico,
apreciação da obra de arte e sua contextualização estética.
mal tentamos prestar atenção ao próprio prazer, este desaparece. (TITCHENER apud
VYGOTSKI, 1999, p. 250)
Em sua pesquisa analisa várias áreas das artes, não como fórmula pré-
determinada para todos os campos, mas concentrando a atenção em fenômenos isolados.
Ao tomar resultados de pesquisas, chega-se a resultados semelhantes, segundo opiniões de
estudiosos da área da arte e da psicologia.
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A arte apresenta, de outro lado, o sentido social, como refere Bucher. Ele
estabelece que a música e a poesia têm como meta resolver, pela catarse, a pesada tensão
do trabalho, eliminando angústias e reforçando a luta pela existência. “Ora, frisa o autor
mencionado, os povos da Antiguidade consideravam os cantos um acompanhamento
necessário de qualquer trabalho pesado”. Quintiliano reforça a idéia de Bucher com as
seguintes palavras:
E parece que ela (a música) nos foi dada pela própria natureza para melhor
suportarmos o trabalho. Por exemplo, o remador também estimula o canto, este é útil não
só naquelas atividades em que os esforços de muitos combinam como também o cansaço
de um encontra alívio no canto rude. (QUINTILIANO apud VYGOTSKI, 1999, p. 310)
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Ela pronuncia a palavra que estávamos buscando, faz soar a corda que
continuava esticada e muda. A obra de arte é um centro de atração como o é a vontade
ativa de um gênio superior, e se Napoleão arrebata a vontade, Corneille e Victor Hugo a
arrebatam igualmente, embora o façam de outro modo... Quem conhece o número de
crimes que foram e ainda continuam sendo provocados por romances com assassinatos?
Quem conhece o número de devassidões reais suscitadas pela representação da
devassidão? (GUYEAU apud VYGOTSKI,1999, p. 316)
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silêncio que permitia a cada um viajar em seus pensamentos, todos deitados de maneira
bem confortável no chão. Observou-se uma curiosidade: alguns dormiram, tamanho foi o
momento de relaxamento e de reflexão.
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grande em participar, de forma contínua, de mais cursos, já que não existe um incentivo
político por parte do governo, no sentido do facilitar o custeio financeiro e a valorização
profissional. Os professores pesquisados afirmam apaixonadamente que a escolha da
profissão ocorreu como um sacerdócio, a atividade profissional sempre foi algo prazeroso
e recompensador na vida de cada um deles, e a pretensão de finalizar carreira na educação
é desejo visível na pesquisa.
A maneira como são tratados os fatores éticos e morais, vem passando por
significativas mudanças, mas não desvinculadas do antigo paradigma moralista da escola
tradicional. A transição é lenta e gradual, a escola ainda resiste em despertar para o novo
modelo de educação, voltada para a construção do conhecimento e formas alternativas de
convivência, como recursos capazes de humanizar o processo educacional e social.
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possibilitando assim verificar que “quando o trabalho nos causa prazer podemos dizer que
é fácil, que é simples de realizá-lo”.(REVERBEL, 1996)
CONCLUSÃO
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. 3ª edição. São Paulo: Perspectiva, 1999,
132p.
PAIM, Antônio. História das Idéias Filosóficas no Brasil, 3ª edição revista e ampliada,
São Paulo: Convívio / Pró-Memória / Instituto Nacional do Livro, 1984, 332 p.
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PLATÃO. Fédon: in: Diálogos, tradução e notas de J. Paleikat e J. Cruz Costa; seleção de
J. Américo Motta Peçanha, 4ª edição, São Paulo: Nova Cultural, 1987, 115 p.
REVERBEL, Olga. Jogos teatrais na escola: Atividades globais de expressão. 3. ed. São
Paulo: Scipione, 1996, 159p.
RÍOS, Giner de los. Ensayos sobre educación. Buenos Aires: Losada, 1945, 122 p.
SALOMON, Délcio Vieira. Como fazer uma monografia. 10a. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2001, 412p.
VIGOTSKI, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins
Fontes, 2001, 377p.
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