ADRWJA GONZÁLEZ - EDITHWEINSltlN

¡Cómo enseñar matemátIca

en el jardín!
Número - Medida - Espacio
 González, Adriana
¿Cómo enseñar matemática en el Jardín? : Número - Medida -
Espacio / Adriana González y Edith Weinstein. - 1iI ed. 52 reimp.
Buenos Aires: Colihue, 2008.
200 p. ; 19x14 cm. - (Nuevos caminos en educación inicial)
ISBN 978-950-581-702-3
1, Educación Preescolar. Escuelas Maternales 1. Weinstein, Edith
11.Titulo
COO 372.21

Colección dirigida por Hebe Ser: Martín de Duprat

Diseño de tapa y colección: Ricardo Deambrosi

Composición y armado: Ediciones del Río Marrón

1i edición / Sil reimpresión

I.S.B.N. 978-950-581-702-3

© Ediciones Colihue S.R.L.

Av. Díaz Vélez 5125
(C1405DCG) Buenos Aires - Argentina
www.colihue.com.ar
ecolihue@colihue.com.ar

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

IMPRESO EN LA ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA

Copyr qnteo rna tal

 A Luis, por acompañarme
en todos mis proyectos.
A Nélida y Mónica
por estar siempre presentes.
AORIANA

A Gustavo, Marina y Andrés

por su apoyo y comprensión constantes hacia mí,
como esposa-rnadre-educadora.
EOITH

A nuestros maestros y alumnos,

a nuestros compañeros de reflexión.

Copyr nted mate ial

 •

Adriana Gonzá/ez: Maestra Nortnel Nacional, Profesora de

Metemétice y Cosmografía, Licenciada en Sociología (UBA). Es
Profesora de Didáctica de la Matemática en el Nivel Inicial y
en la ECB en la Escuela de Capacitación CePA (Centro de
Pedagogías de Anticipaciórl) y en Institutos de Formación
Docente. Forma parte del Equipo de Especialistas de Matemá
tica de la Dirección Nacional de Formación, Perfeccionamien
to y Actualización Docente del Programa Nacional de Gestión
de la Capacitación Docente del Ministerio de Cultura y Educa
ción de la Nación.
fdith Weinstein: Profesora Nacional de Jardín de Infantes,
Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Es Profesora de
Didáctica de la Matemática en el Nivel Inicial en la Escuela de
Capacitación CePA (Centro de Pedagogías de Anticipació!l) y
en Institutos de Formación Docente. Es además profesora de
práctica y residencia en institutos de formación docente.

Copyr q'ued material

 Prólogo

oy, enseñar matemática en el Ni\'f'1 Inicial resulta un

gran desafío. Usted, docente del nivel, posiblemente
no ha contado, en su formación de grado, con la asig
natura "didáctica de la matemática". Sin embargo los actuales
docu rnen los curricu lares le pla n tea n la necesida el de u
na enseñanza intencional de la matemática desde edades tr-
rn pranas.
El libro que usted tiene en sus manos cen tra su mirada en
el t ra 1a m i 0. n t o di d á c tic o del o s con ten ido s m a l e m á l i e o s
e n el jardín. Nos pr op o ncrno s ayudarlo a encontrar
respuesta él interrogantes elel tipo de: ¿cónlo reconocer los
saberes ele los chicos?, ¿qLlé alcance tienen los contenidos
meuiméucos en este nivel?, ¿cuáles 50/1 las actividades más
pertinentes], ¿qué meterieles usar?, ¿cómo plantear las
actividades?, ¿cómo secuenciar los contenidosi, ¿cómo
articular los contenidos del
, ?
a ....
rea En el primer capítulo del libro reflexionamos acerca del
cetnbio de enfoque en el área, resignificando el lugar de la
resolución de problemas en el aprendizaje matemático.
E" el segundo, tercero y cuarto capítulos abordamos los
ejes del área: número, espacio y tnedtd«. Analizamos tanto
los saberes C¡U e los ni ñ os poseen, como el tra tarn ien te) (Ii- 9
l.op r hted
 AORIANA GONZÁLEl- Ea:-I H WEINSTEIN

dáctico de los contenidos, buscando un equilibrio en las re

laciones entre el docente, el alumno y el saber.
En el qu into capítulo proponemos estrategias didácticas
que permitan articular los contenidos del área y relacionar la
matemática ton la unidad didáctica y el proyecto.
Nosotras llegamos hasta acá. El sexto, séptimo, octavo
capítulos esperamos que los escriba usted, cada día, en su
sala, con su grupo de alumnos.

Las autoras

10
Copyr qnteo rna tal
 Introducción
La matemática y el medio

"...Ia actividad matemática es una peculiar fusión de

reconocimiento del orden, creatividad, espontaneidad,
libertad y belleza
. del
uni
" verso ...
MIGUEL DE GUZMÁN

. n el mundo contemporáneo nadie duda de la utili

dad de la rnatornatica para resolver situaciones de la
vida cotidiana. Sin embargo a la hora de preguntar
nos ¿qué es la matemática? nos resulta difícil dar una respues
ta. Escucharnos frases como las siguientes: "son los números",
"es difícil", "no es para mí", "Ia matemática me hace pensar",
"son 105 teoremas". Esta diversidad de expresiones se debe a
que cada uno de nosotros tiene su propia representación de
lo que es la matemática, representación que se basa en las
experiencias personales, por lo general relacionadas con la
vida escolar.
Si buscamos en el diccionario, encontramos definiciones
del tipo: matemática es "le ciencie que trata de la cnntided", 11
Cop r ht
 ADRIANA GONZÁLEZ - EOITH WEINSTEIN

pero, ¿qué es la cantidad? "es todo lo que es capaz de sumen

to y disminución". Estas definiciones no nos ayudan a identi
ficar qué es la matemática. Porque a pesar de ser considerada
una ciencia exacta, "... Ia matemática, que intenta definirlo todo
con precisión, no tiene una definición precisa de ella misma 11

(Luis Santaló).
Ahora, le proponemos, a manera de ejercicio mental, que
piense en las diferentes actividades que usted realizó a lo largo
del día. Por ejemplo: "oreperer el café para el desayuno, peno
sando en la proporción adecuada", "leer del diario los gráficos
que informan sobre las variaciones de la temperatura", "reeli
zar un croquis indicando, a un amigo, el recorrido para llegar
a su casa". En todas estas situaciones utilizó diferentes cono
cimientos matemáticos, nociones de medida, lectura de grá
ficos estadísticos, nociones espaciales ...
Desde la prehistoria, la rnatemática, al igual que otras
ciencias, ha ayudado al Hombre a resolver problemas prácti
cos. El entorno, dinámico y cambiante, fue planteando nue
vos problemas, y éstos generaron nuevas respuestas, distintas
formas de resolución, diferentes habilidades ... en definitiva,
nuevos conocimientos resultantes de las actividades de ob
servación, experimentación y comprobación.
La matemática, como parte de este proceso no permane
ce estática. Se caracteriza por ser una actividad humana,
específica, orientada a la resolución de problemas, que le
surgen al Hombre, en su accionar sobre el medio.
El avance de la matemática puede concebirse, entonces,
corno una permanente búsqueda de nuevas respuestas ante
los distintos problemas provenientes de sí misma, de la reali
dad y de su interrelación con otras ciencias.
Pero, ¿cómo accede el Hombre a los conocimientos
matemáticos?
Las nociones matemáticas no se adquieren de una vez y
para siempre sino que implican un largo proceso de construc
ción, un proceso continuo y permanente que abarca toda la
vida de la persona.
12 La escuela, institución que se ocupa -entre otras funcio-

Copyr g'1ted mate lal

 ¿CÓMO ENSEÑAR ¡\1ATEMÁTICA EN EL JARDíN?

nes- efe la selección, transmisión y producción de los cono

cimientos, es la que debe posibilitar al niño la construcción
de saberes, entre ellos el saber matemático.
Es por ello que la matemática, ~lOY en día, se incluye en
los planes educativos desde el nivel inicial.
Algunos de los motivos que justifican esta temprana in
clusión son:
-Todo individuo, para integrarse activamente a una socie
dad democrática y tecnológica, necesita de instrurnen
tos, habilidades y conceptos matemáticos que le permi
tan interactuar, comprender y modificar el mundo que
lo rodea.
• El Hombre, en el mundo actual se maneja con y sobre
representaciones. La capacidad de interpretación y crea
ción simbólica se hace necesaria. La enseñanza de los
conceptos matemáticos contribuye al desarrollo de esta
capacidad.
•Existe una íntima relación entre la matemática y las otras
disciplinas, sean estas exactas (química, física) o socia
les (psicología, sociología).
En síntesis, su inclusión en los planes educativos se debe
a su:
• Valor Instrumental: porque le sirve al Hombre para resol
ver los problemas que le presen ta su entorno.
• Valor Formativo: porque contribuye al desarrollo del pen
samiento lógico.
• Valor Social: porque el lenguaje matemático es parte de
la comunicación entre los Hombres.
• Valor Cultural: porque forma parte del patrimonio de la
11U ma nidad.

Hoy, la utilidad de los conocimientos matemáticos es

indiscutible. Sin embargo, resulta paradójico el "analfabetis
mo funciona/JI, es decir la imposibilidad, de gran parte de los
individuos, de usar los saberes matemáticos para resolver los
13
Copyr 91100 mate ral
 AORIANA GONZÁLEZ - EOITH WEINSTEIN

problemas que les plantea el mundo actual.

Al respecto Carmen Gómez Granel!' sostiene que:
"... /as uno de /05 más valo
rad matemáticas,
y tieceserio en lasconocimientos
sociedades modernas altamente
otecnificadas, es, a la vez, uno de los más inaccesible para la
mayoría de la población ... " s
Entonces, como educadores, se nos plantea una inquie
tante contradicción entre la utilidad de los conocimientos
matemáticos en la vida cotidiana y las dificultades que los
individuos sienten frente a su aprendizaje.
A fin de superar esta contradicción es necesario que la
institución escuela resignifique las relaciones entre el docen
te, el alumno y el saber.
El docente deberá:
·Conocer el mundo exterior y las exigencias que plantea
la sociedad actual, a fin de proponer, intencionalmente,
situaciones significativas, contextualizadas, con sentido.
•Seleccionar aquellos saberes matemáticos que garanti
cen tanto la inserción sociocultural del alumno así como
también una educación matemática enraizada en la cul
tura.
Para permitir que el alumno logre:
• Desarrollar habilidades matemáticas que posibiliten,
en forma autónoma, la resolución de problemas .
•Confrontar las soluciones encontradas, buscar distintos
caminos de resolución, formular nuevos problemas, equi
vocarse, dar respuestas simples, ingenuas, parciales, es
decir, seguir un proceso similar al del investigador ma-
, .
temático.
•Construir saberes matemáticos para luego poder hacer
un uso inteligente, adecuado y suficiente de los mismos.

IG()n1~7. Cranell, c., "L;1Smaternriticas en primera persona", en Cuedernos e/r

Pede
14 gogía N° 221, Barcelona, 1994.
 ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA EN El JARDíN?

A lo largo de este libro lo invitamos a que nos acompañe

en el desafío de encontrar diferentes respuestas que permitan
superar la contradicción planteada y así pasar de lila marerná
tica es difícil", "no es para mí", a frases como "/a
matemática
es divertida", "/a matemática me sirve",

Copyr g'1ted mate lal

 15

Copyr g'1ted mate lal

 Capítulo I
Enfoque del área matemática

cuento 111ás ayudemos a los niños

U•••

él tener sus ideas brillantes y a sentir setisteccioo por

ello,
rnás posible será que algún día tengan ellos algunas
qéJe él nadie se les ocurrió jamás. u
ELE/\NOR DucKwoRTH

El rol del problema en el aprendizaje

matemático

I Hombre, a lo largo de la historia, utilizó los cono

cimientos matemáticos para resolver diferentes
problemas planteados por su entorno. Es así que los
"problemes" son tanto el corazón de la "metemétice" como el
motor de SLI enseñanza. Es indudable que las palabras "mete
/11 á tica y "problema" siempre estuvieron íntimamente ligadas.
1/

Seguramente, usted recordará algunas de las clases de ma

temática que vivió como alumno de la escuela primaria y/o
secundaria. Pasarán por su mente imágenes que se relacionan 17
Copyr 9 teo mate
tal
 AORIANA GONZÁlEZ - EOITH WEINSTEIN

con números, fórmulas, signos, y los "famosos" problemas.

la educación matemática no implica acumular conoci
mientos (fórmulas, símbolos, gráficos, etc.), sino poder utili
zarlos en la resolución de situaciones problemáticas, transfi
riendo y resignificando lo aprendido.
Cabe preguntarnos, los problemas ¿sienlpre ocuparon el
mismo lugar en la enseñanza de la metemétice?
Es evidente que si bien los problemas siempre fueron
importantes, el lugar que ocuparon en el proceso de ense
ñanza y aprendizaje fue variando a lo largo de la historia.
Para caracterizar estos cambios, a fines didácticos, vamos
a analizar tres grandes modelos referidos a las relaciones entre
docente, alumno y saber.
la complejidacl del acto pedagógico hace que ningún
docente se centre exclusivamente en un modelo, sino que
utilice elementos de distintos modelos.
En el modelo más clásico, típico de la escuela centrada
en la transmisión de contenidos al alumno, el problema se
ubica al final de la secuencia de aprendizaje. El docente ini
cialmente introduce las nociones y presenta los ejercicios. El
alumno escucha, imita y se ejercita, para posteriormente apli
car los conocimientos adquiridos en la resolución de los pro
blernas presentados.
El contenido, es decir el saber, es el centro de la activi
ciad pedagógica. Se pone el acento en la organiz ación lógica
de las disciplinas.
El problema cumple, para el alumno, la función de utili
zación y ejercitación de lo aprendido, mientras que al docen
te le sirve como control del aprendizaje.
Por ejemplo: "Si tres ángulos de un trapecio miden ... ¿cLlán·
to mide el cuarto éngulo?" El docente les planteará a sus alurn
nos problemas de este tipo después de haberles enseñado que:
"La suma de 105 ángulos interiores de todo cuadrilátero es igue!
a 360°."
la Escuela Nueva, como superadora del modelo clásico,
propone una enseñanza centrada en la actividad del alumno,
18 de ahí los llamados "métodos activos", en los cuales cobran

Copyr q'1tcd mate lal

 ¿CÓMO ENSEÑAR MATE,VlÁTICA EN EL JARDíN?

importancia los intereses, las motivaciones, las necesidades

del alumno.
En este modelo el docente escucha al alumno, responde
a sus demandas y lo ayuda a utilizar diferentes fuentes de
información. El alumno busca y organiza información que le
permite resolver situaciones ligadas a su entorno.
El centro de la situación educativa se desplaza del saber
al alumno. Pasan a un segundo plano las estructuras propias de
las disciplinas. El docente acompaña y facilita el aprendizaje.
El problema responde a las necesidades e intereses de
los alumnos.
Por ejemplo: se plantean problemas relacionados con la
"salida a la granja", por ser una situación vinculada con los
intereses de los alumnos, sin tener en cuenta si ellos poseen
los conocimientos necesarios para resolver "todos" los pro
blernas que se pueden derivar de una situación tan compleja.
Hoy nos encontrarnos frente a un "modelo apropiativo",
es decir, un modelo centrado en que el alumno construya los
saberes socialmente válidos.
El centro del proceso de enseñanza y aprendizaje ya no
es ni el saber ni el alumno. Se trata de lograr un equilibrio en
el cual interactúen dinámicamente docente, alumno y saber.
El docente es quien propone a sus alumnos problemas
que les sean significativos. En la elección de los mismos tiene
que tener en cuenta tanto los saberes de los alumnos como
los contenidos que él, intencionalmente, se propone enseñar.
El alumno resuelve los problemas en interacción con sus pares.
La actividad de resolución de problemas cobra un lugar
privilegiado en la situación didáctica. Ya no será un mornento
de aplicación de lo aprendido anteriormente, sino que inter
viene desde el comienzo del aprendizaje, constituyéndose en
la "iueate, lugar y criterio de la elaboración del saber".
Pero ¿qué entendemos, desde esta perspectiva, por "pro
blema"?
El documento de los "Contenidos Bésicos Comunes para
la Educación General Básica" sostiene:
íI ... se entiende por probleme toda situación con un ob¡e- 19
:~..,I 1.3\1 Ina ral
 AORIANA GONZÁLEZ - EOITH WEINSTEIN

tivo él lograr, que requiera del sujeto une serie de acciones u

operaciones para obtener su solución, de la que no dispone
en iortne inmediete, obiigériooío a engendrar nuevos conoci
mientos, modificando (enriqueciendo o recbezendo) los que
hasta el momento poseía ... "
El problema es una situación en la que intervienen do-
cente, alumno y saber:
• El docente plantea el problema teniendo en cuenta
los saberes de los alumnos y los contenidos a enseñar.
• El alumno debe realizar acciones que le permitan
re
solver el obstáculo cognitivo planteado, a fin de poder
construir, relacionar y/o rnodificar sus conoctrníentos.
• El saber, es decir, el contenido a enseñar, es
construi do por el alumno a partir de las situaciones-
problema que el docen te pla n tea.
El problema debe ser una situación que plantee al alumno un
óptimo desequilibrio.
Cesar Col12 sostiene:
"... si el objeto de conocimiento está demesiedo alejado de
las posibilidades de comprension del elutnno, no se producirá
desequilibrio alguno en los esquernas de esimiíecion o bien el
desequilibrio provocado será ele una magnitud tal que el cam
bio oueder« bloqueado. Si, por el contrario, el objeto de CO/l0-
cimiento se (leja asimilar totalmente por los esquernas ya dispo
nibles, no /labrá razón alguna para modificarlos y el aprendizaje
será igueltnerite imposible. En consecuencia la intervención
pedagógica debe concebirse en términos de diseño de situacio
nes que permitan un grado óptimo de desequilibrio, es decir,
que superen él nivel de comprensión del alumno pero que no
lo superen tanto que no pueden ser esimitedos o que resulte
imposible restablecer el eouiliorio ... "

Copyr g'1ted mate tal

20 1 Coll, C .. PSicología gcnc'tira y <t¡>rpnrli7aic~ escoleres, Madrid. Siglo XXI, 1990.

Copyr g'1ted mate tal

 ¿CÓMO ENSEÑAR t\I\ATEN\ÁTICA EN El JAKOíN?

El sujeto debe realizar acciones con una finalidad, es

decir, acciones que le permitan encontrar soluciones a los pro
blemas planleados. Es a través de estas acciones que el cono
cimiento matemático va adquiriendo sentido para el niño.
El conocimiento matemático adquiere sentido, para el su
jeto, en función de los problemas que le permite resolver. Por
lo tanto, sólo en la medida en que el niño resuelva problemas
que involucren los conocimientos matemáticos podrá recono
cer el sentido y la utilidad de los mismos. Para poder enten
der 111ás claramente qué características tienen los problcrnas
desde esta perspectiva, recordemos la comparación realizada
por Arthur Baroody-:

PROBI E¡\IAS RUTINARIOS DE ENUNCIADO CASOS DE RESOIUCIÓ\l DE PROBLE,\,IAS

VER13/\LQUE SUEI EN ENCONTR/\RSE EN LOS COMUNES EN LA VIDA DE CADA DíA y
TEXTOS sscot ARES EN L,\ MATEMi\T
•

ICA
•La incógnita está especificada ()
es muy evidente. •La incó gnitn pu "de no estar es
•561() se ofrece IJ inforrnación p ecificada ni ser evidente.
específica necesaria para calcular • Se dispone de demasiada (o
la respuesta. demasiado poca) información.
•Es evidente un procedimiento
correcto para hallar la solución. •Se pueden aplicar muchos pro
cedimientos para la solución, que
•l l ay una solución correcta. pueden ser evidentes o no .
• Puede haber varias soluciones
• L., solución debe o o co ot rnr s c y
enseguida. hasta puede que no haya ninguna.
•Los p ro hlo mns significativos o;uc·
len resolverse len tamente.

Pero, ¿cuál es el de la de problemas den

tro de enfoque?
lugar resolución
este
Como ya dijimos, la resolución de problemas ocupa un
lugar central en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Al reflexionar sobre el título del artículo de Rolanci

CODvr
I Baroody, t\.. [1 pensamiento meteméuco de los niños, Madrid, Visor, 1988. 21

CODvr
 AORIANA GONZÁlEZ - EOITH WEINSTEIN

Charnav', "Aprender (por medio de) la resolución de proble

mas", podemos observar que:
a) Si leemos el título completo, vemos que el autor quiere
expresar que aprendemos a través de la actividad de re
solución de problemas.
b) Si leemos el título sin el paréntesis, vemos que el autor
nos quiere decir que también se aprende la resolución
de problemas, y la función de la escuela es enseñar esto.
Por consiguiente, la resolución de problemas matemáticos
no sólo sirve para enseñar contenidos del área, sino que además
deben ser enseñadas las estrategias que permitan resolverlos.
Desde la trilogía docente-alumno-saber, podemos decir
que los problemas sirven para:
• Enseñar A TRAVÉS de la resolución de problemas.
Los conocimientos matemáticos deberán enseñarse par
tiendo del planteo de situaciones problemáticas que le
permitan al niño construir estos saberes.
• Enseñar PARA resolver problemas.
El docente debe plantear problemas en diferentes con
textos, que permitan al alumno. resignificar en situacio -
nes nuevas, construcciones anteriores.
• Enseñar SOBRE la resolucton de problemas.
El docente debe enseñar estrategias, procedimientos
heurísticos, modelos, en tanto contenidos procedimen
tales que le permitan al alumno conceptualizarlos, gene
ralizarlos, es decir, utilizarlos en otras situaciones.
Desde el punto de vista docente la resolución de proble-
mas debe ser utilizada, además, para:
• DIAGNOSTICAR los saberes de Jos alumnos.
• EVALUAR los aprendizajes de Jos niivos.
Es decir, se deben utilizar situaciones problemáticas no

~ Charnay, c., "Aprender (por medio de) la resolución de problemas", en Parra, C. y

22 Saiz, í., Didáctica de matemáticas, Buenos Aires, Paidós, 1994.

Copyr q'1tcd mate lal

-
 ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL JARDíN?

sólo en la enseñanza de contenidos conceptuales y procedí

mentales sino también en el momento de detectar los saberes
previos así como al evaluar los aprendizajes.
Pero, el alumno, además de responder preguntas debe
poder formularlas, debe poder preguntarse. Es decir, preten
demos un alumno que resuelva y formule problemas.
En este sentido, acordamos con lo expresado por Luis •

Santaló": .
"... pensando en la creatividad que conviene desarrollar,
no solamente hay que resolver problemes, sino que es tnuv
importante proponer problemas [... ] El hecho de proponer
pro
blemas que tengan sentido es tan importante en tnatemática
como el resolver problemas planteados por otros. Es a través
de está acción alternada entre proponer y resolver que la ma
temática avanza y crece ... "

La enseñanza y el aprendizaje de la matemática

en el Nivel Inicial
El cambio de enfoque

Retomando lo expresado sobre las diversas relaciones que

la trilogía d o ce n te-a lurrmo-s a b cr, a d quir i ó a lo lar go del tiem
po, r10S abocaremos, ahora, a analizar la incidencia de los
modelos descriptos en el Nivel Inicial, en relación con la
matemática.
El modelo clásico tuvo escasa ingerencia en el nivel, dado
que la enseñanza intencional de contenidos disciplinares no
era el cen tro de la tarea docente. Tarea que consistía, fu
nda
mentalmente, en la socialización del niño.
En cambio, el ideario de la Escuela Nueva tuvo amplia

Copyr 9 teo mate

tal
~ Santaló. L., "Matemática para no matemáticos" en Parra, C. y Saiz, Didáctica de 23
matenlJlica, Buenos Aires, Paidós, 1994.

Copyr 9 teo mate

tal
 ADRIANA GONZÁLEZ - EOITH WEINSTEIN

repercusión en el nivel. Los principios de actividad, libertad,

vitalidad, colectividad e individualidad dieron base teórica a
nuevas propuestas que permitieron cambiar la labor docente.
Conjuntamente con este movimiento pedagógico, se
conocen las investigaciones piagetianas sobre la adquisición,
por parte del niño, de distintas nociones matemáticas relacio
• nadas, entre otras, COIl el número, el espacio, la conservación
de la cantidad, del volumen, de la longitud, del peso, etc.
La difusión de estas investigaciones hizo que el docente
se preocupara por conocer el desarrollo evolutivo del niño,
diagnosticando en qué estadio se encontraba.
Por ejemplo, al considerarse la noción de número como la
síntesis de las operaciones de clasificación y seriación, el docen
te se preocupaba por conocer en qué estadio del desarrollo de
estas nociones se encontraba cada niño, para acompañarlo en
el pasaje de un estadio a otro, con la idea de que el desarrollo
de estas operaciones lógicas le permitiría, posteriormente, en I~
etapa operatoria, la adquisición de la noción de número.
Usted recordará, por ejemplo que, ante una caja con ele
mentos de cotillón, la maestra planteaba la típica consigna "Pené
junto lo que va junto" esperando que los niños formaran grupos
con diferentes elementos: cochecitos, cucharitas, objetos rojos.
Este agrupamiento en base a distintos criterios como color, for
ma, tamaño, permitía trabajar la noción de clasificación.
También se trabajaba con objetos de diferentes tamaños
-jirafas, cohetes, casitas- pidiéndole al niño que los ordenara
de "mayor a menor" o de "menor a mayor". De esta forma se
apuntaba a trabajar la Ilación de seriación.
Las situaciones planteadas evidenciaban un enfoque
eminentemente psicológico. Enfoque que partía de conside
rar que las nociones primero se debían construir para luego
ser usadas. El niño sólo podía hacer uso del número, por
ejemplo, contar, operar, una vez que construyera la noción
de número. Para esto se consideraba necesario que atrave
sara los diferentes estadios de la clasificación y seriación.
El docente se preocupaba por diagnosticar en qué esta
24 dio de las operaciones lógicas se encontraban sus alumnos.
Copyr gnte<:1mate ral
 ¡CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICt'\ EN EL JAROíN?

Esta preocupación lo llevaba a confundir su rol de enseñante

con el del investigador, transformando en actividades áulicas
las pruebas de laboratorio.
En ese momento se consideraba que trabajar las opera
ciones lógicas era sinónimo de enseñar matemática.
Hoy, podemos afirmar, que ese enfoque dejaba fuera del
jardín la enseñanza de los contenidos propios de la matemá
tica. El clasificar y el seriar no son acciones excluyentes del
área de rnaternática.
Por ejemplo: si vamos de visita a la plaza y recogemos
las hojas caídas, podernos llegar a la sala y pedirles a los niños
que las agrupen de diferentes maneras. Ese agrupamiento
puede servir tanto para trabajar contenidos matemáticos refe
ridos al número como: qué grupo tiene mayor, menor, igual,
cantidad de hojas, así como con tenidos relacionados con cien
cias naturales: tipo de borde, de nervadura, relacionar el
color con la estación del año, etc.
En el momento actual, podernos ubicar a la didáctica de la
matemática en el Nivel Inicial dentro del tercer modelo. Tanto el
alumno como el docente tienen un rol activo, el primero en rela
ción con la construcción de los saberes y el segundo en la gene
ración de estrategias que garanticen la apropiación de los mismos,
El saber ya no consiste en adquisiciones evolutivas que
impliquen arribar al siguiente estadio, sino que está formado
por los conocimientos matemáticos que la sociedad conside
ra válidos y necesarios para una adecuada inserción
sociocultural del alumno, como ser el contar, el ubicarse en
el espacio, el poder realizar comparaciones por longitud, etc.
En este momento, el desafío que se nos plantea es recu
perar el rol enseñante del docente sin dejar de considerar que
el niño construye su propio saber participando activamente
en las propuestas didácticas.
Al respecto, Isabel Solé i Gallart" se pregunta: "¿Se pue
de enseñar lo que se ha de construir?" y arriba a la siguiente

Solé i. Gallart, t.. "[Se puede enseñar lo que se ha de construir?", en Cuedcmo« de

t, 25
Pedegogis, N° 188, Barcelona.
Copyr qnteo rna tal
 AORIANA GONZÁLEZ - EDITH WEINSTEIN

N •••

conclusión: Se puede, y debe enseñar a construir. y si

nadie puede suplirseal alumno en
, su proceso d construcción
persona" nada puede sustituir la ayuda que esupone la inter
vención pedagógica para que esa construccion se realice ..."
Por lo tanto se produce el "pasaje -de lo psicológico a lo
pedagógico". Es así como se diferencian los roles de enseñante
y de investigador, cambiando el objeto y los métodos de estu
dio. El docente debe enseñar intencionalmente contenidos ma
temáticos teniendo en cuenta los aportes de la psicología del
desarrollo y del aprendizaje. El aula ya no es un laboratorio
sino un espacio para la enseñanza y el aprendizaje.
Para que este pasaje se haga realidad en el aula será
necesario que el docente conozca, indague, los saberes ma
temáticos que el niño trae al jardín, seleccione los contenidos
a enseñar y proponga situaciones-problema que planteen un
obstáculo cognitivo cuya resolución permita al niño modifi
car, construir, relativizar, ampliar sus saberes.
Por lo tanto, en el Nivel Inicial, el niño construye conte
nidos matemáticos resolviendo los problemas que el docente
con intencionalidad, le plantea. De esta forma comprende el
sentido y la utilidad de los saberes matemáticos.
Regine Douadv' sostiene que los conocimientos matemá
ticos deben ser construidos por los alumnos en un proceso
dialéctico. Proceso en el cual los conocimientos son primero
instrumentos, herramientas, recursos para resolver problemas,
para luego ser consiclerados como objetos de estudio en sí
mismos. Esta relación se conoce con el nombre de dialéctica
i ns tru m en to-ob¡e too
Por ejemplo: un niño puede reconocer ante dos dados el
valor total, ante 4 y 3 puede responder 7. Esto no significa
que pueda conceptualizar que la acción de juntar, reunir,
agregar, son significados de la operación suma.
Se considera que el niño, primero hace uso de los cono
cimientos para luego analizarlos como objeto de estudio.

Douady, R., "Los números: un recurso parn el niño", en Un, deu« ... beeucoup,
26
7

passionnément, 1. N. R. P.: "Rencontres Pédagogiques". Francia, 1988.

Copyr g'1ted mate tal

 ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL JARDíN?

La sala y el nuevo enfoque

Hemos realizado una breve reseña del abordaje de la

matemática en el Nivel Inicial, relacionando el área con las di
ferentes concepciones pedagógicas de cada momento histórico.
A continuación reflexionaremos acerca de cómo vehiculizar
este nuevo enfoque que implica el "pasaje de lo psicológico a
Jo oedegogico", en la realidad cotidiana de la sala.
¿Qué aspectos se deberán tener en cuenta al organizar
situaciones didácticas que se encuadren dentro de este enfoque?
Los aspectos a tener en cuenta en todo acto pedagógico
son múltiples; nosotras, a fines didácticos, vamos a reflexio
nar sobre algunos que consideramos relevantes:
• Problema y juego.
•Variable didáctica.
• Organización grupal.

PROBLEMA y JUEGO

Históricamente, dentro del nivel, el juego ocupó un lugar

central por ser considerado la actividad natural del niño y por
posibilitarle dominar el mundo que lo rodea, articulando la
realidad y la fantasía, el conocimiento y la emoción, el yo y
el otro.
Es una actividad espontánea que permite el conocimien
to, la búsqueda de estrategias, la au tonomía, la vivencia
de valores, la creatividad, el cumplimiento de normas, etc. Se
trata de una actividad que involucra al niño en su totalidad,
en los planos corporal, afectivo, cognitivo, cultural, social.
El interés que a todo ni ño le despierta el juego hace que
este sea utilizado por el docente con fines didácticos. Noso
tras nos referiremos a este tipo de actividad lúdica en relación
con el aprendizaje matemático, sin desconocer el valor que
dentro del nivel tiene el juego espontáneo.
Pero, ¿cómo logramos aunar lo lúdico con la enseñanza
de contenidos matemáticos? 27
Copyr g'1ted mate tal
 •

AORIANA GONZÁLEZ - EOITH WEINSTEIN

Anteriormente
•
hicimos referencia a la íntima relación
entre el problema y el aprendizaje matemático. Los conteni-
dos matemáticos se construyen y adquieren sentido en la
medida en que 110S permiten resolver problemas.
El docente, en este nivel, es quien debe proponer a los
niños situaciones con carácter lúdico que impliquen un
obstáculo cognitivo a superar, garantizando de esta forma tanto
el interés y la motivación del niño como la construcción de
saberes.
El docente debe tener una clara intencionalidad pedagó
gica que le permita, partiendo de los saberes y de los intere
ses de los niños, plantear situaciones pr oblemáticas que
involucren los contenidos seleccionados si n perder de vista lo
lúdico. Las propuestas didácticas deben aunar el placer )1 la
diversión del juego con el desafío y el compromiso de la si
tuación de aprendizaje.
Por ejemplo: el niño puede jugar a la rayuela tanto en la
vereda de su casa como en la escuela. Si lo hace en el patio
de la escuela con sus compañeros y sin intervención de la
docente, estamos en presencia de un juego espontáneo sirni
lar al que puede realizar en la vereda de su casa. En cambio.
si la rayuela es propuesta IJar el docente con la intencionalidad
de trabajar la serie numérica, pasa de ser un juego espontá
neo a transformarse en una actividad lúdica que plantea si
tuaciones problemáticas.
Proponemos rescatar juegos tradicionales, populares, "de
la vereda", didácticos, reglados, para abordar intencionalmente
contenidos maternáticos. Estas situaciones que relacionan lo
lúdico con el obstáculo cognitivo permiten, en el transcurso
del juego, incluir nuevos problemas y reflexionar sobre lo
realizado.
Dentro de nuestra área cobran especial interés los jue
gos reglados. Recordemos la carac ter iz ació n que realizan
Constance Kamii y Rheta Devries":

" Karnii, C. y Devries, R .. luego:; colectivos en la primer» enseñanza, 1\11adrid, Visor,

28 Copyr q'ued material
1985.

Copyr q'ued material

 ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA EN El JARDíN?

"Para que sea educstivemente útil, Ul1 juego colectivo debe:

1) Proponer algo interesante y estimulente para que 105
(li;10S piensen en cómo hacerlo.

2) Posibilitar que los propios niños evalúen su éxito.

3) Permitir que todos los jugadores participen acrivamen
te durante todo el juego."
Las autoras nos plantean tener en cuenta múltiples varia
bles. Cuando sostienen que el juego (Jebe incluir "algo inte
resante y estimulante" hacen referencia a lo lúdico unido al
obstáculo a resolver. El obstáculo cognitivo debe ser plantea
do intencionalmente por el docente él fin de lograr que el niño
se apropie de contenidos matemáticos.
Es irnpor tante tener presente que al hablar de "juego
reglado" no estamos planteando que todas las reglas del jue
go deban ser propuestas por el docente. Debemos diferen
ciar, las reglas que permiten construir los contenidos matemá
ticos a enseñar en la actividad seleccionada, de aquellas que
sólo tienen que ver con la dinámica del juego. Estas últimas
pueden ser establecidas por los niños a fin de trabajar, tam
bién, contenidos actitudinales, como ser la autonomía, el res
peto por los acuerdos plan teados, la toma de decisiones, etc.
Por ejemplo: Marcela, doce n te de sala de 4, se propone
trabajar con los 'liños relaciones de igualdad para lo cual selec
ciona juegos de recorrido. Propone jugar con un dado avan
zando los casilleros que el mismo indica. Para que el juego sea
más divertido, el recorrido incluye obstáculos simbolizados con
casilleros pintados de dos colores. Todas estas decisiones
didácticas deben ser tomadas por Marcela antes de presentar
el juego. Los niños pueden decidir qué hacen al llegar a cada
color. Estasdecisiones que pueden ser: avanzar, retroceder, cantar
una canción, no modifican los contenidos que Marcela se pro
pone trabajar intencionalmente, pero sí cambian la dinámica.
Si bien toda propuesta matemática debe tener un carác
ter lúdico, no siempre adquiere la forma de juego reglado.
Por ejemplo: Patricia para trabajar la longitud les propo-
ne a los chicos que comparen sus estaturas. Esta actividad, 29
Copyr g'1ted rnat rtal
 ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA EN ElIAROíN?

VARIABLE DIDÁCTICA

Hasta aquí hemos reflexionado sobre la estrecha relación

entre problema, juego, aprendizaje, enseñanza, intencionalidad
docente, teniendo en cuenta que todos estos elementos inter
vienen en la situación didáctica. Sin embargo es la consigna
que formula el docente, la que plantea el problema al niño.
Pero, ¿toda consigna plantea al niño una situación-pro
blema?
Comenzaremos a responder este interrogante por medio
de un ejemplo.
Dos docentes de sala de 4 les proponen a sus niños
realizar un juego de emboque: formar cuatro grupos, embo
car pelotas en una caja y registrar lo realizado a fin de saber
.
~ ~
qUien gano. .
Para que los alumnos realicen el registro cada docente
formula la siguiente consigna:
Susen«: "Cada grupo debe dibujar un redondelito por
cada pelota que emboca".
Mercedes: "Cada grupo anote las pelotas que emboca".
La consigna formulada por Susana no plantea un proble
ma, pues les dice a los ni ños cómo realizar el registro, los niños
sólo cumplen la orden dada por la docente.
En cambio, la consigna formulada por Mercedes sí plan
tea un problema, les indica a los ninos que registren, sin
decirles cómo realizarlo. Ellos tendrán que decidir de qué
manera hacerlo, mediante redondeles, palitos, números, etc.
A partir de los ejemplos presentados vemos que no toda
consigna plantea un problema. Para que u na consigna
se
transforme en un problema a resolver, es necesario que indi
que a los niños lo que deben realizar sin sugerir la forma de
hacerlo. Es decir, el docente sólo debe indicar la actividad a
realizar y es el niño quien debe buscar un camino de resolu
ción. Por lo tanto el docente plantea el "oué" y el niño debe
encon trar el "como",
Pero, el docente, además de la consigna, toma decisio- 31
Copyr g'1ted rnat rtal
 AORIANA GONZÁLEZ - EOITH WEINSTEIN

que incluye un problema a resolver} motiva a los niños, des

pierta su interés, los divierte, les permite aprender, pero no
tiene el mismo potencial lúdico que el juego anterior.
Los ejemplos dados hacen referencia a actividades espe
cialmente diseñadas para trabajar contenidos matemáticos.
Hay otras situaciones que se realizan diariamente en el
jardín, como por ejemplo el registro de" asistencia y el meteo
rológico, el reparto y guardado de materiales, que si bien no
son juegos, resultan interesantes a los niños. Se trata de activi
dades cotidianas o funcionales que son necesarias para el fun
cionamiento de la tarea en la sala y que resultan fértiles para
el planteo de situaciones problemáticas por parte del docente.
Por ejemplo: frente a la actividad de la "biblioteca ambu
lante", antes de la distribución de los libros, la maestra, puecle
plantear a los niños si los mismos alcanzan para que cada uno
se lleve uno. De esta forma, sin plantear una actividad lúdica,
la docente formula problemas de comparación de cantidades.
Si esta actividad se repite de la misma manera todas las
semanas, pasa de ser una situación cotidiana o funcional a
ser "rutinaria"} es decir, .pier de su valor de situación proble
mática y ya no genera aprendizaje.
Otro contexto rico para la inclusión de la enseñanza de
la matemática lo constituyen la unidad didáctica y el proyec
to. Aquí la matemática se utiliza como una herramienta para
resolver problemas provenientes} tanto de la indagación de
un contexto (unidad didáctica) como de la elaboración de un
producto (proyecto).
En síntesis, una situación problemática puede o no desa-
rrollarse dentro de un contexto lúdico, pero siempre debe ser:
•Natural: por corresponderse con la realidad.
«lrvteresente: para el destinatario.
•Susceptible de enriouecimiento: para permitir la evolu
ción de los conocimientos.
En una buena situación deben confluir tanto el conocí
miento que el docente tiene de sus alumnos como su
30 intencionalidad pedagógica.
Copyr qnted mate ial
 AORIANA GONZÁLEZ - EOITH WEINSTEIN

nes sobre otros aspectos de la situación didáctica, como ser:

reglas del juego, materiales a utilizar.
Retornando el ejemplo del juego de emboque y centran
do nuestro análisis en las reglas del juego, podemos suponer
que:
a) En un primer momento se les propuso, a los niños, rea
lizar la actividad arrojando cada uno una pelota.
b) En un segundo momento, se les da la misma consigna,
pero se les propone realizar la actividad arrojando cada
uno tres pelotas.
La propuesta "b", aunque se plantee con la misma consig
na, implica una variación en las reglas que la docente propone,
con la intención de ampliar el campo numérico involucrado.
Imaginando que cada grupo tiene 5 integrantes, en la si
tuación "a" el máximo de emboques a registrar y comparar
so n 5 (ci nco). Co n la mod i fi cació n pla n teada en b" este
11

número se eleva a 15 (quince). Si bien los niños, en ambos

casos, deben realizar comparaciones a fin de determinar el
grupo ganador, no es lo mismo comparar en un campo numé
rico hasta 5, que hasta 15.
Otra de las decisiones que un docente debe tomar son
los materiales a utilizar.
Siguiendo con nuestro ejemplo, Mercedes les propone a
los niños utilizar pelotas de diferentes colores, teniendo en
cuen ta que:
La pelota roja vale 3 puntos
La pelota verde vale 2 puntos
La pelota azul vale 1 punto
y les plantea:
"Cada nene debe arrojar una pelota de cada color y anotar
los puntos obtenidos. Gana el grupo que obtiene más puntos."
La variación propuesta por Mercedes, en los materiales
a utilizar, cornpleiiza la situación, dado que no gana el equi
po que emboca mayor cantidad de pelotas, sino aquel que
32 obtiene mayor puntaje

Copyr qnteo rna tal

 ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL JAROfN?

Por ejemplo:
Equipo A: emboca 4 pelotas azules, obtiene 4 (cuatro)
puntos.
Equipo B: emboca 3 pelotas, una azul, una verde y otra
roja, obtiene 6 (seis) puntos.
Por lo tanto, gana el Equipo B, que si bien embocó menor
cantidad de pelotas, obtuvo mayor puntaje.
Los ejemplos analizados nos permi ten reflexionar acerca
de cómo el docente a partir de la consigna, las reglas y los
materiales puede modificar la situación problemática inicial e
ir complejizándola O simplificándola a fin de plantear nuevos
desafíos cognitivos cuya superación implique una nueva cons
trucción, es decir, un avance en los conocimientos.
Estas variaciones que implicaron nuevos desequilibrios y
que se produjeron en diferentes elementos de la situación
didáctica, es lo que se conoce con el nombre de variable
didáctica.
El ERMEL (Equipo de Didáctica de la Matemática)9 sos
tiene que:
"Variable didáctica es una variable de la situación
sobre la cual el docente puede actuar y que modifica las
relaciones de 105 alumnos con las nociones en juego,
provocando la uti lización de distiritss estrategias de
sotucion."

ORGANIZACiÓN GRUPAL

El conocimiento matemático, en tanto saber cultural y so

cial, se construye en interacción con otros. Nadie construye sus
saberes en forma aislada, sin interactuar con un otro, ya sean
personas, libros, objetos, etc.
La escuela, ámbito privilegiado para la construcción de los

~ ERMEL (Equipo de Didáctica de la Matenlática),

Aprendizajes numéricos y resolu
ción de problemas, Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. París, Hatier,
1990. 33
Copyr 9 teo mats ral
 AORIANA GONZÁLEZ - EOITH WEINSTEIN

conocimientos, debe enfatizar las relaciones alumno-alumno,

docente-alumno, a fin de permitir la construcción social del saber.
Son las situaciones de aula, el espacio en el cual el niño,
interactuando con otros en la superación de obstáculos
cognitivos, construye su conocimiento.
Las formas de interactuar en el aula pueden adquirir dis
tintas modalidades organizativas. Podemos imaginarnos a la
maestra jardinera sentada en una silla interactuando con sus
alumnos ubicados en ronda o a los niños distribuidos en di
ferentes sectores de la sala, interactuando entre ellos y con la
docente recorriendo los distintos grupos.
Desde el enfoque propuesto, se enfatiza la segunda or
ganización grupal, es decir el trabajo en pequeños grupos, y
se considera el trabajo con todo el grupo sólo como una ins
tancia necesaria para algunos momentos de la situación de
enseñanza y aprendizaje.
La organización en pequeños grupos, a diferencia del tra
bajo con el grupo en su totalidad, favorece la comunicación
fluida entre todos los integrantes del grupo. Cada niño se re
laciona con un otro con saberes, ideas, procedimientos, coin
cidentes o diferentes, que generan confrontación, colabora
ción, búsqueda de acuerdos, para la elaboración de solucio
nes. Las soluciones alea nzadas ponen en evidencia el cono
cimiento logrado por los niños.
El docente debe enseñar esta dinámica de trabajo en
forma secuencial a lo largo de las distintas salas. Este apren
dizaje incluye la apropiación de contenidos actitudinales y
procedimentales, de gran importancia, entre los saberes que
el Nivel Inicial debe garantizar.
En este tipo de organización grupal es necesario tener
en cuenta:
• El tamaño de los grupos. Es conveniente que la canti
dad de niños por grupo oscile entre 4 (cuatro) y 6 (seis).
Cuanto más pequeños son los niños, menor cantidad
de integrantes deben tener los grupos. También esta
variable depende de la tarea a realizar.
34
Copyr q-iteo mate ial
 ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA EN El JARDíN?

,
• Conformación de 105 grupos. Los integrantes de los gru-
pOS no deberán ser fijos, ya que la variedad de
interacciones permite un mayor enriquecimiento. Serán
útiles tanto los agrupamientos de los niños a partir de
niveles cercanos de conceptualización, como de otros
más alejados, e incluso, en muchos momentos, los
agrupamientos espontáneos. La heterogeneidad u homo
geneidad de los grupos depende del objetivo a lograr.
Además de las dinámicas analizadas no se descarta el
trabajo individual en los momentos y situaciones en que el
docente lo crea conveniente.
En síntesis, al organizar una situación didáctica se debe
rá tener en cuenta una secuencia de trabajo que abarque dis
tintos momentos. Estos momentos se articulan entre sí en
forma dinámica y flexible, sin rigidez.
La secuencia de trabajo está conformada por:
• PRIMER MOMENTO: Presentación de la situación prob!
e-
,.
metice
El maestro, teniendo en cuenta los contenidos a ense
ñar, presenta la situación a los distintos grupos. Debe
garantizar la comprensión del problema, por parte de
todos los niños.
• SECUNDO MOIWENTO:Resolución de la situación
Los niños, desde sus saberes y en interacción con los
cornp añero s de su grllpo, proponen, discuten, confron
tan, preguntan, buscando una solución al problema plan
teado.
El maestro interactúa con los distintos grupos, responde
a preguntas, facilita la búsqueda de soluciones sin dar
la respuesta. Guía el trabajo de los niños.
• TERCERMOMENTO:Presentación de Jos resultados
El maestro organiza y coordina la puesta en común. Cada
grupo presenta sus soluciones, explica sus ideas a los
demás. Todos analizan, comparan, valoran, las solucio
nes presentadas.
35
Copyr g'1ted mate lal
 AORIANA GONZÁlEZ - EOITH WEINSTEIN

• CUARTO MOMENTO: Síntesis

Se reflexiona sobre lo realizado. El docente sintetiza lo
elaborado por los grupos teniendo presente el conteni
do a enseñar.
• QUINTO MOMENTO: Evaluación
El docente reflexiona sobre el nivel de conocimiento al
canzado por los niños. Se propone nuevos contenidos
a enseñar, nuevos problemas a plantear.

36
Copyrq'ued mate lal
 Capítulo 11
El número y la serie numérica

Usos del número

n nuestra sociedad, los números son utilizados con

múltiples propósitos, los usamos a diario, pero, ante
la pregunta ¿qué es el número?, nos cuesta respon
der, nos quedamos sin palabras. Sabemos de qué se trata,
podemos dar miles de ejemplos, decir todo lo que el número
no es, sin embargo no podemos definirlo.
Esta dificultad para definir qué es el número, reafirma lo
expresado anteriormente en relación con lo dificil que resulta
definir algunos conceptos matemáticos.
Pero, el no poder definirlo no nos impide usarlo. Por
ejemplo:
Mariana, rnirando .su reloj dice: ¡uy! ya son las doce y
cuarto me tengo que apurar para llegar a la oficina en el horario
de atención al público.
Camina rápido las tres cuadras que separan a la escuela
del cajero automático del banco. Llega y se ubica en el cuarto
lugar de la fila. El tiempo pasa muv rápido, cuando logra en- 37
Copyr qnteo rna tal
 AORIANA GONZÁLEZ - EDITH WEINSTEIN

trar al cajero son las 72:45 hs. Entra, pasa su tarjeta, digita su
código de identificación y el importe del dinero a extraer. Lee
el comprobante para verificar la operación.
Ya más tranquila camina cinco mir las vidrieras
cuadras,
buscando un regalo. Sorprendida a
ve que un pulóver, como el
que estaba buscando, cuesta $32. Entra y al ver el conjunto de
pulóver y bufanda decide que por $12 más se lleva un regalo
más completo. Piensa que si le dieron $40 para gastar, la di
ferencia es mínima. Pide que le muestren el talle 44 y 46 Y se
decide por el más grande.
Sale del negocio y se dirige a la parada del colectivo
23, saca un boleto de $ 0,70 Y se sienta en el tercer asiento.
al 7500 de la avenida se baja, retrocede una
Al/legar y encuentra
la dirección que buscaba, cuadra
toma el ascensor y marca piso quince.
el
Seguramente el relato leído le resultará familiar, pues a
diario ustecl realiza acciones similares a las de Mariana.
En estas acciones hacernos uso del número en diferentes
contextos. Cuando contamos las cuadras que caminamos.
estamos usando el número en su aspecto cardinal, al ubicar
nos en el tercer asiento del colectivo hacemos uso del núme
ro en su aspecto ordinal. Cuando digitamos la clave de iden
tificación en el cajero automático, estamos usando el número
como un código. Al elegir el talle del pulóver hacernos refe
rencia al número como medida. También usamos los números
para operar, por ejemplo al calcular el valor de la compra.
En síntesis, podemos decir que algunos de los usos del
nu"mero son:
• Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto
Por ejemplo: ante una bolsa de caramelos, después de
contarlos decimos que hay 25 (veinticinco).
Este uso del número hace referencia al aspecto cardinal.
• Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto, dentro
de una serie
Por ejemplo: ante una pila de libros, podemos pedir el
quinto libro. Este uso hace referencia al aspecto
ordinal.
Copyr q'ued material
38 •Para diferenciar un objeto de otro

Copyr q'ued material

 ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA EN El JARDíN?

Por ejemplo: el número de documento de identidad, el

número de teléfono.
En este caso se usan los núrneros para identificar perso
nas, objetos, etc., son códigos que pueden reemplazar
se por otros .
•Para medir
Por ejemplo: al pedir 250 g de queso.
En este caso los números expresan la medida de una
magnitud, es decir el peso, la capacidad, el tiempo, la
longitud, etc.
• Para operar
Por ejemplo: al calcular si el sueldo nos alcanza para
pagar los gastos del mes.
En este caso los números se combinan entre sí dando
lugar a nuevos números.
Cabe preguntarnos, los niños, ¿también usan los números?
Usted coincidirá con nosotros en que sí los usan.
Las situaciones en que los niños hacen uso de los núme
ros son múltiples, por ejemplo, cuando dicen: "cumplo 4 años",
"tengo tres monedes, dame dos, así me compro un alfajor",
"yo soy el primero del trencito", "cinco y cinco son diez", "seña,
peso veinticinco", "diez, diez y uno, diez y dos" ...
Estas frases reflejan que los niños en situaciones de su
vida cotidiana utilizan constantemente números por formar
parte de una sociedad en la cual los números están presentes
en la mavorra de las acciones que realiza el hombre.
Recordando lo expresado por Regine Douady (capítulo 1,
página 24) podemos decir que el uso que los niños, en este
nivel, hacen de los números es como instrumento y no como
objeto, mientras que el adulto usa los números en ambos sen
tidos. Esta doble implica ncia instrumento-objeto marca la di
ferencia entre el adulto y el niño en el uso del número.
Anne y Hermine Sinclair '? realizaron una investigación

Sinclair, A. y Sinclair, H., "Las interpretaciones de los niños preescolares sobre los
39
111

números escritos", en Human Leaming, Universidad de Ginebra, Suiza.

Copyr nted mate ial

 AORIANA GONZÁLEZ - EOITH WEINSTEIN

acerca de la interpretación que niños entre 4 y 6 años reali

zan de los numerales escritos.
Les presentaron diez láminas en las cuales aparecían
objetos y numerales relacionados, en diferentes contextos.
Ante cada lámina se les pedía que explicaran qué vejan y qué
significaba, para ellos, el número que aparecía en la misma.
Algunas de las láminas presentadas fueron:
• Un colectivo con el número 22.
•Una torta con una velita con el numeral 5.
• Una hilera de tres casas, identificadas con diferentes
,
numeras.
• un ticket de almacén con el precio de varios artículos
y el total.
Las respuestas dadas por los niños se pueden agrupar en
tres grandes categorías:
a) Descripción del numeral
En esta categoría se ubican las respuestas en las cuales
los niños identifican el numeral o reconocen que hay un
, .
numero escnto.
Por ejemplo: "dos del mismo", "es un cinco", Nel núme
ro en la casa ". "para mirar los
números".
b) Función global
Esta categoría corresponde a las respuestas en las cua
les los niños relacionan el numeral con el objeto o el
hecho.
Por ejemplo: "para la gente que va en el colectivo", "es
para decir que es un cumpleaños", "para la gente que
vive allí", "te lo dan cuando pagás".
e) Función específica
En esta categoría se incluyen las respuestas en las cua
les los niños identifican con claridad la información que
el número transmite según el contexto.
Por ejemplo: "cuál es el colectivo, si es el tuyo ",
"elguien
cumple cinco años", "dónde está tu cese", "cuánto pa
Copyr g'1ted mate tal
40 gaste ".

Copyr g'1ted mate tal

 ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL JAROíN?

Los resultados de la investigación nos muestran que si

bien los niños usan los números desde muy pequeños lo hacen
de diferentes formas. A medida que crecen, las respuestas van
pasando de la mera descripción del numeral a la identifica
ción de la función específica.
Los niños se van dando cuenta de que los números trans
miten diferente información de acuerdo al contexto en que se
encuentran. Es así como reconocen que el cinco en la torta
tiene un significado diferente al cinco en el colectivo, en el
cine, en el ascensor, en la puerta de una casa. Por lo tanto
van logrando, en forma progresiva, descifrar la información
, .
que un numero transrrute.

Funciones del número

Los niños desde temprana edad usan los números sin nece
sitar preguntarse qué es el número, llegan al jardín con variados
conocimientos numéricos. Es función de la escuela organizar,
complejizar, sistematizar los saberes que traen los niños a fin de
garantizar la construcción de nuevos aprendizajes.
Al respecto es importante tener en cuenta lo expresado
por el I.N.R.P.":
"... es necesario tener en cuenta una doble exigencie:
•Partir de lo que saben los niiios: ¿qué conocimientos tie
nen sobre los números? ¿cómo los utilizan? ¿con qué eficien
cia? ¿qué dificultades prácticas encuentran?
El proyecto es apoyarse sobre las 'competencias inicieles'
de los niños y tomar en cuenta los obstáculos potenciales que
nos revelen sus prácticas.
• Favorecer las situaciones que 'dan significado' a los 11Ú
meros, aquellas en las cuales el alumno puede moviíizsrtos

JI1. N. R. P.(Instituto Nacional de Investigación Pedagógica), "Un, deux ... beaucoup, 41

passionnérnenr", en Rencontres Pédagogiques, N° 21, Francia, 198ft

Copyr nted mate ial

 AORIANA GONZÁLEZ - EOITH WEINSTEIN

como recursos eficaces para resolver problemas; que los cono

cimientos numéricos sean, primero elaborados por el eiurtmo
como r curso ntualmente entre otros recursos, pero a
menudo más(eve
efica que para a antes
z
de ser estudiados otro)ellos mismos
por responder
... " preguntas
El equipo de investigación mencionado propone articu
lar la experiencia cotidiana y extraescolar del niño con las si
tuaciones áulicas, por lo tanto el docente debe proponer pro
blemas que le permitan, al niño, vivenciar esta articulación, y,
al resolverlos construir, modificar, ampliar sus conocimientos.
También plantea que los problemas deben posibilitar al
niño usar los conocimientos numéricos como recurso, como
instrumento para luego, posteriormente, ser tomados como
objeto de estudio.
Los conocimientos numéricos son construidos e integra
dos por los niños en un proceso dialéctico donde intervienen
como "recursos", "instrumetuos" útiles para resolver determi
nados problemas y como "objetos" que pueden ser estudia
dos en sí mismos.
Por ejemplo:
-Ante una colección de 12 bolitas se le pregunta al niño
"¿cuántas bolitas tenés?" Si responde" 12", luego de con
tarlas, está haciendo uso del número como recurso,
instrumento Es decir, está usando el número para resol
.ver el problema planteado.
+ Pero, si además de responder 11 12 bolitas" es capaz de
decir, "12 está formado por 7 decena y 2 unidades", está
diferenciando en él unidades de di ferente orden. Es decir,
está considerando el número como obj e to de estudio.
De estos dos usos del número al jardín le compete fun
damentalmente el relacionado con el número como recurso,
como instrumento. Será tarea de los niveles posteriores lograr
que el niño integre estos saberes en el proceso dialéctico de
instrumento-objeto.
Para que los niños del jardín puedan hacer uso del núme
42 ro CO{710 recurso, como instrumento, es necesario que el do-
copyr q'uee material
 ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA EN ElIAROíN?

cente plantee situaciones-problema, en contextos variados,

~
que permitan construir las distintas funciones del numero.
Las funciones del número son:
• El número como memorie de la cantidad.
• El número como memoria de la posición.
• El número para anticipar resultados, para calcular.

El NÚ¡'v1EROCOMO MEMORIA DE LA CANTIDAD

El número como memoria de la cantidad hace referencia

a la posibilidad que dan los números de evocar una cantidad
. ~ ~
SIn que esta este presente.
Por ejemplo: la maestra le pide a un niño que traiga de
la bandeja, en un solo viaje, los vasos necesarios para los in
tegrantes de su mesa.
El niño cleberá contar a sus compañeros, recordar la
cantidad, dirigirse a la bandeja, evocar la cantidad y tomar
sólo los vasos necesarios.
Es así como el niño cuenta a sus compañeros, guarda en
su memoria la cantidad y la evoca, posteriormente, para traer
los vasos necesarios.
Usted se preguntará por qué en la cansí gna la maestra
plantea realizar la actividad "en un solo viaje".
Analicemos las siguientes posibilidades:
a) Supongamos que sacamos de la consigna la indica
ción "en un solo vieje". El niño puede resolver la situa
ción yendo y viniendo de la mesa a la bandeja tantas
veces como compañeros hay en su mesa.
En este caso el niño no hace uso del número, realiza
una correspondencia uno a uno (niño-vaso) que le per
mite resolver la situación planteada.
b) Supongamos que incluirnos en la consigna la indica-
ción "en un solo viaje". El niño para poder resolver la
situación no puede hacer correspondencia, debe hacer 43
Copyr 9 teo mats
ral
 AORIANA GONZÁLEZ - EOITH WEINSTEIN

uso del número para contar a sus compañeros y a los

vasos.
En este caso sólo se puede resolver la situación apelan
do al uso del número.
La función del número como memoria de la cantidad se
relaciona con el aspecto cardinal del número que permite
conocer el cardinal de un conjunto. Siguiendo con el ejem
plo, el niño deberá recordar el cardinal del conjunto "compa
ñeros" para traer los vasos necesarios.
Dentro de esta función encontramos, también, situacio
nes de comparación entre el cardinal de dos o más conjuntos.
Al comparar podemos obtener relaciones de igualdad o de
desigualdad
Por ejemplo: la maestra les presenta a los niños dos con
juntos, uno de 5 lápices verdes y otro de 7 azules. Les pregun
ta I/¿hay igual cantidad de lápices verdes que azules?".
Los niños pueden responder de las siguientes formas:
a) "Me sobran lápices azules" o más lápices aZLJ
les", después de haber l/hay
realizado una correspondencia
uno a uno (verde-azul).
En este caso el niño no hizo uso del número para resol
ver la situación, si bien las respuestas dadas son correc
tas.
b) "Hay 2 azules més", "hay rnás azules porque 7 es más
que 5", "no, los azules son más", "los verdes son me
nos", después de haber contado los elementos de cada
conjunto.
En este caso el niño hizo uso del número para resolver
la situación.
En todos los casos comparó las cantidades de ambos
conjuntos obteniendo una relación de desigualdad.
La función del número como memoria de la cantidad es la
primera función de la cual el niño se apropia, por lo tanto el
jardín deberá contribuir, intencionalmente, a esta construcción.

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 ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA EN El JAROfN?

EL NÚMERO COMO MEMORIA DE LA POSICiÓN

El número como memoria de la posición es la función que

permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista
ordenada, sin tener que memorizar la lista.
Por ejemplo: la maestra coloca sobre la mesa una pila de
libros forrados de diferentes colores y les propone a los niños
que elijan uno.
Melina dice: "ouiero el azul"
Damián dice: "yo me llevo el tercer libro"
Julieta dice: "quiero el cuarto que es amarillo"
Analizando las respuestas dadas por los niños observa
mos que todos ellos logran resolver la situación, pero:
- Darnián y Julieta hacen uso del número como memoria
de la posición dado que indican el libro elegido median-
,
te un numero.
• Melina, en cambio, no utiliza esta función del número
pues para designar el libro elegido recurre al color.
La función del número como memoria de la posición se
relaciona con el aspecto ordinal del número que indica el lugar
que ocupa un número en la serie. Damián y Julieta hacen
referencia al 3° y 4° lugar respectivamente.

EL NÚMERO PARA ANTICIPAR RESULTADOS, PARA CALCULAR

La función del número para anticipar resultados, también

llamada para calcular es la posibilidad que dan los números
de anticipar resultados en situaciones no visibles, no presen
tes, aún no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta
información.
Esta función implica comprender que una cantidad pue
de resultar de la composición de varias cantidades y que se
puede operar sobre números para prever el resultado de una
transformación de la cardinalidad.
45
Cop r ht
 AORIANA GONZÁlEZ - EOITH WEINSTEIN

Por ejemplo: Silvia, maestra de sala de 5, les cuenta a los

niños que tiene en el armario 4 cajas de lápices de colores y
que hoy la mamá de Gustavo trajo 2 cajas más. Les plantea:
"Ahora, ¿cuántas cajas de lápices tenemos?"
La docente esta planteando una situación que implica el
trabajo intencional de esta función del número, pues hay un
conjunto inicial de cajas de lápices que tiene el número 4 como
cardinal, al cual se le agrega otro conjunto cuyo cardinal es 2.
Se produce una transformación de la cardinalidad pro
ducto de reunir los cardinales de ambos conjuntos; 4 y 2 se
transforman en 6, el cardinal 6 resulta de la composición de
los cardinales 4 y 2.
Al juntar mentalmente 4 con 2 estamos anticipando el
resultado 6, es decir, estarnos operando, estamos calculando.
Por lo tanto, la transformación del cardinal de un conjunto se
produce al operar sobre el mismo. Es decir, al juntar, al reunir,
al agregar, al quitar, al sacar, cardinales de distintos conjuntos,
Hasta ahora hemos analizado las funciones del número,
que el docente debe trabajar intencionalmente en el jardín
por medio de situaciones problemáticas.
Los niños resuelven las situaciones que el docente plan
tea de diferentes formas. Cabe preguntarnos ¿cuáles son las
distintas formas de resolución que emplean los niños?
Frente a los distintos problemas que el docente plantea,
los niños ponen en juego distintos tipos de procedimientos.
Podemos decir que:
«Ante problemas que impliquen determinar la cantidad
de una colección los niños pueden utilizar dos tipos de pro
cedimientos: percepción global y conteo.
Percepción global: implica determinar el cardinal de una
colección sin recurrir al conteo. Por lo general se utiliza
con colecciones de poca cantidad de elementos.
Por ejemplo: al mirar las frutas que hay sobre la mesa un
niño dice: "hay 3 bananas". Resuelve la situación por medio
del a v i st a, sin con ta r.
46 Conteo: implica asignar a cada objeto una palabra-núme-

Copyr g'1ted mate tal

 ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL JAROfN?

ro siguiendo la serie numérica. Es decir, realizar una co

rrespondencia término a término entre cada objeto y cada
palabra-número.
Por ejemplo: la maestra presenta a los niños una colec
ción de 7 bolitas y les pregunta ¿cuántas bolitas hay?"
/1

Los niños responden de las siguientes formas:

• Karina: señalando cada bolita con el dedo dice "hay
1,
2, 3, 4, 5, 6, 7".
•Andrés: señalando cada bolita con el dedo dice, des
pués de contar, "hay 7".
Tanto Karina como Andrés han utilizado el conteo para
resolver la situación planteada, pero sus saberes son diferen
tes. Karina no puede aún cardina/izar, es decir, reconocer que
la última palabra-número pronunciada engloba a las restantes
e indica el cardinal del conjunto. En cambio, Andrés al decir
"hay 7", después de contar, esta indicando el cardinal del con
junto de bolitas.
Además, no se debe confundir el conteo con el recitado
de números. Los niños recitan números mucho antes de poder
contar, lo hacen en forma oral y sin tener delante ninguna
colección. Por ejemplo cuando van por la calle caminando y
diicri en 11uno, d os, tres, cuatro ...."
do
•Ante problemas que impliquen comparar colecciones los
niños pueden utilizar dos tipos de procedimientos: correspon
dencia y conteo.
Correspondencia: implica establecer una relación uno a
uno entre los elementos de dos o más colecciones indi
cando cuál tiene más o menos elementos.
La correspondencia es un procedimiento que no utiliza el
numero.
r

Por ejemplo: la maestra presenta a los niños una colec

ción de 6 coches y otra de 8 aviones y les pregunta ¡'¿qLJé hay
más, aviones o coches?" .
Pablo enfrenta a cada coche con un avión y dice, al ver
que sobran aviones, "hay más aviones". Resuelve correctamen
Copyr g'1ted mate lal
te la situación mediante la correspondencia.
47

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 índice

Prólogo I 9

INTRODUCCiÓN
La matemática y el medio I 11
CAPíTlJLO I
Enfoque del área matemática I 17
El rol del problema en el aprendizaje matemático / 17
La enseñanza y el aprendizaje de la matemática
en el Nivel Inicial I 23
El cambio de enfoque I 23
la sala y el nuevo enfoqlle / 27

CAP(TULO 1I
El número y la serie numérica / 37
Usos del número I 37
Funciones del número I 41
Sistemas de numeración I 49
Registro de cantidades / 56
Propuestas para trabajar en la sala / 60
CAPíTULO 11I
El espacio / 89
Espacio y geometría I 89
Construcción de nociones espaciales
y geométricas en el niño I 92
Estudio de las relaciones espaciales fundamentales / 94
Estudio de la cognición ambiental I 101

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 ~os .. U lentos currku~res .otor-
.. n a'la y~reñitizaje éIe la matemáfi-
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bIe. Frent. a exige.as queiJlaotea el l1Mdio,.
~te IIlr(J briJida Jélllent08 p~ra qpe
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é

cantentd<l&lige,fos a IQftrel-ejes def:área -ftÚme

.l_O, med¡aci ~ espat:i{r- SQfl expli~dos con clari
~~ sin sosJaYélI-las cu .... iones leoricas principa
les. E enhlQue propue$to te c~tr en la resole
ció,\,de probJemas quj r~ieren del njño una
se ri~e OiPeractones para o.6teoer una S9lución.
Esta Qérs~ti". ~rmite la interacción
dinámica del
3o<!pte,,;e1 afumno y.'fl saf)e~ tnistno ~ue
resulta
así re.ifltado: el~nol¡n@ento:.m emático ad..
qcñere setttido y se. conecta cOIl~a vtda diaria.
En
te cootexto repovacto, IOf juegos:--rnás de sesen- ~
ta de ellos IOn eXplicadOScon detalle de.
materia-
18, oSjettwos , var.ianas ijOsi~- ecupan un
lu
gar télevantf'-entre las estrat~ias de aprendizaje.
Adrialfa Gondez., Edifh Weinstein, profe
stonates de la educaEÍón con amplia trayectoria
en el nivel inicial, conjugan en su obra rigor teóri
co, creatividad y profundo conocimiento de las
competencias del niño de jardín de infantes. Un
aporte valioso y un instrumento eficaz que propo
ne una mirada nueva para abordar, desde los co
mienzos,
, .
la enseñanza y aprendizaje de la mate-
manca.

I 7 o2