Clase 7-8 MEDICION Y EVALUACION EDUCACIONAL (Material de Trabajo Primera Parte Curso)

Curso Evaluación para los aprendizajes Dra. Marisol Alvarez Cisternas.
Material de Material de trabajo de uso exclusivo de los estudiantes de la actividad curricular,

el uso de la totalidad o parte del documento, se debe citar la fuente (UCSH; 2013).
MEDICION Y EVALUACION EDUCACIONAL
SIGNIFICADO DE MEDICION Y EVALUACION EDUCACIONAL
Como ocurre con todo término muy utilizado, la palabra evaluación es empleada con diferentes
significados en circunstancias muy diversas, contribuyendo a una cierta confusión cuando se emplea
en el campo educacional y, sobre todo, aplicada al proceso enseñanza-aprendizaje. Así, con
frecuencia los profesores emplean el término evaluación cuando, en realidad, deberían utilizar la
palabra medición.
MEDICION
Medir es la acción de recoger informaciones y ordenarlas considerando sus características

cuantitativas numéricas.
Cuando, después de medir una puerta, se concluye que ésta tiene dos metros de largo, un metro de
ancho y ochenta centímetros de alto, tal conclusión es producto de una medición. En cambio, si
sobre la base de los mismos datos cuantitativos se dice que esa puerta es muy grande para entrar
por un espacio determinado, tal conclusión es producto de una evaluación. Medición implica
cuantificación. La evaluación interpreta los datos ofrecidos por la medición y presupone un juicio de
valor. Por ejemplo, al analizar los resultados de una medición sobre un aprendizaje determinado, se
debe juzgar si se aceptan o no esos resultados como una indicación de que el alumno alcanzó el
aprendizaje que se esperaba de él.
EVALUACION
La evaluación es un proceso sistemático, continuo e integral, destinado a determinar hasta que

punto han sido alcanzados los objetivos educacionales. Al analizar esta definición se puedes
deducir algunas características del proceso evaluativo.
En primer lugar, la evaluación solo tendrá sentido si los objetivos han sido previa y claramente
definidos. Es imposible evaluar si antes no se ha establecido que es lo que se pretende del alumno
logre. Por lo tanto, la evaluación es funcional puesto que se realiza en base a objetivos de
aprendizajes.
En segundo lugar, la evaluación es un proceso sistemático pues se integra y está inserta en un

sistema más amplio y global denominado enseñanza-aprendizaje.
En tercer lugar, la evaluación debe ser continua. No es algo que se realiza solo al final de un
determinado período escolar o académico, sino que debe ser algo que se efectúa a lo largo de todo
Dra. Marisol Alvarez Cisternas Académica UCSH (2013) 1

el proceso educativo, proporcionando así, oportunidades para detectar y corregir en forma

permanente y oportuna las deficiencias observadas en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por último, la evaluación tiene que ser integral ya que debe considerarse al alumno como un todo,
juzgando no solo los aspectos cognoscitivos (dimensión del saber y el hacer), sino también los
aspectos socioafectivos-valóricos (dimensión del ser y convivir). Hoy, además del interés por
conocer lo que los alumnos saben, también importa indagar lo que el alumno hace con lo que sabe.
Por ejemplo, los conocimientos adquiridos por los educandos ¿les permiten una vida mejor, ¿lo
hacen más feliz?, ¿lo convierten en un hombre realmente útil para la comunidad en que vive?.
La evaluación ha experimentado numerosas modificaciones como resultado de los recientes

estudios sobre la naturaleza del aprendizaje y de las modernas concepciones de la vida social. Con
la expansión de la educación, la evaluación ha perdido su carácter selectivo o punitivo para
convertirse en orientadora. La evaluación debe ser utilizada entonces, no para eliminar alumnos
sino para guiar su proceso de aprendizaje, posibilitando a la mayoría de ellos alcanzar los objetivos
previstos. Así, la evaluación está perdiendo su carácter competitivo para convertirse en cooperativa.
Por ello, es preferible que las comparaciones de desempeños entre alumnos sean reemplazadas por
comparaciones individuales de logros confrontados con criterios externos de desempeños
preestablecidos a través de los objetivos, o con niveles de aprendizajes anteriores del propio
alumno.
Además, la evaluación ha ampliado sus agentes de estudio. Hasta hace poco tiempo, solo el
profesor era el encargado de evaluar. Sin embargo, a medida que el alumno se va haciendo más
activo en su proceso de aprendizaje, también va tomando otro carisma, lo que hace activo y
participativo el proceso de evaluación. Lo que confiere una importancia cada vez mayor a las
técnicas de autoevaluación y a los instrumentos que permitan al alumno un autocontrol de sus
propios progresos, como también el proceso de coevaluación, en el cual, el juicio que puedan emitir
los pares es fundamental.
Por otra parte, no debe olvidarse que los padres y apoderados son personas interesadas en el
progreso de sus pupilos y que deben ser Incluidos también en este proceso, si se desea que la
evaluación sea un proceso efectivamente cooperativo.
En síntesis, la medición es el acto de un proceso y no un proceso como lo es la evaluación. En

educación, la función primordial de la medición es describir cuantitativamente mediante símbolos, a
menudo numéricos, características de comportamientos estudiantiles observados para compararlas
con las características cuantitativas de hechos o fenómenos presupuestados por los docentes.
En cambio, la evaluación educacional es un proceso inherente y continuo al quehacer educativo

cuya función esencial es emitir juicios de valor sobre la calidad y pertinencia de los logros obtenidos
en todos y cada uno de los elementos que componen el proceso enseñanza-aprendizaje.
Por ello, la responsabilidad de evaluar no debiera recaer exclusivamente en el profesor ni tener un

carácter predominantemente selectivo y termina¡. Por el contrario, la evaluación debiera ser una

empresa en la cual, desde sus roles respectivos, participasen todos los agentes involucrados en el
proceso educativo con el fin de orientarlo hacia el logro de las metas que se hayan considerado y
propuesto como adecuadas.
Conceptos Básicos de Medición
En un proceso educativo intencionado, es importantísimo conocer a los sujetos involucrados en él.

Este conocimiento debe estar referido, tanto a sus aprendizajes y habilidades psicomotoras como a
sus intereses, actitudes, sentimientos, etc.
Para lograr este conocimiento, es necesario aplicar instrumentos que permitan inferir en que medida
está presente en los sujetos, la cualidad o atributo que se desea investigar.
La información que se obtenga al aplicar un instrumento de medición permitirá tomar algunas

decisiones que, centradas en el proceso enseñanza-aprendizaje, puedan referirse a promoción,
selección y ubicación de estudiantes, selección de estrategias de trabajo para los alumnos, elección
de materiales, etc.
La forma de obtener la información requerida puede ser distinta según se trabaje bajo un enfoque
psicométrico (Medida que refleja diferencias inter-individuales) o edumétrico (Medida que refleja el
crecimiento intra-individual) de la medición. Ello significa que, según sea el enfoque, las etapas o
procesos serán diferentes, tanto en el diseño y elaboración del instrumento como en el análisis e
interpretación de la información obtenida con él.
"Cuando se habla de enfoque edumétrico, lo que interesa es que el instrumento proporcione una
información que permita establecer, para cada individuo, si posee o no el atributo estudiado en la
dimensión considerada. En cambio, en las perspectivas psicométricas lo que se pretende es
discriminar entre los sujetos de un mismo grupo, respecto del atributo medido. La discriminación es
fundamental en procesos de selección, pero no lo es tanto en el proceso enseñanza-aprendizaje".
Medición implica la asignación de números a los atributos o características de la persona, objetos o

hechos de acuerdo a ciertas formulaciones explícitas o reglas dadas. En la medición de
características físicas tales como el peso o la talla, las reglas de cuantificación han sido convenidas
y estandarizadas a tal punto que cualquier persona comprende el procedimiento que debe seguirse.

Mediciones físicas más complejas, como la audición, visión y otros, sin embargo requieren de
formulaciones explícitas y detalladas de reglas o procedimientos que deben seguirse para que
todas las observaciones de la misma característica sean cuantificadas de las misma manera.
La medición educacional requiere también de la cuantificación de atributos de acuerdo a ciertas

reglas especificas. Lo que se mide son los atributos, propiedades o características de los
estudiantes, objetos o hechos y no los estudiantes, hechos u objetos en sí mismos. Los profesores
pueden medir atributos tales como las estaturas de sus alumnos, los intereses predominantes en
un curso, la actitud de los alumnos hacia la asignatura, el rendimiento de los estudiantes en
diferentes materias, etc.
Por atributo o propiedad, se entiende una característica reconocida en la cual los objetos o sujetos
de un conjunto pueden variar. A cada objeto del conjunto puede asignársele un valor específico
del atributo.
La medición puede ser "directa" si está referida a características físicas de los objetos o sujetos,
como por ejemplo; longitud, peso, espacio, tiempo, etc.,donde los resultados se dan en
centímetros, gramos, decilitros o segundos. Por lo general no se presentan problemas en este tipo
de mediciones.
La situación es diferente cuando se quiere medir variables psicológicas. Una variable psicológica
puede ser definida "como una propiedad o característica que poseen diferentes individuos en
cantidades distintas". La medición de variables como independencia, neurotismo, capacidad de
pensamiento lógico, aptitudes para el aprendizaje u otras características efectivas, presentan
problemas de precisión y escalamiento muy complejos. La falta de precisión en estas mediciones
se debe por lo general al hecho de que estos rasgos o atributos deben medirse de manera
"indirecta", por ejemplo, a través de la observación de la conducta visible de los individuos o por
medio de test que son también procedimientos indirectos de medición.
Robert L. Ebel señala: "Hoy no sabemos como medir con precisión todos los resultados
educacionales que son importantes. Pero, en principio, todos los resultados importantes de la
educación son mensurables".
El mismo autor agrega: "Para ser importante un resultado de la educación debe ser algo que
produzca una diferencia observable".
Elementos esenciales de la Medición
El medir consta de tres pasos que son comunes en toda medición:
a) Señalar y definir la cualidad o atributo que se habrá de medir.

b) Determinar un conjunto de situaciones en las cuales el atributo que se quiere medir puede
manifestarse y hacerse perceptible.
c) Establecer un conjunto de procedimientos o definiciones para traducir las observaciones
realizadas a enunciados cuantitativos de grado o cantidad.
La comprensión de cada uno de estos pasos y de las dificultades que presentan,

proporcionan cimientos sólidos para la comprensión de los procedimientos y de los problemas de
la medición en psicología y educación.
a) Señalar y definir el atributo
Ya se estableció anteriormente que nunca medimos una cosa o una persona en forma directa. Lo
que medimos es siempre una cualidad o atributo de la cosa o de la persona que nos interesa.
Antes de llegar a una definición del atributo, tenemos que decidir cuáles serán los atributos que
hayamos de medir; esta decisión se basa fundamentalmente en su importancia y pertinencia. Si
no elegimos acertadamente los atributos que se medirán, la descripción que hagamos
posteriormente de éstos puede carecer de valor para la necesidad que tengamos.
Luego de seleccionar los atributos se debe llegar a una definición clara, precisa y aceptada de
ellos, sin ambigüedad y en términos operacionales si ello es posible. Esto que puede parecer
relativamente fácil, requiere de cierta práctica y de flexibilidad ya que para algo tan sencillo como la
destreza de lectura podemos obtener toda una gama de definiciones.
b) Determinar un conjunto de procedimientos para poner a la vista el atributo
El segundo paso de la medición es el de encontrar o crear un conjunto de situaciones que aislarán

el atributo en el que estamos interesados y lo pondrán ante nuestros ojos.
Pensemos por ejemplo, en la "responsabilidad" como rasgo a medir ¿Qué es lo que se puede
entender por responsabilidad en un niño de Básica? ¿Hasta qué punto podremos ponernos de
acuerdo en su definición?, y una vez que hayamos tratado de definirla, ¿cuáles serán los
procedimientos u operaciones que podremos utilizar para estimar su presencia o inexistencia?.
La definición de un atributo y las operaciones necesarias para ponerlo de manifiesto se influyen

recíprocamente. Por una parte, la definición que hemos establecido determinará qué es lo que
aceptaremos como operaciones que podamos idear para poner de manifiesto el atributo y desde
un punto de vista práctico, constituirán, la definición del atributo. Es decir, el conjunto de
comportamientos que mostrarán la responsabilidad de un niño se convertirán en su definición.
Esta definición hecha sobre la base de comportamientos u operaciones que debe realizar la
persona se denomina "definición operacional".

c) Cuantificación del atributo en unidades de grado o cantidad:
Una vez que se haya aceptado un conjunto de operaciones para poner de manifiesto un atributo se
deberá expresar el resultado de sus operaciones en términos cuantitativos. Para esto, deberemos
recurrir a alguna definición que nos proporcione unidades para la cuantificación. Normalmente se
usan o se elaboran escalas para cuantificar. Estas escalas, en educación, tienen desde el punto de
vista de la medición una serie de deficiencias: unidades que no son iguales, los resultados son
propios del instrumento, etc.
Características Básicas de un buen Instrumento de Medición.
¿Son realmente necesarios los instrumentos para medir aspectos del proceso enseñanza-
aprendizaje?, ¿Qué es lo que debiera medirse con mayor frecuencia o qué es lo más importante
para medir en el proceso enseñanza-aprendizaje?, ¿Qué hace que un instrumento para medir
rendimiento sea bueno o de calidad?.
Estas preguntas preocupan tanto a docentes como alumnos cuando tienen que enfrentarse a una
prueba; los primeros preocupados por su elaboración, los segundos por su significado y ambos por
su utilidad.
En este documento, se da una respuesta a estas preguntas con la esperanza de ofrecer

orientaciones para sacar el mayor provecho de todo este complejo e indispensable proceso de
medición, especialmente del rendimiento académico.
Necesidad de los Instrumentos de Medición en Educación
El proceso enseñanza-aprendizaje requiere, como todo proceso, de una evaluación continua para ir
mejorando cada vez más su efectividad y con ello el rendimiento de los alumnos.
El profesor tiene la gran responsabilidad de planificar el proceso, de manera que responda tanto a
las necesidades e intereses de los alumnos como a los avances del conocimiento y a los
requerimientos que la sociedad le plantea a la escuela, ya sea en forma explícita o implícita.
Además, el profesor debe organizar todo el proceso, debe asignar responsabilidades, tiene que
motivar y estimular a los alumnos en el logro de los aprendizajes propuestos y debe, también,
identificar dificultades y deficiencias que se producen en el proceso de aprendizaje de los alumnos,
para luego señalarles nuevas estrategias de trabajo o nuevas actividades de aprendizaje que les
permitan superar dichas deficiencias.

Todo lo anterior implica un gran número de decisiones que debe tomar el docente. Estas decisiones
varían en cuanto al tiempo en que deben tomarse, pero son todas ellas fundamentales para el éxito
de su labor profesional y para el éxito de los alumnos que él tiene bajo su responsabilidad. Por ello,
las decisiones deben basarse en informaciones muy oportunas, confiables, válidas, objetivas e
interpretabas.
Es cierto que podemos apoyarnos en una opinión, que alguien nos diga "todo va marchando muy
bien" o "los alumnos, están aprendiendo muy bien"; pero, sin que la persona que nos da la opinión
se lo proponga, el juicio puede estar basado en algunas observaciones muy informales o
conversaciones aisladas. Por las implicancias que tienen las decisiones a que nos hemos referido,
es fundamental que el profesor y los alumnos tengan antecedentes muy precisos para poder tomar
decisiones adecuadas.
Los procedimientos seleccionados o elaborados para evaluar, y por lo tanto medir un sistema o
proceso de enseñanza-aprendizaje son tan importantes como los procedimientos para desarrollar
dicho proceso.
Sin la retroalimentación que produce la evaluación durante el desarrollo, es muy posible que el
proceso se implemente sin identificar los elementos que necesitan ser modificados para alcanzar
efectivamente los objetivos. Un error bastante común en educación ha sido asignarle poca
importancia a la evaluación formativa, tanto de los aprendizajes de los alumnos como del proceso de
enseñanza-aprendizaje en general.
En este contexto, los instrumentos de medición son de una importancia crítica, ya que ellos
proporcionan los antecedentes, los datos objetivos que pueden quedar abiertos a la inspección de
quienes participan directa o indirectamente en el proceso enseñanza-aprendizaje; datos o
antecedentes que están relativamente libres de los puntos de vista personales del docente o
evaluador.
Por último, es importante señalar que la medición de aspectos tales como, habilidades,
conocimientos, intereses y actitudes, son muy difíciles de medir y además no son estáticos; cambian
de un momento a otro. Siempre resulta necesario definir, tanto la naturaleza del rasgo que se quiere
medir como la manera en que se medirá.
Aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje que debieran Medirse
Para enfocar una respuesta a la pregunta formulada, es útil clasificar las mediciones en un sentido
muy amplio, de acuerdo con lo que queremos hacer.
Cuando medimos características o rasgos de las personas debemos decidir si queremos:

a) Comparar personas con otras personas, o
b) Comparar personas con un estándar externo de conductas.

Los propósitos de la medición señalados en las letras a) y b) anteriores, serán

descritos con mayor detalle más adelante. Por el momento digamos que el primero se conoce con el
nombre, de Medición Referida a Norma o Psicométrica; y el segundo con el nombre de Medición
Referida a Criterio o Edumétrica.
También resulta útil decidir, con posterioridad a lo anteriormente señalado, si:
a) La comparación se hará en un momento en el tiempo, o si

b) La comparación se hará a lo largo de un período de tiempo.
En el primer caso se habla de medición del estatus y, en el segundo de medición del cambio.
Estos dos tipos de decisiones pueden representarse gráficamente en una matriz de dos por dos, tal
como se ilustra a continuación:
MEDICION MEDICION
DEL ESTATUS DEL CAMBIO
MEDICION I II
REFERIDA A NORMA
MEDICION III IV
REFERIDA A CRITERIO
La celda I tiene gran importancia cuando se desea seleccionar entre personas (ingreso a la
universidad o a un establecimiento, identificar a los más capaces, etc.).
La celda II tiene mucha relevancia en situaciones en las que se desea comparar dos o más
programas experimentales de trabajo.
Para la tarea del docente son las celdas III y IV las más pertinentes, en especial la última, ya que el
docente está comprometido con el proceso de cambio de sus alumnos en la dirección de los
objetivos establecidos. La III tiene una relación directa con el proceso de ubicación del alumno en
el momento en que se comienza el proceso enseñanza-aprendizaje.
Son muchos los aspectos de interés que en el proceso enseñanza-aprendizaje y que requieren de
alguna forma de medición. Algunos están directamente bajo la responsabilidad del docente, otros
corresponden a grupos de docentes, a evaluadores de la institución o a la institución en general. A
modo de ejemplo se señalan algunos aspectos que requieren de medición.
1 . Aprendizajes.

 ¿Qué está aprendiendo cada alumno?

 ¿Están los objetivos formulados con claridad, precisión y son relevantes en función de los
alumnos, de la comunidad y de la disciplina?
 ¿Hay necesidades que no se están satisfaciendo en la carrera, en la asignatura, etc.?
 Las actividades de aprendizaje y los materiales didácticos que se están usando, ¿son
adecuados para el logro de los objetivos?, etc.
2. Actitudes y percepciones de quiénes participan en el proceso enseñanza-aprendizaje o de los

padres y de la comunidad.
 ¿Cómo perciben el proceso enseñanza-aprendizaje los alumnos, los padres (les gusta, es
difícil, es organizado, es confuso, etc)?
 ¿Qué actitudes se están desarrollando en los alumnos, en los docentes, en los padres,
como resultado de las estrategias de trabajo?
3. Problemas
 ¿Qué aspectos de la carrera necesitan ser readecuados?

 ¿Cómo se detectan los problema que se presentan?
 ¿Qué elementos deberían agregarse, ya sea a la asignatura o a la carrera para que funcione
en forma más efectiva?
4. Costo.
 ¿Cuál es el costo por alumno. por clase, por la carrera?

 ¿Cómo es este costo comparado con los costos de establecimientos similares que existen
en otras instituciones?
5. Características del medio en que está la carrera y de los alumnos que participan en ella.
 ¿Cuáles son los intereses predominantes en todos y en cada uno de los alumnos?,
Evidentemente esta lista no es exhaustiva y se requiere fijar prioridades y luego

factibilidad de realizar las mediciones que se proponen. En ningún caso va a ser posible que todo se
haga en un momento, ya sea por razones de tiempo, de recurso o de capacidad humana.
Para realizar estas mediciones se han ideado diferentes tipos de procedimientos. Según el método
para obtener la información, los procedimientos se han clasificado como procedimientos de:

a) Pruebas o test: En ellos se da al sujeto una serie de tareas que deberá realizar y se
observa, ya sea el proceso que sigue en su realización o bien los resultados o productos obtenidos
derivados de la ejecución de la tarea.
Muchos son los tipos de pruebas que se pueden utilizar: pruebas verbales, no verbales y de
ejecución. Pruebas colectivas. individuales, pruebas de velocidad y de dominio, pruebas
estandarizadas y pruebas no estandarizadas, de análisis de contenido, etc.
b) Procedimientos de Observación: Se le pide a una o más personas que observen el

comportamiento, hechos o reacciones de otras personas en diversas situaciones que .pueden ser
naturales, simuladas o especialmente estructuradas.
Dentro de este tipo de procedimientos se pueden señalar los siguientes: registros anecdóticos, listas
de comprobación, pautas de observación.
c) Procedimientos de Informe: Con este tipo de procedimiento se formulan preguntas a las

personas sobre sí mismas, sobre otras personas, sobre hechos o situaciones que interesan.
Algunos ejemplos de procedimientos de informe son los siguientes: escalas de apreciación,
encuestas, cuestionarios, entrevistas, Técnica Delphi, escala de actitudes y de intereses, test
sociométricos, etc.Características de un Buen Instrumento de Medición
Como se ha visto, con un instrumento de medición se desea recolectar información útil para evaluar
y tomar decisiones. La información generalmente es una muestra de conductas, opiniones o
actuaciones de personas y esta muestra deber ser representativa de la característica o rasgo que se
desea medir. Esto no siempre es fácil y muchas veces la información que se reúne no es todo lo útil
que se quisiera. Por ello debemos también evaluar la calidad de un instrumento.
Para realizar esta evaluación requerimos, al igual que en toda evaluación, de algunos criterios para
determinar si el instrumento es apropiado o no. Los siguientes criterios serán los que
consideraremos para evaluar la calidad de un instrumento de medición:
“Validez, Confiabilidad, Objetividad, Interpretabilidad y Factibilidad de Uso”

Brevemente analizaremos cada uno de estos criterios y especialmente su aplicación a los
instrumentos que elabora el docente.
 Validez
Se dice que un instrumento es válido si con él se mide específicamente aquel rasgo,

comportamiento o habilidad que se desee medir. Si denominamos "objetivos de la medición" lo que
queremos medir, y denominamos "resultado" lo que efectivamente se midió, entonces podemos decir
que una medición es válida cuando sus “resultados" son consistentes o pertenecen a sus "objetivos".

¿Podemos afirmar con seguridad que si un alumno obtiene puntajes más altos en un instrumento
que mide actitud hacia la asignatura, le gusta más la asignatura respecto de los otros que obtuvieron
puntajes más bajos?. Para responder a esta pregunta tenemos que considerar tres puntos de
referencia para evaluar los resultados del instrumento: el pasado, el presente y el futuro.
El objetivo de muchos instrumentos de medición es medir el efecto producido por ciertas

experiencias o enseñanzas ocurridas con anterioridad a la administración del instrumento. Las
pruebas que administra el docente son de este tipo.
Otros instrumentos tienen su punto de referencia en el futuro. Ellos tienen como. propósito
determinar la presencia de cualidades en la persona, que predicen su conducta futura. La prueba de
aptitud académica que se exige para ingresar a la universidad es un ejemplo de este tipo de
instrumentos. Con ella se desea determinar, o mejor dicho predecir, el éxito del estudiante en sus
estudios futuros Aún cuando este tipo de instrumentos también se basa en las experiencias
pasadas del alumno, su objetivo principal es predecir el éxito futuro.
Por último, otro tipo de instrumentos tiene su punto de referencia en el presente, centrándose en la
concurrencia de otras cualidades que presumiblemente están relacionadas con lo que se quiere
medir. Como ejemplo se pueden citar los inventarios de intereses, las escalas de actitudes que
determinan la predisposición de una persona para actuar de una manera determinada.
Para el docente el tipo de validez más relevante en los instrumentos que él utiliza frecuentemente,
es el que se refiere a determinar el grado en que los instrumentos
miden el logro en los objetivos que él ha propuesto para sus alumnos, tanto en el dominio
cognoscitivo como en el afectivo y psicomotor. Algunos autores denominan esta validez con el
nombre de validez de contenidos, otros se refieren a ella como instrumento apropiado.
Si queremos determinar cuan apropiado es un instrumento, tendríamos que examinar si tanto la

conducta que de acuerdo al objetivo el alumno debería mostrar al finalizar el proceso, como las
condiciones establecidas en el mismo objetivo, se miden realmente en la prueba. Algunos aspectos
importantes en relación a si el test es apropiado o no son los siguientes:
 ¿Hay por lo menos dos ítemes para cada uno de los objetivos y ningún ítem que no
corresponda a alguno de los objetivos?.
 ¿Refleja el número de ítemes del instrumento la importancia dada a cada aspecto o rasgo
que se mide?.
 ¿Exige cada ítem la acción o el comportamiento señalado en el objetivo que se mide?.
 ¿Se usa el tipo de ítem más apropiado para cada acción?.
 ¿Usa cada ítem las condiciones señaladas en el objetivo que mide?
 ¿Se basa el puntaje para cada ítem en el nivel de aceptación establecido en el objetivo que
él mide?
Como se puede apreciar, para determinar si un instrumento es apropiado se debe disponer tanto
del instrumento completo como de los objetivos que pretende medir.

En la preparación de pruebas válidas se debe considerar la diferencia entre aprendizajes

productivos y los reproductivos. Cuando el aprendizaje implícito en el objetivo es de tipo
productivo, se pueden incluir en los ítemes palabras muy distintas a las que se incluyen en el
objetivo. Pero esto no puede ocurrir con los objetivos que son de tipo reproductivo.
 Confiabilidad
Un instrumento que es confiable ofrece una medida estable de lo que se ha medido. En términos
simples se puede afirmar que una prueba que es bastante completa en cuanto a número de
ítemes por objetivos, originará resultados más estables, más confiables que una prueba con
menos ítemes. A modo de ejemplo, se puede señalar que si presentamos a un alumno un
problema de porcentaje el resultado es menos confiable que si le presentáramos diez problemas
de porcentaje. Dentro de ciertos límites, las pruebas más largas generalmente determinan
puntajes más estables.
Muchos son los factores que pueden afectar la estabilidad de los resultados. Ellos deben se
identificados por el docente y controlados en la medida que sea posible. 'Los que más afectan la
confiabilidad de los resultados son los siguientes: condiciones de administración, la inestabilidad
del rasgo que se quiere medir, los errores al hacer la muestra de ítemes que se incluirán en el
instrumento, errores en la asignación de puntajes del test.
La confiabilidad se puede determinar de diferentes maneras, pero ellas no se tratarán en este

curso por exceder los propósitos del mismo.
Por último, es importante señalar que tanto la validez como la confiabilidad no son características
del tipo todo o nada. Ellas se dan en distintos grados y su nivel de aceptación dependerá del tipo
de decisión que tenga que tomarse. La confiabilidad debe ser más alta (del orden de 0.80) si se
refiere a decisiones que afecten a personas en forma individual. Para grupos puede ser del tipo
0.60.
 Objetividad
La objetividad es particularmente imponerme en las pruebas. La pregunta de una prueba es

objetiva cuando los especialistas o profesores de la asignatura eligen unánimemente la misma
opción como clave o respuesta correcta, o si todos dan la misma respuesta o muy similar cuando
la prueba es de respuesta abierta. Si los profesores no están de acuerdo en señalar cuál es la
respuesta correcta, el instrumento es inadecuado y la falla está en la pregunta y no en la
respuesta del alumno.
Es frecuente que la pregunta puede haber estado muy clara en la mente de quien redactó
el ítem, pero su expresión escrita resultó defectuosa.

Como orientación práctica para revisar la objetividad se sugiere que por lo menos dos
especialistas que no hayan participado en la elaboración del instrumento, respondan a las
preguntas incluidas en él. Cuanto más altos son los puntajes obtenidos por estos especialistas,
la objetividad es mejor. Quizás si un 90% debiera lograr cada de ellos como mínimo. En caso
que el logro sea inferior debería revisarse la prueba.
 Interpretación y uso del instrumento
La interpretación se refiere al significado que se le puede atribuir a los puntajes logrados por
quienes responden la prueba o instrumento. No tan sólo un instrumento debe medir lo que
queremos, sino que también debe proporcionar resultados en una forma que se puedan
interpretar y usar. Si un alumno obtuvo 30 puntos en una prueba de Química General, ¿Qué nos
dice ello?, ¿Puede aprobar la asignatura?, ¿Es bueno?, ¿Es adecuado?. Si el instrumento no
nos proporciona una base para interpretar los resultados, un punto de referencia, no nos será útil.
Dos son los puntos de referencia que normalmente se consideran. Uno de ellos es el
rendimiento logrado por el grupo curso o grupo de personas que responde el instrumento. El
segundo es un punto de referencia externo, un nivel mínimo de aceptación que se establece
previamente, con todos los antecedentes de que se dispone.
He aquí algunas preguntas que pueden guiar la evaluación del instrumento:
1. En cuanto a interpretación
 ¿Conozco como se relacionan los puntajes con la actuación considerada relevante?.

 ¿He definido lo que significa una actuación aceptable?
 ¿Me proporciona el test información diagnostica y evaluativa?
2. En cuanto al uso
 ¿Es práctico el instrumento para usarlo en la clase?

 ¿Lo entenderán los alumnos a quienes se les administrará?
 ¿Es suficientemente corto de modo que evite el tedio?
Digamos para terminar, que aún cuando la evaluación de un test sea positiva,
siempre será más conveniente utilizar diferentes tipos de instrumentos para medir el mismo rasgo,
ya que la medición en las ciencias de la conducta no tiene la misma precisión de las ciencias físicas.
De este modo la decisión que tomará el docente estará basada sobre más antecedentes. Si dichos
antecedentes tienden a coincidir, podremos estar muy tranquilos; en caso contrario tendríamos que
hacer más mediciones.

La medición referida a Norma y la medición referida a Criterio
Medición referida a Norma
Tradicionalmente la interpretación de los puntajes de una prueba especifica se ha hecho mediante

una comparación con los puntajes obtenidos por el resto de los compañeros del alumno en la misma
prueba. Estos alumnos de la asignatura, según sea el caso, constituyen la "norma" o "grupo norma".
Determinamos si un puntaje es alto o bajo contrastándolo con los puntajes logrados por los
compañeros del mismo grado o nivel. Este tipo de pruebas o test se conoce con el nombre de "test
referido a norma". Estas pruebas tienen como misión especial entregar antecedentes que permitan
responder a preguntas del siguiente tipo:
¿Cómo es el desempeño de un alumno o grupo particular comparado con otros?.

 ¿Qué alumnos obtienen puntajes más altos en el test?. Esto básicamente con el fin de
seleccionar a los que obtuvieron mejores puntajes.
Muchas veces el "grupo que determina la norma" no es nada más que una muestra más amplia de
individuos que han respondido previamente la prueba. Lo fundamental en este tipo de pruebas es
que, para que cumpla su función principal que es comparar la actuación de los individuos entre sí y
con la "norma", los resultados tengan una varianza considerable. Si la variación en los puntajes es
pequeña entonces es muy difícil hacer comparaciones. Para ilustrar esto, supongamos que una
prueba de rendimiento fuera muy fácil, tan fácil que cada uno de los alumnos que la rindió obtuvo un
puntaje muy próximo al mejor. En este caso no habría posibilidad de comparar entre ellos.
Consecuentemente con lo anterior, al elaborar una prueba referida a norma, es fundamental que los
ítemes que se incluyan en ella permitan distribuir los resultados de las personas en un amplio rango
y así facilitar la comparación. Los ítemes que son muy fáciles o muy difíciles no ayudan a originar
esta distribución de amplia varianza. Para que estas pruebas referidas a norma sean útiles deben
incluir situaciones de evaluación que tengan una dificultad media y un índice de discriminación alto y
positivo.
La dificultad de un ítem se puede determinar mediante el porcentaje de alumnos que lo responden

correctamente. Un buen índice de dificultad para una prueba referida a norma es alrededor de 50%.
El índice de discriminación de un ítem es alto y positivo si los alumnos que obtuvieron los mejores
puntajes en la prueba total lo contestaron en su mayor parte correctamente y los que obtuvieron los
puntajes más bajos en la prueba total la respondieron en forma errada. Normalmente se considera

el 27% superior y el 27% inferior del grupo que rinde la prueba para determinar la dificultad y la
discriminación de los ítemes.
La dificultad se determina sumando el número de respuestas correctas dadas por el grupo superior
con el número de respuestas correctas dadas por el grupo inferior, para el ítem que se considera, y
esto se transforma en porcentaje. Por ejemplo, si el grupo inferior y el superior está compuesto por
20 personas cada uno y el ítem fue respondido correctamente por 14 personas del grupo superior. y
7 del grupo inferior, entonces la dificultad correspondería a:
14 + 7 = 21
21/40 = 0,52 (40 corresponde a la suma de los dos grupos, el superior y el inferior).
0,52 x 100 = 52%
Este ítem es de una dificultad mediana y por lo tanto es adecuado para una prueba referida a
norma.
En cuanto a la discriminación, ella debe determinarse usando los mismos datos de ambos
grupos, el superior y el inferior correspondiente al 27% del total en cada caso. Pero a diferencia
de la dificultad, para determinar la discriminación se hace la sustracción entre las respuestas
correctas del grupo superior y las respuestas del grupo inferior. En el caso anterior, la
discriminación sería la siguiente:
14 -7= 7
7+20=0,35 (En este caso no se toma la suma de ambos grupos sino que el total de uno de los
dos grupos).
Como referencia se puede señalar que un índice de discriminación para pruebas referidas a
norma es adecuado cuando es 0,30 o más, estimándose que es bastante bueno si es superior a
0,40. Fácilmente se puede deducir que un índice de discriminación puede ser negativo. Ello
ocurre cuando es mayor el número de personas del grupo inferior que responde correctamente
el ítem que el del grupo superior.
 Medición referida a Criterio
Si se acepta que la educación formal y con ella la evaluación debe preocuparse

fundamentalmente por desarrollar al máximo las potencialidades de cada uno de los alumnos
que componen el curso y no preocuparse por realizar comparaciones entre los alumnos,
podemos concluir que las mediciones referidas a norma no tienen tanta aplicación en el proceso
enseñanza aprendizaje. Aun cuando hay diferencias entre los alumnos, lo más importante es

que ellos alcancen los objetivos propuestos al nivel que sea adecuado a cada uno, pero no se
ven ventajas de comparar los resultados de uno con los resultados del resto.
Por otra parte, los tests referidos a norma no siempre se basan en un conjunto bien definido
de objetivos de aprendizaje con lo cual su interpretación en cuanto al nivel de aprendizajes que
realmente ha alcanzado cada uno de los alumnos se hace prácticamente imposible. Todo esto ha
llevado a enfatizar otro tipo de test que se conoce con el nombre de "tests referidos a criterios". El
criterio genéricamente está determinado en forma muy precisa en los objetivos de aprendizaje, que
sirven de base a la elaboración de este tipo de pruebas.
No hay mayores diferencias en cuanto a presentación entre un test referido a norma y un test
referido a criterio. Pero sí hay importantes diferencias en cuanto a la manera como se elaboran y a
la forma como se analizan e interpretan los resultados.
En el caso de los tests referidos a criterio se usan para determinar el status del alumno con
respecto a un conjunto bien definido de conductas, las que forman el dominio. En la práctica, una
de las formas más frecuentes de definir el dominio de conductas que interesa es mediante los
objetivos de aprendizaje.
En este tipo de pruebas no interesa tanto la variación de las respuestas sino más bien que sea lo
más descriptivo posible. Esto no quiere decir que en un test referido a criterio no deba darse
variabilidad. Ello puede suceder, sobre todo si el proceso enseñanza aprendizaje ha sido uniforme
para todos los alumnos que conforman el grupo curso. Pero, si no se da variabilidad y el test
describe bien los conocimientos y habilidades de los alumnos, el test es útil ya que no nos interesa
comparar.
Para el docente, no hay duda que el test que mayor utilidad le reporta es el test referido a criterio
ya que le permite más antecedentes para poder ayudar al alumno en su proceso de aprendizaje y
más antecedentes también para mejorar la calidad del proceso enseñanza, de los materiales
didácticos, de las situaciones de aprendizaje y de las situaciones de evaluación.
Los tests referidos a criterio son especialmente útiles cuando se desea responder a preguntas del
siguiente tipo: ¿cuán bueno es el nivel de actuación o de desempeño del alumno para realizar una
tarea específica?, ¿conoce o puede hacer lo que se requiere que haga el alumno o para lo que ha
sido preparado?
Para poder responder a este tipo de preguntas es fundamental que la elaboración del test referido
a criterio se base en el conjunto de objetivos en función de los cuales se ha estado trabajando y
que el nivel de aceptación mínimo deseable sea definido con anterioridad a su administración.
Este último punto señala un aspecto particularmente relevante para el centro escolar y para cada
uno de los docentes que trabaja en él. Este aspecto se refiere a acumular la experiencia de los
años pasados en cuanto a rendimiento logrado realmente por los estudiantes y los niveles de

aceptación propuestos para cada uno de los objetivos en función de los cuales se trabajó. Todo
este conjunto de antecedentes le permitirá al docente estar más seguro del nivel de aceptación que
él establecerá para cada objetivo o tarea en el futuro.
Elaborado en esta forma, un test referido a criterio permite con bastante seguridad separar a Ios
alumnos que han alcanzado el nivel adecuado de aquellos que aún no lo han logrado.
Lo fundamental en un test referido a criterio es que cada ítem esté estrechamente relacionado a
alguno de los objetivos que conforman el dominio. Dicho en otros términos, no interesa tanto ni la
discriminación ni la dificultad del ítem, cuando se elabora el test, sino que lo que interesa es la
validez de contenido o la congruencia entre el ítem y el objetivo que con él se mide.
 Etapas en la Elaboración de Instrumentos de Medición que se usan en el ámbito

Educacional
Cada vez que sea necesario construir un instrumento de medición referido a las características
de los sujetos involucrados en un proceso educativo, es indispensable precisar con antelación:
 Qué se quiere detectar (aprendizajes, actitudes, intereses, equilibrio emocional, madurez

psicobiológica, etc.)
 A quién se le va a aplicar el instrumento (directivos, docentes, alumnos de enseñanza
básica, media, universitaria, administrativos, etc.).
 Cuándo se va a aplicar (comienzo de año académico, fin de año académico, etc.).
 Con qué propósito se va a aplicar (diagnóstico, selección, clasificación, promoción, etc.).
 Qué tipo de instrumentos es el más adecuado (prueba o cuestionario, de ejecución, de
autoinformación, etc.).
Además es indispensable considerar los recursos, tanto humanos como materiales, con que se
cuenta para decidir acerca del tipo de instrumento que se va a construir.
Contestadas las interrogantes planteadas anteriormente, es necesario llevar a cabo otras
etapas que tiendan a asegurar que la información que se recoja, cuando se aplique el
instrumento, sea objetiva, confiable y válida.
Estas etapas serán distintas según sea el área en que se desea realizar la medición:
A. Cuando se desea construir instrumentos que permitan detectar en los alumnos aprendizajes
que enfatizan el ámbito intelectual, se debe cumplir con las siguientes etapas:
1.- Formulación o selección de objetivos específicos de aprendizaje.

2.- Selección de tipo (s) de ítem (es) adecuado (s) para detectar el logro del objetivo escogido.
3.- Elaboración de ítemes que cumplan con las características que son recomendables para el
tipo de ítem seleccionado.

4.- Estructuración de la prueba (borrador) incluyendo instrucciones generales (forma de

contestar, tiempo. etc.); instrucciones particulares para cada tipo de ítem, los ítemes
correspondientes señalando el puntaje respectivo y hoja de respuesta si ello procede.
5.- Análisis de los objetivos seleccionado y del borrador de la prueba por profesores de
la misma especialidad, quienes opinarán respecto de:
 Relevancia de los objetivos seleccionados.
 Relación entre ítem y objetivo considerando adecuabilidad del tipo de ítem y concordancia
entre lo que se quiere medir y lo que a su juicio mide el ítem elaborado.
 Calidad del ítem, esto es si se cumple con aquellas características de un buen ítem de esa
naturaleza.
 Qué se considerará como respuesta correcta.
 La calidad y claridad de las instrucciones generales y particulares.
 El tiempo que estima necesario para responder el conjunto de preguntas.
 El puntaje asignado a cada ítem.
 La diagramación del instrumento.
A la luz de los antecedentes recogidos, el constructor de la prueba deberá mejorar el instrumento

antes de aplicarlo a sus alumnos. Un nuevo mejoramiento de los elementos de la prueba la
practicará, una vez que haya recogido los resultados de la aplicación.
B. Si se desea construir instrumentos para la medición de ejecuciones hay que considerar si lo

que interesa medir es el producto, el proceso o ambos.
Si se ha decidido que lo que se medirá es el producto, se debe proceder a establecer los

estándares de aprobación en términos cualitativos y/o cuantitativos, vale decir, describir las
características que se exigirán al producto para concluir que se ha logrado el aprendizaje
estipulado.
Si por el contrario, o simultáneamente interesa el proceso, es necesario realizar un análisis de

tarea con el objeto de precisar los pasos u operaciones iniciales e intermedias fundamentales
para lograr el producto deseado.
Una vez establecido lo anterior se debe proceder a la construcción del instrumento que, en estos
casos, corresponde a la lista de cotejo, la cual deberá ser llenada por el observador mientras el
examinado realiza la ejecución.
Al igual que en la elaboración de instrumentos para la medición en el ámbito intelectual, se

recomienda recurrir a la opinión de otros profesores (o jueces).
C. Para la elaboración de instrumentos referidos especialmente a la medición en el área

afectiva, se precisa:

 Definir el concepto, una vez que se ha decidido lo que se quiere medir. Esta definición debe
ser clara y precisa.
 Someter a un proceso de validación (por jueces), los indicadores a fin de establecer si ellos
son propios de la variable que se quiere medir.
 Si los indicadores fueron considerados válidos, decidir el tipo de ítem que se debe elaborar.
 Elaborar los ítemes (escalas, preguntas, etc.)
 Construir el borrador del instrumento con las instrucciones correspondientes y los ítemes
elaborados.
 Someter a criterio de jueces, a fin de recoger antecedentes para el proceso de validación,
especialmente de contenido y también para determinar la validez aparente de él. De aquí
surgen datos para una primera optimización.
 Sucesivas optimizaciones se logran mediante la aplicación a pequeños grupos que
constituyen muestras representativas de la población a que está destinado el instrumento de
medición.
MODELO CLASICO DE LA EVALUACION Y SUS FUNCIONES
Las modernas teorías de enseñanza y de aprendizaje han provocado grandes modificaciones en los
procedimientos evaluativos utilizados en el ámbito educacional. Una de las mayores influencias en
este sentido proviene del modelo de aprendizaje para el dominio sustentado por Carroll y adoptado e
implementado por Bloom.
MODELO DE APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO
Ese modelo considera Cinco variables, tres de las cuales son inherentes al alumno y las otras dos
son derivadas de¡ proceso enseñanza-aprendizaje y, por tanto, posibles de ser modificadas y
adaptadas por el profesor a las características de dicho proceso. Ellas son, respectivamente:
a) Aptitud: Cantidad de tiempo que un alumno necesita para lograr un aprendizaje óptimo.
También se le denomina ritmo o velocidad de aprendizaje.
b) Habilidad para comprender la enseñanza: Capacidad de¡ alumno para entender la

naturaleza de la tarea que se le pide y de los procedimientos a seguir para lograr su
aprendizaje. Esta habilidad está vinculada íntimamente pon la capacidad que posea el
alumno para comprender y expresar comunicaciones tanto orales como escritas.
C) Perseverancia: Tiempo que el alumno está realmente dispuesto a emplear para adquirir un
aprendizaje.

d) Calidad de la enseñanza: Grado en que la presentación, explicación y ordenamiento de los

elementos de una tarea de aprendizaje se aproximan al nivel óptimo para cada alumno. Ello
implica que la calidad de la enseñanza podrá ser determinada según sea el grado de claridad
y adecuación metodológica de las enseñanzas para cada alumno, expresadas a través del
grado de participación activa en prácticas de aprendizaje ofrecidas así como por la cantidad y
variedad de refuerzos que disponga cada alumno.
e) Tiempo destinado a la enseñanza: Este lapso debe estar determinado por el tiempo que
cada alumno necesita para aprender una materia dada. A su vez, el tiempo que el alumno
necesite podría depender de su aptitud, su habilidad verbal, la calidad de la enseñanza
recibida en la clase y la ayuda que obtenga fuera de ésta.
Este modelo postula que aun cuando los estudiantes inician un proceso de enseñanza aprendizaje
en condiciones muy disímiles, pues cada uno demora más o demora menos que otros para aprender
una misma materia o materias diferentes, es posible que al término. de dicho proceso educativo se
pueda lograr que la mayoría del alumnado -90% o más- alcance los aprendizajes propuestos en los
objetivos si se le proporciona el tiempo, las estrategias de enseñanza y las actividades de
aprendizaje acordes a las características de cada alumno.
Bloom, al explicar el significado de este enfoque de la enseñanza como contrapartida a la práctica

tradicional de enseñanza, recalca las influencias negativas que esta última presenta cuando, al
comenzar un curso, el profesor ya espera que una determinada cantidad de alumnos fracase, una
gran parte del alumnado alcance un aprendizaje más o menos aceptable y solamente un pequeño
grupo de alumnos logre un alto nivel de aprendizaje. Desgraciadamente, durante muchos años este
tipo de expectativas ha subsistido entre los profesores.
Desde la perspectiva del Modelo de Aprendizaje para el Dominio la tarea de¡ profesor es, entonces,
establecer lo que debería entenderse por "dominio de un aprendizaje dado", identificar y utilizar
métodos y materiales que lleven al mayor número de alumnos a ese dominio, planificar y utilizar
instrumentos de evaluación que comprueben si el alumno ya alcanzó el dominio preestablecido.
Una enseñanza planificada y desarrollada bajo esta concepción es muy útil por varios motivos:
1.- Cuando se pretende entregar aprendizajes a todos los individuos dentro de determinados
niveles de escolaridad, es inconveniente darse el lujo de mantener a un alumno en la
escuela años y años, fracasando continuamente.
2.- El fracaso constante es un factor negativo para el desarrollo personal del alumno pues
pierde la confianza en sí mismo, piensa que no es capaz de aprender y tiende a abandonar
la escuela y a evitar cualquier actividad que implique aprendizaje, impidiendo que pueda
convertirse en un individuo útil para la sociedad.

3.- Países en desarrollo como el nuestro necesitan una fuerza de trabajo calificada para las
diferentes tareas y ocupaciones, y no se pueden satisfacer o no podrán ser satisfechas si
sólo una minoría logra altos niveles de preparación para ello.
De lo anterior se infiere que no basta con dar enseñanzas a todos. Es necesario dar a todos una
buena enseñanza.
En un planeamiento. de la enseñanza que pretende llevar a la mayoría de los educandos a alcanzar

el dominio de lo que es enseñado, la evaluación desempeña un gran papel.
Bloom y sus colaboradores proponen tres tipos de evaluación para que pueda llevarse a buen
término cualquier estrategia de aprendizaje para el dominio: evaluación diagnóstico, evaluación
formativa y evaluación sumativa.
EVALUACION DIAGNOSTICA
La evaluación como diagnóstico permite satisfacer varios objetivos y se usa en distintos momentos
de¡ proceso enseñanza-aprendizaje.
Es así como, antes de iniciar un proceso de enseñanza aprendizaje, puede servir para ubicar al
alumno en el punto de partida óptimo para un curso o una unidad de estudio-, es decir, mide su
comportamiento de entrada. Puede suceder que el alumno no posea las habilidades necesarias
para lo que se va a enseñar y necesite adquirirlas antes de comenzar esta nueva fase de¡
aprendizaje. Imagínese el caso de un profesor que recibe! un grupo curso y que se propone, como
uno de sus objetivos, que el alumno sea capaz de dividir. Para que sus alumnos puedan tener éxito
en esa tarea, el profesor deberá estar seguro que saben restar y multiplicar. En este caso, una
prueba con fines diagnósticos deberá proponer situaciones en las que sea necesario restar y
multiplicar. Es posible que un grupo de alumnos, necesite refuerzos en la multiplicación, otro,
todavía necesite aprender a restar y, sólo un pequeño grupo se encuentre ya en condiciones de
aprender a dividir. Este ejemplo ilustra tres puntos de partida distintos para un nuevo aprendizaje
dentro de un mismo grupo curso. Si en este caso el profesor no hubiera hecho diagnóstico de las
conductas de entrada antes de iniciar las enseñanzas propuestas, tal vez habría partido del mismo
punto para todos los educandos, llevando al fracaso a gran parte de ellos pues, al faltar las
habilidades para restar y multiplicar, seria difícil o no podrían aprender a dividir.
Antes del proceso enseñanza-aprendizaje, la evaluación como diagnóstico sirve también para
comprobar si el alumno ya posee los comportamientos que debería adquirir. Supóngase que, en el
ejemplo anterior, algunos alumnos ya supiesen dividir. Sería inútil y los llevaría al desinterés hacer

que pasasen por toda la serie de actividades necesarias para adquirir tal habilidad. En cambio, si en
la prueba diagnóstico se introducen algunas situaciones que exigen la división, se podría detectar a
los alumnos que, ya poseen esta habilidad y que quedarían libres para otras tareas.
Por lo tanto, la evaluación como diagnóstico, utilizada antes de la enseñanza, satisface dos
finalidades:
1 .- Identificar a los alumnos que no poseen las habilidades prerrequisitos para el

estudio por iniciar, con el fin de que una enseñanza de nivelación o recuperación permita dejarlos en
condiciones adecuadas para poder trabajar y lograr eficientemente el objetivo que se pretende.
2.- Identificar a los alumnos que ya han alcanzado los objetivos de enseñanza propuestos y
que, al quedar libres de esas tareas, puedan dedicarse ya sea, a profundizar en el tema objeto de
estudio, avanzar hacia el logro de otros objetivos, o bien servir de ayudantes o monitores de los
condiscípulos que lo necesiten.
La evaluación como función diagnostica también puede ser utilizada durante el proceso enseñanza-
aprendizaje. Cuando, durante el desarrollo del proceso instruccional, el profesor descubre que el
alumno está encontrando dificultades para avanzar, seguramente tratará de ayudarle, modificando
sus técnicas de enseñanza, empleando material diferente, dándole un tratamiento individualizado.
Empero, no es infrecuente que el profesor compruebe que esta ayuda no surta efecto: el alumno
continúa con dificultades y no logra aprender lo que se desea. En este momento y situación se hace
necesaria una evaluación diagnostica para identificar las causas de los repetidos fracasos en el
aprendizaje. Las causas pueden no deberse a los métodos o materiales empleados por el profesor
sino a problemas de tipo físico, emocional, social y/o cultural propios del alumno. En estos casos, la
evaluación como diagnóstico puede servir de fuente de información para emprender acciones que
escapan al quehacer del profesor, quien deberá pedir la cooperación de otros especialistas tales
como médicos, orientadores, sicólogos, asistentes sociales, etc.
EVALUACION FORMATIVA
La evaluación formativa es la que se realiza durante el proceso enseñanza aprendizaje.

Habitualmente se lleva a efectos mediante la administración breve, rápida y continua de pruebas u
otros procedimientos de comprobación, con el fin de verificar si el aprendizaje se está produciendo
realmente. En consecuencia, la evaluación formativa recae sobre el proceso instruccional.

La evaluación formativa desempeña importantes funciones. En primer lugar, proporciona al profesor

una retroalimentación constante acerca de la calidad de sus enseñanzas. Si el profesor, a través de
una prueba breve, comprueba que la mayoría de sus alumnos no está aprendiendo lo que él les ha
enseñado, es el momento de detenerse a pensar y analizar las posibles causas de tal situación con
respecto a esos estudiantes y replantear sus estrategias. Si la mayoría de los alumnos está
aprendiendo, la evaluación formativo identifica a aquellos que no lo están para poder prestarles una
atención adecuada a sus aptitudes.
El empleo de la evaluación formativa también proporciona una retroalimentación permanente al

alumno. Le indica sus deficiencias y errores, dándole así la oportunidad de esforzarse con el fin de
alcanzar el dominio de los aprendizajes que se espera de él.
Cuando la evaluación formativa se emplea con frecuencia, ayuda al alumno a establecer su propio
ritmo de estudio. Informa al alumno acerca de la eficiencia de su trabajo y de la necesidad de
dedicar más tiempo o de modificar la organización de sus estudios.
La evaluación formativo, además, se convierte en fuente de motivación para los alumnos. Aquellos
que comprueban que están aprendiendo, se sienten estimulados a continuar con sus estudios.
Aquellos alumnos que tienen dificultades para aprender no se sienten irremediablemente fracasados
pues, la evaluación formativo, al ser frecuente, cubre uno o unos pocos objetivos y al alumno le
resulta fácil subsanar sus deficiencias, cosa que no sucede cuando el fracaso es comprobado por el
alumno después de largos períodos de enseñanza-aprendízaje.
Bloom sostiene que la evaluación formativa proporciona mejores resultados cuando en ella no se
asignan calificaciones. Si en una prueba se asignan notas y un alumno fracasa y obtiene una
calificación inferior a la mínima de aprobación (en Chile nota 3,9 o menos, dentro de la escala de 1 a
7), aunque ese alumno se esfuerce al máximo en una segunda prueba y logre un 7, se quedaría con
una calificación promedio nunca superior a 5.5. En consecuencia, el alumno no tendría mucho
incentivo para estudiar, pues aunque domine completamente la materia, no podrá pasar de la nota
promedio recién aludida, para este caso. En cambio, si en la primera prueba no se otorga
calificación al alumno sino que sólo se le indica cuáles son los aspectos en los cuales ha incurrido en
error, éste se sentirá estimulado para superarse, pues sabe que si logra el dominio esperado podrá
obtener la nota máxima de aprobación (nota 7), al momento de una comprobación final de
aprendizaje.
Para que las informaciones recogidas por cualquier medio evaluativo posean un carácter formativo,
deben ser entregadas a los alumnos con el máximo de detalle. Por ejemplo, los tests formativos
deben informar al alumno tanto acerca de los ítemes bien respondidos como de aquellos omitidos o
mal respondidos -para estos últimos es útil señalar ¡as causas de¡ error- para que el alumno oriente

sus estudios. Así, en lugar que el profesor, frente al resultado de una prueba sobre ortografía diga a
un alumno: "de 25 palabras, te has equivocado en 5", sería mejor decir “de 25 palabras, te has
equivocado en las 5 que se escribían con z y s". Esta segunda manera de informar al alumno le
orientará más para su futuro trabajo de recuperación.
Una consecuencia inmediata de la evaluación formativa será la pronta superación de los obstáculos
detectados durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al ser continua, la evaluación formativa
señala las deficiencias y errores en el momento que ocurren y da al profesor, y alumnos la
oportunidad de hacer las correcciones que a cada uno correspondan.
La evaluación formativa lleva también a la individualización de la enseñanza. El profesor, según

sean las deficiencias detectadas, va dando una atención adecuada a cada alumno, abandonando en
parte la estrategia de enseñar siempre a todos de la misma manera y al mismo ritmo.
El uso de la evaluación formativa testimonia que ésta puede ser empleada como recurso de
enseñanza y como fuente de motivación positiva hacia los procesos de aprendizaje.
Finalmente, y no obstante lo recién señalado, resultados de experiencias realizadas a nivel local y

nacional han mostrado que aun cuando un profesor mantenga uniformes su metodología de
enseñanza y el tiempo destinado a ésta, la calidad de¡ aprendizaje puede ser mejorada
sustancialmente como producto de la aplicación continua de evaluaciones formativas formales e
informales, pues el análisis retroalimentador de éstas contribuye al incremento progresivo de los
aprendizajes.
EVALUACION SUMATIVA
La principal característica de este tipo de evaluación es que se efectúa con el fin de proporcionar
una calificación que testimonie el juicio valorativo del profesor sobre el desempeño final observado
en el alumno al concluir un período lectivo de una duración determinada (curso, año, semestre,
trimestre, un mes, unidad, sub unidad de enseñanza, etc.). Una prueba con fines sumativos pretende
comprobar el producto del aprendizaje; lo que resultó del trabajo, tanto del alumno como del
profesor. A veces se tiende a utilizar los resultados de evaluaciones sumativas con fines
diagnósticos. Esto debe hacerse con cuidado pues puede llevar al profesor a conclusiones erradas.
Por ejemplo, un profesor, al comienzo de un curso, puede emplear como diagnóstico el resultado de
la evaluación sumativa final del curso anterior. Sin embargo, como ésta generalmente se traduce en
una sola nota, podría ser escasa, obsoleta 0 no pertinente para fines de diagnóstico.

Imagínese que el profesor aludido -en el párrafo anterior comprueba que dos alumnos tuvieron un 6
como nota final en matemática el año anterior, y parte de la base que los dos poseen el mismo nivel
de dominio sobre esa asignatura. Pero, si hubiera analizado la prueba sumativa de esos alumnos se
habría dado cuenta que, a pesar de tener la misma calificación, estaban en condiciones muy
diferentes: mientras que uno de sus alumnos tenía deficiencias en operatorias con fracciones el otro
se había equivocado en resolución de problemas. En consecuencia, los resultados de evaluaciones
sumativa, sólo deben ser utilizados para fines diagnósticos cuando se disponga de evidencias
concretas y detalladas (en este caso de las pruebas respectivas) para analizarlas e interpretarlas
con real provecho.
Por ello, aun cuando la evaluación sumativa posea una función importante en la enseñanza y e¡
aprendizaje, poco puede contribuir para corregir las deficiencias de esos procesos, pues se realiza al
final de¡ mismo y sus resultados, en consecuencia, sólo podrán ser útiles en grupos-cursos
posteriores, pues el curso al cual se refiere, ya terminó.
RESUMEN
El profesor que desee adoptar una estrategia de aprendizaje para el dominio tal como se presentó al
comienzo de este capítulo, debería utilizar los tres tipos de evaluación ya descritos. Antes de iniciar
el proceso enseñanza aprendizaje, utilizará la evaluación como diagnóstico para verificar sí el
alumno posee los prerrequisitos necesarios para comenzar nuevos aprendizajes; o si puede seguir
adelante por haber alcanzado ya lo que se espera de él. De este modo, se ubicará a cada alumno
en el punto adecuado para iniciar su aprendizaje. 0 bien, para detectar problemas no instruccionales
y referir su tratamiento a los especialistas que corresponda.
Durante el proceso enseñanza-aprendizaje el profesor empleará la evaluación formativa para

constatar si los alumnos están logrando los objetivos propuestos; superará las deficiencias que
vayan surgiendo y modificará las estrategias de enseñanza según lo recomiende la retroalimentación
permanente que reciba.
Al finalizar el proceso instruccional se llevará a cabo la evaluación sumativa, que comprobará el

producto de este proceso; comprobará si fueron logrados los aprendizajes establecidos, es decir, si
cada alumno llegó al dominio de aquellos comportamientos que se esperaba de él. Por último, cabe
señalar que evaluación diagnostica, formatíva y sumativa en ningún caso son conceptos diferentes
de evaluación sino que se trata de modalidades o formas que adopta el proceso evaluativo en

distintos momentos del proceso enseñanza aprendizaje. Por tanto, son acciones complementarias
que sólo difieren en cuanto a las funciones o circunstancias en que se enfatiza su utilización.
Durante el proceso enseñanza-aprendizaje el profesor empleará la evaluación formativa para

constatar si los alumnos están logrando los objetivos propuestos; superará las deficiencias que
vayan surgiendo y modificará las estrategias de enseñanza según lo recomiende la retroalimentación
permanente que reciba.
Al finalizar el proceso instruccional se llevará a cabo la evaluación sumativa, que comprobará el

producto de este proceso; comprobará si fueron logrados los aprendizajes establecidos, es decir, si
cada alumno llegó al dominio de aquellos comportamientos que se esperaba de él. Por último, cabe
señalar que evaluación diagnostica, formativo y sumativa en ningún caso son conceptos diferentes
de evaluación sino que se trata de modalidades o formas que adopta el proceso evaluativo en
distintos momentos del proceso enseñanza aprendizaje. Por tanto, son acciones complementarias
que sólo difieren en cuanto a las funciones o circunstancias en que se enfatiza su utilización.
MODELO INNOVADOR PARA LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
Con la práctica de esta evaluación inicial del curso pretendemos recabar información respecto al
grado de conocimientos previos y la práctica que usted tiene sobre conceptos, modelos, metodología
y procedimientos para evaluar los aprendizajes. Por lo tanto, su respuesta sincera será útil para
nosotros y usted, en el sentido de orientar el ejercicio de la acción docente y evaluativa en la
educación.
Queremos saber cuál es el enfoque predominante en su práctica evaluativa
Responda, utilizando las siguientes categorías, encerrándolas en un círculo
S= Siempre F= Frecuentemente AV= A Veces N= Nunca
A usted le interesa que sus estudiantes obtengan las más altas calificaciones
S F AV N
Usted recompensa, con notas, a los estudiantes que asisten regularmente a sus clases
S F AV N

Toda vez que debe elaborar una prueba, usted tiene en cuenta los Objetivos y Contenidos
previstos en la programación de la Unidad Didáctica
S F AV N
Durante el desarrollo de sus clases, usted está evaluando los aprendizajes de sus estudiantes
S F AV N
Para calificar los trabajos prácticos utiliza instrumentos de evaluación extraídos de textos
S F AV N
Usted compara las calificaciones entre los estudiantes
S F AV N
Permite que sus estudiantes realicen autoevaluaciones de sus trabajos, teniendo en cuenta
sus opiniones para la posterior calificación
S F AV N
Usted ha considerado el proceso de evaluación como acción para evaluar su práctica de

enseñanza
S F AV N

T A L L E R Nº 1
A CONTINUACION USTED LEERÁ UNA LISTA DE FUNCIONES QUE SE LE ATRIBUYEN A LA
EVALUACION. INDIQUE EN LA PRIMERA COLUMNA, EL ORDEN (DE 1 A 3), DESEABLES DE LA
EVALUACION Y EN LA SEGUNDA COLUMNA, EL ORDEN REAL COMO HA VIVIDO LA
EVALUACION
FUNCIONES IDEAL REAL
 Aprendizaje
 Calificación
 Clasificación
 Comparación
 Comprobación
 Control
 Diagnóstico
 Diálogo
 Discriminación
 Jerarquización
 Medición
 Mejora
 Reorientación
 Selección

NOS GUSTARIA CONOCER VUESTRA POSICION Y PROYECCIONES RESPECTO DE LA

SIGUENTE CUESTION:
¿QUÉ HABRÍA QUE HACER PARA QUE LAS FUNCIONES IDEALES SE TRANSFORMARAN EN
REALES: EN LOS ALUMNOS, LOS PROFESORES Y LAS INSTITUCIONES?
PRIMERA PARTE
La evaluación en la nueva conceptualización de los contenidos
INTENCIONES DE ESTA PRIMERA PARTE:
 Que usted determine los procedimientos evaluativos que más se adecuen a la evaluación
de los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje
 Que usted valore / enjuicie la propuesta de un Modelo de Congruencia que relaciona los
tipos de contenidos con los distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al referirme al término “contenidos” estoy planteando una nueva forma de conceptuar el

término, de modo que lo defino como “… el conjunto de saberes culturales cuya asimilación y
apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización ”(Coll,
1994)
Estos saberes culturales han sido recientemente tipificados en cuatro grupos de contenidos:
declarativos, procedimentales, actitudinales y estratégicos. Esta nueva forma de visualizar los
contenidos resulta plenamente favorable para orientar el aprendizaje hacia la globalización e
interdisciplinariedad, de modo que hagan posible la concurrencia de diversas asignaturas en el
desarrollo de un problema general.
Con el fin de relacionar los contenidos con los diferentes momentos de un proceso de
enseñanza y aprendizaje, presento a continuación un esquema o modelo de congruencia que
permite interrelacionar los diversos momentos de un proceso de enseñanza-aprendizaje (diseño,
ejecución y evaluación) con los diferentes tipos de contenidos.

DISEÑO EJECUCION EVALUACION

Niveles de logro Métodos y Situaciones de
Estrategias Evaluación
CONTENIDO Memorización y Métodos expositivos y Pruebas de:

DECLARATIVO Comprensión demostrativos Respuesta Breve
(Hechos y Receptividad y Estrategias de Respuesta Guiada
Conceptos ) Respuesta recopilación y Verdadero-Falso
organización de la Elección Múltiple
información Analogías
Desarrollo
Multi-item
Prueba Oral
Mapas Concept.
Portafolios
CONTENIDO Aplicación Métodos de trabajo Resolución de

PROCEDIMENTAL Análisis en grupo Problemas
( Habilidades Evaluación Libro Abierto
intelectuales Automatización Estrategias de Estudio de Caso
y Destrezas Comunicación de la Diagramas de Flujo
motrices) información y de Pruebas de
Toma de Decisiones Habilidad Práctica
Observación
Portafolios
CONTENIDO Compromiso con un Método Autoevaluación

ACTITUDINAL valor Confrontacional Observación
(Valores, normas y Estrategias de Demostraciones
actitudes) Relaciones Portafolios
Personales Metaevaluación

MODELO DE CONGRUENCIA QUE RELACIONA LOS TIPOS DE CONTENIDOS CON LOS

DISTINTOS MOMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
(Adaptado de Ahumada/2000)
Esta forma de concebir los contenidos ha llevado a revisar los planes y programas
de estudio universitarios, encontrando en ellos un alto porcentaje de contenidos declarativos,
especialmente de hechos específicos y terminologías, lo que justificaría plenamente el uso por parte
de los profesores de técnicas expositivas de carácter discursivo y el abuso de aprendizaje
memorístico de parte de los estudiantes.
En su propio programa de curso u otro que usted elija, seleccione los diferentes tipos
de contenidos a los que alude.
Estime los porcentajes de cada uno de los tipos de contenidos.
El actual enfoque de aprendizaje (posición constructivista) otorga un gran énfasis a los

contenidos declarativos de carácter conceptual, por considerar que de este modo estudiantes
estructuran una verdadera red de sólidos conceptos que les permite “atrapar” la gran cantidad de
información que se genera día a día en los diversos medios. Por otra parte, este mismo enfoque
exige que los estudiantes tiendan al aprendizaje de procedimientos (algoritmos y heurísticos) que les
ayuden tanto a construir sus conceptos como a que éstos se potencien y permanezcan en el
tiempo.
Otro aspecto interesante es que por primera vez se le ha dado la denominación de

contenidos a los aspectos afectivos o valorativos, considerando con ello que éstos debieran ser
tratados en situaciones de aprendizaje relacionadas con su futura profesión. Esta situación conlleva
a que los docentes determinen e implementen actividades de aprendizaje que posibiliten la
generación de cambios actitudinales en los estudiantes, especialmente universitarios.
Sobre los contenidos de carácter estratégico (habilidades intelectuales y de toma de

decisiones) tan escasos en los curricula, el mensaje constructivista recae con gran fuerza, ya que
siempre resultará importante conocer los procesos cognitivos que el alumno efectúa para aprender
un concepto o resolver un problema y las estrategias de aprendizaje que emplea para recopilar y
organizar la información que demanda una determinada tarea. Como una forma de ayudar al
estudiante al desarrollo habilidades o estrategias cognitivas para el aprendizaje1,
Según Monereo (1997) se denominan estrategias de aprendizaje a una toma de decisiones consciente respecto
a los conocimientos que deben activarse para ajustarse a las condiciones de una situación educativa y alcanzar
un determinado objetivo.

La tipología que se muestra a continuación es de gran utilidad para el docente de modo que
estas habilidades comiencen a ser consideradas como contenidos que se enseñan.
HABILIDADES PROCEDIMIENTOS
COGNITIVAS DE APRENDIZAJE
La observación Registro de datos, autoinformes,

de fenómenos entrevistas, cuestionarios.
La comparación y Cuadros comparativos, subrayado

análisis de datos toma de apuntes, pre-lectura.
La ordenación Elaboración de índices alfabéticos o

de hechos numéricos, inventarios, colecciones
y catálogos, ordenación topográfica.
La clasificación y Glosarios, resúmenes, esquemas,

síntesis de datos cuadros sinópticos.
Representación Diagramas, mapas conceptuales,

de fenómenos planos y maquetas, las historietas,
periódicos murales, la mímica.
La retención Asociación de palabras, asociación

de datos palabras-imágenes.
La recuperación Referencias cruzadas, técnicas de

de datos repaso y actualización
La interpretación Parafraseado, argumentación,

e inferencia de explicación mediante metáforas o
fenómenos analogías, planificación y anticipación
de consecuencias, formulación de
hipótesis, utilización de inferencias
deductivas e inductivas.
La transferencia Autointerrogación, generalización

de habilidades
La demostración Presentación de trabajos e

y valoración de los informes, elaboración de juicios y
los aprendizajes dictámenes, confección de
procedimientos evaluativos
Dra. Marisol Alvarez Cisternas
MonereoAcadémica
(1999)UCSH (2013) 32
¿ Cuáles de estas habilidades y sus correspondientes procedimientos ha utilizado en forma

estratégica o se las ha exigido a sus estudiantes ?
Puede ejemplificar con situaciones de su vida profesional o cotidiana
Con el propósito de orientarle en su decisión respecto de cuál o cuáles procedimientos y

técnicas evaluativas utilizar respecto de los contenidos que el estudiante aprende, este apartado lo
orientará al respecto. Teniendo en cuenta, eso sí, que la separación de contenidos obedece sólo a
una razón didáctica u operativa, pero que en la realidad, los contenidos se desarrollan de manera
integrada a medida que se avanza en una determinada Unidad Didáctica o de Aprendizaje. Ud. se
dará cuenta, además, que el actual enfoque evaluativo enfatiza la presencia y desarrollo de
procedimientos evaluativos que permitan la recolección y organización sistemática de evidencias de
aprendizaje, lo que ha dado origen a un movimiento de “evaluación procesual o auténtica”. En esta
línea se encuentra el portafolios como uno de los sistema de evaluación que contribuyen al
desarrollo y progreso de aprendizajes significativos (portfolio assessment ).
La evaluación de contenidos declarativos
Bajo la denominación declarativo se encuentran los aprendizajes de hechos específicos y de

conceptos, sin embargo es conveniente analizar por separado ambos ya que existen importantes
diferencias entre estos dos tipos de aprendizaje.
Por ejemplo, los hechos son conocimientos acabados y por lo general unívocos, mientras
que los conceptos son conocimientos que están siempre en desarrollo y evolución, por lo que la
metodología para explicar los primeros resultan siempre de mucha simpleza, no así la de los
conceptos cuyos aprendizajes deberán ser más sostenidos y perdurables en el tiempo, lo que obliga
a emplear diferentes métodos.
Por otra parte, para aprender los hechos sólo basta memorizarlos, en cambio para aprender
conceptos, será necesario que el estudiante alcance diferentes niveles de aprendizaje que le
permitan lograr comprensión, aplicación y análisis de lo que aprende.
Algunas recomendaciones metodológicas para el aprendizaje de hechos específicos:
1.- Recordar que sólo debe exigirse memorización cuando el hecho pueda ser relevante para
explicar otros hechos o situaciones.
2.- Procurar contextualizar las situaciones en que se aprenden hechos como una manera de facilitar
su evocación o recuerdo.
3.- Desconocer que los hechos den origen a situaciones intermedias o de aproximación.

Con respecto a las situaciones de evaluación se pueden seguir utilizando en la

evaluación de hechos específicos, están:
Pruebas de respuesta simple, breve o unívoca
Pruebas de respuesta guiada o extensa.
Pruebas de identificación de componentes (utilizando figuras)
Pruebas de ordenamiento o de jerarquización.
Pruebas de asociación de hechos.
Pruebas de verdadero-falso.
Pruebas de completación de frases.
Pruebas de términos pareados.
Pruebas de elección múltiple
Pruebas orales (interrogaciones, controles de lectura, disertaciones)
Proceda a seleccionar en una revista de difusión, un tema de cualquier índole (científico,

humanista, de arte, etc.) y
elabore preguntas para los distintos tipos de pruebas sugeridas para la evaluación de hechos
específicos.
Con relación al aprendizaje de contenidos declarativos de carácter conceptual, habría que

señalar que no se trata de memorizar una determinada definición, sino que lo que importa es que el
alumno pueda explicar el concepto en cada uno de los elementos que lo constituyen, emplearlo en la
solución de situaciones nuevas o tener la habilidad para diferenciarlo en una determinada
comunicación. Se trata de determinar si el estudiante ha alcanzado una comprensión profunda de
una generalización de acontecimientos u objetos.
Algunas recomendaciones metodológicas para su tratamiento podrían ser las siguientes:

1.- Solicitar al alumno que explique oralmente o por escrito cada uno de los elementos que
constituyen el concepto en sí, mediante frases mapeadas.
2.- Plantear problemas en la asignatura con el propósito que el alumno pueda transferir el concepto
a situaciones diferentes a las de rutina.
3.- Emplear comunicaciones escritas (textos, artículos, figuras, etc.) para que los alumnos extraigan
los conceptos y establezcan interrelaciones entre ellos.

Los instrumentos y técnicas evaluativas que permiten recopilar una adecuada

información sobre el manejo conceptual se presentan en el siguiente cuadro.
Las siguientes situaciones evaluativas

son adecuados para la evaluación de conceptos
Pruebas de libro abierto.
Multi ítems ( basados en un artículo, gráfico, figura, etc )

Pruebas orales
Ensayos sobre una de temática determinada
Pruebas de Analogías
Mapas conceptuales
Disertaciones orales de lecturas definidas

Portafolios
Proceda a informarse en qué consiste cada uno de estos instrumentos evaluativos y

empleando el mismo artículo que utilizó para evaluar los hechos específicos elabore un
ejemplo de cada uno de ellos.
La evaluación de contenidos procedimentales
En el término procedimiento se incluye tanto, actividades de ejecución manual (manipulación

de instrumental, representación gráfica, expresión plástica, confección de planos, maquetas, etc.)
como aquellas que significan acciones y decisiones de naturaleza mental (habilidades de
recopilación y organización de información, medios de comunicación efectiva, formas de expresión
verbal, resolución de problemas, etc.). (Revise el cuadro “Diferentes habilidades de aprendizaje”). Al
respecto, es importante diferenciar entre procedimientos y métodos, ya que los primeros son
algoritmos o heurísticos que el alumno utiliza para responder a una demanda determinada,
mientras que los métodos están asociados con las formas en que el docente intenta presentar y
abordar dicho aprendizaje.
Se denominan algoritmos a procedimientos que especifican de forma muy precisa la secuencia de acciones y
decisiones que deben respetarse para resolver un determinado problema, mientras que los heurísticos orientan
de manera general la secuencia a respetar y no dice exacta o completamente como se debe actuar.

El aprendizaje de un conocimiento procedimental requiere que la metodología que se lleve a

acabo tenga en consideración lo siguiente:
1.- Determinar el o los procedimientos que se van a trabajar en cada Unidad Didáctica o de
Aprendizaje. Esta selección debe hacerse considerando aquellos que son fundamentales de la
disciplina o que podrían trabajarse interdisciplinariamente.
2.- Crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos de manera individual o en grupos
puedan ensayar el procedimiento y por ende llegar a automatizarlo.
En el siguiente cuadro se presentan las situaciones de evaluación más recomendables para

evaluar la significatividad del aprendizaje de un procedimiento.
Pruebas de Resolución de Problemas

Prueba de Libro Abierto
Estudio de Casos
Diagramas de Flujo
Proyectos
Pruebas de Habilidad Práctica
Listas de Cotejo o Comprobación
Escalas de Apreciación rígidas o móviles (numéricas, gráficas, o descriptivas)
Grabaciones en vídeo.
Pautas de observación del proceso
Portafolios
Usted como docente ¿ha guiado su enseñanza hacia algún contenido procedimental, en
particular (algorítmico o heurístico)?
Describa cómo lo ha hecho
La evaluación de contenidos actitudinales
Es sabido que resulta difícil referirse a valores, normas y actitudes en términos de

contenidos, sin embargo, es necesario estar de acuerdo que, por tratarse la mayoría de ellos de
constructos hipotéticos, no queda otra cosa que evaluarlos por las propiedades que se les asigna.
Sin olvidar que una actitud involucra tres tipos diferentes de componentes:
 cognitivo (conocimientos y creencias),
 afectivo (sentimientos y preferencias) y

 conductual (declaración de intenciones o acciones manifiestas).
Los autores reconocen que las formas utilizadas hasta hoy para evaluar estos contenidos
afectivos han estado fuertemente limitadas por la creencia que todas ellas se presentan en un
mismo momento y de una misma forma a todos los componentes de un grupo, esta falacia ha
permitido que se utilicen procedimientos de tipo encuesta (entrevistas colectivas, cuestionarios
masivos, etc.) y pautas de observación rígidas (escalas de calificación) que suponen reacciones
iguales de todos los sujetos frente a un determinado estímulo.
Las consabidas escalas de Lickert, de Thurstone, el diferencial semántico de Osgood,

permitieron estructurar la mayoría de los instrumentos de observación de comportamientos
actitudinales que aún se siguen utilizando y cuya información no siempre finaliza en una
interpretación aceptada o reconocida por el sujeto evaluado.
Una nueva línea de situaciones evaluativas en que se expresen verbalmente o por escrito
las intenciones y que el sujeto reconozca determinados comportamientos, no sólo en el ámbito de
estudio, sino que en el contexto profesional, son intentos importantes en la evaluación actitudinal.
También se ha centrado el proceso evaluativo actitudinal en la institución educativa, como una forma
de determinar si se están dando las posibilidades para que los estudiantes aprehendan un valor,
asuman el cumplimiento de normas o ocurran en ellos cambios actitudinales significativos. Esto
último es lo que hoy se conoce con el nombre de "acreditación".
Entre las situaciones evaluativas que se adaptan de

manera mejor a la evaluación de actitudes están:
La observación (Registro Anecdótico)

Demostraciones
Autoevaluación
Metacognición
Finalmente, respecto contenidos procedimentales de carácter estratégico, existen autores que

consideran que no es posible conocer y menos evaluar procesos cognitivos internos, sin embargo un
número creciente de investigadores acepta la introspección como un método directo para acceder a
todos los procesos mentales.

En todo caso ha quedado demostrado que “el uso reflexivo de los procedimientos que se
utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de
aprendizaje ” (Monereo et al. 1994).
Algunas recomendaciones metodológicas recogidas de los especialistas que han intentado

trabajar la enseñanza de estrategias en la docencia universitaria, se podría resumir en:
1.- En cada Unidad Didáctica o de Aprendizaje, el docente debe seleccionar los procedimientos o
estrategias que van a gestionarse con miras a determinar cuáles de ellos deberían ser dominados
por los estudiantes y cuáles son útiles para el aprendizaje de los diversos contenidos de la Unidad.
El modelo de congruencia propuesto anteriormente sugiere algunas habilidades o estrategias que
podrían utilizarse al momento de tratar determinados contenidos.
2.- Es conveniente partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumno de acuerdo a
su edad, su madurez y sus aprendizajes anteriores.
3.- Determinar si el alumno domina algunos procedimientos anteriores para desarrollar uno de mayor
complejidad que incluya a los aprendidos.
Procedimientos y situaciones de evaluación para la evaluación conjunta

de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Pruebas tipo cuestionario
Exposiciones temáticas
Entrevista
Inventarios
Autoinformes
Baterías de tests
Portafolios
Lo invito que intente elaborar algunos de los procedimientos evaluativos que se sugieren para la
determinación de la presencia o ausencia de una determinada estrategia evaluativa.
A MODO DE SINTESIS
En esta primera parte se ha planteado el enfoque de una evaluación centrada en el

aprendizaje significativo y que esté acorde con una serie de planteamientos de carácter
constructivista.

Sin olvidar que se recomienda la utilización de una serie de procedimientos

evaluativos para obtener evidencias que los estudiantes se aproximen a los diversos contenidos
durante el proceso enseñanza-aprendizaje, pero haciendo un fuerte hincapié que lo que importa será
el momento en que el estudiante encuentre sentido y significación a su aprendizaje.
TEXTOS RECOMENDADOSPARA ESTA PRIEMRA PARTE:
´1.- César Coll (1994) “Los contenidos en la educación: hacia una diferenciación de los contenidos
de aprendizaje” (pag.9 a 18) (En: Coll, C. y otros “ Los Contenidos de la Reforma. Concepto,
Procedimentos y Actitudes”, Editorial Aula XXI, Madrid).
2.- Antoni Zabala (1996) “Los enfoques didácticos” (pág.125-142) (En: Coll, C. y otros “ El
constructivismo en el aula”, Editorial Grao, Barcelona).
3.- Joseph Novak (1998) “Aprendizaje significativo para la capacitación” (Pág. 39 a 56) (En: Novak,
J. “Conocimiento y Aprendizaje: los mapas conceptuales como herramientas faciltadoras para
escuelas y empresas”. Alianza Editorial S.A. Madrid).
Luego de revisarlos y procesarlos, discuta su contenido con sus colegas o estudiantes.
Taller Grupal
Realice un análisis de los desempeño de los profesores destacados con los planteamientos
del Modelo de Congruencia Didáctica.

Clase 7-8 MEDICION Y EVALUACION EDUCACIONAL (Material de Trabajo Primera Parte Curso)

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Clase 7-8 MEDICION Y EVALUACION EDUCACIONAL (Material de Trabajo Primera Parte Curso)

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Curso Evaluación para los aprendizajes Dra. Marisol Alvarez Cisternas.

Material de Material de trabajo de uso exclusivo de los estudiantes de la actividad curricular,

MEDICION Y EVALUACION EDUCACIONAL

SIGNIFICADO DE MEDICION Y EVALUACION EDUCACIONAL

Medir es la acción de recoger informaciones y ordenarlas considerando sus características

La evaluación es un proceso sistemático, continuo e integral, destinado a determinar hasta que

En segundo lugar, la evaluación es un proceso sistemático pues se integra y está inserta en un

Dra. Marisol Alvarez Cisternas Académica UCSH (2013) 1

el proceso educativo, proporcionando así, oportunidades para detectar y corregir en forma

La evaluación ha experimentado numerosas modificaciones como resultado de los recientes

En síntesis, la medición es el acto de un proceso y no un proceso como lo es la evaluación. En

En cambio, la evaluación educacional es un proceso inherente y continuo al quehacer educativo

Por ello, la responsabilidad de evaluar no debiera recaer exclusivamente en el profesor ni tener un

Dra. Marisol Alvarez Cisternas Académica UCSH (2013) 2

Conceptos Básicos de Medición

En un proceso educativo intencionado, es importantísimo conocer a los sujetos involucrados en él.

La información que se obtenga al aplicar un instrumento de medición permitirá tomar algunas

Medición implica la asignación de números a los atributos o características de la persona, objetos o

Dra. Marisol Alvarez Cisternas Académica UCSH (2013) 3

La medición educacional requiere también de la cuantificación de atributos de acuerdo a ciertas

Elementos esenciales de la Medición

El medir consta de tres pasos que son comunes en toda medición:

a) Señalar y definir la cualidad o atributo que se habrá de medir.

Dra. Marisol Alvarez Cisternas Académica UCSH (2013) 4

La comprensión de cada uno de estos pasos y de las dificultades que presentan,

a) Señalar y definir el atributo

b) Determinar un conjunto de procedimientos para poner a la vista el atributo

El segundo paso de la medición es el de encontrar o crear un conjunto de situaciones que aislarán

La definición de un atributo y las operaciones necesarias para ponerlo de manifiesto se influyen

Dra. Marisol Alvarez Cisternas Académica UCSH (2013) 5

c) Cuantificación del atributo en unidades de grado o cantidad:

Características Básicas de un buen Instrumento de Medición.

En este documento, se da una respuesta a estas preguntas con la esperanza de ofrecer

Necesidad de los Instrumentos de Medición en Educación

Dra. Marisol Alvarez Cisternas Académica UCSH (2013) 6

Aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje que debieran Medirse

Cuando medimos características o rasgos de las personas debemos decidir si queremos:

Dra. Marisol Alvarez Cisternas Académica UCSH (2013) 7

Los propósitos de la medición señalados en las letras a) y b) anteriores, serán

También resulta útil decidir, con posterioridad a lo anteriormente señalado, si:

a) La comparación se hará en un momento en el tiempo, o si

Dra. Marisol Alvarez Cisternas Académica UCSH (2013) 8

 ¿Qué está aprendiendo cada alumno?

2. Actitudes y percepciones de quiénes participan en el proceso enseñanza-aprendizaje o de los

 ¿Qué aspectos de la carrera necesitan ser readecuados?

 ¿Cuál es el costo por alumno. por clase, por la carrera?

Evidentemente esta lista no es exhaustiva y se requiere fijar prioridades y luego

Dra. Marisol Alvarez Cisternas Académica UCSH (2013) 9

b) Procedimientos de Observación: Se le pide a una o más personas que observen el

c) Procedimientos de Informe: Con este tipo de procedimiento se formulan preguntas a las

“Validez, Confiabilidad, Objetividad, Interpretabilidad y Factibilidad de Uso”

Se dice que un instrumento es válido si con él se mide específicamente aquel rasgo,

Dra. Marisol Alvarez Cisternas Académica UCSH (2013) 10

El objetivo de muchos instrumentos de medición es medir el efecto producido por ciertas

Si queremos determinar cuan apropiado es un instrumento, tendríamos que examinar si tanto la

Dra. Marisol Alvarez Cisternas Académica UCSH (2013) 11

En la preparación de pruebas válidas se debe considerar la diferencia entre aprendizajes

La confiabilidad se puede determinar de diferentes maneras, pero ellas no se tratarán en este

La objetividad es particularmente imponerme en las pruebas. La pregunta de una prueba es

Dra. Marisol Alvarez Cisternas Académica UCSH (2013) 12

 Interpretación y uso del instrumento

He aquí algunas preguntas que pueden guiar la evaluación del instrumento:

 ¿Conozco como se relacionan los puntajes con la actuación considerada relevante?.