Revista de Investigación Educativa ConeCT@2

Octubre 2010 - Enero 2011

Año. 1, Núm. 2

LAS TIC COMO INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE

INFORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Autores: Caballero, A. 1; Blanco L. J.1; Guerrero, E.2

1
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas.
Universidad de Extremadura, Avda. de Elvas, s/n, 06071, Badajoz, España.
2
Departamento de Psicología y Antropología. Universidad de Extremadura, Avda.
de Elvas, s/n, 06071, Badajoz, España.

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RESUMEN

En este artículo mostramos el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación, (plataforma virtual Moodle y vídeo), como instrumentos de reflexión
y de recogida de información en un trabajo de investigación, sobre la formación
inicial de profesores.

Desarrollamos un programa de intervención sobre la resolución de problemas

de Matemáticas con estudiantes de docencia en la Facultad de Educación de la
Universidad de Extremadura (España).

Keywords: TIC; Moodle; metodología; investigación; formación inicial de

maestros.

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INTRODUCCIÓN

La investigación se centra en el estudio de los aspectos cognitivos y

afectivos de los estudiantes para maestros (EM) cuando están aprendiendo a
resolver problemas de matemáticas. Desamos que los futuros maestros tomen
conciencia de sus emociones y dificultades a la hora de resolver problemas
matemáticos. Para ello aplicamos un programa de intervención centrado en el
control emocional en la resolución de problemas matemáticos desarrollado en
formato de taller a lo largo de trece sesiones con estudiantes para maestro de la
Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura (Caballero, Blanco y
Guerrero, 2008; Guerrero et all, 2009; Blanco et all, 2010).

El taller consta de trece sesiones diferenciadas en dos partes. En la primera

parte, trabajamos conocimientos, concepciones, actitudes, estilos atribucionales,
expectativas y emociones a partir de cuestionarios y actividades específicas
relacionadas con problemas concretos. En una segunda, experimentamos un
modelo general basado en cinco pasos: i. Acomodación/
análisis/comprensión/familiarización con la situación; ii. Búsqueda/diseño de
estrategia/s de solución; iii. Ejecución de la/s estrategia/s; iv. Análisis del proceso y
de la solución; v. ¿Cómo me siento? ¿Qué he aprendido? En los tres primeros,
consideramos, a su vez, dos fases: control de la situación (relajación y
autoinstrucciones) y uso de conceptos y procesos matemáticos a partir de
heurísticos específicos en cada caso. En el cuarto paso, evaluamos el proceso y el
resultado con el objetivo de aprender y transferir conocimiento a nuevas
situaciones. Y finalmente, incidimos en la situación del resolutor para modificar, en
la medida de lo posible, su afectividad (concepciones, creencias, actitudes,
autoconcepto, etc.) en relación a la resolución de problema de Matemáticas.

El objetivo de nuestra investigación es que los estudiantes reflexionen sobre

las emociones y actitudes que experimentan cuando están resolviendo problemas
matemáticos. Que "Aprendan a expresar lo aprendido" (Torres & Ortega, 2003), y

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por lo tanto provocar conflicto cognitivo entre su aprendizaje previo y los nuevos
esquemas cognitivos. Así, éstos estarán regulando su propio proceso de
aprendizaje siendo conscientes de los avances que van experimentando sesión
tras sesión, y de lo que necesitan mejorar para llegar a ser un buen resolutor de
problemas matemáticos.

Por esta razón hemos mostrado preferencia por el uso de la plataforma

virtual, en particular Moodle, dadas las características y potencialidades
instrumentales y técnicas que ofrece:

 A nivel docente, por ser un mediador en la enseñanza, por constituir una

herramienta docente virtual, facilitar la transmisión de la información y la
comunicación tanto entre el profesor y los alumnos como entre los mismos
alumnos.

 A nivel de investigación porque permite almacenar la información y ofrece

diversas posibilidades para el análisis cualitativo.

 En cuanto a la gestión, permite presentar de forma clara la estructura

general del taller, la forma de trabajo y metodología que éste pretende. Además,
permite informar a los participantes de las distintas tareas a realizar, concretando
fechas e instrucciones, tal como puede observarse en la figura 1.

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Figura 1. Estructura del taller.

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LA PLATAFORMA MOODLE

Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) es uno de

los paquetes de software abierto que facilita el diseño y creación de cursos en
línea. Este paquete ha sido desarrollado por Martin Dougiamas, como parte de su
tesis doctoral en educación (Moodle, 2005). Moodle proporciona entornos para
acciones interactivas, exploratorias, individualizadas y colaborativas (Firdyiwek,
1999; Kok, 2008) y puede moderar o facilitar discusiones y actividades que ayuden
a los estudiantes a participar en diálogos en línea relacionados con los objetivos
de aprendizaje del curso (Coppola & Neelley, 2004).

En particular, a nivel de la investigación, hemos hecho uso de los módulos de

tareas que proporciona esta plataforma. Después de cada una de las sesiones del
taller y antes del siguiente, se requiere a los participantes que realicen una tarea
de texto en línea (asincrónica), siendo el proceso el siguiente:

 El monitor del taller pide a los sujetos que tras cada sesión del taller
especifiquen de manera reflexiva y crítica lo que la sesión en cuestión les haya
sugerido, teniendo como fecha límite para ello hasta el día previo a la siguiente
sesión, como puede verse en la Figura 2.

Figura 2. Instrucciones de la tarea

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 Los participantes podrán escribir lo que consideren oportuno para realizar la

tarea, teniendo en cuenta que cada una de estas tareas queda cerrada justo antes
del comienzo de la siguiente sesión para evitar posibles interferencias.

 Después, el monitor del taller responderá a cada tarea de cada uno de los
estudiantes con un comentario, haciendo así un seguimiento individualizado del
proceso de aprendizaje de cada uno de ellos a lo largo del taller. Al redactar este
comentario el monitor tiene que tener presente que el receptor, al leer, se sienta
escuchado, apoyado y orientado. Media hora después de que el monitor haya
redactado este comentario al participante, Moodle automáticamente le envía un
mensaje de correo electrónico con una notificación. De esta forma se provoca un
feed-back entre profesor-estudiante, lo cual sirve como elemento de motivación
para el estudiante, tal como señala Rodríguez Conde (2005).

Estas tareas pretenden hacer pensar y reflexionar a los alumnos sobre lo que
han aprendido (Marcelo, 2002) y el proceso que de ello se deriva. Además, facilita
el logro de conocimientos a través de un proceso activo de la construcción
(Cabero, Cervera, & Gisbert, 2005).

Todo esto queda registrado, estando a disposición tanto del participante

como del monitor, en cualquier momento, como se puede observar en la figura 3.

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Figura. 3. Tarea completada.

Al final, el monitor obtiene un registro completo de cada una de las sesiones

y sus correspondientes tareas, en el que se especifica quién la ha hecho,
indicando la fecha y la hora, si ha sido respondido y cuántos sujetos han realizado
cada una de las tareas, como se observa en la figura 4.

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Figura 4. Registro de las tareas.

Permite, además, obtener un registro digitalizado de la información

proporcionada por los sujetos participantes en la investigación, lo que facilita su
posterior análisis.

A través de las tareas y la información que los participantes proporcionan, es

posible evaluar, como indica Souto (2006), los conocimientos previos y la
motivación e implicación de los participantes en el desarrollo de las diferentes
actividades del taller, la interacción entre el monitor y los sujetos y los resultados y
beneficios que están alcanzando en todo el desarrollo del taller. Bautista, Forés, &
Borges (2006) indican lo mismo cuando muestran que la intervención de los
sujetos en el aula virtual, así como las comunicaciones con el monitor mediante
temas y foros propuestos, permite el conocimiento de los participantes y su
progreso.

Todo lo anterior, indica que podemos evaluar los conocimientos,

motivaciones, experiencias, etc. de los participantes. Pero, además, nos permite
estimar los posibles puntos débiles del taller, lo cual es necesario para poder

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modificarlo a lo largo del mismo o con vistas a próximas intervenciones,

basándonos en la información aportada por los participantes.

Con esta herramienta, también se hace uso de los foros (comunicación

asincrónica) para posibilitar la discusión de determinados contenidos y la puesta
en común de sus dudas y dificultades. Ello facilita la reflexión sobre el propio
proceso de aprendizaje, tomando conciencia de las propias dificultades y las de
los demás. Esto es, como Cuesta (2007) indica, una interacción multidireccional
en la cual ideas y argumentos respecto a un tema propuesto son intercambiados.

Los participantes, cuando ven reflejadas en otros sus mismas dificultades, no

se sienten sólos en el proceso de aprendizaje, lo que provoca que se sientan más
motivados y estén interesados en su progreso. Los grupos de discusión, a través
de los foros, facilitan el debate (Watts & Ebbutt, 1987), puesto que las personas
que comparten un problema común estarán más dispuestas a hablar entre otras
con el mismo problema (Lederman, 1990).

Los estudiantes para maestro necesitan de un contexto grupal y un

investigador para que esta información surja, se exprese y se descifre mediante
palabras (Lederman, 1990). Los grupos de discusión producen un tipo de
información que difícilmente podría ser obtenido por otros medios, ya que
configuran situaciones naturales en las que es posible la espontaneidad y en las
que, gracias al clima permisivo, salen a la luz opiniones, sentimientos, deseos
personales que en situaciones experimentales rígidamente estructuradas no
serían manifestados” (Gil, 1992).

Observaciones de aula: grabaciones en video y audio

Otros medios tecnológicos usados en esta investigación son la grabación en

vídeo y audio.

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La Observación de la conducta en el aula, tanto del profesor como de los

alumnos, es una técnica que nos permite comprender diferentes aspectos
relacionados con la implicación de los alumnos en su aprendizaje. Para analizar
en profundidad los distintos aspectos de la enseñanza/ aprendizaje, grabaremos
en vídeo con dos cámaras las sesiones de clase, que posteriormente serán
transcritas y analizadas. Así, obtenemos tanto datos verbales como no verbales de
las actitudes de los sujetos a lo largo del taller sobre la resolución de los
problemas matemáticos y el control emocional. El uso de grabaciones del vídeo
como método de recogida de datos no ha dejado de crecer en los últimos años, tal
como apunta Erickson (2006).

Además también fue grabada mediante grabadora digital cada una de las
sesiones en audio como apoyo en caso de que la grabación en video no fuera lo
suficientemente clara. Estas grabaciones tienen un doble propósito: ser fuente de
datos para analizar la evolución de las estrategias didácticas de los profesores
participantes y ser material fundamental para la reflexión con los alumnos y
profesores en formación ya que nos permitirán elaborar materiales audiovisuales y
tareas específicas.

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ANÁLISIS DE DATOS

Los objetivos de la investigación propiciaban el uso de una metodología

cualitativa, que nos ha permitido centrarnos principalmente en la investigación-
acción, ya que el fin último es ayudar a los participantes a desarrollar sus
pensamientos, modificar su actitud y buscar soluciones al “problema” que les
supone la resolución de problemas matemáticos.

Y, en este sentido, el uso de la plataforma Moodle y las grabaciones nos han

proporcionado una información interesante que está siendo analizada siguiendo
las recomendaciones y sugerencias que se establecen en varios trabajos como los
de Miles y Huberman (1984), Goezt y Lecompte (1984) y Wiltrock, (1989).

CONCLUSIONES

El trabajo desarrollado nos ha mostrado que el uso de las TIC no es sólo

aprovechable para la transmisión de información (Alonso & Gallego, 1996) y como
medio de formación, sino que, además, son herramientas útiles para la
investigación educativa, porque son versátiles, complementarias, producen
registros, sirven para estimar los diferentes contenidos de un programa de
intervención, la implicación de los estudiantes en cada una de las sesiones y
tomar nota de los puntos fuertes y débiles de las mismas.

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