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Aportes de la corriente psicoanalítica a la psicología educacional

La propuesta de este escrito es repasar algunos de los aportes fundamentales de la


corriente psicoanalítica a la psicología educacional, y más precisamente aquellos
aportes teóricos propuestos por Pichon Rivière como así también referenciar algunas
de las ideas freudianas que cruzan las problemáticas educativas.

Personalmente elijo pensar la educación como un proceso grupal de comprensión del


mundo, de las relaciones sociales e históricas que subyacen (fetichizadas) en la vida
cotidiana, en el sentido común y en el conjunto de las instituciones involucradas en el
proceso educativo, y en sintonía con esta postura Pichón Riviére apunta que “el ser
humano es un ser de necesidades, que sólo se satisfacen socialmente en relaciones que
lo determinan. El sujeto no es sólo un sujeto relacionado, es un sujeto producido en una
praxis. No hay nada en él que no sea la resultante de la interacción entre individuo,
grupos y clases”.1 Es por estas razones que considero muy útil las ideas de Pichón
Riviére, y también porque su pensamiento involucra los procesos de grupo, sus
realidades objetivas y su capacidad de transformar la realidad, todo lo cual podría ser
de suma utilidad para una propuesta educativa que busque a través del dialogo, las
preguntas problematizadoras y el debate construir grupalmente nuevos significados o
resignificar otros, tensar las subjetividades para poner en crisis las representaciones de
la realidad impuestas y alienantes, que intente nuevos escenarios más conscientes,
equitativos, creativos e integradores de las necesidades reales de les estudiantes.

Aportes

Uno de los elementos protagonistas del hecho educativo lo constituye el sujeto del
conocimiento. Éste en el proceso de aprendizaje pone en juego su subjetividad al
tiempo que otras subjetividades están involucradas, como la de sus compañeros y la
del docente, en un proceso de interacción dialectico o dilemático en que se

1
Rivière, Pichon (1967) El Proceso Grupal, p. 206
establecerán vínculos entre la necesidad y la satisfacción, entre el sujeto y el objeto de
deseo.

Pichón Riviére define la subjetividad como la “internalización de objetos y relaciones,


reconstrucción de la realidad externa, del sistema vincular en el que el sujeto emerge, a
través del aprendizaje (…)”; ahora bien, estas acciones son vializadas por el grupo, que
funciona como una estructura de operación para la solución de tareas. Es a través del
grupo operativo, entendido como un sistema de relaciones en el que se vinculan y
articulan sus integrantes, que se da el aprendizaje, siendo su rasgo esencial la
condición de centrarse en la tarea (como praxis) y las estrategias de acción para su
resolución.

A su vez “el Grupo Operativo se rige por un Esquema Conceptual Referencial y


Operativo (ECRO) que hace al aprendizaje más operativo en un proceso en espiral, y
éste debe ser objeto de constante indagación, donde existe un coordinador, quien
maneja la estereotipa referencial del grupo.”2 En el ecro, esquema hace referencia a las
nociones generales que abarquen grandes esferas de la realidad; conceptual indica
todo concepto involucrado en la cotidianeidad del sujeto y/o el grupo; referencial
refiere al punto de referencia a partir del cual la persona o grupo; y por último
operativo, el cual apunta a que todo proceso de aprendizaje implica una acción, una
praxis sobre el objeto de conocimiento.3 Considero que el ecro como sistema general
es fundamental para orientar la praxis educativa de modo que el proceso de
aprendizaje sea realmente significativo para les estudiantes. Vale apuntar que Pichón
concibe al ecro como un sistema abierto de naturaleza dialéctica y en constante
movimiento y cambio, con el fin de transformar la realidad.

El sentir (momento sensible del conocimiento), el pensar (momento lógico) y el actuar


(momento práctico) de las subjetividad de los individuos y de los grupos son de gran
utilidad para pensar la práctica de docente como también para toda operación de
aprendizaje o apropiación instrumental de la realidad; estos procesos cuentan según
Rivière de tres momentos: confusional (no se conocen los límites del objeto de

2
Angel O. Mora, El trabajo grupal en la enseñanza, Universidad nacional Experimental de las Guayanas, Venezuela,
2006, p. 47.
3
Jorge Salvo Spinatelli, 2007, p. 6.
conocimiento); momento dilemático (subyace la resistencia al cambio, ansiedades
básicas, miedo a la pérdida y al ataque); y el tercero, el problema, donde el sujeto
puede situarse en el lugar del otro, escucharlo, permitiendo modificarse en el
interjuego dialéctico con los otros.4 Desde este marco, en un escenario educativo sería
de vital importancia atender a la trama vincular de los grupos, y las subyacentes
necesidades motoras y las consecuentes gratificaciones o frustraciones. Esta tensión
que se da entre necesidad y satisfacción al interior de los sujeto y del grupo, y mientras
las fuentes de gratificación se encuentran en el exterior, el sujeto y el grupo se
relacionará con él (mundo-exterior, objeto de conocimiento) con el fin de conseguir la
satisfacción. En términos freudianos esa tensión motora sería el deseo.

En este punto, si intentamos cruzar algunos de los aportes de la corriente


psicoanalítica a la psicología educacional, Freud plantea en su libro El Malestar en la
Cultura que el sentido yoico evoluciona progresivamente oponiéndose a objetos
externos, siendo el motor del desarrollo el deseo de placer cuya fuente es el ello y la
“tendencia a disociar del yo cuanto pueda convertirse en fuente de displacer, a
expulsarlo de sí”;5 este movimiento de autoidentificación dará paso a la entronización
del principio de realidad que rectificara al principio del placer que fija el objetivo vital,
constituyéndose así la delimitación del yo adulto, desarrollo que tendrá como
regulador del yo al super-yo que hará de autoridad interna inconsciente reproduciendo
la autoridad externa cultural.

La actividad docente se ubicaría entre esta tensión entre el ello, el yo y el super-yo, es


decir entre la pulsión y la cultura, entre lo biológico y lo histórico; y como plantea
Freud (1932) la educación tiene que plantearse como deber encontrar un delicado
equilibrio entre la Escila del laisser-fiare y la Claribdis de la denegación. (Vale remarcar
que el sujeto de la pedagogía no es el sujeto del psicoanálisis, aunque esto no invalide
la utilidad de las conceptualizaciones pasibles de ser traspoladas al campo
pedagógico).

En el proceso antes descrito se percibe la importancia que se le da a la historia vital del


individuo en la constitución de la subjetividad, punto con el que Pichón Rivière

4
Ídem, p. 7.
5
Sigmund Freud, El Malestar en la Cultura, 1930, p. 5.
establece una continuidad y profundiza, aunque aclara que Freud “pese a percibir la
falacia de la oposición dilemática entre psicología individual y psicología colectiva, su
apego a la "mitología" del psicoanálisis, la teoría instintivista y el desconocimiento de
la dimensión ecológica le impidieron formularse lo vislumbrado, esto es, que toda
psicología, en un sentido estricto, es social.”6

Es sobre la base de los aportes freudianos, tales como las nociones de inconsciente,
sujeto, pulsión, identificaciones, ley y deseo y las relaciones dialécticas de estas
nociones que Pichón Riveière busca el entrecruzamiento con las dinámicas de grupos y
sus potencialidades transformadoras; que a su vez nos permiten pensar el
entrecruzamiento con el hecho educativo, en el que el sujeto de conocimiento
atravesará por procesos similares; y en este punto el psicoanálisis aporta la nueva
variable del inconsciente poniendo en tensión al supuesto de ubicar a la consciencia
como única y prístina instancia de conocimiento. Esto en el hecho educativo es de vital
importancia para propiciar aprendizajes verdaderamente significativos y eficaces, ya
que las tensiones inherentes al proceso de aprendizaje pueden producir displacer y
como señala Freud el sujeto tiende siempre a evitar el displacer, lo que provocaría
dificultades o resistencias en el aprendizaje escolar; y este escenario conflictivo
sucederá ya que como apunta Melanie Klein (1923) “Al comenzar la escuela, el niño
sale del ambiente que ha construido la base para sus fijaciones y formación de
complejos, y se encuentra frente a nuevos objetos y actividades en las cuales debe
ahora poner a prueba la motilidad de su libido”

Considero que desde el marco teórico psicoanalítico el aporte fundamental es el de


promover puntos de interrogación y reflexión, visibilizando condiciones y límites del
proceso educativo en tanto se considere al sujeto del inconsciente en la relación
pedagógica. Problemáticas que sugieren un malestar estructural del docente y de les
estudiantes como sujetos en la cultura. Al respecto el mismo Freud refiere: “el máximo
interés del psicoanálisis para la Pedagogía se apoya en un principio, demostrado hasta
la evidencia. Sólo puede ser pedagogo quien se encuentre capacitado para infundirse
en el alma infantil, y nosotros, los adultos, no comprendemos nuestra propia infancia.

6
Rivière, Pichon (1967) El Proceso Grupal, p. 43.
Nuestra amnesia infantil es una prueba de cuán extraños a ello hemos llegado a ser. El
psicoanálisis ha descubierto los deseos, productos mentales y procesos evolutivos de la
infancia”; y agrega que el psicoanálisis “puede enseñar cuán valiosas aportaciones
proporcionan estos instintos del niño a la formación del carácter cuando no sucumben
a la represión, sino que son desviados por medio del proceso llamado sublimación, de
sus fines primitivos y dirigidos hacia otros más valiosos. Nuestras mejores virtudes han
nacido, en calidad de reacciones y sublimaciones, sobre el terreno de las peores
disposiciones.”7

Bibliografía
 Rivière, Pichon , El Proceso Grupal, 1967.
 Jorge Salvo Spinatelli, 2007
 Sigmund Freud, El Malestar en la Cultura, 1930

7
Sigmund, Freud, Esquema del Psicoanálisis, Buenos Aires, Amorrortu, p. 129.

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