Ana P.

de Quiroga texto extraído de “Enfoques y perspectivas en

la psicología social”. Ediciones Cinco, 1992. Páginas 47-57. El
sujeto en el proceso de conocimiento (modelos internos o matrices
de aprendizaje)

La Psicología Social planteada por Enrique Pichon-Rivière implica y se

fundamenta en una concepción del sujeto, el que es entendido como ser
esencialmente social. Es decir, emergente, configurado en una complejísima
trama de vínculos y relaciones sociales. Para Enrique Pichon-Rivière el hombre se
configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relación
dialéctica, mutuamente modificante con el mundo. Relación destinada a satisfacer
sus necesidades. El carácter fundante de esta relación de transformación
reciproca define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente y
sitúa en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje. Estos son
caracterizados por Enrique Pichon-Rivière como "apropiación instrumental de la
realidad para transformarla", y son identificados -en tanto forma de la relación
sujeto-mundo- con la salud mental.

Si el aprendizaje es función esencial, constitutiva de nuestra subjetividad,

podemos afirmar que no solo somos en cada aquí y ahora el punto de llegada, la
síntesis de una historia vincular y social. Somos también el "punto de llegada" de
una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que hemos ido construyendo un
modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que hemos ido
"aprendiendo a aprender".

En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades y

discontinuidades. Esto quiere decir que existe una relación, no lineal sino
dialéctica, entre las formas como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar
yo-no yo, a jugar, a trabajar, como aprendimos la ciencia, la historia, etcétera. Esta
relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de
conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando
o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de
aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con
la realidad, con nosotros mismos y con los otros.

En cada experiencia hay un aprendizaje explicito que se objetiva y condensa

en un contenido o en una habilidad; aprendemos la fecha de la Independencia, a
multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese
aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando
una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para
nosotros. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante. Un "aprender a
aprender" como forma de constituirnos en sujetos de conocimiento.

Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos señalando que

aprendemos a ` organizar y significar" nuestras experiencias, sensaciones,
emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de aprendizaje, maneras de
percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una
cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de
aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y organizadas de
pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de
aprender.

El mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos y estímulos, como

una secuencia ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto
introduce una organización en esa multiplicidad. Se incluye en esa secuencia y se
orienta en ella de determinada manera. Con esto afirmamos que el conocimiento
está estructurado, tiene en el sujeto una determinada organización. La
representación del mundo, el prisma cognitivo es una estructuración elaborada e
incorporada implícitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y
su condición de posibilidad. Ese modelo interno es una organización personal y
social. De él resulta que los hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos, sean

1) seleccionados,

2) percibidos,

3) articulados

4) interpretados de determinada forma por el sujeto.

Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la

que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de
conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria
con una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no solo
aspectos conceptuales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de
acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza
en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas
matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una
estructura en movimiento, susceptible de modificación, a excepción de los más
extremos grados de patología.

Sin embargo, esa matriz subyacente según la cual organizamos y

encodificamos nuestra experiencia, no consiste solo en una forma de la relación
sujeto-mundo, sino que incluye también un sistema de representaciones que
interpreta ese encuentro, una hipótesis acerca de quiénes somos nosotros
aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento.
Qué es lo permitido, qué es transgresión. Esta interpretación implica una
concepción del conocimiento, una concepción del sujeto, una concepción del
poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es en sí inabordable, incognoscible o
inmodificable, es una forma posible de interpretar la relación sujeto-mundo, el acto
de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso con
alternativas, con progresivos acercamientos al objeto, significar ese acto como un
movimiento de transformación recíproca entre sujeto y objeto es otra
interpretación. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto
reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela un
aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto una función activa,
protagónica. Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del otro, investido
de autoridad y lo hace acráticamente negando su propia experiencia, más aun
significándola como desconocimiento, está poniendo en juego una moda] dad de
aprender.

¿Cuál es nuestra relación con esos modelos internos de aprendizaje?

Subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a la
conciencia. Por eso insistimos en su carácter implícito. De allí que casi siempre los
actuemos sin problematizarlos. Y con esto se revela otro rasgo de esta matriz.
¿Por qué? Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las
formas de nuestro encuentro con lo real, "naturalizándolas". Es decir, sin
interrogarnos hasta donde nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos
configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la apropiación de lo real.
En nuestra cultura y en función de las relaciones sociales dominantes, no se suele
incluir como parte del proceso formativo la problematización de los modelos de
aprendizaje. Por el contrario se los legitima, desde un sistema de relaciones
sociales, como "la única" forma valida de aprender. Cuando se introduce la
ruptura, la problematización? Cuando una situación de crisis personal o social
introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura,
moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone y nos
pone en cuestión.

La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nuestros modelos internas

de aprendizaje y vínculo. Se abre entonces un espacio para revisar nuestras
matrices de aprendizaje. El aprender y la relación con el otro se transforman así
en objeto de interrogante, inaugurándose desde una reflexión crítica la posibilidad
de nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos en sujetos del
conocimiento.
 ¿Cómo se configuran esos modelos de relación con la realidad que nos
contiene, estas estructuras internas tan intensamente ligadas a nuestra identidad,
en tanto condensan nuestra experiencia y nuestra historia? Estas matrices surgen
por la interacción de varios factores, por lo que decimos que están
multideterminadas. Se constituyen en los distintos ámbitos en los que se
desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan también de la modalidad
particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros.

El proceso de aprendizaje tiene como horizonte las relaciones sociales, en

las que destacamos el lugar fundante que ocupan las relaciones productivas, en
tanto sostén de la estructura social. Las formas dominantes en esas relaciones,
las formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de representaciones que
las legitiman conforman e interpenetran todas las instituciones sociales,
reproduciéndose con modalidades especificas en cada una de ellas. De allí que la
experiencia de los sujetos en el ámbito escolar, familiar, laboral, en su cotidianidad
toda este ligada a las formas de las relaciones productivas y determinada en
última instancia por ellas. Cada sistema social organiza materialmente la
experiencia de los sujetos que lo integran. ¿Y esto por qué? Porque todo sistema
de relaciones sociales necesita, para garantizar su existencia y desarrollo gestar el
tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones y realizarlas. Sujetos cuyas
actitudes, visión del mundo, formas de sensibilidad, modelos de aprendizaje y
método de pensamiento sean funcionales a ese sistema social. En esta
configuración ocupa un lugar fundante el proceso educativo en todas sus formas e
instancias, en tanto socializador. En lo que hace a las matrices de aprendizaje, la
mayor plasticidad y riqueza de esos modelos internos que se tienden a gestar
socialmente en cada sujeto, así como su mayor rigidez y estereotipia, están
determinados por las formas de las relaciones sociales, por la concepción del
hombre y el mundo y del conocimiento en que estas relaciones se sostengan y
legitimen, por las formas de conciencia social que en ese sistema se han
desarrollado y por los intereses hegemónicos en esa estructura.

Nos hemos preguntado por los distintos ámbitos en los que se estructuran y
determinan nuestros modelos internos o matrices de aprendizaje. Si la vida es una
secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas que comienzan con el
nacimiento, la familia es sin duda, el ámbito determinante de nuestros primeros y
más significativos aprendizajes, de nuestro aprender a aprender. En ese escenario
vincular el sujeto de la necesidad se transforma en el sujeto de la representación,
del lenguaje, de las normas, de la ideología. En el interior de ese grupo familiar y
por efecto de la función materna, función yoica, o de sostén del ser del bebe, este
alcanza, en un dialogo piel a piel, mirada a mirada, cuerpo a cuerpo, la integración
de su yo y la discriminación del mundo, los procesos de simbolización y
pensamiento.' En ese ámbito empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro
en el aprendizaje. Ese otro que descifra la necesidad del bebe y la satisface,
proporcionándole la posibilidad de aprendizajes irreemplazables. En ese proceso
interaccional se da, con características que dependen de cada sujeto y de cada
contexto vincular-social, el pasaje de la dependencia a la autonomía, de la
indiferenciación a la identidad.

Las necesidades del sujeto son el fundamento de un proceso de exploración

de lo real en busca de la fuente de gratificación. Ese proceso es el aprendizaje.
Podemos hablar entonces de la operación, desde la primera infancia, de un
"impulso de saber" o "impulso epistémico" que tiene por instrumento y primer
objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro, extendiéndose luego al mundo
circundante. En el ejercicio de esa función integradora y de sostén, como
portadores de un orden social que los determina, la madre y la familia, ofrecerán a
ese impulso las respuestas socialmente disponibles. Esto es, reconocerán o
desconocerán las necesidades del niño, legalizaran unas y descalificaran otras,
significando así su experiencia y sus procesos de aprendizaje. Se gestaran así
matrices o modelos internos más permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-
realidad, o más represivos y empobrecedores de esta relación.

Profundizar en el análisis de las matrices de aprendizaje emergentes en la

familia, implicaría una muy larga exposición, por la vastedad del tema. Por razones
que hacen a la pertinencia de este seminario me centrare, en forma
necesariamente sintética, en la reflexión acerca de las formas del aprender que se
proponen en el sistema educativo, en una - formación social concreta: la de la
Argentina, país dependiente y que desarrolla su economía bajo un modo de
producción capitalista. Este análisis apunta a una revisión crítica de la
organización social-material de la experiencia de aprendizaje desarrollada en ese
ámbito y de las matrices de aprendizaje que tienden a estructurarse en esas
experiencias. El hilo conductor que seguiré será la indagación del destino social,
institucional y vincular de las necesidades de los sujetos en el ámbito escolar. Es
decir: que necesidades son reconocidas en la Escuela, que metas y caminos se
ofrecen a esas necesidades desde el orden social. Cuales son desconocidas,
descalificadas o castigadas como trasgresión.

El ingreso a la institución escolar implica para el niño una ruptura con sus
modelos de aprendizaje previos, particularmente los desarrollados en el ámbito
familiar. La matriz de aprendizaje y vínculo que ha construido, en el que el cuerpo
y el movimiento -aun cuando hayan sido objeto de represión- se constituían como
instrumento de conocimiento y comunicación, asiento de una experiencia que
permitirá pensar, fantasear, preguntar, sacar conclusiones, queda radicalmente
cuestionada al entrar en un sistema en el que se privilegia la enseñanza sobre el
aprendizaje. Inmovilizar un cuerpo infantil y aislarlo tras un banco escolar es un
indicador de la incompatibilidad esencial que ese sistema educativo tiene con el
niño como sujeto de la necesidad, del deseo y desde allí, de la imaginación, la
creatividad. Se le exigirá allí que se someta dócilmente a la acción didáctica, a la
palabra sacralizada del maestro. En ese aprender a aprender se realiza un
proceso de enajenación, ya que más allá de cualquier contenido, se aprende a
desconocerse en la propia necesidad. El sujeto entra así en un engranaje que lo
prepara para el hacer del sistema productivo, hacer desligado de las propias
necesidades y objetivos. La cultura escolar muestra un mundo artificial y aséptico,
sin conflictos y cuando ellos inevitablemente emergen, son presentados en forma
de dilema. Todo es bueno o malo, santo o villano, sin matices ni fisuras. Este
enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un pensamiento dialéctico, a la
vez analítico e integrador, que descubra y analice las contradicciones. El
vaciamiento de experiencia, como lo señala P. Freire, transforma la realidad en
narración. Lo real se hace abstracto, se desvanece en palabras inertes. Despojada
de su riqueza y complejidad, la vida se convierte en un cúmulo de elementos
estáticos y aislados entre si. Se configura así un pensamiento metafísico, una
visión rigidizante del mundo, que no percibe a la realidad en su movimiento e
interconexiones.

El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente, de

modo tal que esto significara para el alumno impotencia y sometimiento. El vínculo
educativo soporta y reproduce una relación social de dominación, autoritaria y
jerárquica. El modelo de aprendizaje que se construye está destinado así a la
aceptación de lo instituido como un orden natural y autoevidente. Matriz acrítica en
la que todo cuestionamiento es significado como trasgresión. En este sistema, por
las formas que reviste y por las estructuras que se interiorizan, se aprende a
aprender de modo tal que las relaciones humanas se definen en términos de
dominador-dominado, disociándose mente-cuerpo, pensamiento y -realidad, teoría
y práctica, trabajo manual e intelectual, tarea y placer. En ese mundo jerárquico se
aprende a naturalizar el poder, la arbitrariedad, la pasividad, la dependencia.

Esta visión del sistema educativo seria unilateral si desgajáramos la

experiencia del alumno de aquella que vive el docente en dicho sistema.
Plantearíamos un falso dilema docente-alumno si nuestra caracterización del
problema lo redujera a una relación entre los actores del proceso educativo,
relación que toma la forma de un antagonismo entre víctima y victimario. El aula
es el lugar de poder del docente, quien porta sobre el alumno una relación de
dominación. Pero esto, ¿cómo y desde donde está determinado? ¿Cuál es el lugar
del docente en el sistema educativo? Este está organizado en forma jerárquica y
rígidamente autoritaria, consagrando la metodología educativa como valor
absoluto, con un sutil escamoteo de sus fines. La "sacralización" del método
define todo intento innovador como transgresión y subversión, inhibiéndose así la
capacidad participativa y creativa del maestro, el que queda confinado a una
función de mera transmisión y repetición.

Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus modelos internalizados y

la estructura del sistema lo conducen a reeditar esa relación. El docente es
formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que este a su vez muestre
especularmente lo que aprendió. Se gesta así una matriz en la que el saber es
interpretado como repetición de la palabra autorizada, con intolerancia al error, la
divergencia y el pensamiento autónomo. Sometido a una estructura jerárquica que
lo excluye de la elaboración de los planes educativos, es obligado a aceptar como
valido solo lo que coincide con esos contenidos y su propia exposición repetitiva.
Todo el sistema educativo es recorrido por la identificación del criterio de verdad
con el de autoridad.

El maestro, como el alumno, es enajenado de su necesidad y su capacidad

creativa, negado como persona pensante a la vez que paradójicamente definido
como depositario de un saber que no le pertenece. La división tajante entre el que
detenta el saber-poder se da en el aula como efecto de su presencia en otros
niveles del sistema. El maestro recibe mensajes contradictorios y paralizantes:
sabe y no sabe, es todo y nada. El discurso del Poder le plantea un ideal: el de la
madre, el apóstol que da sacrificadamente. Mensaje este destinado a que el
docente se desconozca en su necesidad, no se reconozca como trabajador, no
reflexione críticamente sobre el sistema educativo interrogándose sobre las
verdaderas posibilidades de aprendizaje, propias y de sus alumnos, planteándose
nuevas formas de tarea. Esta organización social-material de la experiencia de
aprendizaje responde a los fines últimos del sistema educativo en tanto
instrumento socializador de una sociedad de clases fundada en relaciones de
explotación, que necesita de sus integrantes consenso práctico e ideológico.

Hemos dicho que los modelos de aprendizaje están multideterminados. Esto

implica que no solo surgen de la articulación de diversos factores, sino que
también son contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias de
aprendizaje. El sistema social que en última instancia las determina esta recorrido
por contradicciones que se expresan como lucha ideológica en la familia, en la
escuela, etcétera. Esa lucha es escenario de nuestro aprender. Por eso nuestros
modelos internos no son homogéneos, no incluyen solo los rasgos que en ellos
determina la ideología dominante. Desde una praxis desarrollamos nuestra
condición de sujetos cognoscentes, capaces de interrogar lo real, de un
pensamiento innovador. Por eso puede surgir un Paulo Freire, un Enrique Pichon-
Rivière, y por eso sobre todo surgen los miles de hombres y mujeres que se
preguntan qué es educar, para qué y para quien, que se cuestionan los modelos
de aprendizaje y vínculo vigentes en nuestra sociedad.

Hemos intentado mostrar la existencia y operación de modelos internos de

aprendizaje, subyacentes al acto de conocimiento y que, construidos en una
trayectoria de aprendizajes, determinan formas de encuentro con la realidad. La
propuesta de Enrique Pichon-Rivière de aprender a aprender significa
esencialmente una revisión crítica de esos modelos, un proceso de progresivo
esclarecimiento acerca de los mismos. Propone para ello un instrumento grupal,
porque solo en un proceso interaccional, estos modelos pueden ser confrontados
con otros y así acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a nuestra identidad,
su revisión provocara una intensa movilización emocional, que tiene en el grupo
como ámbito y en la técnica de grupo operativo como instrumento de comprensión
e intervención psicológica, una posibilidad de contención y elaboración. Esta tarea
formativa apunta a redimensionar y resignificar nuestra condición de sujetos del
conocimiento.

BIBLIOGRAFÍA

• E. Pichon-Rivière, El Proceso Grupal, Ed. Nueva Vision.

• G. Bateson, Pasos hacia una ecología de la mente, Ed. Carlos Lohle.
• P. Freire y A. Faúndez: Por una pedagogia da pergunta, Sao Paulo, 1985.
• P. Freire, Pedagogia del oprimido, Ed. Siglo XXI.
• IDLE, El autoritarismo en la educación, Ficha Ediciones Cinco, 1985.
• J. C. Tedesco, "Ideología y Educación", revista Los Libros, 1972. Ana P. de
Quiroga, Matrices de Aprendizaje. Ficha Ediciones Cinco, 1985.
• Lapierre, El cuerpo y el inconsciente, Ed. Científica Medica, Barcelona,
1980.
• Cousinet, Pedagogía del Aprendizaje, Ed. Miracle.