Presentación

Se vive un cambio de época en el que se impone un sistema económico en el mundo,

desatando una serie de transformaciones de tipo económico, político, social, cultural,
ecológico. La educación no está exenta de ser afectada por las variaciones globales;
por esta razón, es urgente hacer cambios que se han propuesto hace décadas. Es
probable que, a pesar de que se indaga en estrategias que aportan mayor efectividad
en las clases, las decisiones que se toman están basadas en nuestras propias ideas y
experiencias previas sobre cómo proceder en el desarrollo del aprendizaje de nuestros
alumnos.
Si deseamos realizar cambios en nuestro desempeño profesional, es necesario revisar
no solo lo que hacemos en la actualidad, sino también en las concepciones y
experiencias personales que asumimos como positivas, así como en los resultados que
se han ido alcanzando en las investigaciones realizadas. A esto hay que sumar la
comprensión de las problemáticas a las que se enfrentan las personas en sus contextos,
por lo que se debe proveer las bases para la construcción de formas más efectivas de
manejar las disciplinas académicas y de ayudar a los estudiantes a prepararse para
actuar en la vida real.
La transformación del sistema educativo ecuatoriano, en todos los niveles, es un reto
permanente para alcanzar los estándares de eficiencia y calidad que hagan de la
educación un verdadero instrumento de equidad, desarrollo sostenible y calidad de vida
para todos los ciudadanos del país. Por esta razón se ha creado la Universidad Nacional
de Educación (UNAE) como estrategia para contribuir a elevar la calidad del nuevo
profesional de la educación ecuatoriana, caracterizado por ser reflexivo, autocrítico,
crítico e investigador de su propia práctica.
La UNAE ha asumido el compromiso de diseñar y desarrollar la carrera de Educación
Básica y Educación Intercultural Bilingüe, modalidad a distancia, en principio a través
de un conjunto de módulos entre los que están el de Mundo Natural, máxime cuando el
Ecuador es un país que incorpora en su constitución la naturaleza como sujeto de
derecho. Por ende, conocer los problemas epistemológicos de la enseñanza de esta
ciencia es fundamental para lograr una mayor motivación y comprensión de las
fortalezas y debilidades del docente en ejercicio que se profesionalizará.
El referido módulo se desarrolla sobre la base de la epistemología orientado hacia las
ciencias pedagógicas, como un mecanismo que permite problematizar la labor
educativa en las instituciones educativas desde y para la práctica pedagógica. También
se pretende dar validez a la experiencia del estudiante que se profesionaliza en el
proceso de construcción del conocimiento mediante ejes problémicos claves que
permiten vincularlo a los fundamentos teóricos que la soportan, al contexto cultural
diverso y al diálogo de saberes.
La estructura del módulo permite lograr la comprensión en la acción desde y para un
proceso de profesionalización docente sobre la base del modelo pedagógico de la UNAE
y en el desarrollo de competencias como uno de sus ejes principales para orientar el
proceso de profesionalización hacia aprendizajes útiles, funcionales y eficaces. Esto
implica procesos en el aprendiz encaminados al saber pensar, conocer, hacer y sentir,
activando las unidades como los conocimientos, los saberes, las habilidades, los valores
y las emociones.

Introducción
La Universidad Nacional de Educación propone la necesidad de repensar y aportar a la
educación intercultural vigente en el país a través de la formación profesional de los
docentes que trabajan en el sistema nacional de educación. El módulo de Ciencias
Naturales pretende, por un lado, actualizar al docente en el manejo del currículo
ecuatoriano. Asimismo, intenta en esta primera etapa acercarse a los problemas
epistemológicos que a diario, el docente tiene que resolver en el momento de planificar
una clase: ¿Cómo se produce el conocimiento? ¿Cómo aprende el estudiante? ¿Cómo
construye el conocimiento? ¿Los aspectos históricos y culturales determinan el
aprendizaje? ¿Por qué el aprendizaje tiene que ser mediado, significativo y situado?
¿Puede la clase planificada para el día de hoy establecer un diálogo de saberes? Estas
inquietudes cruzan el plano epistémico; sin embargo, no ha sido estudiado en
profundidad en el proceso de formación.
El módulo está orientado al fortalecimiento del talento docente y la innovación educativa
para la producción de modelos pedagógicos contextualizados y alineados a las políticas
nacionales de educación. Es decir, la formación profesional de los docentes en ejercicio
está orientada a desarrollar procesos educativos interculturales, ya que permite la
articulación y construcción de otros mundos posibles. Mundos que necesitan de
profesionales que dominan estrategias de mediación cultural para desarrollar una
ciudadanía intercultural.
En otras palabras, se pretende que los docentes dominen estrategias de
interaprendizaje acordes con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país
desde un enfoque epistemológico integrador, sistémico, ecológico, complejo y holístico.
Se pretende lograr que haya profesionales en educación que medien en procesos de
aprendizaje para y desde la diversidad cultural del país con alto nivel científico,
tecnológico y profesional, que contribuyan a la transformación del sistema educativo
nacional en el nivel de Educación Básica intercultural y Básica Intercultural Bilingüe.
El módulo contempla el estudio de cuatro casos: “Citlali, la niña saraguro”, “La profesora
Mónica”, “Contexto-diálogo en las Ciencias Naturales” y “Docente indígena:
¿Consciente de la inter y transdisciplinariedad?”. Los cuatro casos están orientados a
recrear de manera hipotética los problemas y desafíos que enfrenta a diario un docente
del sistema de educación. El módulo tiene una modalidad a distancia. Esto permite crear
dos momentos en el proceso de aprendizaje:
Primero el Actuar performativo donde el docente en su localidad y centro de estudio,
contando con el acompañamiento del docente-tutor y de sus compañeros (a través de
la plataforma virtual y/o medios audiovisuales), recrea experiencias de aprendizaje,
redes de sentido y experiencias de comunicación; para ello siente, observa, investiga,
lee, reflexiona y escribe para aportar a esa localidad y llevar a la comunidad de
interaprendizaje. Es el momento fuente que alimenta al siguiente.
Luego está el encuentro académico de taller. Aquí el estudiante, con la mediación del
docente, construye las claves disciplinares, multidisciplinares e interdisciplinares
respecto al programa de estudios en el espacio “comunidad de interaprendizaje
intercultural” a fin de concluir con lo que está investigando y para devolver en
proyecciones al campo humano y momento vital del actuar performativo, fuente desde
donde hemos partido.
El módulo se desarrollará de acuerdo con el Reglamento de Régimen Académico de
aprendizaje asistido-colaborativo (en el encuentro académico de taller), aprendizaje
autónomo y de experimentación (actuar performativo).

Propósito del módulo

Argumentar las concepciones actuales sobre el aprendizaje de las Ciencias Naturales
/ Pacha Yachaykuna e incorporar nuevas formas de comprenderlas desde una
perspectiva de diversidad epistémica teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

 Revisar críticamente las ideas personales sobre cómo se aprende y construye el

conocimiento a partir del análisis de sus prácticas docentes y el de los otros.
 Construir nuevas comprensiones sobre cómo se transmite el saber y análisis de
variadas situaciones de aprendizaje dentro y fuera de la institución educativa.
 Analizar y ajustar, si fuera necesario, las propias concepciones y conocimientos
sobre las Ciencias Naturales / Pacha Yachaykuna que manejan, para revisar las
formas en que guían el aprendizaje de los estudiantes.
 Evaluar su propio aprendizaje y el de otros, a medida que avancen en el proceso de
comprensión del módulo.
 Arribar a conclusiones sobre los cambios que deben producirse en la enseñanza y
aprendizaje de las Ciencias Naturales.
Mapa de módulo

Núcleo problémico y casos de estudio

De acuerdo con el modelo pedagógico de la UNAE, y teniendo en cuenta los nuevos
retos, los docentes en la sociedad del conocimiento son más necesarios que nunca, no
precisamente para transmitir, sino para ayudar a aprender, a construir el propio
conocimiento, a autorregular el propio aprendizaje y a ser actores de cambio en la
sociedad. Se requiere un docente como tutor de personas más que como tutor de
disciplinas. La ayuda experta y cercana del docente para que cada aprendiz construya
de forma disciplinada, crítica y creativa su propio y singular proyecto personal,
académico y profesional es más necesaria que nunca, especialmente para aquellos que,
por diversas circunstancias, en una sociedad cada vez más desigual, no saben, no
pueden o no quieren aprender lo que la escuela les exige (Pérez Gómez, 2010).
En este contexto, los casos son utilizados como recursos pedagógicos para desarrollar
los ejes problémicos propuestos para la asignatura, es decir, son los que dan sentido y
significado al quehacer del docente y estudiante. Los ejes problémicos se platean cómo
interrogantes que guardan relación con los aprendizajes esperados por los estudiantes
a fin de sustentar las competencias a ser desarrolladas durante la enseñanza de las
Ciencias Naturales a partir de los planteamientos de problemas epistemológicos que se
concretan en cuatro casos específicos.
El primer caso titulado Citlali, la niña Saraguro busca reconocer la diversidad cultural y
étnica del país y la necesidad de potenciar los conocimientos tradicionales desde las
experiencias y vivencias de los alumnos, que favorezca la construcción del
conocimiento desde el aprendizaje colaborativo y sus cosmovivencias. Constituye una
de las epistemes que, a través de un proceso cooperativo, apunta a encontrar
significados y construir conocimientos desde experiencias auténticas y reales. Como
plantea Carlos Pérgolis para el espacio urbano pensado habitualmente como
homogéneo
(…) la escuela opera para ser un foro en el que las diferentes versiones de ciudad se
encuentren. Todos los sectores de la ciudad se reúnen y ponen en común sus propias
comprensiones. Así, la escuela se ofrece como lugar de transacción hacia la
construcción de una ciudad compartida. (Pergolis, 2000, p. 34)
Transpolada esta idea a un país diverso social y culturalmente como Ecuador toma
dimensiones importantes. Constituye este el primer problema epistemológico a trabajar:
¿Qué y cómo aprender Ciencias Naturales / Pacha Yachaykuna en diálogo con las
cosmovivencias de los alumnos presentes en el aula?
El segundo caso denominado La profesora Mónica aborda la dinámica de
uniculturalidad generada por la homogenización de todo el sistema de educación, en el
que se ha omitido la diversidad cultural de los estudiantes y contexto. Citando a Freddy
Álvarez,
(…) cuando enseñamos al grupo estamos convencidos que todos van a entendernos
porque todos nos escuchan. La lógica es simple: si nos explicamos bien y nos escuchan,
entonces, todos aprenden: esta es la creencia. Es igual pensar que todos son iguales
porque nosotros queremos que sea así… no somos iguales pero en el dominio de la
educación podemos llegar a serlo. (Álvarez, 2010, p. 124)
El objetivo de la educación es la formación integral de los alumnos que son parte de la
sociedad en función del momento histórico, político y social en el que viven, lo que
implica procesos tan complejos como el reconocimiento de uno mismo, de sus
sentimientos, actitudes, estados emocionales, valores y formas de trabajo, entre otros
aspectos, manifestándose en las relaciones con uno mismo y con los demás. En
consecuencia, el currículo y su planificación deben reflejar el contexto social. El eje
problémico es: ¿Qué y cómo mediar en Ciencias Naturales / Pacha Yachaykuna en
diálogo con la diversidad epistémica presente en el aula?
El contexto y el diálogo en las Ciencias Naturales es cómo se denomina al tercer caso
y reflexiona sobre la necesidad de implementar un currículo desde el contexto, es decir
propiciar que el alumno aprenda a entender la totalidad social desde el entorno más
cercano y enfrentarse productivamente a la complejidad creciente, la rapidez de los
cambios y lo imprevisible de su comunidad, su provincia, el país y el mundo, lo que
deriva en transformación de actitudes. Hay que comprender qué influencia ejerce el
medio sobre el alumno y, por consiguiente, cómo determina el curso de su desarrollo, el
carácter de sus vivencias y de su relación afectiva con el medio. Sin embargo, se
enfrenta una educación en la que predominan saberes desunidos, divididos,
compartimentados y, por otro lado, a realidades o problemas cada vez más
polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales,
planetarios. En esta inadecuación devienen invisibles el contexto, lo global, lo
multidimensional y lo complejo.
Desde una perspectiva de diálogo epistemológico se propia caminar hacia un modelo
de pensamiento que permita a los alumnos una forma plural de ver el mundo, en la que
predominen las relaciones sobre los objetos, en la que todo tiene que ver con todo, en
la que las acciones en una parte del sistema repercuten en el resto. De ahí que suponga
un modo dinámico y relacional de interpretar la realidad, con nuevas cosmovisiones que
permitan entender el medio y actuar sobre él. Para ello, la escuela debe asumir un papel
protagónico. El eje problémico planteado es ¿Cómo crear los puentes epistémicos entre
las Ciencias Naturales / Pacha Yachaykuna y las concepciones fragmentarias de
naturaleza que traen los alumnos al aula?
El cuarto caso, El docente indígena, ¿consciente de la inter y transdisciplinariedad?
Propone un momento de integración de la diversidad epistémica desde y para la
diversidad cultural en el ámbito educativo. En este sentido, las Ciencias Naturales
abarcan todas las disciplinas científicas que se refieren al estudio de la naturaleza; dada
la diversidad de fenómenos del mundo físico y de todo lo relacionado con el mundo
viviente, aporta al desarrollo integral del ser humano a partir de su relación y
comprensión del mundo natural para interpretarlo, cuidarlo y acceder a una mejor
calidad de vida.
A partir del pensar, actuar y sentir del estudiante es relevante problematizar si la
educación constituye un lugar y espacio de homogenización cultural-epistémica o un
espacio abierto, constructivo, afectivo, receptivo para el cultivo de la diversidad cultural
y epistémica. En la construcción y desarrollo de conocimientos, saberes, actitudes,
habilidades, valores y emociones resulta interesante poner en cuestionamiento el
espacio escolar y a sus actores, tanto como espacio-tiempo de poder estructurado y
estructurador de jerarquías, como espacio-tiempo de insurgencias y como espacio-
tiempo de diálogo.
Se aspira a que los estudiantes del módulo, en un ambiente cooperativo de
complementariedad entre sus compañeros en los diferentes escenarios de aprendizaje,
comprendan y asuman la construcción del conocimiento de las Ciencias Naturales de
una manera creativa, holística y consciente sobre y desde el enfoque inter y
transdisciplinario a partir de lo curricular y cultural diverso. Los procesos de aprendizaje
facilitarán en el estudiante el desarrollo de la metacognición que permitirá llegar a
niveles superiores de conciencia sobre la problematización epistémica para asumir
formas de pensar, actuar, hacer y sentir que le orienten hacia la autorrealización docente
sobre la base de la diversidad epistémica y cultural.
La práctica reflexiva de su experiencia docente constituye el elemento dinamizador de
la problematización para determinar si estos enfoques se encuentran inmersos de
manera natural en la diversidad cultural. Esta a su vez se alimenta de los saberes-
creencias y sabidurías ancestrales de los pueblos, comunidades y nacionalidades que
tienen sus propios medios, maneras o motivos de justificar los conocimientos
verdaderos (epistemes) en el ámbito de sus culturas.
En consecuencia, la problematización de cierre del módulo permitirá activar las unidades
de las competencias relacionadas con la mente científica, artística, ética, solidaria y
personal para comprender que la diversidad cultural contiene en sí misma la inter y
transdisciplinariedad concretadas en sus prácticas y valores culturales y que deben
relacionarse con el proceso pedagógico-curricular de enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias Naturales. Este planteamiento permite abordar la diversidad epistémica no solo
desde la ciencia del mundo occidental, basada en explicaciones científicas
(razonamiento abstracto es lo más importante), sino también considerar la relevancia de
la experiencia, de las sabidurías ancestrales y de lo afectivo como determinante para la
construcción del conocimiento, aspectos éstos bien estudiados por la neurociencia.
Lograr la comprensión de los beneficios de diferentes enfoques para la construcción del
conocimiento, que se concretan en la actividad pedagógica y curricular de la Ciencias
Naturales para integrarlos en los modos de pensar, hacer y sentir de los alumnos de EB
e EIB, es el principal reto al finalizar el presente módulo. El eje problémico es: ¿Cómo
integrar la inter y transdisciplinariedad de las Ciencias Naturales/ Pacha Yachaykuna en
la construcción del conocimiento desde y para la diversidad epistemológica y cultural?

Estructura de módulo
Caso 1: Citlali, la niña saraguro
El caso que se presenta pretende acercar al estudiante de Educación Básica
Intercultural y Bilingüe a los problemas epistemológicos que tienen que enfrentar a diario
en el momento de mediar en los procesos de aprendizaje. Por otro lado, la actualización
curricular del año 2016 exige a los docentes experticia en el desarrollo de habilidades
cognitivas a través de destrezas, estructuradas en bloques curriculares concebidos
como unidades de aprendizaje que pueden ser llevadas directamente al aula, ya que
presentan las características de una programación anual para cada una de las áreas de
conocimiento, con todos los elementos necesarios para la acción docente. Lo señalado
está enmarcado en escenarios caracterizados por una enriquecedora diversidad cultural
y epistémica.
Implementar este enfoque implica el diseño de tareas motivadoras que partan de
situaciones-problema reales y favorezca la capacidad de aprender por sí mismo desde
el trabajo cooperativo. De ahí la necesidad de contextualizar el currículo teniendo en
cuenta la vida cotidiana de los alumnos.
Citlali, la niña saraguro
Citlali es una niña de la nacionalidad kichwa y del pueblo Saraguro. Sus padres son
profesionales formados en la Universidad de Cuenca. Su madre es ingeniera en
finanzas y su papá tiene una maestría en Educación. Los padres son de Oñacapac, una
comunidad tradicional kichwahablante. Citlali veía cómo a sus padres les faltaba el
dinero. Debido a la falta de empleo en Saraguro, los padres empezaron a buscar trabajo.
A través de Socio-empleo, concursaron para dos plazas: una en la zona 1 del Ministerio
de Educación y la otra como asistente de crédito para el Banco del Pacífico en
Sucumbíos. De esta manera, en julio del 2016 les notificaron que habían ganado el
concurso, luego de un largo proceso y viajes constantes a Quito y Sucumbíos.
En septiembre se inició la aventura. Los padres, por la situación laboral, se fueron a vivir
a Sucumbíos. Esta situación obligó a los papás a buscar una escuela de educación
básica en el mismo lugar de residencia.
¿Quién es Citlali? Es una niña cuyos padres, en sus primeros años de vida, se
preocuparon por enseñarle varios elementos culturales como el idioma, la cosmovisión
y la medicina ancestral. Tiene 6 años de edad y de acuerdo con el sistema de educación
vigente en el Ecuador debe matricularse en básica elemental (segundo).
Como la escuela estaba muy cerca de la casa, el papá de Citlali la acompañó en su
primer día de clase y habló con un profesor que estaba en la puerta; el profesor le
preguntó al papá a qué grado iba y él le respondió que a segundo A. El profesor le dijo
que el segundo A estaba al fondo a la derecha. Citlali y su papá se dirigieron al aula.
Citlali observó a sus compañeros: habían 7 mujeres indígenas de distintas
nacionalidades, 7 mujeres mestizas, 7 varones indígenas de diferentes nacionalidades
que Citlali no logró reconocer y 5 varones mestizos. Para Citlali, los mestizos son los
que se han cortado el pelo. Ese día fue fatal y el calor era infernal. Como era saragura
debía llevar una pollera y un anaco, lo que provocaba que todo el tiempo estuviera
sofocada. Sudaba tanto que sus compañeras se reían. Los demás no transpiraban
tanto.
El aula de Citlali era un espacio cerrado. Las mesas estaban ubicadas en forma vertical.
Citlali siempre veía el cuello del compañero, esto chocaba a Citlali porque en la anterior
escuela todos se podían ver las caras y el profesor siempre estaba en el mismo nivel,
es decir, Citlali veía que no había horizontalidad, que el profesor siempre estaba al
frente. Aquel día para Citlali fue traumático por el calor y la cantidad de niños que no
sabía de dónde venían y que hablaban distintos dialectos.
Después de la semana de adaptación –en esta semana la profesora debía elaborar el
plan curricular anual (PCA) y la planificación de unidad didáctica (PUD) -empezaron las
clases. Cuando se iba a tratar el tema sobre la tierra y el universo, Citlali pensó que
enseñarían obre la allapamama, pachamama, de la que tanto había escuchado hablar
a sus padres, pero la profesora, antes de empezar la clase, advirtió de que iban a
trabajar la siguiente destreza con criterio de desempeño: indagar por medio de la
experimentación, y describir las características y la formación del suelo y reconocerlo
como un recurso natural. Citlali pensó: “¿La tierra es un recurso? ¿Acaso no es nuestra
madre? ¿Por qué la profesora dice que es un recurso?”
A Citlali su padre y su madre le habían enseñado que todo es sagrado y que tiene vida.
Los animales son sus hermanos. Además, para los saraguros, el cosmos, la naturaleza,
la familia y Jatun Pachakamak deben estar en equilibrio, en armonía, en el sentido de
que todo se encuentra relacionado. Así, el mundo de arriba se relaciona con el mundo
de abajo; la cruz y el círculo expresan el poder de la dualidad complementaria.
Por otro lado, a Citlali le habían dicho sus padres que espacio y tiempo están
interrelacionados. Esto se expresa incluso en términos lingüísticos; por ejemplo, la
palabra pacha, se refiere tanto al espacio como al tiempo o al universo; se entiende
como una totalidad. Pacha, en cuanto espacio señala tres mundos: Hanan Pacha, Kay
Pacha y Ucku Pacha, que a su vez mantienen relación a través de chakanas (puentes);
y en cuanto tiempo, Pacha puede ser: sarun pacha y ñawpa pacha (pasado y futuro)
o hanan y urin (antes y después).
Asímismo, Citlali recordaba que sus padres le habían contado que el saraguro es un
sujeto colectivo que vive en comunidad y es un ser que está afectado por el
microcosmos y el macrocosmo. Desde wawa ellos aprenden a vivir en medio de estas
dos dimensiones; por su vitalidad es el puente entre el micro y el macrocosmos. De esta
manera, la pachamama es la madre cósmica, la madre del macrocosmos. En cambio
la allpamama es la madre terrenal, la madre del microcosmos; las dos son dadoras de
vida en sus diferentes esferas. Pachakamak y Pachamamason las dos fuerzas
necesarias para la creación. Una creación realizada por dos fuerzas espirituales
diferentes pero complementarias. Sin embargo, se hicieron necesarios varios elementos
para la creación; entonces, surgió el Inti que es la manifestación tangible de la corriente
creadora de Pachakamak y Pachamama, cuyas energías se vierten desde su centro. El
Inti es el centro de la vida espiritual, energética y material. De él emana el sinchi (fuerza
o energía) y el sami (hálito de vida). De lo anterior podemos deducir que hay una trilogía
creadora: Pachakamak, Pachamama e Inti. En cambio de la Pachamama surge
la Allpamama, “nuestra Madre Tierra, como parte de la Gran Madre Naturaleza, hereda
sus características de bondad procreadora y mantenedora de la vida” (Tatzo y
Rodríguez, 1998, p. 68). Para los saraguros, la tierra tiene connotaciones materiales y
espirituales y hay que cuidarla y hacerle ofrendas. Es la madre porque ella sostiene la
vida de los seres vivos e inertes. Sin la Allpamama la vida del saraguro, de los árboles,
de los animales e incluso de los elementos inertes no tendría sentido ni razón de ser.
Por eso, muchas veces es necesario pagarle[1] a la tierra para que empiece a producir.
Citlali se acordaba de que en el Kolla Raymi se hacían ceremonias para pedir permiso
para sembrar y recuperar la relación vital entre runa y la Allpamama. En la Madre Tierra
se encuentran infinitas formas y fuerzas sidero-constelares. De la conjugación grandiosa
de la fuerza surge en la tierra el kawsay (la vida), la vida como causa-fuerza entelequial
que, de acuerdo con los modelos preexistentes en Hanan Pacha –mundo de arriba-
origina el vasto campo de formas vivientes que se extienden como entretejidos
sinérgicos de vida.
La Allpamama no es inanimada o inerte sino dinámica, porque transforma la energía
que fluye en círculos concéntricos. Además, hay cuatro fuerzas activas: el agua, la tierra,
el aire y el fuego que están presentes en todo lo creado.
Todo esto recordaba Citlali y se atrevió a decirle a la profesora lo siguiente: ¿por qué
hay seres que tienen vida y otros no tienen vida, si para nosotros todo tiene vida,
energía? La naturaleza es un recurso. No entiendo. Si a mí me han dicho que es nuestra
madre.
Tunky, un compañero de Citlali, también le pregunta a la profesora: ¿cómo es que la
tierra es un recurso si la madre selva está dentro de mí? Ella nos cobija, nos alimenta.
Frente a estos cuestionamientos la profesora no sabía qué hacer, así que tuvo que parar
la clase para replanificar las actividades que había llevado. La profesora tiene claro que
no hay una sola manera de entender la naturaleza, sino distintas concepciones. El reto
de la profesora es cómo hacer evidente estas concepciones sobre la naturaleza en el
aula de clase y cómo utilizar estas cosmovisión en la estructuración de nuevos
conocimientos. La profesora se da cuenta de que la microplanificación que ella realizó
no partió de la diversidad existente en el aula.

1. El pago es una manera de dar gracias a la tierra por los beneficios recibidos y
pedirle que en el nuevo año bendiga con buenos alimentos. Antiguamente, antes
de labrar la tierra se le ofrecía a ella chicha, trago y alimentos cocinados.

Cronograma de actividades del Caso 1

Actividad Aut. 1.1

o Observe el video titulado Presentación Ciencias naturales y tome notas sobre
qué es las ciencias naturales.
o Lea detenidamente el caso y tome nota de las ideas que llaman su atención.

Con sus notas piense y reflexiones para realizar lo siguiente:

o Describa las características para cada criterio y piense que desafíos enfrenta
Citlali en su nueva escuela para cada criterio. Una vez finalizada súbala a la
plataforma.

Criterio Característica Desafío

El idioma, era Kichwa
Elementos culturales de Citlali hablante, luego se
encuentra con personas
de distintas
 comunidades Shuar que
hablan distintas
lenguas.
La cosmovisión de la
comunidad Saraguro a
la cual pertenecia Citlali,
el cosmos, la
naturaleza, la familia y
Jatun Pachakamak
deben estar en
equilibrio, en armonía,
en el sentido de que
todo se encuentra
relacionado. “Así, el
mundo de arriba se
relaciona con el mundo
de abajo; la cruz y el
círculo expresan el
poder de la dualidad
complementaria.”
recordando que los
Saraguros era telúrica
amor a la Pachamama
amor a la tierra.
La medicina ancestral.a
jugado un papel muy
importante en el
desarrollo de los
pueblos indígenas
Concepciones sobre la
pachamama
Manera de como aprende y se
relaciona con la pachamama
Conflictos cognitivos que enfrenta
Citlali