LA UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO Y SU INSTITUTO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (IDEA) PRESENTAN

Abril 2013 . Edición #5 www.educacionparatodos.com

Edición especial de aniversario

 aula
para el
Editora en jefe:
Claudia Tobar
Directora de IDEA:
Tracey Tokuhama-Espinosa
Colaboradores:
Myriam Rodríguez, Cynthia Borja, María
Belén Pazmiño, Carlos Novo, Nancy
Crespo, Michelle Valencia, Gabriela
Barreiras, Cristina Orbe, Ana Elizabeth
Dávila, Jenniffer Villarreal, Mercedes
Salazar, María Belén Lanas, Cristina
Rettenberger.
Corrección de estilo:
Scarlet Proaño
Diagramación e
ilustración portada:
Carlos Piza
Ventas:
desarrolloprofesional@usfq.edu.ec
Coordinador de producción:
G&R / USFQ
Los artículos firmados representan el
pensamiento de sus autores y no reflejan
necesariamente el pensamiento de IDEA
ni de la USFQ.
Universidad San Francisco de Quito
Instituto de Enseñanza y Aprendizaje
Campus Cumbayá
Diego de Robles y vía Interoceánica
Casa Corona - planta baja
5932-297-19-37 / 297-17-00 ext. 1031
© Todos los derechos reservados
All rights reserved
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN
PARCIAL O TOTAL SIN PREVIA
AUTORIZACIÓN
También disponible
en versión digital
2 | abril 2013
Carta del editor
Estimados Colegas:
Hemos cumplido un año de publicaciones. Así como los bebés
en su primer año de vida alcanzan tantos hitos, la revista Para el
Aula también ha crecido junto a sus padres, hermanos, cuidadores
y amigos: los profesores que día a día nos escribieron, aportaron,
leyeron y aprendieron junto a nosotros sobre el desafío de enseñar.
En esta edición de aniversario hemos elegido el tema del cere-
bro como protagonista. El nuevo campo de la neurociencia aporta
cada día tantas nuevas tendencias, que cada vez nos acercamos a
comprender mejor el proceso de aprendizaje. Al saber más de este
increíble órgano, nos damos cuenta de la enorme influencia que
podemos ejercer en el aula. Los educadores tenemos en nuestras
manos y bajo nuestro cuidado cerebros vulnerables y sensibles que
pueden ser potencializados o afectados. Este poder de amplifica-
ción nos permite crear seres convencidos de que son capaces de
todo lo que quieran lograr.
¿Qué necesitamos para alcanzar esa mentalidad de cambio y
progreso? Sentir y ser testigos de nuestra influencia. Cada día en
nuestras aulas hay alumnos confirmando progreso y desarrollo;
esos momentos son la evidencia latente de que somos parte im-
prescindible de esa superación. Tomemos conciencia de la respon-
sabilidad que esto abarca, pero también recibamos un merecido
reconocimiento de la dedicación y trabajo que ello implica.
Los invito entonces a conocer más acerca del cerebro, de sus
posibilidades, y de cuánto podemos beneficiarnos como maestros.
Felicidades a todos los educadores -a todos-, porque en algún
punto de nuestras vidas lo hemos sido. Pero somos los maestros los
que cada día nos ponemos el sombrero de profesor y decidimos to-
mar el riesgo de enfrentar, salvar, influenciar, enseñar, guiar, sentir
tantas vidas. Eso es tarea de valientes.
Por eso, este aniversario lo vamos a festejar junto a ustedes,
celebrando el cambio, celebrando la vida.
¡Disfruten, enseñen y sobre todo aprendan!
Claudia Tobar, M.Ed.
Editora en jefe
 Contenidos Página

RECURSO – Técnicas estratégicas para ser un buen maestro 4

Recurso en línea – Mi recorrido por la Plaza de San Pedro mediante Street View 6

Abril: mes internacional de concienciación del autismo 8

Recurso – Centros: aprender jugando 11

Artículo – Cerebros ansiosos: consejos para el salón de clases 14

Testimonio – La autoconfianza se construye con la propia experiencia 16

Testimonio – El arte como herramienta para desarrollar el aprendizaje 17

Artículo – ¿Qué puede hacer Mente, Cerebro y Educación por la enseñanza y el aprendizaje? 18

Artículo – El cerebro y su estructuración temprana como base del aprendizaje 22

Testimonio – El mundo infantil de los números 24

Artículo – Entender el cerebro en la escuela 26

Testimonio – Importancia del desarrollo del pensamiento 28

Testimonio – La creatividad 29

Artículo – El cerebro y la música 30

Agenda 33

Reseña cinematográfica 34

Mitos y verdades – Autismo 36

Eventos 38

Literatura recomendada 40

Notas de nuestros lectores 42

 Recurso
Técnicas estratégicas
para ser un buen maestro
Por: Nancy Crespo B.
(ncrespo@usfq.edu.ec)
T
odo buen maestro sabe que ense-
ñar es un arte que se perfecciona
día a día. Si bien es cierto que los
recursos y ambientes cuentan mucho a
la hora de formar a una persona, no es
menos cierto que la base de una educa-
ción exitosa es un buen profesor, quien
aparte de ser creativo aprende a investi-
gar para hallar la lógica y los beneficios
que una buena práctica en el aula puede
dejarle tanto a él como a sus estudiantes.
Cuando hablamos de técnicas, es-
trategias, modelos y herramientas vale
la pena recordar que es necesario dis-
cutir, analizar y decidir sobre ellas en el
aula. Varias de estas “buenas prácticas”
las podemos encontrar en una excelente
obra de Doug Lemov titulada Teach like
a champion (Enseña como campeón).
De esta obra he seleccionado varias
de las mejores prácticas que como do-
cente he encontrado (aquí solo incluyo
tres de las 49 técnicas de Lemov). Mu-
chas de ellas son sencillas y muy fáciles
de aplicar, y simplemente a veces no lo
4 | abril 2013
hacemos por descuido y falta de aten-
ción de aquellos detalles que forman
tanto académica como humanamente a
nuestros estudiantes.
Para todo docente resulta un tanto
difícil migrar al aula o a la práctica co-
tidiana aquellos consejos que siempre
recibimos de otros, como por ejemplo,
“maneja la disciplina con amor”, “exige
siempre al máximo a tus estudiantes o a
cada alumno”, “cada grupo es único”,
“planifica para ellos”. Sin embargo, con
clases numerosas, ¿cómo aterrizas a la
realidad estas prácticas? Pues a través
de las siguientes técnicas de Lemov tie-
nes la oportunidad de compartir ejerci-
cios de varios profesores de diferentes
niveles, que con su experiencia personal
lograron mejorar su práctica docente.
Manos a la obra…
Tu cuerpo, tu herramienta
Un maestro debe aprender a hacer
uso correcto de todas las herramientas
“incorporadas” que posee, como el uso
correcto de la voz, la mirada, el movi-
miento y en sí todo el lenguaje corporal.
Por ejemplo, cuando el profesor im-
parte instrucciones en el aula es acon-
sejable que se quede en un solo sitio,
no camine de un lado al otro, ni reparta
papeles o materiales al mismo tiempo,
pues esto da a sus estudiantes la sensa-
ción de que lo que está diciendo no es
significativo o que tiene la misma impor-
tancia de lo que hay en el papel.
Asimismo, resulta primordial ense-
ñar a los estudiantes a escuchar, a seguir
instrucciones, poner atención, y esto se
logra trabajando buenos hábitos. Si como
docentes permitimos que los estudiantes
formen grupos, preparen materiales y es-
cuchen instrucciones al mismo tiempo,
es casi seguro que el trabajo asignado
no estará claro, que no se optimizará el
tiempo y que todos perderemos.
Del mismo modo, el movimiento
del profesor en la clase es importante,
especialmente para poder monitorear
adecuadamente al grupo. Es vital para el
profesor tener acceso a todos los espa-
cios de la clase y poder recorrer el aula
sin complicaciones. Sin embargo, hay
que tener en cuenta que el movimiento
en el aula puede ser un apoyo o un dis-
tractor. Evita hacer movimientos repeti-
tivos y más bien emplea tu cuerpo como
una herramienta que complemente lo
que dices en el aula.
El compañero de clase, tu mejor aliado
La actitud y buenas prácticas del
profesor siempre se deben encaminar no
solo a una buena formación académica
sino también al desarrollo de herramien-
tas y destrezas sociales de sus estudian-
tes para la vida. Cuando, por ejemplo, un
alumno no puede responder a una pre-
gunta por desconocimiento, por nervios
o porque no estaba atendiendo, se pue-
den presentar dos reacciones totalmente
diferentes por parte del profesor. La pri-
mera y la más común es hacer quedar
mal al estudiante, recalcar que no sabe
y afectar así su autoestima y seguridad.
La segunda opción es aprovechar la si-
tuación como un espacio de aprendizaje
de grupo, y aquí es cuando el profesor
pide a otro estudiante que apoye con una
respuesta correcta, luego retoma la par-
ticipación del chico que no pudo dar la
respuesta y le solicita que la repita o la
parafrasee.
La idea es demostrar a los chicos
que el equivocarse es válido y que pese
al error se aprende.
Este tipo de actividades también ayu-
dan a fomentar en el aula una cultura en
donde el apoyo entre todos es necesario y
el desconocer solo nos motiva a conocer.
El mensaje es yo sé que sí puedes.
La forma importa siempre
Desde el principio, la manera como
nos comunicamos en el aula importa; es
nuestra tarea por lo tanto enseñar a los
estudiantes cómo expresarse correcta-
mente en diferentes maneras. Emplear
un “buen formato” prepara a los estu-
diantes para su futuro.
Los estudiantes aprenden de sus
profesores y compañeros la manera de
hablar, de exponer sus trabajos, de pre-
sentar sus tareas. Los profesores que tra-
bajan estos detalles con sus estudiantes
fomentan el aprendizaje tanto académico
como formativo. Esto además va ligado a
formar estudiantes más autónomos e in-
dependientes.
Desde el ejemplo, el estudiante debe
aprender cómo presentar sus deberes,
cómo lograr buena redacción y ortogra-
fía, un adecuado uso de formatos, colo-
res, limpieza y demás destrezas. Si a esto
se suma que podemos cultivarlas desde
el inicio mismo de la educación, se está
dotando a los estudiantes de herramien-
tas que serán útiles durante toda su vida.
abril 2013 | 5
 Recursos

Mi recorrido por la
Plaza de San Pedro mediante Street View
Por: Myriam Rodríguez
(mrodriguez@usfq.edu.ec)

Q
ué es Street View, fue lo primero que me pregunté Y ahora, ¿cómo ingreso a la plaza si las flechas solo me per-
al leer la consigna del deber. Soy maestra pero tam- miten avanzar a la izquierda o retornar a la derecha? Veo un
bién estudio, y para mi clase de Tecnología había recuadro que se presenta sobre la imagen de la plaza, así que
que incursionar en este nuevo programa. Bueno, lo primero me aventuro a presionar allí.
es lo primero, siempre hay un espacio “Getting started” por
dónde empezar. No parece tan difícil, me dije, después de
leer las instrucciones. Solo tienes que arrastrar el ícono
del muñeco al mapa, y cuando aparezcan las flechas haces
clic allí, o si prefieres, con las flechas de tu teclado.  
Así es que, manos a la obra, me dije. ¡Mmm!, ¿pero qué
lugar quiero visitar? Me pareció hermoso ver el Coliseo Roma-
no en la página inicial de Street View. Entonces me dije, qué tal
si visito la Basílica de San Pedro en el Vaticano.
En las instrucciones dice que debo ir a Google Maps. Su-
pongo que debo poner en el buscador el sitio a donde quiero ir. Parece que ya estoy dentro de la Plaza. Me salen en la parte
Sí, ya veo el ícono del muñeco que menciona el tutorial y el superior de la imagen unas imágenes en miniatura que me tien-
lugar al que debo arrastrarlo. Entonces, allá voy. ¡Opps!, tan a presionar allí.
la imagen que salió no se parece en nada al sitio que quiero ir.
¿Qué hice mal? ¿Y ahora qué hago?
El tutorial decía que me iban a salir unas flechas y solo veo
un recuadro grande blanco y otro esquinero que no
mencionaba el tutorial. Lo que sí recuerdo es el ícono También me aparecen las flechas que tal vez me lleven den-
que me iba a permitir rotar la imagen en 360 grados . tro de la plaza.
Qué suerte, al rotar la imagen veo una calle que tal vez me ¡Qué hermoso! Las flechas y puntos sirven para acercar
lleve a la Basílica. y rotar la imagen, y puedo ver el balcón con el Santo Padre, el
Ya veo la flecha que me va permitir avanzar calle abajo. Lo monumento a San Pedro y todas las demás esculturas. Puedo
que no te decía el tutorial es que te iba a aparecer solo cuando apreciar la estructura de la Básilica de San Pedro en todo su
pases el cursor sobre la imagen. esplendor. Ni en persona hubiera podido apreciar tan de cerca
También me aparece un círculo que me acerca la imagen: cada detalle.
debo tener cuidado de no hacer clic en la flecha cuando esté Luego me pregunto, ¿será que puedo ingresar dentro de la
sobre el círculo para que no me salga de la calle. Basílica también? Veamos qué más me puede ofrecer Street
Sigo avanzado calle abajo, y luego mi intuición me dice que View. No tuve suerte de poder ingresar por más que me puse
vire a la izquierda. ¡Qué emoción, por fin veo la plaza y la Basí-
lica de San Pedro al fondo!

6 | abril 2013
en la fila, pero paseé por la plaza
mediante la galería de fotos y quedé
muy satisfecha por mi visita a este
símbolo tan emblemático de mi re-
ligión.
Después, ni les cuento, me aven-
turé a visitar San Petersburgo en
Rusia, el Cañón del Colorado, y re-
corrimos con mi esposo el Campus
de Geogia Tech donde él estudió
hace muchos años. Lo que sí les re-
comiendo por si quieren aventurarse
a visitar con Street View, es fijarse
que solo los lugares en azul tienen
esa opción.
Me extrañó que de Suramérica
solo esté Brasil. ¿Qué deberíamos
hacer para que nuestros maravillosos
países también se puedan visitar me-
diante esta increíble herramienta?
Amigos, creo que merece la pena
averiguarlo. Hasta pronto.

abril 2013 7
Abril: mes internacional de
concienciación del autismo
¿Qué es el autismo?
E
l autismo es un trastorno del de-
sarrollo que usualmente es defi-
nido por una triada de síntomas:
déficit en el desarrollo de la comunica-
ción verbal y no verbal o ausencia de la
misma, déficit en la interacción social,
y conductas e intereses restringidos o
repetitivos. Sin embargo, el autismo va
mucho más allá, siendo un trastorno de
naturaleza genética, de carácter neuro-
cognitivo-conductual, con síntomas y
manifestaciones que, habiendo sido su-
jetos de mitos por mucho tiempo, están
poco a poco siendo esclarecidos.
Naturaleza genética
El autismo fue descrito por primera
vez en 1943 por Leo Kanner, y desde
8 | abril 2013
ese entonces ha habido un sinfín de
teorías que intentan explicar la etiología
de este trastorno. A través de la histo-
ria se han conocido teorías como la de
las madres “refrigeradora”, teoría por
la cual se sugería que el autismo surge
de la crianza inadecuada de padres dis-
tantes. Además, hace no mucho tiempo,
surgió la teoría de que algunos químicos
encontrados en las vacunas, especial-
mente aquellas de sarampión, paperas,
y rubeola eran los causantes de este
trastorno. Finalmente, en épocas mo-
dernas ha surgido la teoría de una causa
dietética, sugiriendo que elementos de
nuestra alimentación, como lo son el
gluten y la caseína, son los culpables.
Sin embargo, ninguna de estas teorías
Por: Cynthia Borja
(cynthia.borja.a@gmail.com)
ha encontrado apoyo o corroboración
científica, dado que la literatura científi-
ca muestra que no son ninguno de estos
elementos los que llevan al desarrollo
del autismo en un niño, y apuntan más
bien a una causa genética.
Lamentablemente, dicha causa ge-
nética no ha podido ser determinada
con exactitud. Los estudios científicos
han puesto en la lista de posibles genes
causantes del autismo a por lo menos
15 genes particulares en diferentes cro-
mosomas del genoma humano. Aunque
no se conocen los genes exactos que
causan que un niño tenga autismo, se
coincide en que el trastorno es de natu-
raleza genética y que lo más probable es
que nunca se encuentre un solo gen que

cause este trastorno, sino más bien una
serie de genes que aumenten la suscep-
tibilidad de desarrollo del mismo.
Carácter neurocognitivo
conductual
A menudo se piensa, erróneamente,
que el autismo es un trastorno de carác-
ter únicamente conductual. Sin embar-
go, es importante anotar que el autismo
es un trastorno que involucra una serie
de características neurológicas, cogniti-
vas y conductuales.
Neurológicamente, se considera en
general que el autismo puede afectar
el desarrollo de muchas estructuras y
funciones del cerebro. Por más que, al
igual que su causa genética, los efectos
neurológicos aún no han sido definidos
con exactitud, se piensa que el autismo
puede afectar al desarrollo neurotípico
de estructura del cerebro como el lóbulo
frontal, la amígdala, el cuerpo calloso, el
cerebelo, e inclusive secciones genera-
les del cerebro como la corteza cerebral
y el sistema límbico en general.
Sin embargo, la psicología ha ido
poco a poco alejándose de la conceptua-
lización del autismo basada en una dis-
función cognitiva, causada por ciertas
diferencias entre el desarrollo neurotípi-
co y el desarrollo de una persona con au-
tismo. Es por esto que se considera que
cognitivamente las personas con autismo
no tienen necesariamente un déficit o
disfunción, sino que más bien presentan
una perfil cognitivo diferente al de los
individuos neurotípicos. Se considera,
por ejemplo, que potencialmente tienen
una atención por los detalles y las partes
del todo, a diferencia de los individuos
con desarrollo neurotípico que podrían
presentar mayor atención al todo. Ade-
más, también se piensa que pueden ser
personas más enfocadas en los aspectos
físicos y en las reglas del mundo, en con-
traste con individuos con desarrollo neu-
rotípico, que tienden a enfocarse más en
los aspectos sociales del mundo.
Síntomas y manifestaciones
En la actualidad, aunque con un
pronto cambio drástico, se habla de
cinco subdivisiones dentro de los Tras-
tornos del Espectro Autista (TEA): Au-
tismo clásico, Trastorno generalizado del
desarrollo no especificado, Síndrome de
Asperger (la forma más leve), Síndrome
de Rett y Trastorno desintegrativo infan-
til. Sin embargo, en el 2013 se planifica
A pesar de todo lo
que conocemos
sobre el autismo,
aún nos queda
mucho por
conocer, aprender y
comprender acerca
de este trastorno.
un cambio en el diagnóstico de este tras-
torno, ya que estas cinco categorías des-
aparecerán y cuatro de estos trastornos
(ya que Rett es eliminado de la catego-
ría) pasarán a formar parte del Trastorno
del Espectro Autista (nótese el cambio
de plural a singular). De esta forma, una
persona no será diagnosticada con As-
perger para un autismo leve ni con autis-
mo clásico para un autismo severo, sino
que recibirán un diagnóstico basado en
niveles de severidad. Además, con este
cambio también vendrá un cambio en la
triada de síntomas descritos como parte
de este trastorno, ya que la categoría de
déficits en comunicación es absorbida
por déficits en relaciones sociales, y el
trastorno pasa a ser caracterizado por
dos categorías de presentación de sínto-
mas: comunicación social y conductas e
intereses restringidos y repetitivos.
Como se mencionó anteriormente, la
triada de síntomas descritos, al igual que
los dos síntomas propuestos para este
año para el autismo, a menudo se que-
dan cortos para describir la complejidad
de este trastorno. Por ejemplo, dadas
las dificultades sociales de las personas
con autismo, a menudo se indica que
son personas que no sonríen, o que no
abril 2013 | 9
pueden sentir emociones como el amor y la
ira. Sin embargo, estas ideas han sido poco
a poco desmitificadas ya que se conoce que
las personas con autismo pueden sentir una
gama de emociones tan compleja como la
de cualquier individuo, mas a menudo las
expresan de forma diferente a lo que esta-
ríamos acostumbrados. Además, también
se habla muchas veces de niños que están
aislados en su propio mundo y no interac-
túan con su entorno. Sin embargo, gracias
a individuos con formas severas de autismo
que han encontrado maneras de comunicar-
se con los demás sin importar que nunca de-
sarrollen la habilidad de hablar, el mundo de
la psicología está empezando a comprender
que estos individuos sí interactúan con su
entorno, pero de forma diferente, y a menudo
no con las personas que están a su alrededor,
mas si con los objetos y el mundo físico que
están cerca de ellos.
Muchas veces en el autismo se pueden
presentar otras características en conjun-
to con las mencionadas anteriormente. Por
ejemplo, se puede ver un niño con una híper
o hipo sensibilidad de sentidos como el oído
o el tacto. Además, podemos a veces ver
individuos que a menudo no se rigen por
ciertas normas sociales de interacción social
como lo son las mentiras blancas, el espacio
personal y el contacto visual apropiado. Al-
gunos individuos con autismo pueden llegar
a presentar habilidades extraordinarias en
alguna actividad como el arte, la música, la
literatura, la matemática, entre otros, aunque
este no es el caso de todos los individuos.
A pesar de todo lo que conocemos sobre
el autismo, aún nos queda mucho por cono-
cer, aprender y comprender acerca de este
trastorno. Los mitos alrededor del autismo
aún tienen creyentes fervientes y apoyo de
innumerable cantidad de individuos, y son
impulsados por el desconocimiento que
existe, no solo en la población en general,
sino también en profesionales como psi-
cólogos, médicos y profesores. Es por eso
que en el mes de abril te invitamos a que
CONOZCAS, APRENDAS Y COMPREN-
DAS más sobre este trastorno en www.autis-
moecuador.com.

10 | abril 2013
 Recurso

Centros: aprender jugando

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.”
(Lao Tse)
María Belén Pazmiño
(belenpazmino@hotmail.com)

A
ctualmente como maestros
queremos y necesitamos
aprovechar al máximo nues-
tro tiempo junto a nuestros alumnos
y sacar provecho del mismo median-
te un proceso óptimo de enseñanza-
aprendizaje. Por ello, muchos de
nosotros nos preguntamos: ¿qué me-
todología nos permite abarcar varias
áreas de desarrollo al mismo tiempo
y diferenciar según las necesidades
de los niños? Sin lugar a dudas, los
centros de aprendizaje brindan a los
niños la oportunidad de aprender
jugando mientras desarrollan varias
destrezas y habilidades.
Pero ¿qué son los centros de
aprendizaje? Son espacios donde los
alumnos pueden trabajar en grupos neral que queremos cumplir con los las características, necesidades e inte-
pequeños desarrollando actividades centros. Por ejemplo: asociar número reses de los niños: ¿Qué actividades
dinámicas de forma independiente con con cantidad, identificar sus nombres, son de su preferencia? ¿Cuáles son sus
la participación del profesor, guiando aprender las figuras básicas, sonidos debilidades y fortalezas? ¿Qué áreas
y monitoreando las necesidades e in- iniciales, etc. Una vez que tenemos necesitan reforzar? ¿Estoy incluyendo
tereses de los alumnos. Se trabaja en nuestro objetivo, algunas veces tene- los diferentes estilos de aprendizaje?
torno a un objetivo específico o tema, mos la oportunidad de relacionarlo Éstas y muchas otras preguntas nos
pero englobando diferentes áreas de con el tema de unidad que estamos pueden servir de guía al momento de
desarrollo. Al trabajar en centros in- viendo en clase como: mi cuerpo, la diferenciar las actividades.
troducimos nuevos conceptos, los familia, plantas, otros. Por lo tanto, a Por último, debemos saber qué
niños construyen sus propios conoci- más de utilizar un objetivo general, queremos evaluar y a partir de ahí
mientos y pueden reforzar lo aprendi- podemos trabajar varios objetivos es- sacar las ideas para la planificación.
do. Es una oportunidad para que los pecíficos e incluir diferentes áreas. En Los centros pueden variar con ac-
alumnos se diviertan y aprendan de mi caso procuro que los centros in- tividades dentro y fuera de la clase.
una forma lúdica. cluyan diversas áreas como: matemá- Asimismo, unos centros pueden ser
ticas, ciencias, lenguaje, motricidad guiados y otros semiguiados. Una ex-
¿Cómo puedo fina, motricidad gruesa, percepción celente alternativa es planificar cen-
planificar en centros? visual, tecnología, cocina, entre otras. tros en base a un cuento o historia; a
Como docentes, lo primero que de- Lo importante es que todas ellas estén los niños les encanta estas activida-
bemos tomar en cuenta al momento de directamente relacionadas con nuestro des y al mismo tiempo aprovechamos
planificar son los objetivos. Primero objetivo. para trabajar estrategias de compren-
debemos plantearnos un objetivo ge- Luego es necesario tomar en cuenta sión lectora. En cuanto al material, es

abril 2013 | 11
importante que sea preferentemente
concreto, manipulativo y llamativo. Es
mejor evitar que en todos los centros
se den actividades con papel, y más
bien tratar siempre de que el material
sea variado y que les permita explorar
y aprender.
Usualmente, al planificar realizo
cuatro centros en donde los niños pue-
dan rotar por cada una de ellos y así
tener la oportunidad de experimentar
con todas las actividades. Cada acti-
vidad dura aproximadamente de 15 a
20 minutos (según el nivel y edad del
grupo) que deben cumplir en un tiem-
po estimado. Debido a que algunas ac-
tividades pueden tomar más o menos
tiempo, una buena alternativa es pla-
nificar un “centro de transición”. Esto
ayuda a que no haya “tiempo perdido”
si un niño ya terminó todas las acti-
vidades, y además evita problemas
de comportamiento en clase mientras
los otros siguen trabajando. De igual
forma, este centro de transición está
relacionado con el objetivo y contiene
una actividad más sencilla para que el
12 | abril 2013
alumno lo pueda realizar de manera
independiente.
Trabajando en centros
Antes de ir a trabajar en centros se
les explica previamente a todo el grupo
cuál es el objetivo principal o tema con
el que se va a trabajar y qué se va a
hacer en cada uno de ellos. Las instruc-
ciones de cada centro se encuentran
dibujadas o con el material expuesto
(visual), se les explica paso a paso qué
se va a hacer (oral), y se pide a los niños
que pasen adelante para que lo puedan
hacer de manera práctica (kinestésico).
Todo este proceso permite brindar ins-
trucciones estimulando difrentes senti-
dos, para que así cada alumno pueda
apropiarlo según sus necesidades. En
general, los centros deben ser de fácil
entendimiento para que puedan traba-
jar de forma independiente. Sin embar-
go, es importante tener en cuenta que
ciertas actividades deben dar al niño la
oportunidad de ir “más allá” y brindar-
le nuevos retos.
Finalmente, para evaluar el trabajo
en centros utilizo checklists o listas
de control, especificando cada centro
con el que se va a trabajar. Ahí voy
anotando las rúbricas cualitativas que
suelo utilizar y con las que los alum-
nos ya están familiarizados. Esta lista
de control me permite tener un regis-
tro sobre los centros que ha completa-
do cada niño o en cuál le falta trabajar.
Es importante mencionar que durante
el trabajo en centros no solo se evalúa
el producto, sino también el proceso.
Hay centros en los que el proceso es
más importante que el producto y vice-
versa. Mediante la observación pode-
mos identificar fortalezas, debilidades,
dificultades o cualquier otro aspecto
de importancia que surge durante la
actividad. Como maestros, estamos
ahí para poder acompañar a los niños
en su proceso de aprendizaje y que
entiendan que se aprende por medio
del ensayo-error. Al evaluar, lo mejor
que podemos observar es que nuestros
alumnos disfruten cada actividad y se
apropien de los conocimientos.
Una alternativa para diferenciar
¿Cómo puedo planificar en una
misma clase según las necesidades y
niveles de cada niño? Los centros nos
facilitan planificar alrededor de cuatro
actividades acorde al nivel de cada
alumno o grupos. Podemos diferen-
ciar por contenido (niveles), proceso
(hacer varias actividades o trabajar
en diversas áreas que nos permiten
alcanzar el mismo objetivo) o formas
de evaluación (presentar diferentes
resultados pero que cumplan el mismo
objetivo). Una pauta es basarnos en
las inteligencias múltiples y así brin-
dar una variedad de actividades para
cada habilidad. Al diferenciar según
las inteligencias múltiples respetamos
el nivel y ritmo de aprendizaje de cada
alumno, haciéndolo sentir seguro y
brindándole nuevos retos y oportuni-
dades de aprendizaje.
 Para finalizar, podemos mencionar
los siguientes beneficios de los centros
de aprendizaje: mediante el trabajo
en centros los niños logran establecer
conexiones, es decir, construyen su
propio aprendizaje, utilizando los co-
nocimientos previos que tienen. Esta
metodología nos ayuda a trabajar va-
rias áreas de desarrollo con base en un
objetivo común. A través de los cen-
tros podemos diferenciar valorando los
estilos de aprendizaje, inteligencias
múltiples, características, niveles y
necesidades de nuestros alumnos. Los
niños aprenden a resolver problemas,
tomar decisiones, ser independientes,
adquirir hábitos de trabajo y desarro-
llar habilidades sociales. Por último,
refuerzan valores tales como respe-
tar, compartir, cooperar, tolerar, entre
otros. ¿Qué podemos concluir de la
metodología de centros? Los centros
promueven un mejor manejo de la
clase, y los alumnos disfrutan de las
actividades, están motivados hacia el
aprendizaje, lo que resulta en una par-
ticipación activa de los mismos. Los
centros brindan un valor educativo del
juego en el aprendizaje.
abril 2013 | 13
 Artículo

Cerebros ansiosos:
consejos para el salón de clases
Por: Carlos Novo
(canovo@gmail.com)

R
odrigo es un niño de casi nueve
años que está por reprobar por
segunda vez el tercer año de pri-
maria. Lo más triste de esta imagen es que
Rodrigo tiene el conocimiento necesario
para pasar al siguiente año escolar, y su
madre no se ha cansado de decirle al co-
legio “se lo sabe todo”, “cuando estudio
con él contesta perfectamente”. Enton-
ces, ¿qué le pasa a Rodrigo cuando tiene
un examen? La respuesta de Rodrigo es
simple: “Me pongo nervioso y se me olvi-
da todo, y como no me acuerdo me pongo
cada vez más nervioso y no puedo hacer
nada”. Si Rodrigo fuera un ratón podría-
mos poner esas mismas palabras en su
boca justo cuando ve un gato cerca: sim-
plemente se paraliza y no puede hacer
nada. ¿Qué es lo que le sucede al cerebro
de Rodrigo en ese momento?
Durante décadas se ha estudiado una la presión arterial o de la glucosa, azúcar ción, clásica en el tema, describiendo un
de las respuestas emocionales básicas en en la sangre, sustancias que liberan el sis- conjunto de estructuras cerebrales que es-
todos los animales, especialmente en los tema inmune ante una infección, etc.), o taban involucradas en el comportamiento
mamíferos, por ser la única manera de res- simplemente por la misma amígdala. emocional de los animales. Casi 30 años
ponder a estímulos que activan la amígda- La amígdala puede ser comparada después, James Papez ahondó más en
la en el lóbulo temporal. Esta respuesta de con el departamento de defensa de una el tema, en una serie de artículos donde
miedo es también llamada de pelea-huida nación. Es un conjunto de núcleos neuro- proponía un mecanismo (modelo) cere-
(fight-fly). Es decir, un estímulo negati- nales en cada lóbulo temporal, en la parte bral que generaba emociones dentro de
vo-peligroso es aquel que activa ciertas media del extremo frontal, que no tiene estas estructuras, y que él llamo cerebro
partes del complejo amigdalino (una con- las mismas características de la corteza visceral; la amígdala era una de las más
junto de núcleos neuronales) que tiene cerebral más evolucionada (neocorteza), importantes. Esta pequeña estructura, del
varias funciones en el comportamiento y por lo tanto se la denomina alocorteza tamaño y forma de una almendra (de ahí
emocional, especialmente aquel ligado a o paleocorteza. Está ampliamente involu- su nombre), es como un continuo radar en
emociones negativas, como por ejemplo crada en funciones (respuestas) emocio- búsqueda de estímulos peligrosos; o mejor
el miedo. Ahora bien, la respuesta amig- nales, tanto básicas en su comunicación dicho, todo aquel estímulo que provoca su
dalina puede ser provocada por estímulos con el hipotálamo, así como las referentes reacción es considerado negativo. Cuando
externos (un perro se nos acerca mostrán- a comportamientos más complejos en su el organismo funciona bien, la respuesta
donos sus maravillosos colmillos) o inter- comunicación con la neocorteza prefron- amigdalina solo se da con estímulos real-
nos (aumento de la temperatura, caída de tal. En 1878, Broca publicó una investiga- mente dañinos, es decir, el departamento

14 | abril 2013
de defensa se activa solo cuando una pe-
ligro amenaza a la nación. Desgraciada-
mente, muchas veces se activa sin razón
alguna, y muchas otras se activa excesi-
vamente y manda a toda la fuerza militar y
marina solo por un pequeño ladrón de car-
teras, generando una cantidad de cambios
en todo el cuerpo.
Ahora bien, regresando con Rodrigo:
está claro que ante un estímulo que acti-
ve a la amígdala, ésta activará a su vez el
sistema motor en dos posibles direcciones,
una de defensa (comportamiento violen-
to) y otra de huida (correr o paralizarse).
Todas estas respuestas motoras tienen el
fin de evitar la posible consecuencia ne-
gativa (que el cerebro predijo en cuestión
de milisegundos). En el caso de Rodrigo,
que sufre de un trastorno de personali-
dad ansiosa, lo que simplemente significa
es que su amígdala está sobreexcitada y
responde de manera excesiva ante un
estímulo donde hay una posibilidad de
pérdida (en un examen siempre hay la po-
sibilidad de fracasar, lo cual es una pérdi-
da en sí misma). Esta expectativa activa a
la amígdala, usualmente de manera leve,
provocando ciertos cambios químicos que
generan un mayor estado de alerta. Sin
embargo, en cerebros como el de Rodrigo,
por razones tanto genéticas como ambien-
tales, ha provocado que su cerebro se or-
ganice de tal manera que la amígdala sea
hipersensible, usualmente por una defi-
ciente inhibición de ciertas estructuras de
la corteza prefrontal.
No es el objetivo de este artículo dar
soluciones para esta desorganización cere-
bral, sino explicar que, como todas las emo-
ciones, el miedo es una respuesta compleja,
automática y sin valor moral. Sin embargo,
cuando esta respuesta se da de manera
inadecuada puede tener efectos a corto y
largo plazo francamente desastrosos. Por
eso es imperativo acudir a un experto que
ayude a la persona a reorganizar conexio-
nes neuronales, y que le permitan, como a
un chico como Rodrigo, un mejor desempe-
ño académico, social y personal, especial-
mente a largo plazo. Lo que sí pretendo con
el presente escrito es dar consejos e ideas
que sean de utilidad al maestro en el salón
de clases y para beneficio de Rodrigo. Así
que tome nota de lo siguiente:
1. Nunca olvide que, así como su frus-
tración hacia Rodrigo (por no dar los resul-
tados esperados) es una emoción que usted
no decidió tenerla, -y que le puede ser de
utilidad si la sabe manejar adecuadamen-
te-, así el miedo de Rodrigo es una emo-
ción que él no decide tener y que debemos
enseñarle a manejar e, idealmente, evitar.
Así que el primer consejo es que no se le
ocurra culpar a Rodrigo o darle la idea de
que él decide sobre sus emociones. Esto,
además de ser una mentira, solo ocasionará
una mayor respuesta de ansiedad.
2. Sea siempre muy consciente de su
comunicación no verbal. El cerebro es una
excepcional máquina de registro multisen-
sorial y capta especialmente los estímulos
que están relacionados con una respuesta
emocional. En el caso de Rodrigo, su ce-
rebro no solo le da respuestas de ansiedad
(miedo) excesivas, sino que también suele
estar mucho más receptivo a estímulos
que tienen una connotación negativa. Es
decir, una cara neutra le puede parecer a
Rodrigo amenazadora, o un movimiento
rápido puede ser captado por su cerebro
como amenazante, o un tono de voz más
seco puede ser una señal de peligro. Todo
esto ocasionará que su amígdala se active,
haciendo mucho más complicado que el
Entonces, ¿qué le pasa
a Rodrigo cuando
tiene un examen? La
respuesta de Rodrigo
es simple: “Me pongo
nervioso y se me olvida
todo, y como no me
acuerdo me pongo
cada vez más nervioso y
no puedo hacer nada.”
resto del cerebro funcione adecuadamen-
te. Impedirá que logre lo que el maestro
pide, provocando una mayor frustración
de su parte; esto a su vez modificará el
comportamiento de su maestro, lo cual el
cerebro de Rodrigo captará como negativo
y le causará mayor ansiedad. En efecto, se
acaban de meter en un círculo de respues-
tas emocionales negativas (destructivas)
entre dos cerebros.
3. El cerebro humano está hecho para
disfrutar, y el ganar produce esa respuesta
de placer que nos mueve a realizar lo que
hacemos. La motivación es la respuesta
que da el cerebro al captar ciertos estímu-
los que le permiten predecir una ganan-
cia; en otras palabras, es el placer de la ex-
pectativa de un mayor placer. El cerebro
responde mejor a premios que a castigos
(usted va a trabajar por lo que recibe quin-
cenalmente, no espere que el resto de la
humanidad sea distinta) y, especialmente,
esto es verdad con Rodrigo. Así que evite
presentar castigos y pérdidas: enfoque la
atención de Rodrigo en los premios (tanto
a corto como a largo plazo), dejando claro
que no ganarlos no significa perder; y quí-
tele valor al simple hecho de lograr metas
dándole mucho más valor al esfuerzo. No
mida el valor de ninguna persona por sus
logros cristalizados sino por lo que perdió
para obtenerlos; pero tampoco olvide que
la motivación no es voluntaria.
4. Finalmente, busque maneras dis-
tintas que reflejen el conocimiento de
Rodrigo. Encuentre maneras en las que la
amígdala no boicotee el resto del sistema.
Si es necesario hacer exámenes de manera
distinta, hágalo. La diversión es el mejor
aliado para el aprendizaje: sea creativo,
invente juegos en su salón de clases, apro-
veche eso que ya existe y que le provoca
placer a Rodrigo para enseñarle. De esta
manera no solo logrará mayor aprendizaje
sino que hará que su cerebro correlacione
esta actividad con una respuesta emocio-
nal placentera. La mejor manera de cor-
tar una emoción (en caso de Rodrigo, el
miedo) es provocando otra.
abril 2013 15
 Testimonio

La autoconfianza se
construye con la propia experiencia
Por: Michelle Valencia
(condado@gymboree.com.ec)

E
l desarrollo socioemocional de un niño es igual de
importante que su desarrollo neuronal o físico. Sien-
ta las bases para el desarrollo sano de su autoestima,
personalidad y rasgos sociales. Debes colaborar con él en el
proceso de su formación y crecimiento interior.
¿Te has dado cuenta lo emocionado que se pone un niño al
rodearse de otros niños? Es justamente esta sensación la que
empuja a los niños a ser parte de un entorno social. Reconocer
los gustos y necesidades de los demás y compaginarlos con los
nuestros es el inicio de una socialización positiva que perdura
a lo largo de nuestras vidas; por lo que es necesario que facili-
tes la interacción con otros niños dentro del aula.
Entre todos los componentes del desarrollo emocional en
esta etapa existe uno de carácter protagónico: la autoconfianza.
Esta fortaleza nos permite sentirnos autónomos, y nos brinda
las herramientas para poder relacionarnos con los demás de
manera efectiva. Todo esto promueve el deseo de aprender Como padres y/o educadores de familia y compañeros en
comunitariamente, de apropiarnos de nuestros logros y éxitos esta experiencia de aprendizaje existen muchas formas en las
para buscar más desafíos; elementos que contribuirán en la que podemos apoyar este desarrollo. Una manera en que los
construcción de relaciones sociales que nos empujen al creci- niños puedan fortalecer su autoconfianza es permitiéndoles
miento continuo. probar, independientemente del resultado, pues es posible
aprender de los aciertos y las equivocaciones.
Debemos proveer a los estudiantes oportunidades en las
que puedan intentar actividades sin sentirse presionados. Es
necesario permitirles ser independientes, asegurándonos de
que sepan que estamos disponibles para ellos, en el caso de
que sintieran necesidad de apoyo.

Tres ideas para fomentar la autoconfianza:

- Reconoce los sentimientos del niño y conversa con él.
Dile que adultos y niños sienten de igual manera. El enojo, la
frustración, el cariño son sentimientos que deben empezar a
reconocer y manejar.
- Reconoce sus logros e intentos. Palabras de aliento y re-
conocimiento al esfuerzo deben estar presentes en el día a día.
- Preséntale desafíos y ayúdalo a convertirse en un solu-
cionador de problemas. Preséntale un reto. Aunque sepas la
respuesta, no se la des. Oriéntalo y guíalo de manera que sienta
tu apoyo, pero que sea él quien logre encontrar la solución. Le
ayudarás a ser creativo y estimularás su autoestima.

16 | abril 2013
 Testimonio

El arte como herramienta

para desarrollar el aprendizaje Por: Gabriela Barreiros
(mgabybarreiro@hotmail.com)

L
a mayoría de docentes conoce-
mos que el arte es una herra-
mienta muy útil para introducir,
enseñar o afianzar los conocimientos
en nuestros estudiantes, pero muchas
veces se nos olvida poner en práctica
este recurso tan atractivo para ellos y
con el cual podemos obtener mejores
resultados de aprendizaje y convertir-
los en significativos.
Desde los primeros años todos los co-
nocimientos que tienen los niños y niñas
los adquieren mediante los sentidos, es-
pecialmente el del tacto. Si partimos de
esto no podemos negar que usar diferen-
tes técnicas grafo-plásticas ayudará a es-
timular el cerebro y a recordar con facili-
dad lo aprendido.
El uso de diferentes materiales
como pintura, plastilina, arcilla, goma,
tizas, incluso papeles reciclados colori-
dos y de varias texturas que los pode-
mos tener al alcance de todos, puede
convertir sus aulas en un verdadero
centro de aprendizaje.
Quisiera compartir con ustedes que-
ridos lectores una experiencia que tuve
este año escolar con mis niñas. Mi ob-
jetivo era que empezaran a valorar una
fecha tradicional como es el Día del Es-
cudo Nacional (31 de octubre) y realicé
una actividad para que ellas se diviertan
y tomen conciencia de la importancia de
esta fecha. Organicé grupos de trabajo y
les conté la historia de nuestro Escudo. Al
final, cada grupo tuvo que decorar su Es-
cudo utilizando diferentes materiales que
había en el aula.
Y aquí están los resultados. Espe-
ro que les guste y no olviden que el arte
puede hacer cosas maravillosas y convertir
a nuestros pequeños en grandes artistas.

abril 201317
 Artículo
¿Qué puede hacer la ciencia de
Mente, Cerebro y Educación (MCE)
por la enseñanza y el aprendizaje?
Por: Tracey Tokuhama-Espinosa
(ttokuhama@usfq.edu.ec)
Resumen
Si la combinación de neurociencia
cognitiva, psicología y educación (la
ciencia de Mente, Cerebro y Educación,
o MCE) es la vía para enfocar la
forma como enseñamos, ¿cuáles son
exactamente las lecciones que podemos
aplicar en las aulas? Este artículo analiza
cinco hechos bien establecidos, cuya
evidencia apunta a mejores prácticas en
la enseñanza.
Soluciones basadas en evidencia
para el aula
¿Cómo aprendemos mejor? ¿Qué es el
potencial humano individual? ¿Cómo
garantizamos que los niños cumplan
con sus expectativas como estudiantes?
Estas y otras preguntas se han hecho
filósofos, así como neurocientíficos,
psicólogos y educadores durante el
mismo tiempo en que los seres humanos
han reflexionado sobre su propia
existencia. Dado que la ciencia de
MCE ha hecho que los educadores se
acerquen a estas respuestas más que en
cualquier otro momento de la historia,
los maestros ahora pueden beneficiarse
de una práctica más eficaz, y los alumnos
alcanzar más logros en sus estudios.
Los grandes maestros siempre han
intuido por qué es que sus métodos
funcionan; gracias a la tecnología de
la imagen por resonancia en el cerebro
ahora es posible sustentar esos pálpitos
con investigación científica empírica.
Por ejemplo, los buenos profesores
han sospechado que si les dan a sus
estudiantes un poco más de tiempo de
lo normal (menos de un segundo) para
responder cuando se les hace preguntas,
18 | abril 2013
“Lo que una cosa es y
lo que significa no es
algo separado;
se nos ha
acostumbrado a creer
que lo uno es físico y
lo otro mental.”
James J. Gibson,
More on Affordances (1982, p.408.
Traducido por autora)
podrían obtener mejores respuestas. Ya
desde 1972 existe evidencia empírica
que prueba que si el profesor le da a
los estudiantes unos segundos más que
el solo segundo que normalmente se les
da para responder a las preguntas, la
probabilidad de obtener una respuesta
de calidad aumenta (Thomas, 1972).
La información sobre el tiempo de
respuesta del estudiante ha sido
compartida en algunas escuelas de
formación de maestros, pero no en todas.
Los estándares según la ciencia de MCE
aseveran que la información acerca del
lapso que dura la atención que presta
el cerebro y la necesidad de un tiempo
de reflexión debe ser considerada en la
formación de maestros, por ejemplo.
La premisa básica detrás del uso de
estándares en la ciencia de MCE es que
las destrezas fundamentales como lectura
y matemáticas son extremadamente
complejas y requieren una variedad de
caminos neurales y sistemas mentales
para trabajar correctamente. La ciencia
de MCE ayuda a los maestros a entender
por qué existen tantas maneras de
que las cosas salgan mal debido a la
complejidad del cerebro, e identifica las
muchas vías que existen para maximizar
el potencial de todos los estudiantes.
Conocer esto ampara a los profesores
de hacer generalizaciones superficiales
como “el alumno tiene un problema
con matemáticas,” y más bien lo motiva
a descifrar las verdaderas raíces del
problema (por ejemplo, reconocimiento
de los números, procesos cuantitativos,
estructura de fórmulas, o alguna otra
subdestreza en mate). Los estándares de
la ciencia de MCE hace que los métodos
y diagnósticos de enseñanza sean más
precisos. Mediante MCE los maestros
pueden tener mejores herramientas de
diagnóstico que les permiten entender
con mucha más certeza las debilidades
y fortalezas de sus estudiantes.
Esos estándares también previenen a
los maestros de aferrarse a afirmaciones
y “neuromitos”, y les da mejores
herramientas para juzgar la calidad
de la información. Cada individuo
posee un conjunto de características
diferentes y es único, aun cuando los
patrones humanos para el desarrollo
de diferentes conjuntos de destrezas,
tales como caminar y hablar, descifrar
problemas matemáticos o aprender
a leer, son generales a todos. Uno
de los más satisfactorios elementos
de MCE es tener las herramientas
para maximizar el potencial de cada
individuo cuando está aprendiendo
nuevas destrezas.
Hoy en día se ve la educación como Figura 2.1 Disciplina y subdisciplinas
la expansión natural de la sed del ser en la ciencia de MCE

humano por conocerse a sí mismo mejor,

de la mano de las nuevas tecnologías,
lo que permite confirmar numerosas
hipótesis concerniente a las buenas
prácticas en la enseñanza. Los modelos
pasados de aprendizaje, muchos de
los cuales venían de la psicología y
la neurociencia, abrieron el camino a
problemas de investigación actuales
que están siendo enfocados hoy en día
hacia cómo idear mejores herramientas
de enseñanza.
Por ejemplo, al comienzo del desarrollo
de la psicología, Freud teorizaba que
parte del éxito de las técnicas de
manejo del comportamiento, incluyendo
la enseñanza, era el resultado de
cambios físicos reales en el cerebro,
no solo de cambios intangibles en la
mente (Doidge, 2007). Esta teoría ha
sido comprobada desde entonces con
evidencia a través de la plasticidad
neuronal y por el hecho de que el
cerebro cambia día a día, -aunque
solo a nivel microscópico-, e incluso
antes de que los cambios se hagan Fuente: Bramwell para Tokuhama-Espinosa, 2011
visibles en el comportamiento. Estos
cambios varían según los estímulos, las
experiencias pasadas de los estudiantes
Brain-Based Education (Tokuhama- maneras sutilmente diferentes. Existe
y la intensidad de la intervención. Lo
Espinosa, 2010) y de Living languages: por otra parte un gran número de libros
que antes eran hipótesis en psicología,
Multilingualism across the lifespan populares que tratan de explotar este
ahora están siendo probadas gracias a
(Tokuhama-Espinosa, 2008). hallazgo utilizándolo como excusa para
esta nueva visión interdisciplinaria y a
explicar la imposibilidad de los maestros
la invención de la tecnología.
1. Los cerebros son tan únicos de llegar a todos los estudiantes. Esto
En contraste, otras creencias del
como los rostros. es simplemente irresponsable. La
pasado acerca del cerebro han sido
Aun cuando la estructura básica es la singularidad de cada cerebro no tiene
derrumbadas. Por ejemplo, antes se
misma, no hay dos cerebros idénticos. por qué ser eclipsado por el hecho de que
solía creer que el lado derecho y el lado
Aunque los modelos de organización los humanos como especies compartan
izquierdo del cerebro competían en los
del cerebro sobre cómo aprenden etapas de desarrollo claras que marcan
estudiantes por la atención y utilización
las diferentes personas y qué áreas parámetros en el aprendizaje.
de funciones. Hoy en día se ha probado,
están involucradas son generales
más allá de cualquier duda, que el
para todos, cada cerebro es único y 2. Todos los cerebros no son iguales
cerebro trabaja como un complejo diseño
se organiza de manera singular. La porque el contexto y la habilidad
de sistemas integrados, no a través de
singularidad del cerebro humano es tienen influencia en el aprendizaje.
funciones especializadas y repartidas
quizás la creencia más fundamental de El contexto incluye el ambiente
entre el cerebro derecho y el cerebro
la ciencia de MCE. Incluso gemelos de aprendizaje, motivación por el
izquierdo. Estos ejemplos muestran
idénticos dejan el útero de la madre con aprendizaje de un tema nuevo, y
cómo las creencias pasadas están siendo
cerebros físicamente distintos, debido conocimientos adquiridos. Diferentes
acompañadas con evidencia sobre el
a experiencias levemente diferentes personas nacen con diferentes
funcionamiento del cerebro humano
que tuvieron durante la gestación: el habilidades, las cuales pueden
para producir este poderoso modelo de
uno con su oreja pegada a la pared del desarrollar o perder dependiendo de
enseñanza y aprendizaje.
vientre materno, bombardeado de luces los estímulos o de la falta de ellos. Lo
y sonidos, y el otro en el fondo, bien que los estudiantes llevan al contexto
Los cinco conceptos bien
escondido en la oscuridad. Hay sin duda escolar, incluyendo experiencias
establecidos de la ciencia de MCE
patrones generales del desarrollo del pasadas y conocimientos adquiridos,
El siguiente resumen sobre los
cerebro que todos compartimos, pero impactará la forma como reciben dichos
conceptos bien establecidos en MCE
la singularidad de cada cerebro explica estímulos. Esto significa que los niños
es tomado de MBE Science: The New
por qué los estudiantes aprenden de no ingresan al aula como si ésta fuera

abril 2013 19
 un campo de juego llano. Algunos
simplemente están mejor preparados
para el mundo desde el nacimiento. Esta
es una realidad dura porque establece
explícitamente un marco definitivo para
el potencial. La clave, sin embargo, es
maximizar ese potencial. Hay miles de
personas que nacen con el potencial
o las circunstancias para ser muy
inteligentes y que no viven al nivel de
estas posibilidades, pero que maximizan
esta “limitación” más allá de las
expectativas. Los genes, las experiencias
previas y lo que el niño hace con su
potencial contribuyen a su propio éxito
como estudiante.
3. El cerebro cambia con la
experiencia
El cerebro es un sistema complejo,
dinámico e integrado, que constantemente
está cambiando con la experiencia, a
pesar de que esos cambios solo sean
evidentes a nivel microscópico. Usted se
irá a dormir esta noche con un cerebro
diferente del que tuvo en la mañana
cuando se despertó. Cada sabor, cada
olor, cada visión y contacto que usted
experimenta, y cada sentimiento o
pensamiento que usted tiene altera la
forma física de su cerebro. Aunque
estos cambios en el cerebro son casi
siempre imperceptibles –a menos que se
observen con un poderoso microscopio–
de todos modos están cambiando la
apariencia física del cerebro. Con
repetición y práctica, estos cambios se
vuelven permanentes –lo cual puede
funcionar tanto para lo positivo como
lo negativo. Las áreas del cerebro que
normalmente se utilizan en conjunto
tienden a reforzarse, mientras que las
áreas que no se estimulan se atrofian. Esta
verdad da lugar al concepto Hebbiano
de la sinapsis (Hebb, 1949) mediante el
cual las neuronas que se activan entre
sí se conectan entre sí). “Permanecer
conectadas” es una manifestación física
de cómo las experiencias de la vida
cambian el cerebro. En pocas palabras,
es casi imposible para el cerebro no
aprender, puesto que la experiencia
transforma el cerebro día a día. Que
es, finalmente, como se define de
manera amplia el aprendizaje: “cambio
de comportamiento relativamente
permanente como resultado de la
experiencia” (Felman, 2002, p.188).
20 | abril 2013
4. El cerebro es altamente plástico.
Los cerebros humanos tienen un nivel
muy alto de plasticidad y se desarrollan
a lo largo de la vida; sin embargo,
existen límites importantes para esta
plasticidad, los cuales aumentan con
la edad. La gente puede aprender, y lo
hace, durante toda su vida. Uno de los
hallazgos más influyentes del siglo XX
fue el descubrimiento de la plasticidad
del cerebro. Este descubrimiento
desafía la antigua creencia del
locacionismo (cada área del cerebro
tiene una función altamente específica
que solo esa región puede realizar), la
cual tuvo vigencia durante cientos de
años. Se ha documentado ahora que la
neuroplasticidad puede explicar por
qué algunas personas han sido capaces
de recuperar destrezas que se pensaban
perdidas por culpa de una lesión o un
accidente. La gente que nace con un solo
hemisferio del cerebro, que aún así logra
vivir su vida normalmente, es un ejemplo
extremo de dicha plasticidad. Antonio
Battro y Mary Helen Immordino-Yang
ofrecen documentación de personas con
una sola mitad del cerebro. El trabajo
de Battro, Una mitad del cerebro es
suficiente: la historia de Nico (2000),
es una documentación extraordinaria
sobre la vida de un niño con mitad de su
cerebro, y desafía conceptos anteriores
sobre las habilidades localizadas en el
cerebro. Siguiendo a Battro, Immordino-
Yang ofrece una historia detallada de
dos casos en su reciente libro: Historia
de dos casos: lecciones para la
educación a partir del estudio de dos
niños que viven con la mitad de sus
cerebros (2007). Ella nos muestra cómo
la totalidad del cerebro trabaja como un
único gran sistema, pero que cuando
faltan algunas partes, como en el caso de
estos dos niños que nacieron con la mitad
del cerebro, el resto de partes “toman la
posta” y aprenden funciones con las que
no están normalmente asociadas.
Investigadores como Paul Bach-y-Rita
han puesto en claro que “vemos con
nuestros cerebros, no con nuestros ojos”
(citado en Doidge, 2007, p.14, traducido
por autora). Esto es, el cerebro como
conjunto es responsable de percepciones
sensoriales, no necesariamente una sola
parte de él. Bach-y-Rita explica este
punto con una simple metáfora: Digamos
que usted está manejando del punto A al
punto B. Normalmente toma el camino
más rápido, pero si un puente está caído
o la carretera está bloqueada, usted toma
una vía secundaria. Esta vía secundaria
puede no ser tan rápida como la ruta
“natural”, pero igual lo lleva al punto B,
y puede incluso convertirse en la ruta
preferida si es suficientemente utilizada.
Esto es lo que implica la plasticidad
adaptiva.
Quizás el autor que más ha hecho para
explicar la neuroplasticidad al público
es el médico Norman Doidge, quien
ha documentado varios estudios que
muestran “que los niños no siempre están
atados a las habilidades mentales con las
que nacieron; el cerebro dañado puede a
menudo reorganizarse por sí mismo, de
manera que cuando una parte falla, otra
puede por lo general sustituirla; que si
células del cerebro mueren, pueden ser a
veces sustituidas; que muchos ‘circuitos’
e incluso reflejos básicos que creemos
que están físicamente conectados, no lo
están” (Doidge, 2007, p. xv).
La neuroplasticidad tiene implicaciones
para los cerebros que han sido dañados,
pero también para experiencias básicas
de aprendizaje en el aula y sobre lo
que pensamos acerca de la educación.
Mientras que en los años 1990 estaba de
moda creer en los “cruciales” primeros
años, o etapas críticas, ahora se reconoce
que el aprendizaje se da a lo largo de
toda la vida. ¿Con esto queremos ir en
contra de privilegiar la estimulación
temprana en la primera infancia? No, en
absoluto; simplemente significa que bajo
condiciones normales, las habilidades
que identifican las etapas normales de
desarrollo deberían ser vistas como puntos
de referencia, no como obstáculos en la
vía, puesto que los seres humanos pueden
aprender a lo largo de toda su vida.
5. El cerebro conecta nueva y
vieja información.
Conectar nueva información con
conocimientos previos facilita el
aprendizaje. Aprendemos mejor y
más rápido cuando vinculamos nueva
información con lo que ya sabemos.
Este principio suena tan obvio que
no se necesitaría evidenciarlo –lo
experimentamos día a día, no solo
en la vida diaria, sino en el contexto
escolar. Por ejemplo, usted va a un sitio
al que nunca ha ido antes o en el que

nunca ha estado. Cuando alguien le da
instrucciones para llegar, resulta muy
útil si además de ellas le proporciona
un punto de referencia conocido por
usted (“cuando llegue ahí verá la oficina
de correos; desde ahí, vire a la derecha
hasta la siguiente esquina”). De manera
similar, cuando un niño aprende lo hace
a partir de un conocimiento anterior; no
existen nuevos aprendizajes sin ninguna
referencia al pasado, o a lo que conoce.
Resulta por lo tanto desafortunado el que
se quiera impartir en algunas escuelas o
colegios conocimientos nuevos dentro de
un vacío conceptual sin tratar de anclar
la información a lo que los alumnos
ya saben. Este vacío es la razón por la
que los estudiantes que tienen bases
pobres en una materia en particular no
logren pasar. ¿Cómo puede un niño que
no entiende la suma, entender luego
la resta? Utilizando la metáfora de la
construcción de una casa, si su base
es débil, ¿no es acaso irrelevante unas
magníficas paredes robustas o un techo
muy bien construido? Sin buenas bases
la estructura no puede ser sostenida.
Este es el argumento que respalda la
calidad de la enseñanza en los primeros
años. Sin una base firme en conceptos
básicos matemáticos (o en lenguaje, o
en valores, o en arte, o en sociales) el
alumno tendrá mucha dificultad para
construir sobre la comprensión de
conceptos más complejos.
Los conceptos bien establecidos por la
ciencia de MCE no son ideas nuevas.
Todos han estado ahí durante décadas,
si no siglos. Lo que es nuevo es que
estos cinco conceptos han sido probados
más allá de duda en escenarios de
disciplinas como la neurociencia, la
psicología y la educación, sumando
así a su credibilidad y poder utilizarlos
en planificación, diseño curricular,
diseño de metodologías para la clase y
pedagogía básica. Lo que es nuevo es
su consistente aplicación en las aulas
de clase que desarrollan las mejores
prácticas. Estas cinco “verdades”
deberían guiar todas las prácticas de
enseñanza, así como la investigación
futura sobre herramientas que nos
permitan enseñar mejor.
Referencias
Battro, A. M. (2000). Half a brain is
enough: The story of Nico.
Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Doidge, N. (2007). The brain that
changes itself. New York:
Penguin.
Feldman, R. (2002). Psicología con
aplicaciones en países de
habla hispana. México:
McGrawHill
Immordino-Yang, M. (2007b). A tale of two
cases: Lessons for education
from the study of two boys living
with half their brains. Mind,
Brain, and Education, 1(2),
66–83.
Thomas, J. (1972). The variation of memory
with time for information
appearing during a lecture.
Studies in Adult Education,
4, 57–62.
Tokuhama-Espinosa, T. (2010). The new
science of teaching and
learning: Using the best of
mind, brain, and education
science in the classroom.
New York: Columbia University
Teachers College Press.
Tokuhama-Espinosa, T. (2008a). Living
languages: Multilingualism
across the lifespan. Westport,
CT: Greenwood.
abril 2013 | 21
 Artículo
El cerebro y su estructuración
temprana como base del aprendizaje
Por: Cristina Orbe
(ceorbe@yahoo.com)
D
esde el punto de vista psicológi-
co, a lo largo de la historia de la
humanidad se ha dado gran im-
portancia a los primeros años de vida para
la estructuración subjetiva de una perso-
na (Aulagnier, 1997). Aquellos elemen-
tos puramente afectivos son hoy por hoy
considerados en un entorno donde el ser
humano no es la suma de elementos fisio-
lógicos, afectivos y cognitivos en diferente
medida, sino un todo, donde cada factor
de su individualidad adquiere la misma
importancia al momento de permitirle
ser en el mundo (Tokuhama-Espinosa,
2011).
El tipo de apego dado entre la madre
y su hijo durante el primer año de vida
22 | abril 2013
constituye el punto de partida del desa-
rrollo psicosocial de la persona (Bowlby,
2006). Este vínculo ha sido considerado
como un elemento muy importante en
el campo de la educación inicial, ya que
el estilo de apego que se establece entre
la madre y su hijo durante los primeros
años de vida interviene en el logro de
una adaptación sencilla al nuevo entorno
preescolar o, en su defecto, complicada.
Al adoptar la visión de la ciencia de la
Mente, Cerebro y Educación (MCE), se
logra una estructura teórica con un sus-
tento científico multidisciplinario que
permite responder muchos interrogantes
sobre la constitución del sujeto y sobre la
importancia de incluir los aportes dados
por las tres disciplinas para una mejor
comprensión de lo que sucede en el
proceso de aprendizaje de cada persona
(Tokuhama-Espinosa, 2011).
Al realizar un estudio con niños de
entre dos y cuatro años de edad que ini-
cian su vida preescolar fuera del ámbito
familiar se pudo relacionar el estilo de
apego dado entre la madre y el niño en
su primer año de vida, así como el tipo
de adaptación al medio preescolar. Esta
relación va a estar determinada por múl-
tiples factores, en los que cabe destacar la
existencia de estudios que lograron iden-
tificar que la estructuración cerebral del
niño va a tener como base las relaciones
primarias dadas entre él y sus cuidadores,
pero muy especialmente el vínculo tem-
prano con la madre a partir de reacciones
puramente fisiológicas, hormonales y de
neurotransmisión. Éstas darán lugar a la
creación de complejos sistemas de redes
neurológicas que serán la base para futu-
ros aprendizajes en lo afectivo, relacional
y cognitivo (Cozolino, 2006).
La importancia de las relaciones pri-
marias entre la madre -o su representan-
te- y el niño durante las primeras etapas
de desarrollo marca la necesidad de re-
gresar a ver estos procesos iniciales en la
vida de un ser humano y buscar eviden-
ciar el hecho de que el logro de un víncu-
lo afectivo seguro entre la madre y el niño
durante la primera etapa de su vida cons-
tituye la base para poder acceder a nue-
vas situaciones donde se pone en juego la
capacidad relacional del niño y la posi-
bilidad de adaptarse de manera segura a
nuevas situaciones. Como Garrido-Rojas
(2006) refiere, esta primera relación será
la base que permitirá la adquisición de
destrezas sociales, las cuales a su vez van
a garantizar la capacidad de vivir y adap-
tarse a un funcionamiento social y emo-
cional adecuado.
La capacidad de adaptación cons-
tituye entonces una superposición de
elementos: los psicológicos dados por
la relación afectiva entre la madre y el
niño; los cognitivos, ya que, gracias a la
plasticidad cerebral, tanto el niño como
la madre estarán inmersos en un proceso
constante de aprendizaje que les permiti-
rá adecuarse a nuevas situaciones; y los
elementos neurofisiológicos que llevan a
complementar la comprensión de por qué
estos procesos psicológicos y cognitivos
pueden darse gracias a la construcción
constante de lo que se conoce como el
cerebro social (Cozolino, 2006).
Es importante destacar adicionalmen-
te la importancia del rol del padre para la
estructuración de sujetos emocionalmen-
te sanos durante la primera etapa de la
crianza. El padre ejerce un rol fundamen-
tal en la constitución de una familia como
elemento proveedor de seguridad emo-
cional, tanto hacia la madre como hacia
sus hijos, lo cual deviene en una relación
más sana y relajada, sobre todo entre la
madre y el niño (Aulagnier, 1997).
En el ámbito educativo en general
existe la necesidad de incluir, dentro
de la práctica educativa, elementos que
antes habían sido dejados para su análi-
sis en el campo de la psicología o de las
neurociencias de manera independiente.
El estilo de apego es un elemento im-
portante que tiene relación directa con
la estabilidad emocional de la persona y
el logro de una homeostasis en el ámbito
educativo. Durante el primer año de vida,
el estilo relacional favorecerá además el
desarrollo psicofisiológico de la persona.
El desarrollo psicofisiológico sostenido
por el estilo de apego facilita a su vez la
adquisición de destrezas importantes
para el logro de un aprendizaje posterior
de contenidos impartidos en el medio
educativo (Immordino-Yang & Damasio,
2007). Con esto se pone en evidencia la
importancia de incluir en la formación de
los educadores los aportes provenientes
de las Neurociencias, la Psicología y la
Educación, aportes que hoy se han unifi-
cado en la ciencia de la Mente, Cerebro y
Educación (MCE).
Referencias
Aulagnier, P. (1997). Un intérprete en
busca de sentido. Buenos
Aires, Argentina: Paidós.
Bowlby, J. (2006). Vínculos afectivos:
formación, desarrollo y
pérdida. (5ta. Edición).
Madrid, España: Ediciones
Morata.
Cozolino, L. (2006). The neuroscience of
human relationships. New
York, Estados Unidos: W.W.
Norton & Company, Inc.
Garrido-Rojas, L. (2006). Apego, emoción
y regulación emocional.
Implicaciones para la salud.
Revista Latinoamericana
de Psicología, 38 (3).
Immordino-Yang, M. & Damasio, A.
(2007). We feel therefore
we learn: The relevance
of affective and social
neuroscience to education.
Mind, Brain and
Education, 1(1), 3-10.
Tokuhama-Espinosa,T. (2011). Mind,
brain and education
science: A comprehensive
guide to new brain-based
teaching. New York, NY:
W.W. Norton & Company, Inc.
abril 2013 | 23
 Testimonio
El mundo
infantil de los números
Por: Ana Elizabeth Dávila
(anaedavila@hotmail.com)
L
as últimas pruebas aplicadas a los
estudiantes de educación media
en nuestro país han arrojado resul-
tados muy bajos en el área lógico-mate-
mática, lo que me motivó a tratar de cam-
biar esta situación, como maestra, desde
mi aula y con mis alumnos.
Aprovechando el interés de los niños
por la tecnología, utilicé métodos de en-
señanza para afianzar los conocimien-
tos, para lo cual esta herramienta fue un
apoyo importante.
Llevé a cabo este proyecto durante
todo el periodo escolar buscando un am-
biente lúdico en el que los niños se di-
virtieran, y a la vez reforzaran y desarro-
llaran en forma significativa las destrezas
que corresponden a infantes de cuatro,
cinco y seis años.
El trabajo se organizó con base en
cinco bloques; cada bloque tenía una
duración de seis semanas, y las destrezas
estaban planteadas de una manera se-
cuenciada y organizada.
El aprendizaje impartido en el aula en
este nivel educativo parte de lo grande a
lo pequeño, de lo concreto a lo abstrac-
to. El proceso se inicia explicándoles la
noción de los números como elementos
que nos permiten contar y establecer un
orden de sucesión entre las cosas, y como
compañeros fieles que nos acompañarán
toda la vida. Una vez el conocimiento im-
partido, las TIC (Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación) vienen a ser
el siguiente paso. Los niños empiezan a
utilizar Paint y Power Point observan-
do el movimiento del cursor en la pantalla
para memorizar los pasos a seguir con las
diferentes herramientas y luego trabajar
con ellas. Esta actividad constituye un
24 | abril 2013
El aprendizaje impartido
en el aula en este nivel
educativo parte de lo
grande a lo pequeño, de
lo concreto a lo abstracto.
reto ya que aún no saben leer ni escribir;
sin embargo, son capaces de utilizar los
programas, y de esta forma se convierten
en protagonistas de su aprendizaje. Con
Paint realizan trazos y forman los núme-
ros, siguiendo la direccionalidad correcta.
Ellos disfrutan al utilizar las herramientas
para poner color y vida a sus trabajos. En
Power Point elaboran sus diapositivas
sobre los conceptos de conjuntos, figuras
geométricas y operaciones matemáticas.
En ellas se recoge el producto de su
creatividad e imaginación al utilizar di-
ferentes efectos y formas. Las TIC son de
gran ayuda para acelerar el proceso cog-
nitivo, ya que les permiten a los niños
reforzar su conocimiento al trabajar en
las destrezas enseñadas. Igual sucede
cuando juegan con software educativo,
ya que aprenden de mejor manera cuan-
do se divierten, se entusiasman y ven
claras las metas a seguir.
Para fortalecer una destreza específi-
ca elaboré material didáctico (adivinan-
zas, cuentos, rompecabezas, juegos) en
Power Point con diapositivas para que
los alumnos puedan identificar nociones
espaciales, números, figuras geométricas,
conjuntos, etc.
Adicionalmente, en Movie Maker
he creado algunas técnicas que de igual
manera persiguen el objetivo de reforzar y
desarrollar las destrezas de los niños e in-
centivar el interés por aprender y utilizar
las herramientas tecnológicas.
Asimismo, los estímulos de distinta
naturaleza que recibían (visuales, auditi-
vos y psicomotores) les dotaba de mayor
rapidez para analizar y resolver proble-
mas matemáticos, sumar, restar y hacer
seriaciones numéricas.
Las clases se estructuraron para que
sean divertidas y así lograr que los alum-
nos se involucren en acciones que les lla-
mara la atención. Cada vez realizaban las
tareas indicadas con mayor facilidad. La
motivación alcanzada fue tan grande que
los niños querían continuar en clase, lo
que contrastaba con el interés demostra-
do en otras materias que no contaban con
apoyo tecnológico. Conjuntamente se tra-
bajó en valores utilizando como técnica el
cuento, mediante diapositivas diseña-
das, logrando así un nivel de conocimien-
tos integral.
Por otro lado, esta estrategia puede
ser aplicada en el caso de niños con nece-
sidades especiales que presenten carac-
terísticas de hiperactividad o de falta de
concentración, ya que la distinta natura-
leza de los trabajos que se llevan a cabo
durante un día de clases despierta su in-
terés y motivación.
En el proceso de enseñanza de la ma-
temática es imprescindible crear actitu-
des positivas hacia esta asignatura, a fin
de que el proceso de aprendizaje se pro-
duzca de manera más natural y divertida.
Considero que las TIC juegan un
papel muy importante en esta etapa del
conocimiento, ya que a través de ellas es
posible fijar cimientos fuertes que serán
la base de todo el proceso de aprendizaje
posterior.
 Artículo
Entender el cerebro en la escuela
Por: Jenniffer Villarreal de la Cruz
(jenniffervillarreal@gmail.com)
L
as investigaciones actuales en
neurociencias nos permiten
adquirir importante informa-
ción sobre cómo aprendemos, sobre
cómo funciona el cerebro para lle-
gar al aprendizaje, y principalmente
cómo se manifiestan en este contexto
las dificultades en la educación.
Gran parte de la información que lo-
gramos obtener a través de estas impor-
tantes investigaciones puede cambiar la
visión de los maestros sobre sus estu-
diantes, en particular sobre aquellos que
presentan dificultades en el aprendizaje.
Ser maestro puede enfrentarnos a
importantes retos y frustraciones cuan-
do nos encontramos ante alumnos con
dificultades; muchas veces no sabemos
cómo reaccionar y nos confundimos con
26 | abril 2013
sus síntomas. En ciertos momentos al-
canzamos a creer que nuestro alumno no
quiere trabajar y nos está desafiando con
su comportamiento, o podemos sentirnos
confundidos si la técnica que usamos no
sirve para uno en especial.
Todas estas situaciones nos llevan a
enfrentar grandes dudas sobre nuestros
métodos de enseñanza y las técnicas que
hasta hoy han sido utilizadas. Ante esto,
las neurociencias podrían ser la respues-
ta a muchas de nuestras incógnitas.
Las últimas investigaciones sobre
dislexia muestran importantes hallazgos
sobre cómo funciona el cerebro de los
niños que presentan esta condición. En
un estudio de la Universidad de Texas
(Winkler, 2013) se ha encontrado que los
niños que presentan alteraciones en el
proceso lector tienen que involucrarse en
un reentrenamiento de sus habilidades,
lo cual no depende solo del niño sino de
los adultos que están a su alrededor, y que
pueden hacer un cambio en las estructu-
ras mentales de los niños.
Para lograr el aprendizaje va a ser
necesario modificar las técnicas de en-
señanza convencionales de acuerdo al
caso: hay niños que aprenden sintiendo
las letras con sus manos, otros asocián-
dolas con olores, pero en general todas
las técnicas requieren aceptar al niño
y su dificultad, acogiéndolo con amor y
respeto, y reconociendo que su dificul-
tad es real ya que su cerebro funciona de
manera diferente.
En la misma investigación se en-
contró que, después del adecuado trata-
miento para enfrentar estas dificultades,
los científicos volvieron a hacer estudios
de imágenes y descubrieron cómo el ce-
rebro se modificó: se ve mayor actividad
en el hemisferio izquierdo que en el de-
recho, y por lo tanto los resultados en el
nivel lector de los niños son evidentes.
Otras investigaciones (Roselli, Ma-
tute & Ardilla, 2010) muestran una re-
lación entre la dislexia y las tareas de
conciencia fonológica, que se evidencia
incluso en los últimos grados de prima-
ria. En estos casos lo que se debe ree-
ducar son las habilidades metalingüís-
ticas, las cuales podemos evaluar con
ejercicios de separación de palabras en
fonemas, frases en palabras, contar las
letras de una palabra o las palabras de
una oración.
En el área de cálculo, recientes in-
vestigaciones han demostrado cómo
operan los cerebros de personas con
habilidades matemáticas bajas en com-
paración con los de personas con ha-
bilidades matemáticas altas (Gimeno,
Núñez-Peña, 2012). Los resultados de-
muestran que las personas con altas ha-
bilidades matemáticas usan mayormen-
te la recuperación directa en ejercicios
de corta y mediana magnitud numérica,
mientras que los individuos con baja ha-
bilidad usan esta estrategia solo en los Referencias:
ejercicios de corta magnitud numérica.
Este hallazgo nos permite comprender la Gimeno, E. & Núñez-Peña M.
(2012) Habilidad
importancia de la memoria en los proce- aritmética y estrategias
sos matemáticos y la necesidad de brin- de cálculo: No todos
los cerebros suman
dar a nuestros alumnos estrategias que igual. Departamento
apunten al desarrollo de esta habilidad. de Metodología de
las Ciencias del
Así, podemos ver que la investiga- Comportamiento,
Universidad de Barcelona,
ción en neurociencia no solo nos permi- España. Descargado de
te entender y trabajar con las patologías http://medinapsicologia.
ugr.es/cienciacognitiva/?p
sino mejorar el desempeño en personas =609#more-609
sin dificultades del aprendizaje. Como Roselli, M., Matute E. & Ardilla A.
educadores, formarnos en neurociencias (2010). Neuropsicología
del desarrollo infantil.
hará una enorme diferencia en nuestra México: Manual Moderno.
labor ya que nos permitirá aproximar-
Winkler, H. (2013). Reading and
nos a entender desde “adentro” cómo the Brain. Reading
rockets. University of
funciona el aprendizaje y qué pasa en Texas. Descargado de
el cerebro de nuestros estudiantes cuan- http://ow.ly/hlm3H
http://www.readingrockets.
do están frente a nosotros en el salón de org/shows/launching/
brain/?utm_
clase. De esta manera podremos enten- source=Twitter&utm_medi
der el porqué de las dificultades, qué um=Hootsuite&utmcampa
ign=RRSocialMedia
podemos hacer desde nuestra posición
para mejorarlas, y lo más importante,
tener la posibilidad de cambiar la vida a
uno o a todos nuestros alumnos.
abril 2013 | 27
 Testimonio
Importancia del
desarrollo del pensamiento
Por: Mercedes Salazar E.
(word20@hotmail.com)
P
ensar es la capacidad intelectual
que diferencia al hombre del resto
de los seres vivos. Es un juicio cier-
to, no cabe duda, basta recordar la actitud
feroz de los animales en la jungla. ¿Es que
acaso ellos se detienen a pensar, si ataco
a este cazador corro riesgo de morir? La
respuesta obvia es no, porque no están
capacitados para la construcción de pen-
samientos.
El pensamiento es el resultado de un
conjunto de operaciones mentales como
la observación, la clasificación, el razo-
namiento; operaciones que todos estamos
facultados de realizar, salvo casos de la
existencia de una patología. Lamentable-
mente en nuestro medio, a esta función
de pensar no se le concede la importancia
que realmente tiene porque no estamos
estimulando a niños y jóvenes para que
la desarrollen. Como resultado vemos
pocos estudiantes que pueden realizar
sus deberes por sí mismos y por su pro-
pio entendimiento, en tanto que una gran
mayoría busca, no una aclaración, sino un
modelo del que puedan copiar.
En consecuencia, crece un grupo de
seres inseguros, gracias al “no puedo”,
28 | abril 2013
que se resisten a pensar. Esto definitiva-
mente afectará sus vidas puesto que se
sentirán inferiores frente a quienes desa-
rrollaron su pensamiento y por lo tanto su
personalidad. Solo los que llegan a ejer-
cer la capacidad de realizar operaciones
del pensar ordenadamente, para luego
expresarlas como pensamientos claros y
oportunos, estarán desarrollando y ma-
nifestando una personalidad equilibrada
que los elevará como personas, porque
aportan positivamente.
Reconociendo la existencia en nuestro
medio de un conglomerado de alumnos
con tendencia a la pereza de pensar debi-
do a una falta de aplicación de sencillos y
adecuados ejercicios fundamentados en el
razonamiento, los valores, la construcción
de relaciones y la búsqueda de soluciones,
es imprescindible la práctica permanente
del desarrollo del pensamiento. Principal-
mente en los primeros años de educación
básica, a fin de sentar bases que formen
individuos pensantes y futuros seres hu-
manos independientes, solidarios y segu-
ros, capaces de continuar con similar tarea
a través de sus actividades diarias.
Por lo manifestado, todos quienes nos
preparamos diariamente para impartir el
sistema de enseñanza-aprendizaje debe-
mos incluir ejercicios que favorezcan el
desarrollo del pensamiento en nuestros
niños y jóvenes; solo así estaremos apo-
yando su aprendizaje, el desarrollo de su
personalidad en beneficio propio y del
grupo social en el que se desenvuelven y,
además, facilitando nuestro empeño de en-
señar, porque podrán receptarlo con mayor
facilidad. Caso contrario, continuaremos
en nuestro asombro cuando preguntamos
algo y por respuesta tenemos un tema,
nada relacionado, porque sus mentes están
dormidas y su máximo trabajo es repetir.
Con tal finalidad sugiero iniciar la
jornada diaria con una de las siguientes
actividades alternativas:
-Leer un cuento, una noticia u otros
para que nos lo cuenten y describan una
escena con sus propias palabras.
-Solicitar tres semejanzas y tres dife-
rencias entre dos artículos.
-Preguntar cuál es el sueño más di-
vertido que han tenido.
-Preguntar qué es ser feliz, cómo
están, u otras preguntas semejantes.
 Testimonio

Por: María Belén Lanas

(mariabelenlanas@yahoo.com)
La creatividad
E
n el proceso de aprender, nin-
guna actividad es más impor-
tante que otra. A pesar de que
muchas veces damos mayor valor a
los resultados en materias racionales
- como la ciencia, las matemáticas, la
historia y la literatura - los procesos
mentales ocupados en ellas son simi-
lares a las que nuestro cerebro usa
para las actividades creativas.
La creatividad se desarrolla con la
adecuada estimulación y el constante
entrenamiento. En realidad no se trata
solamente de un “don” que pocos po-
seen como muchos creen. Nuestro ce-
rebro tiene la flexibilidad para absorber
todo tipo de aprendizaje, y mientras más
exposición a estos estímulos exista, más
fácil será ejercitar las destrezas. Sin em-
bargo, no debemos olvidar que siempre
hay un patrón genético de cada persona
que hace que seamos más afines a ciertos
aprendizajes, por lo que hay algunas per-
sonas que son más creativas que otras de
manera innata.
Uno de los errores más comunes en
cuanto a la conceptualización de la crea-
tividad es que la relacionamos únicamente rias exactas podrá limitar un poco más su ¿Desde qué edad se desarrolla la
con el arte o la pintura, pero en realidad libertad, ya que aunque parezca posible en creatividad?
puede ser utilizada en todos los temas y la imaginación, en la realidad de un ejer- La creatividad inicia desde que el
actividades de la enseñanza y de la vida cicio matemático no se podrá poner que niño está en contacto con el mundo que
misma. Constantemente nuestro cerebro 2+2=3. lo rodea. Al explorar con sus sentidos va
está desarrollando ideas para convertirlas Pero incluso aquí, hasta en las ciencias creando ideas y aprendizajes, que van
en acciones. Esto ocurre en todo aprendi- más exactas, la creatividad es un recurso siendo estimulados, modelados o cam-
zaje y es un principio igual de válido tanto importantísimo, y los maestros debemos biados por la guía de un adulto. Probable-
en una actividad de pintura como en una encontrar la forma de despertar ese im- mente en la etapa de los dos a los cinco
clase de matemáticas, o en la simpleza de pulso creativo en nuestros estudiantes. años de edad es cuando iniciará la base
hacer un sánduche. No olvidemos que los grandes científicos más importante de la creatividad debido
Es cierto que existirán actividades en y matemáticos más importantes de la his- a que el niño muestra curiosidad por mu-
las que la creatividad puede usar su gran toria han sido, ante todo, creativos e ima- chos temas acerca de sí mismo y de su
bandera de no tener límites para hacer ginativos, siempre en busca de diferentes entorno, descubre nuevos aprendizajes,
volar la imaginación como en la pintura, la soluciones a problemas y descubriendo se motiva con actividades motrices, y en
música, la escritura, la cocina, el diseño y fórmulas. general va desarrollando procesos men-
otras, mientras que en varias de las mate- tales cada vez más complejos para crear.

abril 2013 | 29
De igual forma, el cerebro va logrando
una mayor maduración en sus procesos
neurofisiológicos, y esto permite un gran
desarrollo del pensamiento y del aprendi-
zaje en general.
La estimulación de la creatividad no
se basa en la cantidad de actividades que
le pongamos al niño a realizar; en reali-
dad se basa mucho más en la interacción
creativa cotidiana del niño con el medio.
Todo dependerá de la motivación que les
demos a nuestros niños para crear, imagi-
nar, solucionar problemas, innovar e in-
vestigar dentro de las situaciones cotidia-
nas. A continuación pueden ver algunas
opciones que ayudan al niño a desarrollar
pensamientos creativos, autónomos y ori-
ginales.
Actividades que despiertan la
creatividad en los niños
Entre los 0 y los 4 años: La explo-
ración del entorno y el juego es lo más
importante. Permítale al niño explorar el
entorno proporcionando cierta libertad
para que descubra por sí mismo algunas
nociones como meter cosas dentro de
un recipiente, apilar elementos, hacer
sonidos, etc. Un dato muy importante
es procurar educar sin establecer el NO
constantemente en nuestra comunicación
con el niño. Hay varias maneras de decir
NO sin reforzarlo en todas las reglas. Se
puede replantear la frase de manera po-
sitiva.
El garabateo es sumamente impor-
tante. Dele al niño a elegir entre varios
colores, texturas y formatos. Experimen-
te con formatos circulares, triangulares o
irregulares en lugar de elegir siempre el
papel rectangular. El uso de materiales
distintos como el cartón, el plástico e in-
clusive la madera y la masa son elemen-
tos exquisitos para crear.
Recuerde que es muy importante no
corregir cuando el niño ha pintado el sol
azul o el árbol rosa, si la instrucción fue
libre en el uso de colores. Existen diver-
sas formas de expresión.
En el área de lenguaje se debe incre-
mentar el vocabulario del niño respon-
30 | abril 2013
diendo a sus curiosidades y preguntas.
Las respuestas monosilábicas (si-no-no
sé) aportan muy poco. Pueden inventar
cuentos juntos o jugar cambiando el final
de alguna historia, y divertirse creando
sonidos y canciones.
Entre los 5 y 8 años: Los juegos en
esta edad son muy variados y son geniales
para incentivar la creatividad. Por ejem-
plo, se puede jugar con una pelota para
que el que la reciba diga una palabra, nú-
meros, canciones.
También usar preguntas como ¿qúe
se puede hacer con 100 lápices? Surgi-
rán ideas como: un tren de lápices, hacer
figuras geométricas, etc.
Realizar experimentos sencillos es
muy divertido y desarrolla mucho el pen-
samiento. Es clave utilizar las preguntas:
¿Qué pasaría si…? ¿Qué crees tú que va
a suceder? ¿Por qué crees que sucedió
esto?
Trate de cambiar los videojuegos y la
TV por juegos de roles, inventarse a ser
un piloto o una profesora, jugar a tener un
banco o un supermercado, cocinar con
mamá o arreglar el auto con papá.
Crear cuentos, cambiar algunas letras
de canciones, hacer una lista de palabras,
escogerlas al azar y hacer una frase con
ellas. Dramatizar frases sencillas.
Descubrir qué dibujos tienen las
nubes; dibujar figuras irregulares y crear
con base en ellas caras y objetos.
En esta edad es muy importante hacer
reflexionar a los niños cuando tienen pre-
guntas y no siempre darles las respuestas
de inmediato.
De los 8 a los 12 años: La motiva-
ción y el incentivo a investigar, leer, razo-
nar, descubrir y ser original es la clave en
esta edad.
Los niños empiezan a reafirmar sus
gustos por ciertas actividades como la
pintura, la música, los deportes y otras
actividades; por ello es muy importante
apoyarlos e incentivarlos a desarrollar sus
habilidades.
Motivar la originalidad, como por
ejemplo hacer un disfraz especial para
una fiesta, guiar y dar nuevas opciones a
los niños cuando quieren hacer todo igual
a los demás, y plantear ideas innovadoras
para solucionar problemas.
No reforzar el estudio memorístico
sino más bien motivar la comprensión de
lo aprendido, la asociación de los con-
ceptos con ejemplos y experiencias, y fo-
mentar el desarrollo del pensamiento y la
investigación.
En general el aprendizaje es un pro-
ceso infinito y nos da la pauta para eli-
minar las barreras y convencernos que
todas las actividades que lo conforman
son complementarias y necesarias. La
actitud creativa posiblemente sea una de
las más valiosas al enfrentar cualquier
tipo de tarea.

El cerebro y la música
Por: Cristina Rettenberger
(nicky_kriss@hotmail.com)
L
a práctica musical tiene múl-
tiples beneficios en el cerebro
que se vuelven tangibles en la
mejora del rendimiento académico,
la coordinación de los movimientos y
el desarrollo de la imaginación, entre
otros. A pesar de que las artes en las
escuelas han sido muchas veces sub-
valoradas en comparación a otras ma-
terias, cada vez más estudios recal-
can la importancia de empezar con la
instrucción musical a temprana edad
para aprovechar plenamente todos
sus beneficios.
Los hemisferios del cerebro traba-
jan juntos cuando las emociones son
estimuladas, la atención enfocada y la
motivación elevada. El ritmo actúa como
un enganche para capturar la atención
y estimular el interés. Una vez que una
persona está motivada e involucrada ac-
tivamente, el aprendizaje es optimizado
(Davies, 2000).
Además, se ha comprobado con elec-
troencefalogramas que la música puede
cambiar las ondas del cerebro, de tal ma-
nera que el aprendizaje se dé de manera
más propicia. La música “rítmicamente y
armónicamente estimula patrones esen-
ciales del crecimiento del cerebro” según
Campbell, director del Instituto de Música,
Salud y Educación (Davies, 2000, p. 148).
De igual manera, se ha descubier-
to que el cerebro de los músicos difiere
del resto en ciertos aspectos (Habib &
Besson, 2009; Yoon, 2000). El primero
de ellos es el corpus callosum. Se trata
del puente que une a ambos hemisferios
del cerebro para que respondan simul-
táneamente a un acontecimiento, y que
es más largo, grueso y desarrollado en
músicos que en otras personas (Schlaug,
1999, citado en Yoon, 2000). Es posible
que esto se deba al perfeccionamiento
de la coordinación de los movimientos
de cada mano al aprender un instrumen-
to (Schlaug, Jancke, Huang, Steiger &
Steinmetz, 1995, citado en Habib & Bes-
son, 2009).
Schalug et al. descubrieron en un
estudio que este beneficio solo se daba
en personas que empezaron con la ins-
Artículo
trucción musical antes de los siete años
(1995, citado en Habib & Besson, 2009;
Frances & Sean, 2011). También se be-
nefician en su capacidad de razonamien-
to numérico y su inteligencia espacio-
temporal (Frances & Sean, 2011). El
razonamiento espacio-temporal permite
imaginar un espacio y transformarlo o ro-
tarlo en la mente.
Otra área del cerebro que está más
desarrollada en músicos es el planum
temporale, la cual permite procesar el
lenguaje y se encuentra en el hemisferio
izquierdo (Yoon, 2000). También es po-
sible que esta zona del cerebro permita
agrupar sonidos en categorías (Schlaug,
1999, citado en Yoon, 2000). Frances y
Sean (2011) descubrieron en un estudio
que el grupo de niños menores de siete
años que recibió instrucción musical me-
joró en su facultad perceptiva y concien-
cia fonémica en comparación al que no la
recibió. La conciencia fonémica influye
positivamente en la capacidad lectora.
Frances y Sean (2011) manifestaron que
“si se desea mejorar la aptitud verbal, vi-
abril 2013 | 31
 Artículo
sual o matemática, no hay sin duda pro-
gramas que permitan lograr esos objetivos
más eficazmente que la instrucción musi-
cal” (Frances & Sean, 2011, p. 255).
La música permite comprender con
mayor facilidad conceptos abstractos
como las matemáticas (Yoon, 2000). La
música y las matemáticas tienen algunas
cosas en común, como por ejemplo el
uso de patrones y regularidad (Gardner,
1983, citado en Yoon, 2000). También
la literatura y el lenguaje tienen un vín-
culo estrecho con las artes y la música.
La música despierta emociones e ideas:
“Cantar es una celebración del lenguaje.
El lenguaje de los niños tiene ritmo y me-
lodía. Los niños traen esta ‘música’ natu-
ral cuando ellos aprenden a leer” (Yoon,
2000, p. 22). La música no sólo estimula
el cerebro en la infancia sino a lo largo
de la vida. A través de la música las per-
sonas pueden acceder a sistemas incons-
32 | abril 2013
cientes del cerebro y del cuerpo y expre-
sarlos (Campbell, 1997, p. 193, citado en
Yoon, 2000). Al terminar la adolescencia,
el cerebro sigue creciendo. Sin embargo,
el desarrollo neurológico más importante
ya queda en el pasado, y así también el
mayor impacto que puede tener la música
en este desarrollo (Yoon, 2000).
Por lo tanto, la enseñanza musical
en los colegios merece tener la misma
importancia que cualquier otra materia
(Yoon, 2000). La música puede ayudar a
los niños a mejorar su rendimiento aca-
démico. También puede ser usada como
medio de aprendizaje para adquirir otras
destrezas. Influye positivamente en el ám-
bito no académico. A través de la práctica
musical, las personas aprenden discipli-
na y perseverancia, a manejar el estrés y a
cooperar. Sus conocimientos sobre varias
culturas y valores igualmente aumentan
(Yoon, 2000).
Referencias:
Ball, W. A. (1991). Music: An avenue
for cultural literacy. Paper
presented at the Annual
Conference of the Southern
Association on Children
under Six. Atlanta, GA.
Davies, M. A. (2000). Learning...the
beat goes on. Childhood
Education, 76,148-154.
Finnerty, J. (1999). From lizards to
Picasso: The application
of neurological research.
Learning and the Brain
Conference, Boston, Ma.
Frances, H. R., & Sean, C. H. (2011).
Music instruction and
its diverse extra-musical
benefits. Music Perception,
29(2), 215-226. Recuperado
de http://search.proquest.com/
docview/911787343?account
id=36783
Habib, M., & Besson, M. (2009). What
do music training and musical
experience teach us about
brain plasticity? Music
Perception, 26(3), 279-285.
Recuperado de http://search.
proquest.com/docview/22228
3385?accountid=36783
Lehr, M. R. (1998). Music Education:
The brain-building subject.
Teaching Music, 6, 40-42.
Schlaug, G., Jancke, L., Huang, Y.,
Staiger, J. F., & Steinmez,
H. (1995). Increased corpus
callosum size in musicians.
Neuropsychologia, 33,
1047-1055.
Yoon, J. (2000, enero 1). Music in the
Classroom: Its Influence
on Children›s Brain
Development, Academic
Performance, and Practical
Life Skills.
Agenda
Los talleres abiertos al público de IDEA se
ofrecen en el campus de la USFQ de 15h30
a 18h00, con una frecuencia aproximada de
dos a cuatro veces al mes.
Inscripciones en
www.educacionparatodos.com

La tecnología está integrada en nuestra vida diaria. Las

futuras generaciones requieren destrezas que les permitan
adaptarse a las nuevas tecnologías, desarrollar aplicaciones
prácticas para el uso de la tecnología y plantear posibles for-
mas de innovación. Este taller presenta de manera didáctica
la importancia de la integración de la tecnología en el día a
día dentro del aula, explicará lo que sucede durante este
proceso y mostrará diferentes usos de herramientas tecno-
lógicas que apoyan el desempeño profesional del maestro,
facilitando los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Integración de la tecnología en el aula

María Dolores Lasso -30 de abril 2013

Cada vez los maestros están más conscientes e informa-

dos acerca de las diversas necesidades educativas especia-
les que pueden presentar los alumnos. Sin embargo, ¿qué
implica, en el contexto actual, gestionar una verdadera in-
clusión en el aula?
En este taller se construirá una definición de inclusión
adaptativa para la realidad actual y se compartirán estra-
tegias concretas sobre cómo impulsar el potencial de los
alumnos, cómo manejar la dinámica entre el maestro y la fa-
milia de los estudiantes, qué estrategias de manejo de clase
implementar, y cómo construir comunidades de aprendizaje
positivas y sinérgicas que faciliten y potencien el trabajo del
maestro para garantizar una verdadera labor de inclusión
que resulte efectiva.

Inclusión verdadera y efectiva de necesidades especiales en el aula

Estefanía Martínez - 9 de mayo 2013

abril 2013 | 33
 Reseña y recomendaciones

Reseña cinematográfica
Por: Scarlet Proaño
(sproano@usfq.edu.ec)

El cine no solo tiene la magia de despertar pasiones. A través de sus relatos podemos acercarnos a hechos históricos, alejados
de nuestra realidad, pero que de alguna forma nos tocan. Y cuando se trata de historias con contenido social o políticos que invo-
lucran a maestros y alumnos, la cinematografía nos regala opciones muy variadas. En esta oportunidad quisiéramos sugerir dos
películas que tienen como protagonistas a maestros cuya mayor convicción es la educación y la dignidad de sus alumnos.

La lengua de las mariposas

Esta maravillosa película española
está enmarcada en los sucesos que tuvie-
ron lugar a comienzos de la Guerra Civil
en España en 1936. Cinco años antes,
el gobierno republicano había decidido
darle a la educación del país el apoyo y
el impulso necesarios para permitir que
todos los niños tuvieran la oportunidad
de estudiar. Implementó cambios profundos y ambiciosos para
mejorar currículos, construir escuelas, dignificar a los maestros,
aumentar el número de docentes, enfocar la enseñanza en los
niños y quitarle el protagonismo a la Iglesia. En cuatro años al-
canzaron logros extraordinarios. Sin embargo, sectores podero-
sos de la sociedad española con intereses diversos se opusieron
y ayudaron al futuro régimen franquista a eliminar sistemática-
mente las nuevas reformas, como por ejemplo, fusilando a miles
de maestros. Esta película se enmarca en este contexto, y es una
conmovedora historia de un profesor que, a pesar de los acon-
tecimientos, se esfuerza por enseñarles a sus
alumnos el lado bello de la vida.
Como dice Martínez-Salanova (s.f) al res-
pecto: “La tarea del maestro debe partir de un
diálogo abierto y permanente entre los mismos
maestros, y entre ellos y su entorno social. La
escuela de hoy tiene que abrirse más a sus
contextos, que inevitablemente entran a ella, y
ello exige replantearse el oficio del maestro tanto en el aula como
en la comunidad. La tarea del maestro es distinta en los diferentes
contextos sociales y geográficos de un país. No es lo mismo trabajar
en el centro de una ciudad que en la periferia, no es lo mismo tra-
bajar en contextos sociales relativamente estables que en lugares
en donde se viven las tensiones propias de la violencia; no es lo
mismo trabajar con alumnos que cuentan con todos los recursos
que hacerlo en condiciones de enorme pobreza.”
http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temas-
mariposas.htm

La ola (die Welle)

Esta es una película alemana del año 2008, muy recomen- “alguien” en él, y adoptar comportamientos determinados por
dable, basada en un experimento de la vida real llevado a cabo un líder fuerte. El proyecto, sin embargo, se salió de las manos.
por un profesor en su clase, en el año 1967 en California (se En muy poco tiempo, el movimiento ya tenía vida propia y era
trataba de que los alumnos pudieran entender por sí mismos por prácticamente imposible detenerlo. Interesante tema de debate
qué los seguidores de Hitler lo habrían seguido ciegamente). A sobre un tema muy estudiado por la psicología, la sociología, la
veces se nos olvida que los maestros pueden ser líderes totales antropología, etc. Permite analizar también el rol del profesor,
y tienen bajo su control la mente de sus estudiantes. Pueden su responsabilidad y hasta dónde puede influir en sus alumnos.
hacer de este poder cosas maravillosas o, por el contrario, cosas La ola es una película que puede servir para mirarla junto con
terribles y de graves consecuencias. En esta película, un profe- los estudiantes y crear un nutrido debate con ellos sobre el tema.
sor de secundaria en una ciudad alemana pone en marcha un
proyecto con sus alumnos para enseñar el tema de la autocracia.
Para entender este concepto y como parte de la semana de pro-
yectos de la escuela, el profesor recrea un partido autocrático,
con todas sus características, con él como su líder (en el rol de
dictador y tirano) y los estudiantes como los seguidores. El pro-
yecto provocó tal entusiasmo entre los alumnos, que comenza-
ron a tomarse muy en serio esto de “pertenecer” a un grupo, ser

34 | abril 2013
UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO

Jueves 30 de mayo a sábado 1 de junio de 2013

Por primera vez en Ecuador se realizará este congreso internacional donde científicos y educadores expertos,
nacionales y extranjeros, trasladan las últimas investigaciones y tendencias educativas desde los laboratorios
hasta el aula y viceversa.

Dirigido a profesores, psicólogos, padres de familia y educadores en general.

¡Sé parte de la innovación educativa!
¡Inscríbete!
www.educacionparatodos.com
desarrolloprofesional@usfq.edu.ec
(02) 2971 937 / (02) 2971 700 ext. 1034 / 0987 731 930
Organizan:

Con el gentil auspicio de:

abril 2013 | 35
 Datos interesantes

mitos y verdades del autismo

Por Cynthia Borja, cynthia.borja.a@gmail.com

Existe una epidemia de autismo

Falso: Los (CIDS) Centros para el Control y Prevención
de Enfermedades en Estados Unidos indican que en la
actualidad 1 de cada 88 niños tiene autismo. Por más
alarmante que suene esta cifra, esta misma organización
considera que no existe una epidemia de autismo. Se cree
que un mayor conocimiento sobre el trastorno a nivel de la
población en general, una mejoría en el diagnóstico y cambios
en los criterios de diagnóstico, al igual que un mayor acceso a
servicios psicológicos y médicos, pueden estar contribuyendo
al aparente aumento en la prevalencia del trastorno. En
general se piensa que el número de personas con este
trastorno se está manteniendo igual; sin embargo los CIDS,
al igual que otras organizaciones, mantienen un monitoreo
cercano de este tema para determinar apropiadamente si la
cantidad de individuos con dicho trastorno está aumentando,
disminuyendo o manteniéndose igual.

El autismo es causado por las vacunas o por malos padres, fríos o distantes, que educan mal a sus hijos.
Falso: La preocupación y creencia de que las vacunas
causan el autismo surgió a nivel mundial a partir de un
artículo publicado en la revista The Lancet por Wakefield
y otros en 1998. Posterior a la publicación de este artículo
se encontró que, por varias razones como la selección
de participantes para el estudio, la ética al trabajar con
participantes y el reporte sesgado de datos, entre otros,
los autores no habían actuado con conducta científica
adecuada, razón por la cual el artículo fue retractado.
Hasta la fecha, las investigaciones en torno a este tema no
han encontrado asociación entre las vacunas y el autismo.
Otro mito principal del autismo surgió posterior a su
primera descripción en 1943 por Leo Kanner. Poco
tiempo después de describir al autismo como un trastorno
genético, Kanner, influenciado por el psicoanálisis de
la época, indicó que el trastorno era causado por padres
fríos, desapegados, rígidos y perfeccionistas. Siguiendo
a Kanner, muchos profesionales de la salud, psicólogos y
psiquiatras empezaron a creer la misma teoría de la causa
del autismo, causando gran daño a padres y familias.
Lamentablemente, este mito sigue siendo de creencia
popular hasta la actualidad (Wing, 1997).
Hoy en día se considera que el autismo es un trastorno
neuropsicológico del desarrollo, de causa genética.

Todas las personas con autismo son genios.

Falso: Este mito se hizo popular a propósito de la película Rain Man,
protagonizada por Dustin Hoffman y Tom Cruise. El Síndrome Savant está
presente en un individuo con inteligencia normal o por debajo de la normal
que presenta habilidades extraordinarias en un área en particular. Este
síndrome parece ser más prevalente en individuos con autismo que en la
población en general, estando presente en 1 de cada 10 individuos con
autismo. Además, se cree que el 50% de las personas con Síndrome Savant
tiene también este trastorno. Sin embargo, dadas estas estadísticas, es
claro que no todas las personas con autismo tienen el Síndrome Savant, ni
todas las personas con el Síndrome Savant tienen autismo (Treffert, 2009).

36 | abril 2013
La dieta es esencial para manejar los síntomas del autismo. Referencias:
Falso: La dieta libre de gluten y de caseína (LGLC), a pesar de haberse
convertido en un método popular en el tratamiento del autismo, no ha sido Gimeno, E. & Núñez-Peña M.
(2012) Habilidad
demostrada como tratamiento efectivo mediante investigaciones y datos aritmética y estrategias
empíricos (Johnson, et al., 2011). A menudo, los padres reportan ver cambios de cálculo: No todos
los cerebros suman
y mejorías conductuales en sus hijos, mas los estudios hechos con instrumentos igual. Departamento
de Metodología de
que intentan medir dicha mejoría no han encontrado cambios ni diferencias las Ciencias del
conductuales entre los que siguen esta dieta y los que no la están siguiendo Comportamiento,
Universidad de Barcelona,
(Johnson, et al., 2011). España. Descargado de
http://medinapsicologia.
Sin embargo, es bueno recalcar que existe una enfermedad autoinmune ugr.es/cienciacognitiva/?p
conocida como enfermedad celiaca, la cual involucra síntomas conductuales =609#more-609

y debe ser tratada mediante una dieta libre de gluten. No se descarta que una Roselli, M., Matute E. & Ardilla A.
persona con autismo pueda tener también esta enfermedad. (2010). Neuropsicología
del desarrollo infantil.
México: Manual Moderno.

Los ejercicios repetitivos son esenciales para enseñar Winkler, H. (2013). Reading and
the Brain. Reading
habilidades y conocimientos a las personas con autismo. rockets. University of
Falso: Por facilidad, aquellos involucrados en el trabajo con las personas con Texas. Descargado de
http://ow.ly/hlm3H
autismo, ya sean familiares, profesores o terapeutas, sienten que los ejercicios http://www.readingrockets.
org/shows/launching/
repetitivos son importantes y esenciales para el aprendizaje de habilidades y brain/?utm_
source=Twitter&utm_medi
conocimientos. Sin embargo, los ejercicios repetitivos parecen no ser de gran um=Hootsuite&utmcampa
valor para el autismo dado que la esencia del trastorno yace en un déficit de ign=RRSocialMedia

interacción social, el cual mejora a través de la interacción con otros individuos,

más que con la repetición de ejercicios que puedan enseñar habilidades y
conocimientos (Greenspan y Wieder, 2006) .

Las personas con autismo no sienten emociones ni empatía por los

demás, no pueden llevar una vida “normal”, y no pueden estar en
una escuela regular.
Falso: Las personas con autismo pueden amar, sentir enojo, empatía, felicidad,
tristeza, frustración, ira, autoculpa, entre otros. Muchas veces, las personas con
autismo pueden pasar desapercibidas durante toda su vida, denominadas como
personas un poco extrañas, tímidas, antisociales, entre otros. Al igual que con
otros trastornos del desarrollo, con el apoyo adecuado por parte de educadores,
directores, padres, familiares, terapeutas, compañeros, una persona con autismo
muy severo puede llegar a ser incluida en un aula regular.

abril 2013 | 37
 Eventos

Diferenciación en el aula
Realizado el miércoles 6 de marzo de 2013, el taller contó con la participación de pro-
fesores de Milagros, Quevedo, Cayambe y otras ciudades del país, quienes acudie-
ron para actualizar sus prácticas docentes en torno a la diferenciación. Fue dictado
por Claudia Tobar y tuvo mucha aceptación entre la comunidad. Durante el evento
los profesores compartieron sus experiencias y opiniones sobre esta metodología.

38 | abril 2013
 Estrategias de manejo de
emociones en el aula y en
el hogar
Este taller se llevó a cabo el jue-
ves 21 de febrero de 2013. Tuvo
mucha acogida de un gran
número de participantes que
vinieron de distintas provin-
cias del país. Agradecemos el
compromiso por el desarrollo
profesional que tienen nues-
tros colegas, son de verdad un
ejemplo de educadores.

abril 2013 | 39
 Recomendaciones

Literatura
recomendada

Cómo aprende el cerebro

David Sousa
(2002) Corwin Press

Una guía para el maestro en la clase. Este libro es una lectura necesa-
ria para todo maestro. Sousa, en un lenguaje comprensible para el maes-
tro común, explora el funcionamiento cerebral al momento de aprender.
Ofrece herramientas para maximizar el aprendizaje y crear ambientes de
enseñanza que mejoren sus prácticas docentes.

Estrategias para trabajar con la

diversidad en el aula
Carol Ann Tomlinson
(2005) Paidós

Este texto proporciona una guía para los docentes interesados en crear am-
bientes de aprendizaje que apunten a la diversidad típica de las clases. Los
principios y las estrategias incluidos en los textos pueden servir para abordar
una variedad de perfiles de aprendizaje, intereses y niveles de aptitud. El ob-
jetivo es ayudar a los docentes a determinar qué es la enseñanza diferenciada,
por qué es apropiada para todos los alumnos, cómo comenzar a planificarla
y cómo avenirse a diferentes modos para hacer que la escuela sea un ámbito
propicio para cada estudiante.

40 | abril 2013
 Nuestra galería

Notas de nuestros lectores

Señora Claudia Tobar, cordial saludo.

En nombre de la Ec. Johana Zapata y el mío
agradecemos el envío de la revista Para el Aula y Estim
atenderemos a la solicitud de artículos que puedan Grac ada Clau
ser valiosos para los docentes. parec ias por s dia:
u
Atentamente, Martha Lucía B. poda e interes mail, re
mos ante a
coleg hace que lmente m
ayud a s a r c o l os d e
en en rtículos nocer a n ocentes
Adju su v de in uest
n t
A nombre de la Unidad Educativa Fiscal “Teodoro sea d to el do ida profe erés que ros
c
Gómez de la Torre” reciba un atento y cordial en la e su agra umento sional. les
revis p u b licac d o y y e s p
saludo. Al mismo tiempo, me permito agradecerle
Una a.
t ión d lo consi ero que
por su gentil envío de la revista “Para el Aula”. La e s u ex erend
b
valiosa edición No. 4 constituye una gran ayuda y Salu uena sem celen
te
d
guía para todos los docentes, quienes estamos Gabr os, ana. 
iela B
empeñados en ponernos al día con las arrei
ros
innovaciones y la tecnología. Mi felicitación
sincera por su magnífica edición y aspiro
continúe favoreciendo al Gómez de la Torre
Estima
con su importante bibliografía. da Clau
Gracia dia:
Con sentimientos de especial consideración. s por
su inf
con he ormació
Atentamente, rramien
tas, es n y gen
enrique trategia til invit
Lic. Patricio Rodríguez V. cer nu s e ide ació
Rector (E)
Me par
ece im
estras
prácticas as de c n a colaborar
porta . lase pa
tipo de ra
artículo nte el espac
experie s en s io que
ncias e u revis ustede
forma xitosas ta, pue s dan a
de obt y pone s creo este
Por es ener m rlas en q u e comp
te mot ejores práctic artir
ejemplo ivo adju result a es u
n t ados e na
s base o una co n el área
mis alu que ha laborac educat
mnos y n favor ión qu iva.
Espero , desde ecido la e inclu
que se luego, agilidad ye
maestr a de su un mej del pen
os. interés or rend sar de
Estima Atenta y utilid im ie nto.
d
Gracia a Claudia: mente, ad para
Merced el rest
s por es Sala o de
escrib la invit zar E.
ir a
la opo para la revi ción a
rtunid s ta. Ap
a uste ad
d
y su para anima rovecho
en la e s cola rla
l b
disfru aboración de oradores
t
interes amos y valo  la misma,
a r
Atenta ntes conten amos los Les felicito, muy buenos
mente,
 id
José P os.  proyectos a desarrollar en
azmiño
beneficio de nuestro desarrollo
profesional. Gracias por
tomarme en cuenta.

Mariana Mélida Toaquiza Yugcha

42 | abril 2013
abril 2013 | 43
UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO

Licenciatura en Educación

La carrera de Educación de la USFQ busca formar licenciados en

Ciencias de la Educación con principios éticos, compromiso social
y excelencia académica y contribuir así al desarrollo de profesiona-
les que comprendan la realidad social, económica y cultural de
nuestro entorno, y puedan trabajar en ámbitos públicos y privados.

Los graduados de la carrera de Educación de la USFQ son muy

cotizados en el ambiente laboral, no solo en el campo específico
de la educación como tal sino también en distintos ámbitos:
Investigación
Elaboración de proyectos
Consultorías
Docencia a todo nivel

Trabajo garantizado. Nuestros estudiantes suelen tener acceso a las Estudia tambien 100% en línea.
mejores instituciones educativas.

Excelencia académica y tecnología más avanzada del país.

Información:
ccortez@usfq.edu.ec Quito: Diego de Robles y Círculo de Cumbayá
enlínea@usfq.edu.ec T. (593-2) 297-1700, 297-1821, Fax: (593-2) 289-0070
T. 297-1720

Asistencia Financiera: Guayaquil: World Trade Center, Torre B, Piso 11, Ofc. 11 08
edith@usfq.edu.ec jmarzo@usfq.edu.ec T. 04-263-0393 / 94 / 95 w w w. u s f q. e d u . e c
T. 297-1860 / 61