2017 - Tesis - Zorrilla Silvestre - Lorena PDF

UNIVERSITAT JAUME I
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Departamento de Educación
Diseño y aplicación del programa socioemocional

Siente Jugando en alumnado de Educación
Primaria mediante la metodología Aprendizaje-
Servicio.
Tesis doctoral
por
LORENA ZORRILLA SILVESTRE
Directores:
Dr. Jesús Gil Gómez
Dra. Mercedes Ventura Campos
Castellón de la Plana, 2017

Dr. JESÚS GIL GÓMEZ, profesor del Área de Didáctica de la Expresión Corporal en
el Departamento de Educación de la Universitat Jaume I de Castellón, y Dra. Mercedes
Ventura Campos, profesora del Área de Didáctica y Organización Escolar en el
Departamento de Educación de la Universitat Jaume I de Castellón,
CERTIFICAN: Que LORENA ZORRILLA SILVESTRE ha realizado la presente

memoria, "Diseño y aplicación del programa socioemocional Siente Jugando en alumnado
de Educación Primaria mediante la metodología Aprendizaje-Servicio”, bajo nuestra
dirección en el Departamento de Educación de la Universitat Jaume I y constituye su tesis
doctoral.
Y para que conste a los efectos oportunos, en cumplimiento de la legislación vigente,

firmamos el presente certificado en Castellón, a 8 de mayo de 2017.
Fdo.: Jesús Gil Gómez Fdo.: Mercedes Ventura Campos

A mis padres y hermano por su apoyo incondicional,
comprensión y sacrificio.
A Sergio por su paciencia y su amor.
A Jesús por compartir su conocimiento y hacerme mejor

profesional.
A mi querida Marisa "in memoriam" que es la luz que guía

mis pasos.
Agradecimientos
En primer lugar quiero expresar mi gratitud a María Luisa Sanchiz. A ella le
debo mis primeros pinitos en la universidad. Supo abrir su corazón y compartir su
conocimiento en momentos complicados de mi vida, y a ella le debo que hoy me
dedique a la enseñanza universitaria y que empezara un largo y duro camino con
esta tesis doctoral. Desgraciadamente, nos dejo muy pronto y solo tengo palabras
de agradecimiento a mis dos directores de tesis, Dr. Jesús Gil Gómez y Dra.
Mercedes Ventura Campos por acogerme y continuar guiándome en este viaje. Para
ellos solo tengo palabras de agradecimiento. Al doctor Jesús Gil Gómez por no
soltarme nunca de la mano en mis primeros pasos en el ámbito docente e
investigador, por sus orientaciones en la planificación y desarrollo del programa, por
guiar la investigación y por sus consejos y ánimos en momentos difíciles del
proceso. A la doctora Mercedes Ventura Campos por su ayuda constante, apoyo y
disponibilidad. Gracias a ambos por compartir su conocimiento tanto académico
como investigador, y a su vez hacerme mejor persona y profesional. De esta
experiencia he ganado muchas cosas positivas, entre las que destacar el
conocimiento, que el acto de conjugar universidad con sociedad es necesario para
lograr mejores aprendizajes y, no menos importante, dos grandes amigos.
Por otro lado, estaré eternamente agradecida al Grupo de Investigación
ENDAVANT de la Universitat Jaume I, por darme la oportunidad de trabajar con
ellos y apoyarme en todo momento durante este trabajo. Gracias por colaborar
cuando ha sido necesario, por compartir vuestras ideas, por ayudarme a progresar y
por el trabajo codo a codo. Gracias por convertiros en mi familia universitaria.

Gracias, muchas gracias al Colegio Público de Infantil y Primaria "Carles
Salvador" por permitirnos hacer posible esta investigación y abrirnos sus aulas.
Gracias a los tutores, alumnado de primer ciclo de Educación Primaria y a sus
familiares por habernos dejado trabajar con ellos y haber hecho de este trabajo una
experiencia inolvidable. Gracias a los niños por la paciencia que han tenido en
contestar a todos los test, y por contagiarnos con su espontaneidad e ilusión.
Tampoco puedo olvidar la participación esencial del alumnado de la
asignatura "Fundamentos de la Expresión Corporal, Juegos motores en la
Educación Infantil" del curso académico 2014-2015. Estos han sido la pieza
fundamental para la puesta en marcha del programa, sin su trabajo, participación y
su buen hacer este no se hubiera sido posible. Nunca tendré suficientes palabras
para agradecerles su labor ni a ellos ni al docente de la asignatura por su sacrificio,
planificación e implicación.
También quisiera acordarme de todos aquellos con los que he compartido
experiencias y aprendizajes sobre educación a lo largo de toda mi carrera formativa,
desde mis docentes de infantil pasando por los de educación primaria y secundaria
hasta llegar a los de la universidad. Todos ellos me han aportado una visión
diferente de la educación y me han enseñado amarla sin que se dieran cuenta.
En el terreno más personal, quiero agradecer su paciencia, confianza, sus
palabras de ánimo y su cariño a mis padres, hermano, pareja y amigas. A mis
amigas María, Laura, Lucia, María Rosa, Anna, Paula, Inma y Laura Bou gracias por
aguantar mis ausencias, por vuestro apoyo, por sacarme una sonrisa, por estar
siempre ahí, por vuestra confianza ciega en mi. A mis padres, Javier y Marisol,
nunca podré agradecerles todo lo que han hecho por mí, por ser mi guía, apoyarme
siempre en cada decisión, por creer en mi incluso en los momentos que yo no creía,
por enseñarme que la vida es complicada y que el secreto está en superar las
adversidades sin decaer sino haciéndote más fuerte, por quererme por encima de
todo. A mi hermano por darme otra visión de la vida cuando yo no la veía, por su
apoyo incondicional, por su admiración continua y gratuita y por quererme tanto. A
mis abuelos por mimarme, cuidarme y enseñarme tanto sobre la vida. Y en muy
especial a mi compañero de viaje, Sergio. Gracias por aguantar mi mal genio, por tu
comprensión, tus palabras de apoyo, tus atenciones, por creer ciegamente en mi,
por escucharme, por tantas cosas. Simplemente, gracias por todo lo que me das
tanto en lo profesional como en lo personal. Has sido un pilar fundamental en todo
este proceso, sin tu apoyo esto nunca hubiera llegado a su fin.

Tabla de contenidos
LISTA DE TABLAS, FIGURAS E IMÁGENES ........................................................ 17
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 21
PRIMERA PARTE. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL ...................................... 27
CAPÍTULO 1. DESARROLLO CONCEPTUAL DE LA COMPETENCIA

SOCIOEMOCIONAL ................................................................................................ 29
1.1. Concepto y definición de emoción ......................................................... 32
1.1.1. Tipos de emociones .................................................................. 40
1.1.2. Emociones básicas ................................................................... 41
1.1.3. Clasificación psicopedagogía .................................................... 45
1.2. Inteligencia emocional ............................................................................ 47
1.2.1. Constructo de Inteligencia Emocional ....................................... 47
1.2.2. Emociones básicas ................................................................... 50
1.2.2.1.Modelo de habilidad o capacidad de IE ........................ 51
1.2.2.2. Modelos mixtos, de personalidad o de rasgo de la IE . 56
1.3. Competencias socioemocionales ........................................................... 63
1.4. Educación socioemocional ..................................................................... 75
1.5. Programas socioemocionales ................................................................. 78
1.6. La competencia Socioemocional en el Sistema Educativo Español ....... 87
CAPÍTULO 2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGIA

APRENDIZAJE-SERVICIO. EFECTOS EN EL ESTUDIANTADO .......................... 93
2.1. El Aprendizaje-Servicio como metodología activa y experiencial .......... 96
2.2. Efectos del Aprendizaje-Servicio ......................................................... 106
CAPÍTULO 3. EL JUEGO MOTOR COMO HERRAMIENTA DE
APRENDIZAJE ...................................................................................................... 115
3.1. Conceptualización ............................................................................... 118
3.2. El juego motor ...................................................................................... 126
3.3. Juegos cooperativos vs competitivos .................................................. 137

3.4. El juego motor como herramienta educativa ........................................ 140
3.5. Relación juego motor con aprendizaje emocional ............................... 142
SEGUNDA PARTE. DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA

SOCIOEMOCIONAL MEDIANTE METODOLOGIA APRENDIZAJE-SERVICIO
UTILIZANDO EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA ......................... 145
CAPÍTULO 4. PROCESO DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DEL PROGRAMA

SIENTE JUGANDO ............................................................................................... 147
4.1. Base del programa Siente Jugando: el Aprendizaje-Servicio en la

universidad ........................................................................................... 150
4.1.1. Descripción básica de la asignatura ....................................... 150
4.1.2. Objetivos de la aplicación Aprendizaje-Servicio en la asignatura

MI1019 ................................................................................... 153
4.1.3. Aprendizaje-Servicio en la asignatura MI1019 ........................ 155
4.2. Programa socioemocional Siente Jugando ......................................... 168
4.2.1. Condiciones generales ............................................................ 169
4.2.2. Duración e intensidad.............................................................. 171
4.2.3. Tipo de actividades ................................................................. 172
4.2.4. Dirección de las sesiones de juego ......................................... 174
4.2.5. Edades de aplicación del programa ........................................ 174
4.2.6. Lugar de aplicación del programa ........................................... 175
4.2.7. Estructura de cada sesión ....................................................... 175
4.2.8. Objetivos del Programa Siente Jugando ................................. 176
4.2.9. Contenidos del programa ........................................................ 177
4.2.10. Ámbito de aplicación ............................................................. 184
4.2.11.Descripción del Programa Siente Jugando ............................ 185
A) Formación previa del alumnado universitario ......................... 189
B) Protocolos de actuación para la aplicación de Siente
Jugando ..................................................................................... 193
C) Creación de las sesiones ....................................................... 195

D) Cronograma de las sesiones del programa ........................... 196
E) Ampliación práctica ................................................................ 197
F) Estructura de la sesión ........................................................... 199
G) Estructura del juego ............................................................... 204
CAPÍTULO 5. METODOLOGIA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ........................ 207
5.1. Delimitación del problema..................................................................... 209
5.2. Objetivo de la investigación .................................................................. 211
5.3. Hipótesis de investigación .................................................................... 213
5.4. Selección y descripción de la muestra.................................................. 214
5.5. Diseño .................................................................................................. 215
5.6. Descripción de las variables ................................................................. 216
5.7. Procedimiento de la investigación ........................................................ 218
5.8. Instrumentos de medida ....................................................................... 221
5.8.1. Test de Empatía y Conducta Prosocial-Altruista y (ECPA). .... 221
5.8.2. Cuestionario de Reconocimiento Emocional (Celdrán, J. y

Ferrándiz, C., 2012) ................................................................ 232
5.8.3. EA. Escala de Autoconcepto (Garaigordobil, 2005) ................ 236
5.8.4.Cuestionario de Estrategias cognitivas de Interacción Social

(Garaigordobil, 2005) ................................................................ 238
5.9. Proceso de tratamiento y análisis cuantitativo de datos ....................... 240
CAPÍTULO 6. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ...................................... 243
6.1. Resultados referentes al objetivo de investigación O1 ......................... 248
6.1.1. Análisis Factorial Exploratorio ................................................. 250
6.2. Análisis descriptivos ............................................................................. 254

CAPÍTULO 7. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES ........... 265
7.1. Discusión y conclusiones sobre la validación del instrumento (O1)...... 269
7.2. Discusión y conclusiones respecto al objetivo principal de
investigación ................................................................................................ 271
7.2.1. Discusión y conclusiones sobre la variable A (conducta

prosocial-altruista) .................................................................. 272
7.2.2. Discusión y conclusiones sobre la variable B (empatía). ........ 274
7.2.3. Discusión y conclusiones sobre la variable C (reconocimiento

emocional). ............................................................................. 278
7.2.4. Discusión y conclusiones sobre la variable D (autoconcepto). 285
7.2.5. Discusión y conclusiones sobre la variable E (estrategias

cognitivas) .............................................................................. 286
7.3. Limitaciones del estudio ...................................................................... 291
REFERENCIAS ..................................................................................................... 293
ANEXOS ................................................................................................................ 325
Anexo 1. Documentos para la recogida de información sobre las actividades

de APS. ......................................................................................... 327
Anexo 2. Cronograma semanal de la aplicación del programa Siente Jugando

con la distribución de grupos de intervención. .............................. 333
Anexo 3. Guión de la entrevista para la reflexión con los grupos de

intervención que realizaban APS. ................................................. 338
Anexo 4. Autorización de la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte.. 340
Anexo 5. Protocolos de actuación ............................................................... 341
Anexo 6. Registro de observación de la sesión por un observador externo 343
Anexo 7. Guía de la entrevista realizada a los grupos de intervención al final

de cada sesión .............................................................................. 344
Anexo 8. Cuestionario de evaluación de la sesión por parte de los grupos de

intervención................................................................................... 345
Anexo 9. Definición de los indicadores para el registro de observación y el
cuestionario................................................................................... 346
Anexo 10. Documento informativo para el centro sobre la investigación..... 348
Anexo 11. Autorización para padres ............................................................ 353
Anexo 12. Cuestionario para el juicio de expertos del ECPA ...................... 354
Anexo 13. ECPA de 33 ítems (para validar en muestra piloto de N=183) ... 357
Anexo 14. ECPA definitivo (25 ítems).......................................................... 360
Anexo 15. Instrucciones ECPA .................................................................... 362
Anexo 16. Ítems del cuestionario de reconocimiento emocional ................. 365
Anexo 17. Hoja respuestas reconocimiento emocional ............................... 367
Anexo 18. Solución del cuestionario reconocimiento emocional ................. 369
Anexo 19. Escala de Autoconcepto(versión chicos) .................................... 370
Anexo 20. Hoja respuestas de la Escala de Autoconcepto ......................... 374
Anexo 21. Solución de la Escala de Autoconcepto...................................... 378
Anexo 22. Imágenes de las historietas del cuestionario EIS ....................... 379
Anexo 23. Hoja de respuestas EIS .............................................................. 380
Anexo 24. Solución EIS ............................................................................... 382
Anexo 25. Correspondencia de los ítems de empatía de la tabla 24 con los

del factorial de la figura 7 .............................................................. 384
Lista de tablas, figuras e imágenes
TABLAS
Tabla 1. Evolución del concepto de emoción según diferentes enfoques ......................... 33
Tabla 2. Clasificación de las emociones según diversos autores (extraído de Bisquerra,

2009, p.89)................................................................................................................. 42
Tabla 3. Clasificación psicopedagógica de las emociones (extraído de Bisquerra et al., 2015,

p.148). ....................................................................................................................... 46
Tabla 4. Resumen de las categorías de modelos de IE. ................................................. 50
Tabla 5. Clasificación de las competencias socioemocionales en el modelo de Goleman

(2001). (Extraído de Bisquerra et al., 2015, p.58) ........................................................... 59
Tabla 6.Relación entre las áreas en las que se estructura y las habilidades desarrolladas 79
Tabla 7. Relación entre las áreas en las que se estructura y las habilidades desarrolladas en
el PAHS .................................................................................................................... 81
Tabla 8. Las 15 habilidades que se tienen en cuenta los programas SEL ....................... 83
Tabla 9. Meta-análisis sobre los efectos del APS (extraída de Capella, 2016) ................ 109
Tabla 10. Corrientes teóricas del juego ...................................................................... 119
Tabla 11. Clasificación de las situaciones motrices en función de la presencia o ausencia de

la incertidumbre según Parlebas (1981, 2001) ............................................................. 129
Tabla 12. Nivel de organización de los juegos ............................................................ 136
Tabla 13. Diferencias entre el juego cooperativo y competitivo según Torrent et al.
(2007)...................................................................................................................... 140
Tabla 14. Fases y tareas de un proyecto Aprendizaje-Servicio, adaptado de Zorrilla, Capella

y Gil, 2016 ............................................................................................................... 158
Tabla 15. Criterios básicos para la creación y puesta en marcha del programa Siente
Jugando................................................................................................................... 169
Tabla 16. Formación específica socio-emocional realizada a las alumnas universitarias 190
Tabla 17. Plantilla de juegos ...................................................................................... 196
Tabla 18. Cronograma de aplicación del programa Siente Jugando .............................. 197
Tabla 19. Relación de las emociones con los ítems del bloque 1 .................................. 233
Tabla 20. Relación de las emociones con los ítems del bloque 2 .................................. 235
Tabla 21. Relación ente objetivos, variables e hipótesis de la investigación ................... 247
Tabla 22. Estadísticos descriptivos de los ítems de la Escala de Conducta Prosocial-

Altruismo (n= 183) .................................................................................................... 248
Tabla 23. Estadísticos descriptivos de los ítems de la Escala de Empatía (n = 183) ........ 249
Tabla 24. Análisis factorial exploratorio de los dos constructos de la escala de empatía (n =
183)......................................................................................................................... 251
Tabla 25. Análisis factorial exploratorio de los dos constructos de la escala de conducta
prosocial-altruismo (n = 183)...................................................................................... 252
Tabla 26. Índice de ajuste para las ecuaciones estructurales en empatía (N = 183) ........ 254
Tabla 27. Puntuaciones medias en el Pretest y Postest para cada variable de estudio .... 255
FIGURAS
Figura 1. Modelo de Salovey y Mayer (1990) ................................................................ 52
Figura 2. Modelo de cuatro ramas de Salovey y Mayer (1997) ........................................ 54
Figura 3. Modelo de inteligencia socioemocional de Bar-On (1997) ................................. 58
Figura 4.Modelo circular de inteligencia emocional (adaptado de Petrides, 2009 y extraído

de Bisquerra et al. 2015, p.63) ..................................................................................... 61
Figura 5. Modelo pentagonal de competencias emocionales (extraído de Bisquerra, 2009, p.

147)........................................................................................................................... 69
Figura 6. Distribución de la muestra por sexo .............................................................. 215

Figura 7. Estructura factorial de la empatía (n = 183) ................................................... 253
Figura 8. Reconocimiento Emocional a través de imágenes. Porcentaje de aciertos para

cada ítem en el Pretest y Postest ............................................................................... 259
Figura 9. Reconocimiento Emocional a través de situaciones contextuales 2: Porcentaje de

aciertos para cada ítem en el Pretest y Postest ........................................................... 260
IMÁGENES
Imagen 1. Juego cooperativo del programa Siente Jugando ........................................ 173
Imagen 2. Juego competitivo del programa Siente Jugando ......................................... 173
Imagen 3. Gomets de las 6 emociones básicas (elaborado ad hoc) .............................. 186
Imagen 4. Plantilla de doble entrada utilizada en las sesiones para pegar el gomet........ 186
Imagen 5. Estructura de la sesión del programa Siente Jugando .................................. 199
Imagen 6. Cajas donde están los diferentes tipos de gomets ....................................... 200
Imagen 7. Plantilla de doble entrada utilizada en las sesiones para pegar el gomet y realizar
las posteriores reflexiones (elaborado ad hoc y rellenado por el alumnado de primaria) .. 202
Imagen 8. Representación visual de estala Likert para la Empatía ................................ 225
Imagen 9. Representación visual de estala Likert para la conducta prosocial-altruista .... 226
Imagen 10. Ítem 1 del bloque 1 de reconocimiento de emociones ................................ 234
Imagen 11. Ítem 1 del bloque 2 de reconocimiento de emociones ................................ 235
Imagen 12. Ítem 1 de la Escala de Autoconcepto (Garaigordobil, 2005) ........................ 237
Imagen 13. Historia representativa ad hoc del Ítem 1 del cuestionario EIS .................... 238
INTRODUCCIÓN
Diseño y aplicación del programa socioemocional Siente Jugando en alumnado de Educación Primaria mediante
la metodología Aprendizaje-Servicio.
"llegará una era en la que emoción e inteligencia estarán integrados en el sistema
educativo, y los gobiernos serán responsables de los sentimientos del individuo"
Payne (1985)
En la actualidad, y desde hace unos años, han cobrado especial relevancia
las publicaciones científicas y de divulgación relacionadas con las emociones, la
inteligencia emocional, educación emocional y competencia socioemocional en
todos los contextos, especialmente en el ámbito educativo. Quizá este auge se deba
a las investigaciones acerca de las consecuencias positivas que derivan de ser
emocionalmente inteligente.
En esta línea, nuestro trabajo se suma a los esfuerzos de otros
investigadores1 intentando ofrecer nuevas aportaciones que ayuden a la mejora de
la educación socioemocional, a la vez que se intentan solucionar barreras
económicas y de recursos personales para su puesta en marcha.
Si partimos de la premisa que la sociedad debe ser económicamente
sostenible, es lógico que parte de las investigaciones y trabajos en esta línea vayan
destinados a mejorar el rendimiento de los trabajadores, su bienestar psicológico y
motivación, tal y como apuntan Núñez, Martín-Albo, León, González y Domínguez
(2011).
En este sentido, si queremos optimizar los niveles de bienestar en nuestra
sociedad, la escuela del siglo XXI debe ofrecer tanto un aprendizaje académico
A lo largo del documento se han tratado de utilizar términos genéricos en lo que a cuestión de
1
género se refiere. A pesar de ello en algunas ocasiones no ha sido posible por cuestiones estilísticas,
optando por el género masculino (e.j. niños, alumnos).
23
Lorena Zorrilla Silvestre
como emocional. Es decir, el sistema educativo tiene la misión de educar tanto la
cabeza como el corazón del alumnado desde edades tempranas si desea obtener el
desarrollo integral del individuo y su preparación para la vida adulta.
Bisquerra y Pérez (2012) concretan que “muchos problemas sociales y
personales son una manifestación del analfabetismo emocional". Tal y como señala
Zaccagnini (2004), las emociones benefician las actuaciones y el pensamiento de
las personas y han pasado a tener una atención especial tanto en el ámbito
educativo como en el social. Por ello se han convertido en una parte relevante para
un buen funcionamiento humano, puesto que de ellas depende la adaptación del ser
humano a su entorno y sus condiciones cambiantes.
Los centros educativos son uno de los contextos óptimos para el desarrollo
socioemocional del menor. De hecho, es donde más oportunidades de socialización
se ofrecen para aprender a relacionarse con sus iguales, adaptarse a la vida en
sociedad y superar las dificultades (Ambrona, López-Pérez y Márquez-González,
2012). En esta línea, Abarca (2004) considera la escuela como un escenario
fundamental para el desarrollo social y emocional, a través de las relaciones
interpersonales que se dan.
En este sentido, existen un gran número de intervenciones llevadas a cabo
en el ámbito escolar con la finalidad de mejorar la competencia socioemocional en
los discentes (Havighur, Harley y Prior, 2004; Vadeboncoeur y Bégin, 2005). No
obstante, no se encuentran demasiadas aplicaciones prácticas donde el aprendizaje
cooperativo sea un factor esencial de dichos programas pese a presentar notables
efectos positivos frente al aprendizaje individual (Johnson y Johnson, 1990; López,
2003). Por consiguiente, es en los docentes en quien recae la responsabilidad de
24
trabajar de manera integral con el alumnado, principio que debe incluir el
crecimiento en el plano personal.
Nuestro trabajo plantea abordar desde la innovación metodológica esta
necesidad, apostando por el uso de la metodología del Aprendizaje-Servicio (en
adelante APS) como elemento que, tal y como se planteará en las hipótesis de la
investigación, puede resultar muy adecuado para trabajar la parte socioemocional
en el alumnado de Educación Primaria al conjugar estos aprendizajes con los
académicos. Por otro lado, las competencias socioemocionales cobran especial
relevancia si tenemos en cuenta que contribuyen a un buen comportamiento cívico y
social, partiendo de que del concepto de ciudadanía, en su sentido social y de
desarrollo humano, desemboca en la importancia de la convivencia y el bienestar
social (Bisquerra, 2008).
Además, de acuerdo con Garaigordobil (2002, 2004, 2008) y Monjas (2011),la
aplicación de programas de intervención relacionados con el aprendizaje
cooperativo basados en metodología lúdica ha demostrado su eficacia.
Lo comentado anteriormente nos sirve de punto de partida para proponer una
investigación a partir de un uso del APS basado en la aplicación de juegos motrices
cooperativos. Así pues, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo psicológico del
alumnado de primer ciclo de Educación Primaria, en este trabajo alumnado
universitario creó y aplicó bajo la tutorización de la doctoranda y el equipo de
investigación, el programa Siente Jugando con la finalidad de desarrollar la
competencia socioemocional en el alumnado de los primeros cursos de Educación
Primaria. Se partió del supuesto que para llegar a entender y controlar las propias
emociones y las ajenas es imprescindible saber etiquetar y discernir entre ellas.
25
La tesis está estructurada en dos partes. La primera parte plantea el marco
teórico donde el primer capítulo, se centra en el análisis de lo que se entiende por
competencia socioemocional. No obstante, para poder llegar a la definición de dicho
constructo es necesario abordar conceptos como el de las emociones y la
Inteligencia Emocional (en adelante EI), estando estos estrechamente relacionados
con el concepto de competencia socioemocional. Así, se realiza un análisis del
concepto de emoción, su clasificación y se reflexiona sobre la relación entre la
emoción y la inteligencia que dan lugar a la IE y sus diferentes modelos. Se finaliza
con la definición de competencia socioemocional, revisando los programas de
intervención más utilizados en el ámbito educativo y la importancia de dicha
competencia en el currículum actual. En el segundo capítulo, se presenta la
metodología APS y sus beneficios sociales y emocionales. Y en el tercero, se
aborda el concepto de juego motor y sus diferentes clasificaciones y las corrientes
psicológicas que apoyan el desarrollo emocional y social con su uso. Además se
diferencia entre el juego cooperativo y competitivo y su contribución socioemocional.
Por consiguiente, la segunda parte describe el diseño, aplicación y evaluación del
programa Siente Jugando llevado a cabo por el alumnado universitario mediante
metodología APS, llegando a la discusión de los resultados y al establecimiento de
diferentes conclusiones.
26
PARTE PRIMERA:
MARCO TEÓRICO DE LA
INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO 1.
DESARROLLO CONCEPTUAL DE LA
COMPETENCIA SOCIOEMOCIONAL
En los últimos años el interés por el estudio de las emociones ha ido en
incremento.Si analizamos los artículos publicados en revistas con revisión por pares
en la base de datos PsycINFO revelan que hasta la fecha (2017) hay publicados un
total de 98.284 artículos que hablan de emociones, de los cuales un 14% se centran
en la Inteligencia Emocional (en adelante IE), un 53% en Educación Emocional
(EE), un 7,4% en competencias emocionales, un 19% en estrategias emocionales y
un 0,7% en competencia socioemocional. Este análisis evidencia que existe un
amplio corpus teórico y empírico respecto a las emociones, pero poco sabemos
sobre la competencia socioemocional como concepto central de esta tesis doctoral.
Este capítulo pretende dar respuesta a las diferentes bases conceptuales que
aglutinan la competencia socioemocional. En primer lugar, nos centraremos en la
fundamentación teórica sobre qué son las emociones entendidas desde diferentes
perspectivas. Este marco teórico nos lleva a delimitar la relación existente entre
inteligencia y emoción que defienden los diferentes autores en sus modelos de IE.
En segundo lugar, se desarrolla una revisión teórica que da origen a la definición
formal del concepto IE y analizamos los principales modelos (Pérez-González, 2010,
2011), distinguiendo entre modelos que entienden la IE como una habilidad mental
(Salovey y Mayer, 1995, 1997); modelos mixtos que consideran que la IE como una
combinación entre las habilidades cognitivas y diferentes aspectos de la
personalidad (Bar-On, 1997; Goleman, 1995; Pérez-González, 2010, 2011;Petrides
y Furnham, 2001); y por último, los modelos que describen a la IE como un conjunto
de competencias socioemocionales (Bisquerra, 2003; Mikolajczak, 2009).
En tercer lugar, definiremos el constructo de competencia socioemocional
centrándonos en las diferentes teorías revisadas y modelos de IE. Finalmente,
31
presentaremos diferentes programas de intervención que se han utilizado para
desarrollar y optimizar la competencia socioemocional de alumnado de Educación
Primaria.
1.1. Concepto y definición de emoción
Williams James, uno de los padres de la psicología, en 1884 se formuló la
pregunta de qué era una emoción. A fecha de hoy, los intentos científicos de
delimitar el concepto han sido innumerables existiendo múltiples definiciones a lo
largo de la historia.
El concepto de emoción ha sufrido sesgos peculiares basados en las
tendencias dominantes de cada época, desde la filosofía de los griegosclásicos (i.e.,
Aristóteles) hasta la actualidad. La evolución del concepto ha quedado
evidenciadoen diferentesmomentos o enfoques, como son el evolucionista, el
conductual, el biológico, elcognitivo y el integrador, tal y como se observa en la tabla
1.
El enfoqueevolucionista se inicia con CharlesDarwin (1872), considerado uno
de los fundadores de la psicología y pionero en el estudiode las emociones
humanas, con la publicaciónde su obra “La expresión de las emociones en hombres
y animales”. Darwin señaló que las emociones tenían un carácter hereditarioporque
se manifestabande forma similar en niños y adultos, e incluso en grupos culturales
distintos, es decir, existían unos patrones innatos de respuesta emocional. Por otro
lado, indicaba que las emociones teníanun carácter funcional porque habían sido
relevantes en la adaptación del organismo a su entorno a lo largo de la filogénesis.
Las emociones han sido útiles para la supervivencia de la especie humana y
32
animales en el pasado porque han funcionado como mecanismos reflejos para
actuar ante situaciones de riesgo. Es más, las expresiones emocionales han
demostrado tener un valor adaptativo-social, teniendo en cuenta que ayudan a
preparar una conducta que va a contribuir a regular la vida social del ser humano
(Perinat, 1998).
Tabla 1.
Evolución del concepto de emoción según diferentes enfoques.
Enfoque Premisas
Evolucionista
- Carácter hereditario y funcional (supervivencia).
(Darwin, 1872)
Conductista - Estudio de la conducta emocional.
(Skinner, 1953) - Misma conducta frente a un estímulo.
Constructivista - Teoría aprendizaje social.
(Bandura, 1976, 1977) - Aprendizaje vicario de las emociones.
- Teoría neodarwinista.
Biológico (Zajonc, 1985)
- La emoción es previa a la cognición.
- La emoción nace de la evaluación cognitiva del estímulo ya
sea positivo o negativo.
Cognitivista
- Proceso de valoración primario y secundario. Teoría
(Arnold, 1960, 1970;
cognitivo-motivacional -relacional de las emociones.
Lazarus, 1982, 1984)
- La cognición es una condición necesaria y suficiente para la
emoción.
Integrador
(Lang, 1979, 1990; Izard
- Teoría de los tres sistemas de respuesta emocional unidos:
,1991; Salovey y Mayer,
Cognitivo, fisiológico y motor (multidimensional).
1990; Bisquerra, 2000, 2003,
2009)
Posteriormente, Watson (1919) iniciael estudio de las emociones desde un
enfoque conductista indicando que es la forma lógica de su estudio, y entiende que
las emociones son determinadas por estímulos externos. Este enfoquese basa enel
fenómeno de la observación, centrándose en el estudio de la conducta emocional
como un conjunto de respuestas observables, que se pueden condicionar al igual
33
que cualquier otra respuesta. Según las investigaciones de Watson y Rayner (1920),
los niños nacen con una serie de respuestas no aprendidas (o incondicionadas) que
se emiten en presencia de ciertos estímulos (incondicionados).Por ejemplo, un niño
ante un fuerte ruido sentirá miedo y seproduciría el lloro. Las emociones se reducen
a la relación estimulo–respuesta del recién nacido que desencadenarían a su vez
unos cambios fisiológicos.Sus estudios evidencian la posibilidad de experimentar
miedo y eliminarlo a través del condicionamiento clásico. Propone que a través de la
asociación estímulos neutros se puede condicionar una respuesta emocional del
niño.
En esta línea, otros estudios manifiestan como"la conducta emocional puede
ser provocada por nuevos estímulos, que previamente no generaban respuesta,
siempre que se siga un procedimiento de condicionamiento clásico" (Fernández-
Abascal, 1997, p.143). Por otro lado, Skinner (1953) acepta la tesis de Watson
sobre que el comportamiento se debe al estímulo externo y a la fisiología del
individuo, pero no considera los cambios fisiológicos como la esencia de la emoción,
sino que esta la determina un comportamiento que produce el resultado deseado y
por eso se repite, denominado“operante”. En este sentido,considera que una
emoción es la predisposición a actuar de una cierta manera ante un estímulo (ej., un
niño enfadado reaccionará gritando).
Dentro del enfoque constructivista,es de gran relevancia la teoríadel
aprendizaje social de Bandura (1976, 1977, 2001).Propone la existencia de un
aprendizaje vicario de las emociones, es decir, que una conducta emocional se
puede aprender observando las reacciones emocionales de otras personas (i.e.,el
observador debeatender a las relaciones entre estimulo–respuesta emocional). Esta
34
teoría evidencia que el comportamiento emocional se puede aprender. Es más,
Bandura (1976) señala que para que se produzca aprendizaje emocional es
importante que exista conciencia de la relación entre los estímulosasociados y su
activación mediante procesos cognitivos.
Con un cambio de paradigma surge el enfoque biológico, precursor de las
teorías neodarwinistas, que entiende la emoción como fruto de un proceso neuronal.
Es más, indica que la emoción es previa a la cognición, es decir, que la reacción
afectiva tiene primacía sobre el procesamiento cognitivo de la información.
Lange(1985) yZajonc (1985) señalan que la emoción es la percepción de cambios
fisiológicos y motores; así, la experiencia emocional es consecuencia de ellos. De
ahí su frase célebre “no lloramos porque estamos tristes, sino que estamos tristes
porque lloramos”. Este enfoque que entiende la emoción como un proceso
automáticamente sin participación de la cognición, discrepa del enfoque cognitivo,
que entiende la emoción como un proceso post-cognitivo resultado de la evaluación
del estímulo (Arnold, 1960; Lazarus, 1982, 1984).
En cuanto al enfoque cognitivista, Arnold (1960) fue la primera en definir la
emoción como la valoración(positiva o negativa)de un estímulo percibido en función
de una experiencia subjetiva que conlleva a realizar unaconducta y experimentar
una determinada emoción.Este proceso de valoración precede a la emoción e inicia
el proceso emocional (Lazarus, 1991; Roseman, 1984; Scherer, 1984; Smith, 1989).
Esta aportación será recogida en la mayoría de teorías cognitivas formuladas con
posterioridad. Lazarus (1991), a partir del trabajo de Arnold, desarrolló la teoría
cognitiva-motivacional-relacional de la emoción, basada en el procesode valoración
y convirtiéndose en la más popular entre la comunidad científica. En esta teoría
35
Lazarus (1999) establece que el proceso de valoración cognitiva está compuesto
por dos momentos:la valoración primaria y la secundaria. Estos momentos están
interrelacionados y son dependientes,y la única diferencia es el contenido de los
procesos, no cayendo en el error de tratarlas por separado. La valoración primaria
hace referencia a la importancia que tiene lo que está ocurriendo en un momento
determinado y su relación con los objetivos, las metas, valores y creencias del
sujeto. En la medida en que se ven comprometidos estos objetivos, metas y
bienestar, se dan o no reacciones emocionales negativas y de estrés. En esta
valoración se distinguen tres componentes básicos: la relevancia de las metas, la
congruencia de las metas y el tipo de implicación del ego. Por otro lado, la
valoración secundaria es el proceso de evaluación donde la importancia radica en
establecer la conducta más adaptativa posible para conseguir el bienestar, siendo
necesario poseer estrategias de afrontamiento. En ella también se identifican tres
componentes básicos: la valoración sobre el agente culpable, responsable o
acreedor del resultado, el potencial de afrontamiento y las expectativas futuras
(Pérez y Redondo, 2006). Así, los procesos de valoración se convierten en
cogniciones emocionales donde la manera de enfrentarse a las emociones y la
evaluación realizada a los estímulos depende de la personalidad y del contexto
ambiental.
Además, con su teoría Lazarus (1991) distingue cinco temas "meta-teóricos
de las emociones" a tener en cuenta. El primer principio hace referencia a que las
emociones no pueden ser explicadas por una sola variable sino que intervienen
variables de personalidad y ambiente. El segundo, se refiere al establecimiento de
un principio de proceso donde las emociones varían en el tiempo debido a los
cambios experimentados entre la relación de la personalidad y el ambiente; y de
36
estructura cuando las relaciones entre persona y entorno son estables.En lo
referente al tercero, se basa en el desarrollo y evolución de las emociones con el
paso del tiempo. Estas van cambiando a medida que la persona pasa por diferentes
etapas de su vida. Por lo que respecta al cuarto principio, remarcar la especificidad
de emociones existentes y la importancia de hacer una distinción ya que el proceso
emocional es distinto para cada una de ellas. Y por último, el quinto principio se
refiere a la definición única de cada emoción en relación de la persona y el ambiente
que se construye a partir del proceso de valoración.
Desde un enfoque integrador tenemos teorías explicativas como la labio-
informacional (Lang, 1979, 1990) que señala la existencia de tres sistemas de
respuesta emocional que están estrechamente unidos: el cognitivo (i.e., el
pensamiento), el fisiológico (i.e., las reacciones psicofisiológicas)y elmotor (i.e., la
conducta). Esta teoría, actualmente conocida como la “teoría de los tres sistemas de
respuesta emocional”, es aceptada por la comunidad científica, y postula que la
respuesta emocional es multidimensional y no conlleva una única activación como
se pensaba. En esta línea, Izard (1991) plantea que la respuesta emocional se debe
a causa de cambios localizados en procesos neurales (i.e., la emociónentendida
como la actividad de ciertos neurotransmisores y mecanismos cerebrales que
median la evaluación de un estímulo), afectivos (i.e., la emoción entendida como un
proceso sensorial – perceptivo) y cognitiva (i.e., la emoción entendida como
procesamiento cognitivo de la información).En esta línea, otros autores, como
Salovey y Mayer (1990)definen la emoción como "respuestas organizadas, que
cruzan límites de muchos subsistemas psicológicos, incluyendo los subsistemas
fisiológico, cognitivo, motivacional y experiencial. Son diferentes de los humores.
Las emociones son más cortas e intensas" (p.186).
37
Más recientemente, Bisquerra, Pérez y García (2015) indican que la emoción
se activa a partir de un acontecimiento interno o externo denominado estímulo. Este
es percibido de manera consciente o inconsciente por el individuo que realiza una
valoración automática o primaria con la finalidad de determinar si dicho estímulo
afecta a su supervivencia o bienestar. Cabe destacar que esta valoración puede
realizarse positivamente como un progreso hacia la supervivencia y bienestar o, por
el contrario, negativamente como una amenaza. Esta valoración depende de
multitud de factores (i.e.,significado del acontecimiento, evaluación de las
habilidades de afrontamiento, atribución causal, experiencia previa, contexto, etc.),
por lo que un mismo evento puede ser valorado de tantas maneras como personas
lo experimenten. No obstante, el estilo valorativo es aprendido en un contexto
familiar, social, académico, etc. En este sentido, el individuo puede aprender a
modificar las valoraciones que ofrece a ciertos estímulos para contribuir a reducir las
emociones negativas y aumentar las positivas, avanzando hacia el bienestar. Es
aquí donde radica la importancia de impartir programas de educación
socioemocional en las escuelas desde la edad temprana.
Posteriormente a la valoración automática se produce una valoración
cognitiva o secundaria que activa la respuesta emocional. Esta respuesta se
manifiesta de tres maneras: psicofisiológica, comportamental y cognitiva (Bisquerra,
2000, 2003, 2009; Cano,1997;Kleinginna y Kleinginna, 1981; Lang, 1968).
 Respuesta psicofisiológica: cuando el individuo experimenta una emoción
este responde de manera involuntaria alterado su actividad fisiológica, como
por ejemplo tensión en los músculos, sudoración, respiración y ritmo cardíaco
38
entre otras respuestas, que pueden derivar en problemas graves de salud
(i.e., como taquicardias yúlceras).
 Respuesta conductual: hace referencia a la expresión emocional de un
individuo frente a una situación concreta. Las expresiones faciales, los
elementos comunicativos no verbales, el tono de voz yel timbre, son algunas
de las respuestas conductuales que manifiestan en qué estado emocional se
encuentra la persona.
 Respuesta cognitiva: es laconciencia de la experiencia emocional que
permite reconocer el estado emocional y su valoración positiva o negativa del
estímulo (real o imaginario).
Así pues, podemos decir que las emociones son la clave para activar y
coordinar los cambios fisiológicos, cognitivos y conductuales, a la vez que
promueven la toma de decisiones (Damasio, 1994; Katelaar y Todd, 2001;
Overskeid, 2000) y proporcionan información sobre la relación entre la persona y el
contexto en el que se desenvuelve (Fridja, 1988; Mayer y Salovey, 1997; Plutchik,
1984; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995).
Finalmente, aunque la definición de emoción es difícil de consensuar a través
del estudio de los diferentes enfoques, la evidencia empírica manifiesta que la
emoción se puede explicar cómo una respuesta (biológica, afectiva o cognitiva) a un
estímulo. Desde estos postulados se ha visto como las emociones contribuyen a dar
color a nuestra vida, y que las formas de experimentarlas es diferente para cada
individuo ofreciendo respuestas singulares a las diferentes situaciones vividas. En
este sentido, es una realidad que las emociones están presentes en todos los
ámbitos de nuestra vida y de ellas dependen nuestras acciones, expectativas y
decisiones, puesto que desde la neurociencia se considera que toda decisión es
39
racional y emocional al mismo tiempo. Aquí radica la importancia de las emociones
para la vida personal y social, y la necesidad de que la educación integre la razón y
la emoción. Es vital que las instituciones educativas empleen recursos que vayan
encaminados a educar en emociones como estrategia para el desarrollo integral del
alumnado.
1.1.1. Tipos de emociones.
Otro aspecto a considerar en el estudio de las emociones es como se
clasifican. Es de esperar que, tal y como sucede en su conceptualización, haya
tantas clasificaciones como autores. No obstante, todos coinciden en el hecho de
que las emociones se pueden clasificar en agradables-desagradables, positivas-
negativas, placer-displacer, aproximación-evitación, etc.
Siguiendo a Lazarus (2000) y Bisquerra (2009) las emociones se pueden
clasificar en función de suvalencia emocional como negativas, positivas y neutras.
Cuando un acontecimiento es percibido por el individuocomoun hándicap para lograr
sus objetivos,este puede experimentar emociones negativas tales como el miedo, la
ira, tristeza, culpa, envidio, celos, asco, entre otras. Por el contrario, cuando el
estímulo es evaluado como favorable acorde a lograr unos objetivos, el
individuopuede experimentar emociones positivas como la alegría, el orgullo, el
amor, el afecto, la felicidad, etc. Además, estos autores consideran que existen las
llamadas "emociones neutras o ambiguas" que pueden ser consideradas negativas
o positivas dependiendo del contexto y de la persona que las perciba. Así pues, la
educación emocional es el vehículo para enseñar a los sujetos a que una emoción
neutra pueda convertirse en positiva; y para entrenarlos en que una emoción
40
negativa no comporte una acción errónea, sino que se adecúe al contexto o a la
situación.
Si bien hemos dicho que existen multitud de clasificaciones en cuanto al tipo
de emociones, ocurre lo mismo en la consideración de las emociones primarias y
secundarias. Según Bisquerra et al. (2015) las emociones primarias o básicas son
aquellas que han tenido un papel importante en la adaptación del organismo a su
entorno. Estas se caracterizan por una expresión facial universal y su respuesta de
afrontamiento es típica por la mayoría de personas (i.e., ante el miedo se huye, o se
queda paralizado). En cambio, las emociones secundarias derivan de las primarias
a partir de su combinación, son más complejas, no presentan rasgos faciales
característicos y las respuestas de afrontamiento es distinta según la persona.
1.1.2. Emociones básicas.
No existe una clasificación general de las emociones básicas, aunque sí es
cierto que algunos autores se han referido al miedo, la ira, la tristeza, la alegría, la
sorpresa y el asco, tal y como podemos ver en la tabla 2.
Si realizamos un recuento de las emociones y establecemos que emociones
son más frecuentes en las clasificaciones anteriores, se observa que la más
frecuente es la ira, seguida del miedo, la tristeza, el asco, la sorpresa y la alegría
(Bisquerra, 2009). Es por esta razón que en este trabajo se han considerado estas 6
emociones básicas a trabajar con el alumnado de primer ciclo de Educación
Primaria.
41
Tabla 2.
Clasificación de las emociones según diversos autores (extraído de Bisquerra, 2009, p.89)
Autor Año Criterio clasificatorio Emociones
Descartes 1647 Experiencia emocional Alegría, tristeza, amor, odio, deseo.

Asombro, euforia, ira, miedo, repugnancia,
McDougall 1926 Relación con instintos
sometimiento, ternura.
Mowrer 1960 Innatos Dolor, placer.
1962 Miedo, ira, alegría, tristeza, anticipación,
Plutchik Adaptación biológica
1980 sorpresa, aceptación, asco.
1962 Interés, sorpresa, ansiedad, asco,
Tomkins Descarga nerviosa
1984 desprecio, vergüenza.
Amor, aversión, desaliento,, deseo,
Arnold 1969 Afrontamiento desesperación, esperanza, ira, miedo,
odio, tristeza, valor.
Arieti 1970 Cognitivo Miedo, rabia, satisfacción, tensión, deseo.
Miedo, ira, alegría, ansiedad, interés,
1972
Izard Procesamiento sorpresa, vergüenza (culpa), desprecio,
1991
asco.
1973
Ekman Expresión facial Miedo, ira, alegría, tristeza, sorpresa, asco.
1980
Osgood et al. 1975 Significado afectivo Miedo, ira, alegría, tristeza, placer, interés.
Miedo, ira, alegría, tristeza, interés,
Emde 1980 Biosocial sorpresa, ansiedad, vergüenza, timidez,
culpa, asco.
Miedo, ira, placer, soledad, ansiedad,
Scott 1980 Sistémico
amor.
Panksepp 1982 Psicobiológico Miedo, ira, pánico, expectativa, esperanza.
Epstein 1984 Integrador Miedo, ira, alegría, tristeza, amor.
Trevarthen 1984 Psicología infantil Miedo, ira, felicidad, tristeza.
Culpabilidad, desesperanza, felicidad, ira,
Weiner 1986 Independencia
sorpresa, tristeza.
Watson 1913 Conductista Miedo, ira y amor
Oatley y Sin contenido
1987 Felicidad, ira, miedo, repugnancia, tristeza.
Johson-Laird proposional
Ira, ansiedad, vergüenza, tristeza, envidia,
asco, felicidad/alegría, orgullo, amor/afecto,
Lazarus 1991 Cognitivo
alivio, esperanza, compasión y emociones
estéticas.
42
Johson-Laird y
1992 Emociones básicas Miedo, ira, felicidad, tristeza, asco.
Oatley
Emociones primarias y Ira, tristeza, miedo, alegría, amor, sorpresa,
Goleman 1995
sus "familiares" aversión, vergüenza.
Fernández- Emociones básicas Miedo, ira, ansiedad, asco, tristeza,
1997
Abascal principales hostilidad, sorpresa, felicidad, humor, amor.
Miedo-aversión, ira-asertividad,
Tuner 2002 Sociológico
satisfacción-felicidad, decepción-tristeza.
Aceptación, asco, amor, tristeza, ira,
TenHouten 2007 Psicología social
miedo, anticipación, sorpresa.
Según Fernández-Abascal, Martínez-Sánchez y Chóliz (2009) establecer la
edad en la que aparece por primera vez una emoción en un niño no es tarea fácil,
pues se necesitan años de observación y una muestra muy elevada. No obstante,
las investigaciones realizadas durante años concluyen que ya desde los primeros
meses de vida los bebes expresan a nivel corporal y facial tanto emociones
positivas como negativas, tales como el miedo, la ira, la tristeza, la alegría o la
sorpresa. A medida que avanzan en edad, las expresiones son más nítidas y
claras,siendo a los dos años cuando se alcanza la base del desarrollo emocional
que incluye la expresión emocional y el reconocimiento de las emociones en
nosotros y los demás (Fernández et al., 2009).
Existen diversas opiniones sobre la edad en la que los niños son capaces de
reconocer las emociones en ellos mismos y en los demás. Mientras hay algunos que
lo sitúan entre los 3-4 años, otros piensan que es entre los 5-6 años (Bisquerra et
al., 2015). Si bien es cierto que la emoción está presente desde el comienzo del
nacimiento, la percepción que tiene el infante sobre la emoción que siente poco a
poco va modificándose dependiendo de las experiencias emocionales que
experimente. Pero es a partir de los 6-10 años cuando son capaces de hablar y
43
discutir sobre las emociones (Bisquerra et al., 2015). De ahí, la importancia de
trabajarlas en Educación Infantil y el primer ciclo de Educación Primaria mediante
asambleas, cuentos, juegos,la discusión y la reflexión.
Del Barrio (2005) establece los estadios de evolución emocional por los que
pasa un niño en edad infantil, determinando ocho períodos de 6 o 12 meses cada
uno desde el nacimiento hasta los 7 años. En los primeros meses de vida (0-12
meses) el niño empieza a experimentar emociones primarias o básicas. Entre los 6
a los 12 meses es capaz de reconocer la expresión facial de emociones básicas en
personas adultas que los cuidan. De los 18 a los 24 meses experimentan diferentes
emociones secundarias,pero no es hasta los 2-3 años cuando el niño empieza a
etiquetar verbalmente las emociones básicas, coincidiendo con sus primeras
palabras. A partir de este momento, este es capaz de experimentar y reconocer las
emociones a un nivel superior. De los 2 a los 4 años empieza a reconocer cuál es su
estado de ánimo aunque no es capaz de asociarlo a una emoción. El
reconocimiento de eventos activadores de emociones propias aparece entre los 4 y
5 años. Es durante los 6 y 7 años cuando el niño tiene la madurez para reconocer e
identificar las emociones propias y de los demás. Por esta razón en nuestro estudio
se ha escogido una muestra de alumnos de entre 6 y 8 años de edad (primero y
segundo de Educación Primaria). Finalmente, y una vez consolidado el
reconocimiento y conocimiento de las emociones, empieza la metacognición de las
mismas (sobre los 8-10 años).
Consecuencia de esta fundamentación teórica, nos centraremos en el trabajo
de las seis emociones básicas (alegría, tristeza, ira o enfado, asco, sorpresa y
miedo) por ser las primeras que se empiezan a reconocer y experimentar, y debido
44
al nivel evolutivo en el que se encuentran nuestros alumnos de primer ciclo de
Educación Primaria.
1.1.3. Clasificación psicopedagogía.
Puesto que el presente trabajo se enmarca en el contexto educativo, es
necesario destacar la propuesta de clasificación de carácter psicopedagógico de las
emociones desarrollado por Bisquerra (2009) y Bisquerra et al. (2015) que
distinguen entre cinco tipos de emociones: negativas, positivas, ambiguas, sociales
y estéticas (ver tabla 3). Entre las emociones negativas se encuentran las que
muchos autores consideran las “tres grandes”, como son el miedo, la ira y la
tristeza. A estas Bisquerra añade el asco, considerada como básica por muchos
autores y con una doble perspectiva. Por un lado, cuando se experimenta la
emoción de asco a causa de un alimento, este es considerado una emoción
negativa mientras que cuando está relacionada con las personas y la expresión "me
das asco", se utiliza en un sentido social. En cuanto al miedo y la ansiedad ocurre
algo similar. Observándose la labor tan complicada que supone establecer una
clasificación estática de las emociones. Por el contrario, las emociones positivas se
relacionan con sensaciones de bienestar, y son tres: la alegría, la felicidad y el
amor. Las emociones sociales son aquellas que se experimentan a partir de las
relaciones interpersonales (ej., vergüenza, timidez). Las ambiguas pueden ser
emociones positivas o negativas según el evento que las provoque (i.e., la
sorpresa). Por último, las estéticas son consideradas como una respuesta
emocional ante la belleza de nuestro entorno.
45
Tabla 3.
Clasificación psicopedagógica de las emociones (extraído de Bisquerra et al., 2015, p.148)
Emociones negativas
Miedo Temor, horror, pánico, terror, pavor, desasosiego, susto, fobia.
Rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación, resentimiento, aversión,
exasperación, tensión, excitación, agitación, acritud, animadversión,
Ira
animosidad, irritabilidad, hostilidad, violencia, enojo, celos, envidia, impotencia,
desprecio, acritud, animosidad, antipatía, resentimiento, rechazo, recelo.
Depresión, frustración, decepción, aflicción, pena, dolor, pesar, desconsuelo,
Tristeza pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desgana,
morriña, abatimiento, disgusto, preocupación.
Asco Aversión, repugnancia, rechazo, desprecio.
Angustia, desesperación, inquietud, inseguridad, estrés, preocupación, anhelo,
Ansiedad
desazón, consternación, nerviosismo.
Emociones positivas
Entusiasmo, euforia, excitación, contento, deleite, diversión, placer,

Alegría estremecimiento, gratificación, satisfacción, capricho, éxtasis, alivio, regocijo,
humor.
Aceptación, afecto, cariño, ternura, simpatía, empatía, interés, cordialidad,
Amor confianza, amabilidad, afinidad, respeto, devoción, adoración, veneración,
enamoramiento, ágape, gratitud, interés, compasión.
Bienestar emocional, armonía, equilibrio emocional, plenitud, paz interior,
Felicidad
gozo, tranquilidad, dicha, placidez, satisfacción, serenidad.
Emociones ambiguas
Relacionadas con la sorpresa pueden estar la anticipación y expectativa, que

pretenden prevenir sorpresas, sobre todo desagradables. También se pueden
Sorpresa
incluir: sobresalto, asombro, desconcierto, confusión, perplejidad, admiración,
inquietud, impaciencia.
Emociones sociales
Vergüenza, timidez, culpabilidad, celos, envidia, indignación, desprecio, vergüenza ajena,

simpatía, orgullo, gratitud, admiración.
Emociones estéticas
Son las que se experimentan ante las obras de arte y la belleza.
46
Todas estas emociones son experimentadas a diario pero no siempre se
tiene conciencia de la mismas. Por este motivo, es importante educar en emociones
y dotar de una alfabetización emocional al alumnado para desarrollar un amplio
almacén semántico emocional (i.e., ampliar el vocabulario emocional).
1.2. Inteligencia Emocional
1.2.1. Constructo de Inteligencia Emocional.
El concepto de IE ha cobrado especial relevancia en los últimos años y ha
despertado interés científico, educativo y social desde su aparición. Antonio Marina
(1993), expone que nuestra cultura cometió un error al tratar por separado la
inteligencia y la emoción causando efectos negativos a nuestro sistema educativo.
Mientras tradicionalmente se trataban como conceptos independientes, actualmente
el concepto de IE interrelaciona ambos constructos no pudiendo actuar con la razón
sin estar influenciado por la emoción (Goleman, 1996).
Desde estos postulados, a lo largo de la historia, diferentes autores han
intentado conocer qué factores son los responsables de la óptima adaptación del ser
humano en las diferentes situaciones de la vida diaria intentado dar respuesta a la
pregunta ¿existen factores no intelectivos, más allá del coeficiente intelectual, que
sean responsables del comportamiento de las personas?. De la necesidad de
contestar este interrogante surgió el concepto de IE.
Según Bisquerra et al. (2015) este constructo tiene su origen en el estudio de
la inteligencia humana. Bajo esta premisa establecen diferentes inteligencias
precursoras como son la inteligencia intuitiva de Binet y Simón (1905), la cual según
Mestre (2003) está compuesta por la inteligencia ideativa relacionada con la
47
inteligencia racional y la instintiva que opera en función de los sentimientos; la
inteligencia social de Thorndike (1920), entendida como la capacidad de
comprender tanto nuestros estados cognitivos y conductuales como los ajenos, que
se traduce en la habilidades que todos necesitamos aprender para
interrelacionarnos y poder vivir en sociedad; y la experiencial de Epstein (1986) que
está relacionada con las emociones y la personalidad, y abarca la inteligencia
emocional, social y práctica (i.e., aprendida a lo largo de nuestra vida en nuestra
experiencia y que es la esencia de nuestra forma de ser). Desafortunadamente, el
trabajo de estos autores pasó desapercibido y fue Gardner (1983) con su teoría de
inteligencias múltiples quién introdujo la idea de que no existe una inteligencia única,
y que los indicadores del coeficiente intelectual no explicaban plenamente la
capacidad cognitiva ya que no tenían en cuenta otras inteligencias, que son distintas
e independientes. De este conjunto de inteligencias propuestas por Gardner (i.e., un
total de 8) destacamos la inteligencia intrapersonal e interpersonal que forman parte
del constructo de inteligencia emocional basándose tanto en el reconocimiento de
las emociones propias como las de los demás. Así, mientras que la inteligencia
intrapersonal hace referencia a la habilidad que tiene una persona en conocerse a sí
misma (i.e., comprender sus propios estados emocionales y motivaciones) y
acceder a sus propios sentimientos, la inteligencia interpersonal es la capacidad que
tiene un individuo de entender a las otras personas (i.e., empatía y motivaciones) y
poder relacionarse satisfactoriamente con los demás (i.e., habilidades sociales).
Pero a pesar de estas investigaciones, la primera vez que se utilizó el término
de IE fue en la tesis doctoral de Payne (1986) donde el autor expuso la necesidad
desarrollar una estructura de esta teoría y pone de relieve la importancia de integrar
emoción e inteligencia en todos los contextos, especialmente en el educativo. Sin
48
embargo, aunque Greenspan (1989) defendió el papel que las emociones tenían en
el desarrollo de la inteligencia, no fue hasta la investigación de Salovey y Mayer
(1990) cuando fueron reconocidos estos estudios gracias a su difusión por Goleman
en la publicación de su libro en 1995 titulado “Inteligencia Emocional“.
Salovey y Mayer (1990) estructuraron el concepto de IE a partir de las
inteligencias interpersonal e interpersonal de Gardner, entre otras. Estos autores
introdujeron el constructo de IE para explicitar la relación entre la inteligencia y la
razón, entendiéndo la IE “como un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad
de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar
entre ellas y usar la información (afectiva) para guiar el pensamiento y las acciones
de uno” (Salovey y Mayer, 1990,p. 189). Esta definición ha estado reformulada y
matizada con el paso del tiempo, considerando la IE como la habilidad para percibir,
valorar y expresar la emoción de forma adecuada y ajustada a la situación; la
habilidad para comprender la emoción y el conocimiento emocional; la habilidad
para acceder y generar sentimientos que faciliten las actividades cognitivas y la
acción adaptativa; y la habilidad para regular las emociones en uno mismo y en los
otros (Mayer, 2001; Mayer y Salovey, 1997; Mayer, Salovey y Caruso, 2000a,
2000b; Salovey, Mayer, Caruso y Lopes, 2001;Salovey y Sluyter, 1997).
Tras la gran repercusión de los estudios de Salovey y Mayer(1990) se generó
un gran interés científico que se traduce en la aparición de nuevas
conceptualizaciones sobre el constructo de IE basadas en los rasgos de
personalidad (p. e., la de Bar-On, 1997, Goleman, 1995, Petrides y Furnham, 2001)
y no en capacidades cognitivas. Además se desarrollan diferentes modelos de IE e
instrumentos para su evaluación obviando que la inteligencia, como cualquier
49
capacidad cognitiva, debe ser medida con tareas de ejecución cognitiva. En vista de
la gran cantidad de modelos que van surgiendo, Salovey y Mayer clasifican su
constructo de IE dentro del modelo de habilidades y pasan a denominar al resto de
modelos como mixtos o de personalidad (Mayer, Salovey y Caruso, 2000).
1.2.2. Modelos de Inteligencia Emocional.
Como bien se ha expuesto anteriormente, el campo de la investigación sobre
la IE es muy amplio y de interés relevante para los científicos y educadores. Esto ha
permitido avanzar en el estudio del constructo dando lugar a diferentes modelos de
IE que lo respaldan. A continuación ,se pretende visualizar los diferentes modelos
surgidos hasta el momento con la finalidad de apoyar nuestra investigación. A partir
de la literatura, se pueden distinguen dos tipos de modelos explicativos de la IE (ver
tabla 4).
Tabla 4.
Resumen de las categorías de modelos de IE.
Modelos Autores
Salovey y Mayer (1990), Mayer y Salovey
Modelos de habilidad o capacidad de IE.
(2007).
Modelos mixtos, de personalidad o de Bar-On (1997), Goleman (1995, 1996)
rasgos de IE. Petrides y Furnham (2001).
En primer lugar, los modelos que describen la IE como una capacidad
cognitiva capaz de procesar la información emocional (modelos de habilidad o
capacidad); y en segundo lugar, los modelos que describe la IE como el conjunto de
diversos aspectos de la personalidad (modelos mixtos, de personalidad o rasgo).
50
1.2.2.1. Modelos de habilidad o capacidad de IE.
En 1990, Salovey y Mayer presentaron el concepto de IE en su artículo
"Emotional Intelligence" partiendo de la base de que la emoción era el resultado de
una respuesta organizada de la actividad cognitiva. Así, en este apartado,
profundizaremos su modelo de 1990 con la finalidad de describir como desarrollaron
el concepto de IE, su estructura original, y su actualización en 1997.
Partimos de que este modelo es el que más interés científico y educativo ha
generado en el campo de la IE debido a su sólida base teórica, el desarrollo de
medidas de evaluación novedosas y su evaluación a través de datos empíricos a
partir de la investigación en campo (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006).
El modelo de habilidad concibe que la IE es una inteligencia genuina, basada
en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación en nuestro pensamiento. Por
este motivo, los autores plantean un modelo centrado en la capacidad para percibir,
comprender y manejar la información que proporcionan las emociones.
En su primera conceptualización los autores definieron la IE como una parte
de la inteligencia social que incluye la habilidad para regular nuestras emociones y
las de los demás, discriminar entre ellas y usar esta información para guiar el
procesamiento de la información (i.e., pensamiento) y las conductas de uno mismo
(Salovey y Mayer, 1990). En este sentido, los autores plantearon un modelo
jerárquico estableciendo tres dimensiones dentro de la estructura de IE.
51
Figura 1. Modelo de Salovey y Mayer (1990) (elaboración propia).
Tal y como se observa en el figura 1 para ser inteligentes emocionalmente es
necesario desarrollar la habilidad de regular las emociones, tanto las de uno mismo
como las de los demás, pero para conseguirlo es básico desarrollar conciencia de
estas pasando por las diferentes dimensiones que estructura la pirámide.
Por este motivo, la primera dimensión se encuentra relacionada con la
capacidad de percibir y valorar la emoción, en uno mismo y en los demás, y la
capacidad de expresarla tanto verbal como no verbal, siendo esta la base de la IE.
Además, esta habilidad personal permite percibir las señales no verbales y
estados emocionales de otros actuando en consecuencia y estableciendo una
relación empática. Salovey y Mayer (1990) consideraban que la habilidad para
apreciar las emociones ajenas estaba estrechamente relacionada con la empatía y
52
que esta era una característica central de la conducta de una persona
emocionalmente inteligente ya que aporta un apoyo social de su entorno
contribuyendo a su bienestar. Así mismo, esta era considerada un impulsor de la
conducta altruista que comporta una mejor competencia social en sus relaciones
interpersonales (Salovey et al., 2001).
La segunda dimensión la entienden como la habilidad que posee una persona
para regular sus propias emociones debido a la gran variedad de experiencias
emocionales que le permiten evaluar y actuar de una manera adaptativa. La
persona es capaz de manejar las emociones inhibiendo las emociones negativas y
aumentando las positivas sin necesidad de exagerar.
La tercera dimensión descrita en el modelo fue la utilización de la IE. Esta a
su vez la divide en cuatro procesos mentales: planificación flexible, motivación,
atención redirigida y pensamiento creativo.
No obstante, este modelo estructural de la IE obtuvo algunas críticas,
indicando que la estructura no poseía habilidades especiales relacionadas con las
emociones. Los autores con la finalidad de superar las debilidades del modelo lo
revisaron y mejoraron enfatizando la definición y dando valor al conjunto de
habilidades mentales relacionadas con la emoción (Mayer y Salovey, 1997; Mayer et
al.2000a, 2000b y Salovey et al., 2001). Finalmente, presentaron un modelo de
estructura de IE a partir de 4 ramas (ver figura 2).
53
Figura 2. Modelo de cuatro ramas de Mayer y Salovey (1997) (elaboración propia).
El modelo de las cuatro ramas (Mayer y Salovey, 1997) considera que la IE
se conceptualiza a través de cuatro habilidades básicas, que son:
La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento;
la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la
habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e
intelectual. (Mayer y Salovey, 1997, p.4).
Se trata de un modelo procesual donde cada habilidad se retroalimenta de la
anterior para que la persona pueda dar una respuesta. Una vez emitida la conducta
de regulación, se iniciaría de nuevo un proceso para percibir si la respuesta emitida
54
ha sido efectiva.
Más específicamente, estas cuatro habilidades son el engranaje para
conseguir la regulación emocional. A continuación definiremos cada una de ellas
desde la más básica a la más compleja.
En la base de este modelo, tenemos la percepción emocional referida a la
habilidad de identificar las propias emociones en conductas, sentimientos y
pensamientos. Así, como la capacidad de expresar las emociones con exactitud y
comunicar las necesidades relacionadas con nuestros sentimientos. Pero, no solo
es la capacidad de reconocer nuestro propio estado sino también la capacidad de
identificar las emociones de otros.
En un segundo nivel de la pirámide, contamos con la habilidad de facilitación
emocional que se refiere a cómo las emociones actúan sobre la inteligencia y sobre
la forma de procesar la información. La facilitación emocional implica la capacidad
para tener en cuenta los sentimientos cuando razonamos o solucionamos
problemas. Dicho de otra forma, las emociones influyen en nuestra atención
dirigiéndola hacia información significativa. Es más, un estado emocional positivo
favorece al razonamiento inductivo y creativo. Por otro lado, las variaciones en el
estado de ánimo influyen en el enfoque positivo o negativo que le podemos dar a las
cosas.
En un tercer nivel, contamos con la comprensión emocional que hace
referencia a la habilidad para etiquetar las emociones, identificar su significado y
reconocer la categoría en la que se agrupa el sentimiento. Esto implica una
retrospección para conocer las causas que nos genera un estado anímico
determinado y las futuras consecuencias de nuestras acciones.
55
En el máximo nivel de complejidad de la IE, contamos con la regulación
emocional que hace referencia a la habilidad de estar abierto a los sentimientos,
tanto placenteros como desagradables, y a reflexionar sobre estos con el fin de
alejarse o de acercarse de la emoción dependiendo de su utilidad o de la
información que proporcione. En definitiva, es la capacidad para moderar las
emociones negativas para que nos afecten lo menos posible y aumentar las
emociones positivas para conseguir un óptimo estado de bienestar.
Como hemos podido observar estas cuatro habilidades forman una jerarquía
hiendo de lo más básico a lo más complejo retroalimentándose entre sí.
En los planteamientos de Salovey y Mayer consideran la IE como una
inteligencia genuina más. En cambio, en los modelos mixtos o de personalidad que
veremos a continuación, se centran en rasgos de comportamientos estables y
variables de personalidad (p.e., empatía y optimismo) y variables que tienen escasa
relación con el constructo de la inteligencia (p.e., felicidad y motivación).
1.2.2.2. Modelos mixtos, de personalidad o de rasgo de la IE.
Al contrario que los modelos de habilidad, los modelos mixtos consideran que
el constructo de IE incluye diferentes aspectos de la personalidad, afectividad y
motivación, los cuales condicionan las acciones y el éxito en la vida. Se trata de un
modelo amplio que recoge habilidades de la IE junto con otros rasgos de la
personalidad (asertividad, optimismo, autoeficacia, etc.).
En esta línea, son tres los modelos mixtos y/o personalidad que han recibido
mayor atención: el modelo de Bar-On (1997), Goleman (1995) y Petrides y Furnham
(2001), los cuales serán expuestos a continuación.
56
 El modelo de Bar-On (1997).
El modelo de IE de Bar-On (1997) se fundamenta en la teoría de la
personalidad combinándola con habilidades cognitivas, considerándose un modelo
mixto (Mayer et al., 2000a, 2000b; Stys y Brown, 2004). Este autor define la IE (que
él prefiere llamar inteligencia socioemocional) como "el conjunto de capacidades
emocionales, personales e interpersonales que influyen en la capacidad del
individuo para hacer frente a las demandas y a las presiones del ambiente" (Bar-On,
1997, p.14). Así, divide la inteligencia socioemocional en 5 grandes áreas de
funcionamiento, integradas por varias competencias (ver figura 3):
1) Intrapersonal: esta habilidad hace referencia a la capacidad de reconocer,
entender y expresar los sentimientos y necesidades de uno mismo
constituida por: autoconciencia emocional, asertividad, autoestima,
autorrealización e independencia.
2) Interpersonal: es la capacidad que posee una persona para escuchar,
atender, comprender y percibir los sentimientos de los demás. Esta
dimensión incluye: empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad
social.
3) Adaptabilidad: se trata de la habilidad de una persona para manejar, controlar
y tratar los problemas del día a día de manera satisfactoria y atendiendo al
momento. Esta está integrada por las competencias: solución de problemas,
ajuste a la realidad y flexibilidad.
4) Gestión del estrés: concierne a la capacidad para controlar y manejar las
emociones de forma positiva con la finalidad de mantener la tranquilidad y el
57
control frente a situaciones estresantes. Está compuesta por: tolerancia al
estrés y control de impulsos.
5) Estado de ánimo general: hace referencia a la habilidad del ser humano de
auto-motivarse
otivarse y mantener una apariencia positiva. Esta área incluye: un
indicador general de felicidad (alegría) y optimismo.
Inteligencia
intrapersonal
Estado de Inteligencia
Ánimo interpersonal
Inteligencia
socioemocional
Gesti
Gestión del
Adapabilidad
estrés
Figura 3. Modelo de inteligencia socioemocional de Bar

Bar-On
On (1997).
(1997)
Posteriormente, Bar
Bar-On
On (2000) revisó su modelo de inteligencia
socioemocional y estableció una conceptualización donde incluyó solo 10 de los
componentes anteriores (autoconciencia emocional, asertividad, autoestima,
empatía, relaciones interpersonales, solución de problemas, ajuste a la realidad,
flexibilidad, tolerancia
cia al estrés y control de impulsos) como competencias
indispensables y claves de su llamad

llamada inteligencia socioemocional,, considerando
c las
cinco restantes (autorrealización, independencia, responsabilidad social, felicidad y
optimismo) facilitadores de dic

dicha
ha inteligencia y no integrantes del constructo.
58
 El modelo de Goleman (1995, 1996).
El modelo de Goleman de 1995 es seguramente el más conocido debido a su
impacto mediático desde la publicación de su libro “Inteligencia Emocional” donde
divulga el concepto de IE. No obstante, autores como Matthews, Zeidner y Roberts
(2012) han criticado el modelo por ser demasiado abierto y poco científico. Estos
exponen que Goleman realizó una definición de IE a partir de cualidades
intelectuales positivas que no podían explicar otro tipo de inteligencia.
Tras los diferentes modelos de IE publicados (Boyatzis, Goleman y Rhee,
2000), en el año 2001 Goleman presenta un modelo de IE basado en competencias
emocionales agrupadas en 4 cuadrantes delimitados por la capacidad de reconocer
y/o regular tanto las emociones propias (i.e., competencia personal) como las ajenas
(i.e., competencia social). En el cuadrante de la tabla 5 podemos observar las 20
competencias de IE propuestas por Goleman.
Tabla 5.
Clasificación de las competencias socioemocionales en el modelo de Goleman (2001).
(Extraído de Bisquerra et al., 2015, p.58).
Competencia personal Competencia Social

Autoconciencia emocional Empatía
Reconocimiento de
Autoevaluación Orientación al cliente
la emoción
Autoconfianza Conciencia organizacional
Autocontrol emocional Desarrollo de los demás
Formalidad Influencia
Responsabilidad Comunicación
Regulación de la Adaptabilidad Gestión de conflictos
emoción Motivación de logro Liderazgo
Iniciativa Catalización del cambio
Construcción de alianzas
Trabajo en equipo
59
Este autor concibe las competencias emocionales como consecuencias de la
IE. Es decir, entiende que una competencia emocional “es una capacidad aprendida
basada en la inteligencia emocional que da lugar a un desempeño laboral"
(Goleman, 1998, p.46).
 El modelo de Petrides y Furnham (2001).
Este modelo guarda similitudes con el modelo de Bar-On, sin embargo,
presenta una visión más centrada de IE puesto que establece sus componentes
entendiendo la IE como un rasgo de la personalidad. Según Petrides y Furnham
(2001):
La inteligencia emocional rasgo abarca varias disposiciones del dominio de la
personalidad tales como la empatía y la asertividad (Goleman, 1995), así como
también elementos de la inteligencia social (Thorndike, 1920), las inteligencias
personales (Gadner, 1983) y la inteligencia emocional como habilidad(Mayer y
Salovey, 1997), las tres últimas en la forma de capacidades autopercibidas.
(p.427).
Estos autores elaboraron un modelo de IE con 15 disposiciones emocionales,
a partir del análisis de contenidos de los modelos de Goleman (1995), Bar-On
(1997) y Salovey y Mayer (1990). El criterio seguido para la elaboración de este
modelo fue incluir solamente los componentes que estaban presentes en los
diferentes modelos. El resultado final de dicho análisis factorial fue un modelo de IE
de rasgo que comprendía 15 elementos, de los cuales 2 eran independientes y 13
se agrupaban en 4 factores. Pérez-González (2010a, 2011) lo considera como un
modelo circular en el que todos los factores se establecen en el mismo nivel de
60
importancia en el constructo de IE rasgo sin existir una jerarquía en el mismo (ver
figura 4).
Nota: B: Factor de bienestar; E: factor de emocionalidad; S: factor de sociabilidad; A: factor de

autocontrol
Figura 4. Modelo circular de inteligencia emocional (adaptado de Petrides, 2009 y extraído

de Bisquerra et al. 2015, p.63).
Como se observa en la figura 4 de la totalidad de los 15 elementos
únicamente 13 se agrupan en 4 factores a definir (los dos restantes se consideran
independientes y no forman parte de ningún factor):
 El factor autocontrol (A) hace referencia a la estabilidad emocional y la
capacidad de control de las emociones. Se incluirían los elementos: manejo
de estrés, baja impulsividad y autorregulación.
 El factor de bienestar (B) hace referencia al nivel de bienestar de las
personas con relativa independencia de las circunstancias. Incluyendo:
autoestima, felicidad y optimismo.
61
 El factor de sociabilidad (S) hace referencia a cómo las personas se
desenvuelven en las relaciones con los demás, como: conciencia social,
regulación emocional y asertividad.
 El factor de emocionalidad (E) hace referencia a la capacidad de identificar
las emociones y de su expresión óptima a los demás
(i.e.,comunicaciónemocional, tanto verbal como no verbal). Se incluirían los
elementos: percepción emocional, expresión emocional, relaciones, y
empatía.
Finalmente, los dos elementos independientes, no incluidos en los anteriores
factores, como son adaptabilidad y automotivación hacen referencia, por un lado,a
la predisposición a adaptarse con facilidada situaciones novedosas (i.e.,
adaptabilidad), y por otro lado, a la persistencia en una actividad y el espíritu de no
abandonarla ante una situaciónadversa (i.e., automotivación).
En resumen, los diferentes modelos explicados han intentado conceptualizar
la IE desde dos perspectivas: (1) modelo de habilidad centrada en que la IE es un
aspecto más de la IE, y (2) modelos mixtos y/o rasgos que conceptualiza la IE
desde el prisma de la personalidad. Finalmente, indicar que se trata de un debate
abierto donde otros autores como Mikolajczak (2009) aboga por hablar de un
modelo de competencia emocional. Este entiende que es inoportuno hablar de
inteligencia emocional, cuando se considera la inteligencia como un constructo
estable asociado a una característica personal inmodificable, y apuesta por hablar
de competencia emocional ya que es susceptible al aprendizaje. En esta línea, a
pesar del debate en este constructo, existe un acuerdo generalizado de la existencia
62
de competencias emocionales necesarias aprender y para un óptimo
funcionamiento en la vida.
1.3. Competencias Socioemocionales
Las competencias socioemocionales se basan en la IE pero integran
elementos de un marco teórico más amplio que contribuye a su aprendizaje. La
primera vez que se habló de competencias emocionales en lugar de IE fue en 1973
cuando Mc Clelland consideró que el concepto de "inteligencia" no tenía ningún
interés para la educación y esta no podía ser modificada ni aprendida. La
inteligencia es algo innato de la persona prácticamente inalterable e inamovible. Así,
la medida de la misma es siempre similar y no varía en el tiempo. No obstante, lo
que si puede cambiar en las personas es la competencia a hacer algo. Las
competencias pueden ser evaluadas y podemos determinar en nivel de aprendizaje
adquirido, es decir, si el alumno ha adquirido los aprendizajes oportunos y es
competente realizando una determinada tarea. Como bien dijo Goleman (1998,
p.46), "una competencia emocional es una capacidad aprendida basada en la
inteligencia emocional que da lugar a un desempeño laboral sobresaliente".
Considerando así la IE como un antecedente de las competencias. En esta línea,
autores como Mc Clelland (1973) y Pérez (2006) proponen el abandono de la
utilización del término inteligencia y del uso de sus test de medida para centrarse en
el desarrollo de competencias socioemocionales que pueden ser entrenadas,
enseñadas, educadas, aprendidas y medidas.
Cuando hablamos de competencia nos referimos al "saber-hacer"
(habilidades) e implica unos "saberes" (conocimientos) y un "saber estar y saber
ser" (actitudes y conductas). Además estas se desarrollan a lo largo de la vida con
63
la finalidad de mejorarlas, ya que una persona puede ser competente en una área
concreta y en un contexto pero en otro no (Bisquerra, 2009). En este sentido,
Bisquerra y Pérez (2007) definen competencia como “la capacidad para movilizar
adecuadamente un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para realizar actividades diversas con cierto nivel de calidad y eficacia”
(p.143).
La primera ley educativa que incluyó las competencias fue la LOE (2006) con
la finalidad de desarrollar un proceso enseñanza-aprendizaje (E-A) que dotara de
conocimientos, habilidades, actitudes y conductas esperadas en las diferentes áreas
curriculares y en contextos. De ahí la importancia de hablar de competencias y no
de otro término.
Centrándonos en las competencias emocionales, que son las que nos ocupan
en este trabajo, cabe destacar que existe un debate por los expertos en la
denominación de este constructo. Algunos hablan de competencia emocional otros
de socioemocional. Así como tampoco existe un consenso en la delimitación de
número de dimensiones que lo conforman.
Pero sí que existe consenso en torno a la idea de que las competencias
socioemocionales, así las llamaremos en este trabajo, son habilidades que pueden
aprenderse a lo largo del ciclo vital a través del entrenamiento adecuado (Grewall,
Brackett y Salovey, 2006). En este sentido, se ha señalado la gran importancia de
una adecuada Educación Emocional (EE) de cara a facilitar una buena socialización
de la persona en desarrollo (Bisquerra, 2000), mejorar su calidad de vida y prevenir
dificultades no sólo de tipo psicológico sino también de carácter médico y social
(Ortega-Navas, 2010).
64
Según Álvarez y Bisquerra (2012) y Bisquerra (2012), se ha observado que
las competencias socioemocionales son, probablemente, de las más difíciles de
adquirir. El alumnado puede aprender a resolver ecuaciones de segundo grado,
distinguir las subordinadas adversativas, conocer los movimientos sociales del siglo
XIX, etc., pero lo que no va a aprender en un trimestre es a regular totalmente sus
emociones. Esto requiere una insistencia a lo largo de toda la vida.
Bisquerra (2000) define la competencia socioemocional como:
Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el
desarrollo emocional y social como complemento indispensable del desarrollo
cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la
personalidad integral. Para ello, se propone el desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre emociones con la finalidad de que el individuo sea capaz de
afrontar sus propias emociones y poseer la habilidad de reconocerlas en los
demás para lograr una estabilidad emocional propia y favorecer las relaciones
e interacción con sus iguales. (p. 243)
Salovey y Sluyter (1997) mostraron una estructura de competencia emocional
formada por cinco dimensiones: asertividad, cooperación, responsabilidad, empatía
y autocontrol. Estas dimensiones se solapan con el concepto de IE de Goleman
(1995).
Más tarde, Goleman, Boyatzis y MCkee(2002) establecen diferentes
competencias socioemocionales relacionadas con su modelo de IE. En su modelo
de competencias asociadas a la IE indican que existen cuatro dominios (i.e.,
conciencia de uno mismo, autogestión, conciencia social y gestión de relaciones)
diferenciados en función de un componente personal o social. Desarrolla un modelo
65
competencial donde se enumeran 18 competencias emocionales en función de dos
componentes: personal y social. Respecto al componente personal hablaríamos de
la competencia personal que englobaría los dominios de conciencia de uno mismo
(i.e., la conciencia emocional, valoración adecuada y confianza en uno mismo) y la
autogestión de las propias emociones (i.e., la autogestión emocional, transparencia,
adaptabilidad, logro, iniciativa y optimismo). Por otro lado, la competencia social
englobaría los dominios de conciencia social (i.e., la empatía, conciencia de la
organización y servicio) y la gestión de las relaciones (i.e., liderazgo inspirado,
influencia, desarrollo de los demás, catalizar el cambio, gestión de conflictos,
establecer vínculos, y trabajo en equipo y colaboración).
Existen otras propuestas de competencias emocionales como la elaborada
por Saarni (2000) que establece una relación entre las competencias emocionales y
la autoeficacia. Este autor considera que las personas que creen en sus propias
capacidades para ejecutar con éxito determinadas actividades son conscientes de
sus estados emocionales y de su regulación (Saarni, 1997). En esta línea establece
un listado de ocho habilidades de la competencia emocional:
 Conciencia del propio estado emocional: experimentación de emociones
múltiples. a una mayor madurez, uno es capaz de darse cuenta de que no
está siendo consciente de sus sentimientos.
 Habilidad para discernir las habilidades de los demás, en base a claves
situacionales y expresivas que tienen un cierto grado de consenso cultural
para el significado emocional.
 Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y términos expresivos
habituales disponibles en una cultura. A niveles de mayor madurez, la
66
habilidad de captar manifestaciones culturales que relacionan la emoción con
roles sociales.
 Capacidad para implicarse empáticamente en las experiencias emocionales
de los demás.
 Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita
corresponder con la expresión externa, tanto en uno mismo como en los
demás. En niveles de mayor madurez, comprensión de que la propia
expresión emocional puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en la
forma de presentarse a sí mismo.
 Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilización de
estrategias de autocontrol que regulen la intensidad y la duración de tales
estados emocionales.
 Conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en
parte definidas por el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva y
el grado de reciprocidad o simetría en la relación. De esta forma, la intimidad
madura viene en parte definida por el compartir emociones sinceras de forma
asimétrica.
 Capacidad de autoeficacia emocional: el individuo se ve a sí mismo que
siente, por encima de todo, como se quiere sentir. Es decir, la aceptación de
una persona depende de su experiencia emocional relacionada con sus
creencias de lo que es deseable emocionalmente.
Diferentes autores coinciden en que las competencias socioemocionales
pueden resumirse en (Bisquerra et al.,2007,Graczyk et al.,2000;y Payton et al.,2000)
en diferentes:
67
 Toma de conciencia de los sentimientos: capacidad para percibir y etiquetar
los sentimientos.
 Manejo y capacidad de regulación de los propios sentimientos.
 Tener en cuenta la perspectiva: ser capaz de percibir el punto de vista de los
demás.
 Análisis de las normas sociales: habilidad para analizar los mensajes sociales
y culturales correspondientes a las normas sociales y comportamientos.
 Sentido constructivo del yo: ser optimista y afrontar los retos de la vida con
fuerza.
 Responsabilidad: implicación en comportamientos seguros, saludables y
éticamente correctos.
 Cuidado: intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
 Respetuoso con los demás: aceptación de las diferencias individuales y
grupales. Valorar los derechos de las personas.
 Identificación de problemas: comporta identificar situaciones que requieran
soluciones y evaluar los riesgos.
 Fijar objetivos adaptativos: tener metas positivas y que se puedan alcanzar.
 Solución de problemas: capacidad resolutiva ante una situación problemática
que necesita de una solución positiva.
 Comunicación receptiva: ser capaz de prestar atención a los demás en
comunicaciones verbales y no verbales.
 Comunicación expresiva: habilidad para iniciar y mantener conversaciones,
expresar los propios sentimientos y pensamientos, y expresar a los otros que
los hemos comprendido.
68
 Cooperación: capacidad de trabajo en equipo con la finalidad de conseguir
una meta juntos.
 Negociación: resolución de conflictos mediante el diálogo, manteniendo la
paz.
 Negativa: ser capaz de utilizar el "no" cuando no se considera preparado para
actuar.
 Buscar ayuda: ser capaz de saber cuándo no es posible realizar una tarea
por uno solo y ser consciente de la necesidad de apoyo y asistencia.
Por último el grupo GROP (Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica
de la Universitat de Barcelona), con el propósito de contribuir en el desarrollo de las
competencias socioemocionales, establece el modelo pentagonal de competencias
emocionales (Bisquerra 2000; 2002) que se estructura en cinco grandes bloques
(véase la figura 5).
Figura 5. Modelo pentagonal de competencias emocionales (extraído de Bisquerra, 2009,
p.147).
69
A continuación se explica con detalle las cinco competencias de este modelo
(Bisquerra, 2003, p.23-26; Bisquerra y Pérez, 2007, p.70-74; Bisquerra, 2009, p.148-
152), siendo este el modelo en que se basa nuestra investigación.
1) Conciencia Emocional
Es la capacidad de percibir y ser consciente de la emoción que se
experimenta en uno mismo u en otra persona incluso captando el clima emocional
de un determinado contexto. Dentro de este bloque se identifican aspectos como:
a) Toma de consciencia de las propias emociones. Habilidad para percibir con
precisión los sentimientos y emociones de uno mismo; identificarlos y
etiquetarlos.
b) Dar nombre a las emociones. Utilización adecuada del vocabulario emocional
y las diferentes expresiones emocionales dependiendo del contexto cultural.
c) Comprensión de las emociones de los demás. Capacidad para percibir con
precisión los sentimientos y emociones de otros. Esta comprensión comporta
implicarse empáticamente en las experiencias emocionales ajenas.
d) Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y
comportamiento. Tanto el comportamiento como las emociones pueden
regularse por la razón o cognición. No deben tratarse como algo separado
puesto que están en interacción continua.
2) Regulación Emocional
Es la capacidad de manejar las emociones de una forma adecuada con la
finalidad de tener relaciones sociales positivas. Esta categoría está estrechamente
ligada al autocontrol y, por consiguiente, a la mejora de la resolución de conflictos y
70
control de la ira. En la medida que se es capaz de autocontrolar y autorregularlas
emociones y sentimientos se adopta una actitud más ajustada a la realidad y a la
situación en la que se encuentra pudiendo evitar posibles conflictos o
enfrentamientos. Las micro-competencias que configuran este bloque son:
a) Expresión emocional apropiada. Habilidad para expresar las emociones de
manera ajustada a la realidad, situación y momento en uno y en los otros.
Esto comporta la capacidad de una mayor madurez emocional y la
comprensión del impacto que la expresión emocional y el comportamiento de
uno mismo y de otra persona puede ocasionar en un determinado contexto.
b) Regulación de emociones y sentimientos. Significa aceptar que las
emociones y sentimientos a menudo deben ser controlados. Lo cual incluye:
 Regulación de la impulsividad, ira, violencia...;
 Tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos
como la ira, ansiedad, estrés o depresión;
 Insistir en lograr las metas propuestas aunque nos encontremos con
dificultades...
c) Habilidades de afrontamiento. Capacidad para afrontar retos y situaciones de
conflicto. Comporta estrategias de autorregulación para gestionar la
intensidad y duración de los estados emocionales.
d) Competencia para autogenerar emociones positivas. Ser capaz de
autogestionarse el propio bienestar personal para una mejor calidad de vida.
Esto comporta ser conscientes de las emociones que se experimentas y
transformarlas en positivas.
71
3) Autonomía Emocional
Esta se puede entender como un concepto amplio que engloba aspectos de
autogestión personal como son:
a) Autoestima o autoconcepto. Poseer una imagen positiva de uno mismo. Hace
referencia a la evaluación y a la visión que cada persona tiene de sus propias
competencias, características y cualidades.
b) Automotivación. Es la capacidad de motivarse a uno mismo y participar de
manera activa y emocionalmente positiva en las diversas actividades diarias.
c) Autoeficacia emocional. el individuo se ve a sí mismo que siente, por encima
de todo, como se quiere sentir. Es decir, la aceptación de una persona y de
su experiencia emocional relacionada con sus creencias de lo que es
deseable emocionalmente.
d) Responsabilidad. Ser consecuente de los propios actos. Es la intención de
implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos.
e) Actitud positiva. Capacidad de decidir que se va a adoptar una actitud
positiva ante la vida. Manifestar, siempre que sea posible, optimismo,
amabilidad y respeto por los demás. Esto comporta ser bueno, justo,
caritativo y compasivo.
f) Análisis crítico de normas sociales. Habilidad para evaluar los mensajes
sociales, culturales y de los medios de comunicación en relación a las
normas sociales y comportamientos personales. Se trata de ser una persona
crítica y reflexiva.
g) Resiliencia. Es la capacidad que tienen una persona en enfrentarse con éxito
a unas condiciones de vida sumamente adversas.
72
4) Competencia Social.
Se trata de la capacidad de mantener relaciones positivas y satisfactorias con
los demás. Esto implica dominar las habilidades sociales. Los aspectos que engloba
son:
a) Dominar las habilidades sociales básicas. La primera habilidad que se debe
dominar en la de "saber escuchar". Una vez adquirida pueden aprenderse
otras como saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, manifestar
agradecimiento, pedir disculpar, aguardar el turno, etc.
b) Respeto por los demás. Es la intención de aceptar y apreciar las diferencias
individuales y grupales, los diferentes puntos de vista, etc.
c) Practicar la comunicación receptiva. Es necesario utilizar este tipo de
comunicación para poder captar con precisión tanto los mensajes verbales
como no verbales.
d) Practicas la comunicación expresiva. Necesaria para iniciar y mantener una
conversación, expresar los sentimientos y pensamientos con claridad y dar a
entender a los demás que han sido comprendidos.
e) Compartir emociones. Esto no es tarea fácil puesto que requiere sinceridad
expresiva, reciprocidad o simetría en la relación.
f) Comportamiento prosocial-altruista y cooperación. Es la capacidad de realizar
acciones en favor de otra persona.
g) Asertividad. Significa mantener un comportamiento equilibrado entre la
agresividad y pasividad. Implica la capacidad para defender y expresar los
propios derechos, opiniones, sentimientos, al mismo tiempo que se respeta a
los demás.
73
h) Prevención y solución de conflictos. Es la habilidad para identificar,
anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas
interpersonales.
i) Capacidad para gestionar situaciones emocionales. Es la capacidad para
reconducir situaciones emocionales en contextos sociales. Comporta activar
estrategias de regulación emocional grupales.
5) Competencias para la vida y el bienestar
Las competencias para la vida y el bienestar son la capacidad para adoptar
comportamientos adecuados y poder superar los desafíos diarios de la vida, ya sean
personales, laborales, familiares, sociales, etc. Dichas competencias permiten
organizar la vida de forma sana y equilibrada con la finalidad de experimentar
satisfacción y bienestar plenos. Incluyen:
a) Fijar objetivos adaptativos, positivos y realistas a corto o largo plazo.
b) Toma de decisiones y asunción de la responsabilidad de las mismas.
c) Buscar ayuda y recursos. Identificar la necesidad de apoyo y asistencia, así
como saber obtener los recursos adecuados disponibles.
d) Ciudadanía activa, participativa, crítica, responsable y comprometida. Esto
implica el reconocimiento de los derechos y deberes; desarrollo del
sentimiento de pertenencia; experimentar valores cívicos; respetar la
diversidad, etc.
e) Bienestar emocional. Es la capacidad de gozar de forma consciente de
bienestar emocional, subjetivo, personal y psicológico; y procurar transmitirlo
a las personas con las que te relacionas.
74
f) Fluir. Habilidad para generar experiencias óptimas de la vida profesional,
personal y social.
En consecuencia, el desarrollo de las competencias emocionales o
socioemocionales son el objetivo de la EE que debería estar instaurado en el
currículum formal. En esta línea, en el siguiente apartado nos centraremos en definir
lo que se entiende por EE para pasar a centrarnos en las diferentes competencias
socioemocionales que desarrolla y, terminar centrándonos en las que componen
nuestro programa Siente Jugando.
1.4. Educación socioemocional
Según Bisquerra (2000), la EE es:
Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el
desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo
cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la
personalidad integral. Para ello, se propone el desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar
mejor los retos que se le plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como
finalidad aumentar el bienestar personal y social. (p.243)
Por otro lado, Pérez-González (2008, 2010b, 2011) la describe como un
término mucho más amplio que la conocida "alfabetización emocional" o
"aprendizaje social y emocional". Esta es entendida como el proceso educativo que
pretende prevenir problemas emocionales posteriores mediante la puesta en
marcha de programas que pretenden desarrollar la IE y/o las competencias
socioemocionales.
75
Si hacemos un breve recorrido por los diferentes países, nos damos cuenta
que el concepto de EE se empezó a utilizar y a trabajar en colegios de Educación
Primaria en Estados Unidos, seguido de Reino Unido. En España es un tema
novedoso e innovador de los últimos 20 años.
La EE se remonta al año 1994 cuando la Institución Collaborative for
Academic, Social and Emotional Learning (CASEL), incluso antes de la divulgación
del Best Seller, se propuso divulgar el "Social and Emotional Learning (SEL)" entre
las escuelas de todo el mundo (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008).
En Estados Unidos, la organización "The Inner Resilience Program" de Linda
Lantieri ha puesto en marcha en diversos colegios de Educación Infantil y Primaria
programas de Aprendizaje Social y Emocional (ASE) con el objetivo de cultivar la
vida interior del alumnado y el control de su estrés. Entre otros, pretendían que los
niños aprendieran a calmarse a sí mismos. Uno de sus primeros trabajos consistió
en comparar los resultados entre un grupo de docentes formado para aplicar
técnicas sobre el control del estrés y la relajación con sus alumnos durante sus
clases; y un grupo de docentes que no aplicaba ninguna técnica. Los resultados
fueron significativos puesto que los alumnos en los que se habían trabajado técnicas
de relajación eran capaces de calmarse ellos mismo cuando se sentían estresados.
Esto se traducía en un grupo de alumnos más tranquilo y mucho más autónomo en
todas sus acciones (Lantieri y Nambiar, 2012).
Las políticas educativas de Reino Unido han realizado avances significativos
en el diseño, implantación y evaluación de programas ASE. En concreto, han
desarrollado un programa denominado "Social and Emotional Aspects of Learning
(SEAL) que tiene como objetivo mejorar el clima emocional de los centros y su
76
convivencia desarrollando las habilidades sociales, emocionales y de
comportamiento. Este programa se compone de cinco habilidades: la
autoconciencia, la regulación emocional, la motivación, la empatía y las habilidades
sociales. Según sus investigaciones, el éxito del programa se traduce en una mejora
emocional y de comportamiento, reducción del bullying, manejo de la ira y mayor
confianza en el profesorado (Aguilera, 2012).
Por otro lado, en España no hay evidencias sobre experiencias de programas
en EE hasta las dos últimas décadas. Es partir de 1997 cuando se ponen en marcha
programas de EE en varias comunidades encaminados a optimizar la IE del
alumnado. A continuación haremos un breve recorrido por algunas de las
comunidades que más se han centrado en desarrollar programas de EE.
Catalunya es la pionera en este ámbito con trabajos y publicaciones
realizadas por el GROP y la Universidad de Lleida. Además, en Barcelona existe
una Fundación sobre EE. A esta la sigue Málaga (Andalucía), donde autores como
Fernández-Berrocal, Mestres, Ramos y Extrema han basado parte de su línea de
investigación en conceptualizar la IE, la EE y delimitar las diferentes competencias
socioemocionales (Bisquerra, 2012). Otra de las comunidades que ha trabajado en
esta línea es Madrid donde actualmente se lleva a cabo un programa ASE en
centros pertenecientes a Institución Educativa San Estanislao de Kostka (SEK). Esta
institución en colaboración con Linda Lantieri llevan a cabo este programa puesto
que "The consortium for Research on Emotional Intelligence in Organization"
evidencian que el éxito personal y profesional de una persona se debe 23% a su
capacidad intelectual y el 77% a su capacidad socioemocional (Segovia, 2012). Por
77
otro lado, cabe destacar que Castilla-La Mancha añade la competencia emocional a
las ocho competencias del currículum (Sánchez-Santamaría, 2010).
1.5. Programas socioemocionales
Los programas de intervención que tienen como base el desarrollo
socioemocional se pueden situar dentro de un continuo dependiendo de su objetivo.
Entre ellos podemos encontrar aquellos más parciales y específicos como los que
trabajan las habilidades sociales; y aquellos más complejos y que abarcan más
habilidades a desarrollar como pueden ser los programas de EE.
La existencia de programas socioemocionales es innumerable. Por lo que es
complicado recoger todos los programas sobre EE en el presente estudio. A
continuación destacamos diferentes programas socioemocionales desarrollados en
Educación Primaria y/o Secundaria que han resultado de mayor interés y tienen un
impacto en el ámbito escolar porque han sido aplicados y evaluados obteniendo
resultados significativos. Estos han sido analizados y han servido para establecer
las características y la base del programa socioemocional que se ha desarrollado en
esta tesis doctoral.
Monjas (2004) crea el Programa de Enseñanza de las Habilidades de
Interacción Social (PEHIS). que comprende treinta habilidades sociales agrupadas
en torno a seis áreas diferentes (ver tabla 6).
78
Tabla 6.
Relación entre las áreas en las que se estructura y las habilidades desarrolladas.
Área Habilidades
Sonreí y reír.
Saludar.
Área I. Habilidades básicas
Presentaciones.
de interacción social
Favores.
Cortesía y amabilidad.
Alabar y reforzar a los otros.
Iniciaciones sociales.
Área 2. Habilidades para
Unirse al juego.
hacer amigos
Ayuda.
Cooperar y compartir.
Iniciar conversaciones.
Terminar conversaciones.
Área 3. Habilidades
Mantener conversaciones.
conversacionales.
Unirse a la conversación de otros
Conversaciones de grupos.
Expresar autoafirmaciones positivas
Área 4. Habilidades Expresar emociones.
relacionadas con los Recibir emociones.
sentimientos y emociones. Defender los propios derechos.
Defender las opiniones.
Identificar problemas interpersonales.
Área 5. Habilidades para Buscar soluciones.
afrontar y resolver Anticipar consecuencias.
problemas interpersonales. Elegir una solución.
Probar una solución.
Cortesía con el adulto.
Área 6. Habilidades para Refuerzo al adulto.
relacionarse con los Conversar con el adulto.
adultos. Solucionar problemas con adultos.
Peticiones del adulto.
Este programa comprende actividades de instrucción verbal, diálogo y
discusión, modelado, role-playing o dramatización, reflexión sobre la práctica y
tareas para casa que pongan en juego lo que han aprendido. Participan todos los
miembros de la comunidad educativa, pero el programa se aplica a Educación
Infantil y Primaria de todo el centro educativo y debe ser aplicado por un profesional
con conocimiento en la materia (el psicopedagogo del centro o el tutor). La duración
del mismo es de uno o dos años escolares realizando 2-3 sesiones a la semana de
unos 30-45'.
79
Para su evaluación, se tomaron medidas pre y postest a una muestra de 72
alumnos de Educación Primaria sobre las variables: aceptación social, conducta
asertiva frente a conducta agresiva y conducta inhibida, repertorio (motor, cognitivo
y afectivo) de habilidades sociales referido a habilidades básicas de interacción
social, habilidades de hacer amigos, habilidades conversacionales, autoexpresión y
conducta asertiva y solución de problemas interpersonales, autoconcepto y
autoestima. Los resultados concluyeron que tras aplicar el programa:
 Mejoró la aceptación social del grupo.
 Incrementó el repertorio de habilidades sociales del alumnado.
 La conducta asertiva había mejorado, aunque, como grupo, no se aprecian
incrementos significativos.
 Los alumnos presentaron un autoconcepto global más adecuado,
especialmente reflejado en el ámbito del autoconcepto social referido a como
los ven los compañeros.
 Y el grupo-aula había mejorado de forma significativa su rendimiento escolar
operativizado por medio de las calificaciones escolares en las materias de
Lengua, Matemáticas, Conocimiento del medio y Expresión.
En la misma línea, años más tarde, Monjas (2011) crea y aplica el Programa
de Asertividad y Habilidades Sociales (PAHS). Este destinado al alumnado de
infantil, primaria y secundaria, y debe impartirlo un experto en la materia o el
psicopedagogo. Trabajan en torno a cinco objetivos: que el alumnado (a) desarrolle
habilidades de comunicación interpersonal y diálogo, (b) sea más asertivo y
disminuya sus conductas tanto de inhibición y retraimiento como de agresión y falta
de respeto a los demás, (c) gestione y exprese sus emociones y reconozca y afronte
80
las de otras personas, (d) logre ser más positivo consigo mismo y desarrollar
conductas más prosocialesen sus relaciones interpersonales, y (e) aprenda a
afrontar y/o evitar interacciones sociales difíciles. Estos objetivos generales se
hacen más concretos y operativos en las fichas de trabajo de cada habilidad.
Los contenidos del PAHS se estructuran en cinco módulos que comprenden
diez habilidades sociales, tal y como muestra la tabla 7.
Tabla 7.
Relación entre las áreas en las que se estructura y las habilidades desarrolladas en el
PAHS.
Módulo Habilidad
Módulo 1. Comunicación Habilidad 1. Comunicación verbal y no verbal
interpersonal Habilidad 2. Expresar y escuchar activamente.
Habilidad 3. Relación asertiva Habilidad 4.
Módulo 2. Asertividad
Deberes y derechos asertivos.
Habilidad 5. Emociones positivas. Habilidad 6.
Módulo 3. Emociones
Emociones negativas
Módulo 4. Interacciones Habilidad 7. Pensar y decir lo positivo Habilidad
sociales positivas 8. Ayuda, apoyo y cooperación.
Habilidad 9. Críticas, quejas y reclamaciones.
Módulo 5. Interacciones
Habilidad 10. Burlas, agresiones e
sociales difíciles
intimidaciones.
Para la intervención el programa establece una estructura de sesión que se
basa en una reflexión inicial donde se presenta la actividad y se dialoga sobre la
habilidad a trabajar. Posteriormente, mediante el modelado se realiza una
demostración de cómo se pone en juego la habilidad poner en práctica de manera
autónoma o bajo supervisión del profesorado la tarea, y se refuerza positivamente si
lo ejecutan adecuadamente. Al finalizar la sesión se realiza una reflexión final
81
mediante el diálogo y debate se estableciendo feedback entre el profesorado y los
alumnos.
Durmosoglu y Deniz (2012) aplicaron el PAHTS en una de sus
investigaciones a un grupo de 64 alumnos de entre 6 y 7 años de edad (32 control y
32 experimental) en una escuela del condado de Konya. Su objetivo era averiguar si
tras la aplicación del programa durante 45 sesiones los alumnos mejoraban en la
identificación de emociones y en su comprensión y expresión, concluyendo que el
grupo experimental había mejorado las habilidades evaluadas significativamente,
mientras que el grupo control obtenía puntuaciones similares después de la
intervención. Hecho que replica los resultados obtenidos en los dos programas
anteriores.
Por otro lado, actualmente se aplica en muchos centros el Programa Social
and Emotional Learning (SEL)1. El término de aprendizaje social y emocional (SEL)
surgió de la investigación en programas de competencia social que podrían
aplicarse a la inteligencia emocional basada en Goleman (1996), tal y como se ha
comentado anteriormente. El SEL es un proceso de aprendizaje de habilidades para
la vida, incluyendo la forma de tratar con uno mismo, los demás y las relaciones, y el
trabajo de una manera eficaz. En el trato con uno mismo, SEL ayuda a reconocer
nuestras emociones y aprender a manejar estos sentimientos. En el trato con los
demás, SEL ayuda con el desarrollo de simpatía y empatía por los demás, y
mantener relaciones positivas. SEL también se centra en hacer frente a una
variedad de situaciones de una manera constructiva y ética. El programa SEL
involucra y promueve 15 habilidades que se pueden observar en la tabla 8.
http://www.casel.org/
1
82
Tabla 8.
Las 15 habilidades que se tienen en cuenta los programas SEL.
Habilidades para la vida

1. Reconociendo las emociones en uno mismo y los demás.
2. Regulación y la gestión de las emociones fuertes (positivas y negativas).
3. Reconociendo las fortalezas y áreas de necesidad.
4. Escuchar y comunicar con precisión y claridad, tomando las perspectivas de otros y
sentir sus emociones.
5. Respeto a los demás y uno mismo apreciando las diferencias.
6. La inclusión de la identificación de problemas correctamente.
7. Establecimiento de metas positivas y realistas.
8. Resolución de problemas.
9. Toma de decisiones y la planificación.
10. Acercarse a los demás y construir relaciones positivas.
11. Resistir la presión negativa de los compañeros.
12. Cooperación.
13. Negociación y manejo de conflictos y sin violencia.
14. Trabajar efectivamente en grupos.
15. Búsqueda de ayuda mostrando la responsabilidad ética y social.
Como hemos observado, hoy en día muchos de los programas sociales y
emocionales se han instaurado en el sistema educativo porque se ha creado la
necesidad de dotar de recursos que contribuyan a mejorar el ambiente educativo y
el bienestar psicológico. Estos programas contribuyen al desarrollo de un alumnado
capaz de reconocer y dirigir sus emociones con la finalidad de fomentar relaciones
sociales positivas, optimizar el proceso de toma de decisiones y el nivel de
bienestar. Como ejemplo de ello Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger
(2011) aplicaron un programa SEL a una muestra de 270.034 alumnos de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria con la finalidad de analizar la mejora en la
conciencia de sí mismo, autogestión, conciencia social, habilidades de relación y la
toma de decisiones responsable durante un curso escolar. Tras su aplicación, los
participantes en el programa experimentaron una mejora significativa en las
83
variables emocionales, sociales, de actitud y comportamiento y mejoró su
rendimiento académico. Estos datos demuestran que este programa es útil para
mejorar y optimizar la competencia emocional.
Por otro lado, un programa que ha tenido gran repercusión es el Programa
Juego: Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 6 a 8 años creado
por Garaigordobil (2005), cuyos dos objetivos son:
 Fomentar el desarrollo social, emocional y creativo de los niños que no
presentan dificultades en su crecimiento, incidiendo especialmente en el
desarrollo socioemocional y de la creatividad infantil;
 Integrar socialmente a los niños que tienen dificultades en la interacción
social mostrando conductas sociales y a los que presentan dificultades en el
desarrollo emocional e intelectual.
Este contiene 125 actividades agrupadas en dos grandes tipos de juego que,
a su vez, contienen diversas subcategorías:
1) Juegos de comunicación y conducta prosocial, que incluyen juegos de
comunicación y cohesión grupal, de confianza y de cooperación.
2) Juegos de creatividad, que incorporan la creatividad verbal, dramática,
gráfico-figurativa y plástico-constructiva.
Siendo el tutor de aula, previa formación socioemocional, o un experto el que
aplica el programa.
El programa se estructura 25 sesiones de 90 minutos cada una. Estas
sesiones se llevan a cabo una vez por semana durante un curso escolar. Además,
presenta la estructuración de la sesión de intervención (fase de apertura, fase de
84
desarrollo del juego y fase de cierre) y las fichas técnicas de los 125 juegos de
forma clara y sencilla (i.e., nombre del juego, objetivo general y específicos en
función del desarrollo afectivo, social, intelectual y psicomotriz, materiales, duración
estructura grupal, descripción de la actividad y debate).
Este fue evaluado con la finalidad de establecer si era efectivo. Para ello, se
evaluaron las variables conductas sociales (i.e., liderazgo, jovialidad, sensibilidad
social, respeto-autocontrol, agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-
timidez, adaptación social global), clima de aula, estrategias cognitivas para resolver
situaciones sociales, capacidad de cooperación grupal, autoconcepto, estabilidad
emocional, esquema corporal, aptitud de madurez para el aprendizaje escolar y
creatividad, antes y después de la intervención. Tras la intervención Garaigordobil
(2005) concluye que todas las variables estudiadas mejoraron de manera
significativa, por lo que aplicar un programa cooperativo para trabajar la
competencia socioemocionales efectivo. En esta línea, y cogiendo de base este
programa, en la intervención diseñada para esta tesis doctoral se pretende trabajar
la competencia socioemocional y, más concretamente, el reconocimiento de las
emociones, el autoconcepto, la conducta prosocial, la empatía y las estrategias
cognitivas mediante el juego motor mediante la cooperación y la competición.
Por otro lado, Ambrona, López-Pérez y Márquez-González(2012) aplicaron
un programa de educación emocional cooperativo con la finalidad de incrementar la
competencia socioemocional en niños de Educación Primaria. Este está compuesto
por dos módulos, uno de reconocimiento de emociones y otro de comprensión
emocional. Cada módulo está compuesto por 4 actividades cooperativas de 45
minutos de duración cada una. Tras su aplicación durante 8 sesiones de una hora y
85
media cada uno concluyeron que los niños del grupo experimental puntuaron
significativamente más alto en las competencias evaluadas (i.e., reconocimiento de
emociones y comprensión emocional). A demás, se realizó un seguimiento y un año
después de la intervención se encontró que todos los niños (grupo experimental y
control) mostraron un incremento de sus competencias socioemocionales, sin
embargo, los niños del grupo experimental seguían presentando puntuaciones
superiores a las del grupo control.
Por último, Cacheiro y Martins (2012) aplicaron un programa durante 14
sesiones a una muestra de 20 niños de 8 a 11 años. Estas sesiones fueron
desarrolladas en el marco de las actividades del plan de estudios de la escuela. Los
resultaron llevaron a la conclusión de que la aplicación del programa era efectiva
puesto que en general los alumnos mejoraron en la identificación de emociones en
uno mismo y los demás, así como en la regulación de las emociones. Además,
presentaban mejoras en la autoestima, asertividad y resolución de conflictos.
Finalmente, los diferentes programas aplicados han demostrado efectos
positivos en el desarrollo socioemocional de alumnado (Garaigordobil, 2003a,
2003b, 2004, 2005 2007; Garaigordobil y Berrueco, 2007, 2014; Garaigordobil y
Fagoaga, 2006). Dicho de otro modo, su aplicación ha demostrado un mayor
repertorio de conductas sociales positivas que conllevan a la cooperación y a
prevenir la violencia en las aulas. De ahí, la importancia de desarrollar las
competencias socioemocionales como estrategia de convivencia en las aulas y la
idoneidad de instaurarse como contenido curricular en el sistema educativo español.
86
1.6. La Competencia Socioemocional en el Sistema Educativo Español
Es una evidencia que las emociones son una parte fundamental de la
identidad de las personas. También han ido adquiriendo una progresiva importancia
a medida que se ha ido creando un corpus investigador que ha revelado su
influencia en el bienestar. No obstante, en la actualidad a pesar de ser conscientes
de esta importancia, no existe un espacio temporal para trabajar las emociones en
el ámbito educativo.
Las leyes orgánicas educativas, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación y la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la
Calidad Educativa (LOMCE), establecen diferentes niveles educativos basados en el
desarrollo y adquisición de competencias de aprendizaje distribuidas en las áreas
del currículum. La LOMCE otorga un carácter competencial a la educación, donde la
finalidad última es la formación integral del alumnado. Se opta por un aprendizaje
por competencias porque estas tienen una aplicabilidad vinculada al desarrollo en
distintos ámbitos de la vida y un componente dinámico relacionado con la necesidad
de aprender de manera permanente. Es aquí donde encuentran razón de ser
elementos como la motivación del alumnado para aprender y sus creencias acerca
de sí mismo, todo ello relacionado con la competencia socioemocional.
En este sentido, el éxito en la vida personal, laboral y profesional del
estudiante depende en gran medida de un abanico mucho más amplio de
competencias que no se contemplan de manera explícita en dichas leyes,
destacando entre ellas la competencia socioemocional.
En un mundo cambiante y globalizado se crea la necesidad de formar en
nuevas competencias acorde a las demandas de la sociedad, al igual que se debe
87
ser competentes en el uso de las nuevas tecnologías se debe ser competente en la
regulación de las emociones ya que influirá en la relación con los iguales y en la
adaptación a cualquier contexto. En definitiva, el sistema educativo debe ofrecer
competencias que permitan el funcionamiento óptimo de las personas en la
sociedad. En esta línea, se formuló el proyecto de Definición y Selección de
Competencias (DeSeCo) de la OCDE (2005), marco para el desarrollo de la LOMCE
(2013).
El Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) de la
OCDEestablece unas competencias consideradas claves para la vida de las
personas y el funcionamiento de la sociedad. Entiende estas competencias básicas
como un conjunto complejo de conocimientos, habilidades, actitudes, valores,
emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en acción en un
contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares de cada situación.
Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o
sociales o para realizar una actividad o una tarea. Cada competencia reposa sobre
una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas,
conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales
y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de una
manera eficaz (OCDE, 2005). El modelo de competencia de DeSeCo ha tenido gran
repercusión porque es holístico, dinámico, funcional e integrador porque
interrelaciona las exigencias sociales con las capacidades internas. En este sentido
se habla de "competencias clave" que son las consideradas imprescindibles para
que las personas lleven una vida independiente, rica, responsable y satisfactoria, y
conseguir un óptimo bienestar personal. Observándose que en este primer intento
88
de definir las competencias, ya se da cabida al término emoción como elemento
angular que afecta al aprendizaje.
A partir del proyecto DeSeCo en el sistema educativo español (Orden EDC
65/2015) se establecen siete competencias clave: comunicación lingüística,
matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, digital, aprender a
aprender, sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y
conciencia y expresiones culturales. Dichas competencias deben estar
estrechamente vinculadas con los objetivos educativos y deben estar integradas en
las áreas o materias curriculares. Si analizamos cada una de las competencias
clave de nuestro sistema educativo se intuye que el trabajo de la competencia
socioemocional está implícito en algunas de ellas, pero no está claramente
delimitado su desarrollo como unidad competencial.
Más específicamente, la competencia en comunicación lingüística es el
resultado de la acción comunicativa entre interlocutores a través de múltiples
contextos. Estas situaciones implican diferentes lenguas y recursos interpersonales
para que la interacción sea positiva. Así, su principal requisito es el conocimiento del
componente lingüístico. Pero además, como se produce y desarrolla en situaciones
comunicativas concretas y contextualizadas, el individuo necesita activar su
conocimiento socio-cultural. Es por tanto un instrumento esencial para la
socialización, siendo necesaria la utilización de destrezas y estrategias para la
resolución de problemas que aparecen en el acto comunicativo, destacando para
comunicarse de manera eficaz las de carácter socioafectivo que se incluyen en el
constructo de competencia socioemocional. Las competencias básicas en ciencia y
89
tecnología capacitan para identificar, plantear y resolver situaciones personales y
sociales, entre otras.
La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje
permanente que se produce a lo largo de la vida. Esto exige motivación por
aprender que va íntimamente ligada a un estado de ánimo positivo y a un estado
emocional equilibrado. Se intuye la necesidad de reconocerlas propias emociones
para poder autorregular las y, así, poder planificar estrategias de autoaprendizaje,
planificación para alcanzar los objetivos, poner en marcha el plan de acción y su
posterior evaluación.
La competencia social y cívica es una de las más relacionadas con la
competencia socioemocional. Esta se relaciona con el bienestar personal y
colectivo, siendo este un componente de la competencia socioemocional según el
modelo de Bisquerra (2003). Implica la habilidad y capacidad para detectar
problemas sociales y elaborar una respuesta acertada para resolver conflictos.
Dicha competencia es esencial para poder participar plenamente en ámbitos
sociales e interpersonales y para ello es necesario que el individuo sea capaz de
reconocer y comprender sus emociones y las de los demás, desarrollar la empatía y
llevar acabo conductas prosociales-altruistas.
La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la
capacidad de transformar las ideas en actos. Para ello, es necesario el desarrollo de
actitudes y valores como la predisposición a actuar deforma creadora e imaginativa,
el autoconocimiento y la autoestima, la autonomía o independencia, el interés y
esfuerzo y el espíritu emprendedor. Dado que la autoestima otro componente
90
socioemocional en el modelo de Bisquerra (2003), se ve como las emociones se
filtran entre las definiciones de competencias.
En resumen, la competencia socioemocional impregna las concebidas como
básicas, al ser un elemento configurador de la personalidad que condiciona la
conducta. Entendemos que debería considerarse un área instrumental del
currículum para el desarrollo integral del alumnado. Desde el currículum formal se
debería implantar tanto de manera transversal como a través asignaturas trocales
y/o optativas. Apostar por la educación en emociones constituye un camino para
garantizar entornos tolerantes y de diálogo donde exista una buena convivencia
escolar y contribuya a tener una comunidad educativa saludable psicológica y
físicamente.
91
CAPÍTULO 2.
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA
METODOLOGIA APRENDIZAJE-SERVICIO.
EFECTOS EN EL ESTUDIANTADO
¿Existen necesidades sociales? Siendo obvia la pregunta, también lo es la
respuesta. La sociedad en la que vivimos camina hacia un modelo marcado por una
profunda desigualdad. Una mirada rápida hacia los acontecimientos sociales
recientes e informes de entidades solventes (Informe Foessa 2015) muestra una
panorámica desoladora y preocupante. De entre los datos aportados por este
informe, de acuerdo con la temática y planteamiento de esta tesis doctoral,
queremos hacer hincapié sobre uno: la tasa de pobreza infantil en nuestro país se
sitúa alrededor de un 30%. Ante esta realidad, la pregunta de partida no necesita
ser contestada para entender la gravedad de la situación.
Ahora bien, ¿Cómo se manifiesta esta pobreza infantil? Evidentemente, sus
manifestaciones son diversas. Múltiples factores afectan su visibilidad. Entre ellos
podemos encontrar el origen de la misma, el lugar en el que se vive, los esfuerzos
de las familias por enmascararla… Pero es bien cierto que los docentes son
elementos claves en su detección, ya que su contacto directo con los niños y niñas
hace imposible no detectar síntomas. Cualquier docente en cualquier centro escolar
encontrará estas manifestaciones diariamente. Algunas serán más visibles: higiene,
vestimenta, falta de materiales escolares, almuerzos, detalles en el contacto con las
familias, falta de estimulación, no participación en actividades extraescolares… otras
serán más sutiles, ya que afectarán a dimensiones personales que únicamente se
mostrarán a través de conductas y actitudes. Referente a éstas últimas, sobre las
que volveremos después, cabe hacer una reflexión sobre la evolución en cuanto a
las competencias que ha sufrido la profesión docente. La preparación puramente
pragmática, basada en la capacidad de transmisión de conocimientos académicos,
a la luz de la realidad descrita someramente, se vuelve claramente insuficiente. La
realidad supera la preparación. El éxito académico toma otra dimensión ante los
95
hechos: es posible que la detección de necesidades y la capacidad de intervenir
ante ellas sea más importante que el propio aprendizaje académico. Somos
conscientes al verter estas afirmaciones de la dificultad que entraña este
planteamiento, ya que debería repensarse la profesión docente incidiendo en la
necesidad de preparación en otro tipo de habilidades diferentes a las
tradicionalmente aprendidas y enseñadas. Este trabajo está planteado en esta línea,
en la vertiente correspondiente al uso del Aprendizaje-Servicio (APS) en la
formación de futuros maestros y maestras, que es uno de los ingredientes que
conforman el programa de educación socioemocional basado en el juego motor que
se ha diseñado y testado.
2.1. El Aprendizaje-Servicio como metodología activa y experiencial
El APS podemos definirlo como una metodología encuadrada dentro de las
denominadas activas y experienciales. La característica de activa la adquiere desde
el momento en que debe propiciar la ubicación del alumnado en el centro del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Este principio, muy manido en la literatura
específica, en la legislación educativa universitaria (principios básicos del EEES) y
en la no universitaria (LOE, LOMCE y normativa que las despliega), queda muchas
veces en una simple quimera, en un deseo, en un anhelo, no transformándose en la
realidad en una cuestión palpable. En este sentido, el APS adecuadamente
aplicado, sí es una estrategia metodológica que supone trasladar decisiones del
docente al alumnado, convirtiéndolo en protagonista de sus propios aprendizajes,
aspecto por otra parte delimitado claramente por el planteamiento constructivista del
aprendizaje. A pesar de la orientación constructivista de la educación, según la cual
la persona aprende a partir de ser un elemento activo que edifica su aprendizaje
96
desde los conocimientos que posee y a través de la superación de retos que le
hagan ponerlos en juego para aprender, para ser más exactos, actualmente ya se
ha propuesto la teoría conectivista del aprendizaje (Casteñera y Adell, 2013)
caracterizada por incorporar el mundo tecnológico a los principios constructivistas,
es difícil encontrar en la práctica actuaciones docentes que cumplan con este
precepto. Ante esta disyuntiva, el APS proporciona las condiciones necesarias para
construir por sí mismos el conocimiento, al actuar con protagonismo para resolver
una necesidad social existente actuando en situaciones reales (Fernández y
Martínez, 2016; Gil, 2012). Esta es verdaderamente la traslación a la práctica de los
principios teóricos, legales y psicológicos del aprendizaje. Ello refuerza la elección
metodológica del APS en la formación de futuros docentes y en el aprovechamiento
de alguna de sus derivadas en la implementación de programas, como es el caso
del este trabajo.
Dewey postuló la teoría del aprendizaje experiencial. Más de un siglo
después se sigue hablando de la experiencia como una forma de aprender
novedosa (Shook, 2000; Sleeper, 2001). Algo está sucediendo en el sistema
educativo para que continuamente se impulse este tipo de aprendizaje, pero su
traslación práctica no se realice. Es cierto que batallar contra siglos de metodología
tradicional directiva o expositiva supone un gigantesco lastre para los cambios que
deberían ser naturales. Naturales porque la evolución de la sociedad lo es, porque
el mundo cambia a un ritmo vertiginoso, porque los flujos de información son
múltiples y gigantes, porque es necesario adaptarse a nuevas formas de vivir y
convivir. El APS se muestra como un aprendizaje experiencial puro, que sigue
asimismo los preceptos de Delors (1996) de aprender haciendo, siendo,
conviviendo, sabiendo estar. Enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana para
97
resolverlas realmente hace que el alumno salga de la situación teatral, de impostura,
que supone, metafóricamente, un aula física (Kraft y Sakofs, 1985). Las
metodologías tradicionales no dejan de plantear cuestiones imaginarias y teóricas al
alumnado, recreando o evocando personas, elementos, materias o problemáticas
que no están presentes. En este sentido, las demandas a la abstracción del
alumnado son importantes, generando muchas veces malas interpretaciones, falsas
creencias e incluso dificultades para aquellos chicos y chicas con dificultades de
aprendizaje afectados precisamente en esa capacidad de imaginar y, en
consecuencia, de aprender. En esta línea, la experimentación que lleva en su base
el APS puede resultar un elemento de igualdad, de motivación y un baño de
realidad. El APS se caracteriza por ser aprendizaje experiencial, no pudiendo ser
concebido desde otra perspectiva (Fernández y Martínez, 2016; Gil, 2012; Gil-
Gómez, Moliner-García, Chiva-Bartoll y García, 2016).
Otro rasgo característico del APS, avanzando en su definición, hace
referencia a su carácter social. Siempre se dice que la escuela o la universidad son
reflejo de la sociedad. Efectivamente, son dos caras de la misma moneda. Siendo
así… ¿por qué las problemáticas sociales no se van a reflejar en los centros
educativos? O ¿por qué lo que se enseña/aprende no puede influenciar en la
sociedad? O, mejor aún… ¿por qué no nutrirse la una de los otros y viceversa? En
este último interrogante es donde sitúa el carácter social del APS. Su propuesta es
aprovechar una cosa negativa y otra positiva de la sociedad en la que está inserto el
centro educativo. A través del APS se pretende prestar un servicio a la sociedad a
con la atención de alguna necesidad social existente, provocando una
transformación social (Capella, 2016; Fernández y Martínez, 2016; Gil, 2012; Gil-
Gómez et al., 2016; Martínez, 2015; Tapia, 2010). En este sentido, un aspecto
98
negativo en forma de necesidad va a ser trabajado a través del APS, intentando
mejorarlo. Esta es la esencia de esta metodología: combinar la atención a una
necesidad social con el aprendizaje activo y experiencial de contenidos curriculares.
Aquí aparece una muestra más de las nuevas exigencias a los docentes que
plantea la innovación metodológica: se debe ser creativo para poder combinar estos
elementos en un proyecto perfectamente estructurado, superando las barreras
logísticas que el propio sistema va a plantear. A pesar de los planteamientos en la
legislación educativa sobre la necesidad de abrir los centros educativos al entorno,
interactuar recíprocamente con entidades sociales, establecer convenios de
colaboración que enriquezcan a ambas partes, en definitiva, procurar un sistema
educativo más abierto y colaborativo, nos encontramos con dificultades
estructurales que hacen complejo materializar este principio. ¿Qué se propone
desde el APS? Reciprocidad. Es decir, se atiende una necesidad social,
mejorándola, a la vez que se aprovecha este baño de realidad para dos cuestiones
en lo tocante al alumnado: aprender aspectos académicos y crecer en el desarrollo
de la identidad como personas a través de poner en juego sus valores, es decir,
repensar sus creencias y ejercitar los valores democráticos y positivos
(Aramburuzabala y García, 2012; Capella, Gil y Martí, 2014; Gil, 2012; Puig, Palos,
Bosch y Batlle, 2007) que la situación va a generar en todos los casos.
Resumidamente, formar integralmente a las personas. El aspecto positivo, sin duda,
es el aprovechamiento de situaciones reales para aprender. Y aquí juegan un papel
preponderante las entidades sociales (generalmente conocidas como tercer sector)
que pueden convertirse en aliados del sistema para generar conocimiento. En esta
reflexión encontramos otro de los aspectos que caracterizan el APS: la creación de
redes sociales para su aplicación (Adger, 2000; Ammon, Furco, Chi y Middaugh,
99
2002; Billig, 2002; Fredericks, 2002; Kramer, 2000; Mott Foundation, 2007; National
Youth Leardership Council, 2008).
Atendiendo a la bibliografía sobre APS (Capella, 2016; Capella et al., 2014;
Celio, Durlak y Dymnicki, 2011; Chiva, Corbatón, Gil y Zorrilla, 2015; Chiva, Gil,
Corbatón y Capella, 2016; Gil, 2012; Gil y Chiva, 2014a; Gil, Chiva y Martí, 2014;
Chiva, Gil y Hernando, 2014; Gil, Francisco y Moliner, 2012; Puig et al, 2007; Tapia,
2008), se desprende otro rasgo interesante que ayuda a su conceptualización. Nos
referimos a que el APS no es una estrategia metodológica en sí, sino un paraguas
que engloba a otras. Significa que el APS más se podría ubicar como un paradigma
global, como una filosofía de actuación, que utiliza variedad de metodologías para
implementarse. El APS no deja de ser el planeamiento de un reto o problema al
alumnado (lo que lo sitúa dentro o paralelo al Aprendizaje Basado en Problemas),
que debe de solventar de forma lo más autónoma posible. Lo que ocurre es que el
reto propuesto debe ser detectado por sí mismo y toma forma de necesidad social.
Consecuentemente, la problemática detectada debe incorporarse al ámbito
curricular, aspecto que recae en el docente y que desafía su creatividad, procurando
las condiciones para el desarrollo integral (curricular y personal). Si lo entendemos
como un paradigma, debemos ser conscientes que al bajar escalones hacia su
aplicación práctica es obligatorio el uso de otras estrategias metodológicas que
permitan la enseñanza-aprendizaje. Es en este punto en el que el aprendizaje
cooperativo se hermana con el APS. No podemos crear valores y actitudes si no se
trabaja con otros, se coopera, se respeta, se colabora, se empatiza, se afronta
conjuntamente la acción sobre una necesidad, entendiendo el entorno que la
contextualiza de forma conjunta y se plantea la acción como un proyecto conjunto.
Esta es otra demanda que el APS realiza al profesorado: es necesario conocer las
100
estrategias y procedimientos del aprendizaje cooperativo para poner en práctica
proyectos de APS con la adecuada calidad. A pesar de que el aprendizaje
cooperativo es esencial en el APS, no se debe perder de vista la utilidad de otras
metodologías que también pueden resultar interesantes para tener éxito en su uso
(Chiva-Bartoll y Martí-Puig, 2016).
Al referirnos a cómo enfrentar un proceso de enseñanza-aprendizaje, en el
ámbito docente, en la literatura específica y entre la opinión del alumnado siempre
surge un dilema: la conexión entre teoría y práctica. Es una demanda constante
entre los discentes generalmente no atendida por los docentes o atendida de forma
parcial. El APS nos ofrece una buena posibilidad para avanzar en este campo. Su
uso supone de facto una superación de este dilema. No es posible utilizarlo sin
aplicar contenidos teóricos en situaciones prácticas reales. La propia idiosincrasia
de esta metodología lleva a unir eficientemente teoría y práctica, cuestión que el
alumnado percibe como coherente y motivadora, siendo este efecto común en todos
los niveles educativos (Gil, Chiva y Martí, 2015). Cuando hablamos del uso de APS
en la formación de futuros maestros, como es nuestro caso, esta característica es
de especial relevancia. Sus ansias por trabajar en contextos escolares y aplicar
teorías en la práctica como elemento formativo propiciando situaciones de reflexión
para aprender, convierten al APS en una herramienta potente de uso en este tenor.
Esta es una de las justificaciones de su incorporación al programa socioemocional
como elemento enriquecedor.
Aun siendo ya muchos los autores que han definido esta metodología (Billig,
2000; Capella et al., 2014; De la Cerda, Graell, Martín, Muñoz y Puig, 2009;
Fernández y Martínez, 2016; Folgueiras, Luna y Puig, 2013; Furco 1996, 2002; Gil,
101
2012; Martínez, 2015; Martínez-Odria, 2005; Martínez-Usarralde, Zayas y
Sahuquillo, 2016; Puig, Gijón, Martín y Rubio, 2011; Tapia, 2008; Writing@CSU1 de
la Universidad de Colorado, 2015), no es menos cierto que entre muchos docentes
no existe acuerdo respecto a ella y a su implementación práctica. Es decir, no hay
consenso total sobre lo que es el APS con exactitud, aunque es cierto que esta
confusión se da más en la forma de aplicarlo que en la definición teórica. Los
congresos que anualmente la Red Universitaria de Aprendizaje-Servicio organiza
son una muestra de ello. En octubre de 2016 se celebró ya la séptima edición de
este evento y, a nuestro entender, siguen existiendo algunas contradicciones sobre
qué es y qué no es APS, pudiendo consultarse las conclusiones de los diversos
talleres celebrados en el seno de estas convenciones. Ya Martínez-Odria (2005) en
su tesis doctoral trazó el camino hacia la esencia real del APS, distinguiéndolo
claramente del voluntariado y entendiéndolo como una incorporación curricular de
este. En la misma línea de clarificación se ubican los intentos de la Universidad de
Stanford2 (1996) y Tapia (2000) cuando proponen los cuadrantes del APS, esquema
útil para diferenciarlo de otras actividades con diversos grados de voluntariado y
poca conexión curricular.
A pesar de ello y del creciente corpus teórico creado sobre esta metodología,
el consenso no es total. Esto supone ventajas y desventajas. Entre las ventajas
contamos con que es muy fácil aplicarlo en cualquier institución educativa si no hay
que respetar determinados criterios que están en la base de su definición y uso
(National youth leadership council, 2008), también es fácil desde este planteamiento
elaborar contajes puramente cuantitativos sobre el número de proyectos ejecutados,
http://writing.colostate.edu/guides/teaching/service_learning/definition.cfm
1
SERVICE-LEARNING 2000 CENTER. Service-Learning Quadrants.Stanford University,California,1996.

2
102
cantidad de participantes, de entidades en red, etc. y hablar de institucionalización.
La desventaja fundamental consiste en una pérdida de calidad de los proyectos,
llegando a considerar APS prácticamente cualquier actividad que tenga cierta
relación con alguna necesidad social. Es un debate abierto y vivo, pero lo innegable
es que para que una aplicación APS produzca efectos adecuados en las dos
vertientes derivadas de su concepción (académica y personal) es necesaria su
aplicación con rigor Capella (2016) hace en su trabajo una cuidadosa revisión de los
efectos que produce esta metodología, delimitando los autores, procedimientos y
variables tenidas en cuenta en cada investigación. Dentro de esta pérdida de
calidad, nos atrevemos a decir que el problema fundamental radica en la
desconexión curricular del APS.
Este es uno de los criterios más importantes de calidad: el APS debe ir ligado
estructuralmente al aprendizaje de contenidos de una materia. Si esta situación se
desvirtúa, el APS se acerca al voluntariado y se descabalga del ámbito
metodológico. Esta situación se ha tenido en cuenta en la presente investigación. Se
ha empleado el APS en el aprendizaje de contenidos de una materia concreta del
plan de estudios de Graduado/a en Maestro/a, cuestiones perfectamente detalladas
en el capítulo correspondiente a la descripción del programa de esta obra. Sabiendo
que el APS no deja de ser un componente más del programa socioemocional que se
ha puesto a prueba, debemos apostar por su valía en la formación de futuros
docentes (Gil, 2017).
Para finalizar la delimitación de las ideas-fuerza que definen el APS
hablaremos de la reflexión sobre la acción que es otro de sus aspectos claramente
importantes. Si hablamos de aprender haciendo, estamos verdaderamente hablando
103
de desarrollar en el alumnado habilidades de observación, diagnóstico, análisis y
acción que permitan aprender. En términos de investigación, estos procedimientos
no dejan de ser ciclos de investigación-acción. Partir de la realidad, diagnosticarla,
llegar a una conclusión, realizar una propuesta de mejora, ponerla en práctica y
volver a comenzar el ciclo. Es colocar a la persona que aprende ante una situación
real, enfrentarse a un problema, hacerle activar recursos, actuar ante él y
reflexionar. Es en la reflexión en la que queremos hacer hincapié. Pensar sobre lo
hecho está presente en la aplicación de APS que se presenta en esta tesis,
utilizándose como elemento central. Desde una perspectiva más amplia, podemos
decir que el programa de aprendizaje socioemocional que se despliega y valora en
este trabajo y que tiene la aplicación de APS como un elemento innovador en su
ejecución, emplea la reflexión para el aprendizaje. Podemos decir que cualquier
programa educativo debe tener este elemento en su estructura, de lo contrario será
complicado generar aprendizajes realmente significativos y duraderos.
En resumen, se han presentado las principales características del APS
(metodología activa y experiencial, carácter social manifestado a través de la
atención de una necesidad, metodología que engloba a otras estrategias, conexión
entre la teoría y la práctica, conexión curricular, necesidad de reflexión sobe la
acción) y se ha planteado el dilema existente referente a las diversas concepciones
existentes que condicionan su uso. Es momento, por tanto de retomar las
cuestiones con las que abríamos este capítulo.
Mientras existan necesidades sociales, habrá margen para la existencia, uso
y crecimiento del APS. Y estas no paran de crecer, extendiéndose a muchos
ámbitos y poblaciones. Dentro de este contexto, hacíamos referencia específica a la
104
población infantil, ya que el trabajo realizado en esta tesis se centra en personas de
esa edad. Aquí se presenta un programa de intervención socioemocional aplicado
en primero y segundo de educación primaria. La cuestión es… ¿qué necesidad
social se ha atendido con el uso del APS? Retomamos aquí la segunda pregunta
con la que comenzaba el capítulo. La pobreza infantil decíamos que se manifiesta
en muchas ocasiones de forma muy evidente y poníamos ejemplos de ello. Pero
existen otras manifestaciones que no son observables a simple vista, ya que forman
parte de la dimensión personal de los niños y niñas. Muchas veces, una conducta
violenta puede ser consecuencia de la influencia de la situación que vive el niño en
su ámbito familiar. De la misma forma, la falta de atención o el retraimiento puede
ser síntoma de malas experiencias, igual que la frustración puede ser consecuencia
de las limitaciones en las posibilidades de desarrollo personal que necesita un
infante en edad escolar derivadas de una mala situación económica en casa. Estas
situaciones que relatamos a modo de ejemplo y que son, desgraciadamente, muy
comunes según los informes citados, van a tener una clara influencia en el
comportamiento de los escolares. Su estructura emocional se va a ver seriamente
comprometida, con lo que es esperable que disminuya su autoconcepto y/o su
prosocialidad, entre otros. Probablemente llevará aparejado el fracaso escolar.
Efectivamente, estas son manifestaciones difusas de las necesidades sociales de la
infancia.
Posiblemente por su carácter semioculto pasan desapercibidas a las
estadísticas y a los protocolos de detección. Pero están ahí y tienen una enorme
influencia sobre la calidad de vida de los niños y sobre sus posibilidades de
desarrollarse adecuadamente como personas. No se les presta la suficiente
atención, pero afectan directamente a la formación de su identidad. Si además esta
105
situación se combina con que la educación emocional no se trabaja específicamente
en las escuelas al no ser un contenido específico del currículo, es fácilmente
entendible que no se está atajando el problema. Muy al contrario, se incrementa.
Conscientes de esta realidad, esta tesis se ha enfocado desde la perspectiva de
aportar un granito de arena a afrontar esta problemática. Esta es la necesidad que
se cubre con la aplicación del APS dentro del programa Siente Jugando de
educación socioemocional.
2.2. Efectos del Aprendizaje-Servicio
Este apartado pretende realizar una somera revisión sobre la eficacia que ha
mostrado el uso del APS. Cierto es que hacerlo de forma general es complejo
debido a la variabilidad que existe en su uso: diferentes modalidades, diferentes
niveles educativos, heterogeneidad en las muestras, amplitud de variables,
programas poco estandarizados, etc. A pesar de ello, la bibliografía reporta efectos
sobre el estudiantado muy interesantes que, a nuestro entender, validan esta
metodología para su uso educativo.
Billig (2000, 2002), Eyler Giles, Stenson y Gray. (2001) presentan una
primera clasificación en categorías de los efectos del APS en los estudiantes,
determinando cuatro niveles: académicos, personales, sociales y de ciudadanía.
Con posterioridad, esta estructura es confirmada por autores como Butin (2003,
2006) quién establece una clasificación con los nombres genéricos para cada
categoría de perspectivas técnica, cultural, política y postestructural; Furco y Root
(2010); y Gil et al. (2015) que proponen una extensión de este modelo determinando
subcategorías en cada grupo general.
106
Aunque con matices, estos autores determinan efectos en el campo
académico o técnico, que incluye aprendizajes relacionados con la eficacia, calidad,
eficiencia y sostenibilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, abarcando todo lo
concerniente a lo escolar en cuanto a los logros académicos del alumnado.
Relacionando estos efectos con la definición del APS, serían aquellos derivados de
la parte de aprendizajes académicos que persigue el APS.
Las restantes categorías referentes a los efectos que produce el uso del APS
surgen de la segunda misión que pretende: al atender una necesidad social se va
ver implicada la dimensión personal del estudiantado, entendiendo esta desde una
perspectiva amplia con muchos ángulos. Desde aquí, se determinan efectos en las
tres restantes esferas.
La perspectiva cultural incluye los cambios personales provocados por la
comprensión de la situación de otros individuos en un proceso de toma de
decisiones. A partir de ella se produce un aumento del entendimiento, el respeto por
la diversidad y, en consecuencia, se adquiere un mejor sentido de su situación en la
comunidad. Hace referencia a la comprensión del mundo y de la sociedad en que
vivimos, a través de los cambios producidos en el interior de cada individuo, como
consecuencia de la experiencia vivida y los componentes afectivos, éticos y
formativos desarrollados. Abarca la valoración de cambios en las habilidades para
interactuar con los demás, en los pensamientos y creencias que se tienen respecto
a las personas sobre las que se presta el servicio, y en la toma de conciencia y
comprensión de cuestiones sociales aceptando nuevas perspectivas y puntos de
vista diferentes (García, Escámez, Martímez y Martínez Usarralde, 2008;
107
Gil-Gómez et al., 2016). Así pues, se evidencian cambios en las habilidades
interpersonales y en la comprensión hacia los pensamientos y creencias de los
demás.
El tercer nivel que plantea Butin (2003, 2006) se refiere a la perspectiva
política. Son los aprendizajes relacionados con el desarrollo de actitudes y
conductas que fomentan la participación en la sociedad con la voluntad de
transformarla. Su esencia implica dar voz a aquellas personas, colectivos y
comunidades silenciadas o discriminadas por una u otra razón. Billig (2000, 2002) y
Eyler et al. (2001) denominan estos efectos como resultados de ciudadanía,
englobando desarrollo de las creencias, intencionalidades y conductas sobre la
responsabilidad personal, la participación activa en acciones que impliquen mejoras
en la comunidad, la actuación ciudadana en términos de justicia social, aumento de
la conexión entre la comunidad y la escuela e incremento de la participación en
ambas, mejora del autoconcepto, el compromiso político y la tolerancia hacia los
demás, aumento de la participación política y del compromiso comunitario, mejoras
en algunos rasgos personales como el liderazgo, percepción de uno mismo, el
empoderamiento, la eficacia personal y la resiliencia, la capacidad para trabajar en
equipo y las conductas prosociales-altruistas (Gil-Gómez et al., 2016).
Finalmente, la perspectiva postestructural abarca aquellos cambios que
suponen una reconstrucción y transformación de la identidad, reinterpretando las
normas con las que damos sentido al mundo y a nosotros mismos. Billig (2000,
2002) y Eyler et al. (2001) utilizan la nomenclatura resultados personales para
referirse a estos efectos, detallando que son mejoras desarrolladas en el aspecto
personal del estudiantado, efectos positivos sobre los pensamientos, sentimientos,
108
autoestima, autoeficacia y compromiso académico, identificación con la escuela y
la comunidad, reducción del absentismo escolar e incremento de la asistencia a
clase, motivación respecto al aprendizaje y respeto hacia la escuela como
institución.
Como complemento a esta revisión sobre las prestaciones que ofrece el APS,
y a modo de síntesis, recurrimos a la recopilación realizada por Capella (2016) en su
tesis doctoral de los meta-análisis publicados sobre los efectos del APS. Los
presentamos en la siguiente tabla.
Tabla 9.
Meta-análisis sobre los efectos del APS (extraída de Capella, 2016).
Trabajo Efectos del APS
Estudios cuantitativos: progreso académico, mejoras en el auto-

concepto, crecimiento personal y crecimiento social.
Estudios cualitativos: aprecio por el valor del servicio, progreso

White (2001)
académico y del pensamiento crítico, crecimiento social y personal,
desarrollo de la tolerancia y el aprecio por los demás, mejoras en el auto-
concepto, mejora de la actitud hacia los profesores, desarrollo de la
conciencia medioambiental y mejora del comportamiento.
Desarrollo académico y cognitivo, desarrollo cívico, desarrollo vocacional y

Furco (2004) profesional, desarrollo ético y moral, desarrollo personal, y desarrollo
social.
Conway et Efectos positivos respecto a los resultados académicos, personales,

al. (2009) sociales y de ciudadanía.
Mejoras en las actitudes hacia uno mismo, mejoras en las actitudes hacia
Celio et al.
la escuela y el aprendizaje, desarrollo del compromiso cívico, desarrollo de
(2011)
habilidades sociales y aumento del rendimiento académico.
Yorio y Ye Mejoras en cuestiones de entendimiento social, aumento de la perspectiva

(2012) personal y desarrollo cognitivo.
109
Es conveniente para acabar de describir los efectos del APS mostrar algunos
estudios recientes que siguen aportando datos válidos para justificar su introducción
en el sistema educativo. Según Patterson (2015), el estudiantado desarrolla un
lenguaje emocional que se puede detectar en las reflexiones que redactan los
estudiantes sobre las experiencias que supone aprender de esta forma. Incidir sobre
la estructura emocional lleva aparejado un cambio sustancial en la forma de percibir
la sociedad y al resto de personas. También Richards, Eberline, Padaruth y Templin
(2015) y Li, Guo, Yao, Wang y Yan (2016) detectan este crecimiento emocional y
personal del alumnado, relatando asimismo aumentos en los aprendizajes
académicos, cívicos y personales. Plantean que el crecimiento emocional y
cognitivo está directamente relacionado con la valoración subjetiva de las tareas que
realizaban. En consecuencia, es decisivo estructurar las tareas adecuadamente y
establecer los mecanismos de reflexión oportunos para que este efecto se produzca
y maximice.
En otro orden, otro de los efectos descritos surge de la cantidad de
escenarios de aprendizaje diferentes que esta metodología ofrece. Siguiendo a
Prado y De Carvalho (2016) la experiencia de aprender sobre realidades plurales
propicia vivencias muy valiosas y enriquecedoras. Desde aquí es muy fácil suponer
que esta gran diversidad tendrá una influencia sobre un factor decisivo en la
enseñanza: la motivación. Efectivamente, Shu-Chin y Tzong-Heng (2016) afirman
que el estudiantado aumentó su motivación por trabajar en colaboración con otros
compañeros, por el entusiasmo puesto por los receptores del servicio, por participar
en un proyecto activo, por la satisfacción de cumplir con un reto ayudando a otros y
por activar su pensamiento crítico.
110
El panorama de amplio espectro y variedad que propone el APS es caldo de
cultivo propicio para el desarrollo de la creatividad. Situar a la persona que aprende
ante la responsabilidad de preparar, planificar, revisar, experimentar y evaluar una
intervención propia genera un espacio excelente para progresar en la creatividad.
Así lo documentan Kilcommins y Eimear (2015) en su trabajo. Entendemos que esta
es una de las demandas básicas en la sociedad actual, siendo un motivo más por el
que utilizar esta metodología en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Pero esta responsabilidad trasladada del docente al discente tiene
repercusión en otros niveles. Nos referimos a la capacidad de liderazgo y al
aprendizaje cooperativo entre iguales. Sin duda las habilidades sociales se van a
ver comprometidas en este tipo de aprendizaje. Al final, enseñar y aprender significa
muchas veces gestionar interacciones personales que propicien las situaciones
adecuadas para asegurar el éxito. En este sentido, el APS produce que afloren
liderazgos que en otras metodologías quedan soterrados, de la misma forma que se
facilitan experiencias de aprendizaje entre iguales al actuar cooperativamente. Sin
duda son elementos de desarrollo personal que derivan de esta concepción
educativa. Los trabajos de McKay (2014) y de Chrispeels et al. (2014) aportan
evidencias en esta dirección.
Un poco más específicamente, el uso de APS en estudiantado que va a
dedicarse a la profesión docente tiene efectos esenciales. En educación, cuestionar
los elementos que inciden directa o indirectamente en el proceso de enseñar y
aprender es una cuestión central. Es en este punto en el que el APS brinda
posibilidades que otras metodologías tienen limitadas. Poder observar a
profesionales y a compañeros en acción, a la par que ser observado y analizado en
111
la misma situación desde una perspectiva crítica contribuye a obtener un
feedbackque va a tener un peso específico en la construcción de la identidad
docente. Este proceso de observar y ser observado, según Lee (2015) modificó la
actitud de los estudiantes hacia el estudio y permitió tener una buena experiencia de
preparación para el comienzo de la actividad profesional. En esta construcción de la
identidad docente, Mayor y Rodríguez (2016) apuntan que el APS hace
cuestionarse a los estudiantes las concepciones pedagógicas dominantes, la puesta
en práctica de la programación y el futuro desempeño profesional. Estos datos nos
impulsan a decir que es necesario estimular la realización de este tipo de
actividades en la formación de docentes, para avanzar en la creación de
profesionales mejores.
En este capítulo se ha definido la metodología del APS, determinando sus
características principales y como estas lo configuran como una estrategia adaptada
específicamente a la situación social y educativa actual. Su doble vertiente por lo
que respecta a integrar en una sola acción aprendizajes académicos y personales a
partir de la atención a una necesidad social, lo sitúa como un referente de primer
orden en la respuesta a la cuestión ¿Cómo enseñar? que debe formularse cualquier
docente. El APS pretende influir en la realidad que rodea a los centros educativos,
mejorándola, pero también aspira a convertir en oportunidad de aprendizaje las
carencias de esta. Todo ello aporta una nueva visión con excelentes posibilidades
formativas.
También se ha referenciado la principal bibliografía que demuestra su validez
como metodología de enseñanza-aprendizaje. Las evidencias crecen
exponencialmente, de forma paralela al incremento de su utilización. Estos
112
antecedentes permiten que entendamos justificada su implementación en los
diversos niveles del sistema educativo, concibiéndola como una herramienta
utilizable en cualquier materia, ya que siempre el aprendizaje siempre debe estar
impregnado de valores democráticos positivos que contribuyan a la creación de
ciudadanos con un amplio sentido de la ética y de la participación.
Esta justificación es la que nos ha empujado a incorporar el APS como un
elemento nuevo en la creación de un programa socioemocional educativo.
Concretamente, a través de su uso en el programa se atienden necesidades
personales que aparecen muchas veces escondidas dentro de la personalidad de
niños y niñas y a las que hasta el momento no se ha prestado demasiada atención.
113
CAPÍTULO 3.
EL JUEGO MOTOR COMO HERRAMIENTA DE
APRENDIZAJE
En el siguiente capítulo se abordan los conceptos de juego motor, justificando
su utilidad como potente herramienta para trabajar la competencia socio-emocional
en el alumnado. Para ello, es necesario realizar un recorrido histórico y evolutivo del
concepto hasta llegar a la definición de juego motor, haciendo hincapié en la teoría
psicoevolutiva de Piaget y en la de la socialización de Vigostky. Nuestro programa
Siente Jugando parte de una propuesta integradora de ambas concepciones,
considerando el juego motor como un factor relevante para el desarrollo físico,
psíquico y emocional de los niños y, por consiguiente, de su personalidad.
De la misma forma, se aborda el estudio de sus características y diferentes
clasificaciones, que permiten agruparlos en función de los procesos psicológicos y
motrices que se activan. En este punto, se exponen dos de las clasificaciones más
utilizadas en el ámbito educativo y deportivo: la clasificación del juego motor según
su aplicación práctica de Parlebas y según la organización de Blázquez. En el
primer caso, cabe resaltar que Parlebas tiene en cuenta tres criterios básicos de los
juegos determinados por la incertidumbre: el entorno físico, la interacción con
compañeros y con adversarios. De la combinación de estos criterios hacemos una
notable distinción entre los juegos que requieren competición y los que reclaman
cooperación. Esta diferenciación tipológica conlleva diferentes experiencias
emocionales. De ahí, la aplicación de juegos cooperativos y competitivos en el
programa Siente Jugando. En el segundo caso, Blázquez expone una clasificación
del juego donde, además de tener en cuenta los criterios de Parlebas, añade el tipo
de espacio donde se juega y cómo se participa. Así propone tres tipos de juegos: los
de organización simple, los codificados y los reglamentados, siendo los juegos
codificados los que se utilizan en nuestro programa socioemocional.
117
Posteriormente se definen los conceptos de juegos cooperativos y
competitivos, remarcando las ventajas de su aplicación en niños de educación
primaria. Para finalizar, se destaca el juego motor como una herramienta motivadora
para el aprendizaje emocional y su importante utilización para la mejora de la
competencia socioemocional, objeto de estudio en nuestro trabajo.
3.1. Conceptualización
El juego es una actividad que está presente en todas las personas y no
únicamente en edades tempranas sino a lo largo de sus vidas. Se puede entender
como una opción contraria al trabajo, relacionada con el ocio, e inmerso la esencia
de cada cultura, siendo trascendente puesto que desarrolla múltiples características
de la personalidad del individuo. Esta es una de las razones básicas por las que
hemos optado por incorporarlo como elemento nuclear del programa socio-
emocional que testamos en esta tesis.
Etimológicamente, la palabra juego procede de dos vocablos en latín: "iocum
y ludus-ludere", haciendo ambos referencia a broma o diversión, usándose
indistintamente junto con la expresión actividad lúdica.
El juego ha sido estudiado y definido desde hace siglos. Ya Platón y
Aristóteles lo consideraban importante, puesto que según estos autores con el juego
se llegaba al aprendizaje en múltiples contextos. Más tarde, aparecieron diferentes
corrientes y teorías explicativas del juego, que resumimos en la tabla10.
118
Tabla 10.
Corrientes teóricas del juego.
Autores Teorías del juego
Spencer (1855) Teoría del exceso de energía.

Lazarus(1883) Teoría de la relajación.
Teoría de la práctica o del
Gross (1898, 1901)
preejercicio.
Hall (1904) Teoría de la recapitulación.
Teoría psicoanalítica, de la catarsis
Freud (1905, 1953)
o de la expresión emociona.l
Buytendijk (1935) Teoría general del juego.
Claparéde (1934) Teoría de la ficción.
Piaget (1932, 1951, 1946, Teoría psicoevolutiva.
1966, 1981)
Vigotsky(1933, 1934,1966, Teoría de la socialización.
1991)
Huizinga y Callois (1938, Teoría culturalista.
1958)
Bronfenbrenner (1979) Teoría ecológica.
A mitad del siglo XIX, Spencer (1855) con su teoría establece una relación
entre el juego y el exceso de energía de una persona. Según él cuando una persona
posee un exceso de energía se autorregulaba mediante la práctica del juego. Por su
parte, Lazarus (1883) fundamentaba la actividad mediante el juego como una vía de
relajación ante la fatiga que ocasionan otras actividades diarias. El juego libera de
los problemas, preocupaciones y cansancio recuperando la energía consumida.
Gross (1898, 1901) lo concebía como el vehículo para ejercitar diferentes
habilidades necesarias para la vida adulta.
Durante el siglo XX, este concepto continuó siendo ámbito de estudio. Así,
Hall (1904) basándose en la teoría de la evolución de las especies de Darwin, lo
relacionaba con las diferentes etapas en la evolución de la cultura humana. Freud
(1905, 1953) asocia el juego con el instinto de placer, donde se tiene la oportunidad
119
de expresar libremente lo que se siente. Este autor, profundizó en el sentido de
jugar desde su idea de entenderlo como un elemento que podía atender diversas
necesidades humanas. Entre ellas, postuló que el juego estaba íntimamente
relacionado con la necesidad del individuo de satisfacer impulsos eróticos o
agresivos y/o la necesidad de expresar y comunicar las experiencias vividas y las
emociones que de estas afloran, siendo el primero en establecer una relación entre
el juego y las emociones. En una línea diferente, Buytendijk (1935) establece que la
infancia presenta peculiaridades y características inéditas que posibilitan el juego,
siendo este una forma de expresar su autonomía y su libertad. Sin embargo,
Claparéde (1934) lo definió como una actitud de ficción del individuo frente a la
realidad. Para él, se define por la persona que lo práctica y por su manera de
interaccionar con el medio.
Es especialmente relevante a la hora de justificar el uso de juegos para una
intervención socioemocional, analizar la función que en el ámbito psicoeducativo le
confieren autores de la relevancia como Piaget y Vygostsky.
Piaget (1932, 1951, 1946, 1966, 1981) asocia los diferentes estadios del
desarrollo cognitivo (sensomotriz, preoperatorio, operaciones concretas y
operaciones formales) con el desarrollo de la actividad lúdica. Según este autor el
juego del niño evoluciona a medida que se dan transformaciones en su estructura
cognitiva. Estas transformaciones se reflejan en el tipo de juego, clasificándose en:
 Juego de ejercicio (sensorial y motriz).Aparece durante el periodo sensorio-
motor (0-2 años). En esta etapa los niños repiten por placer actividades
adquiridas por imitación centrándose en la acción, los movimientos, la
manipulación y la observación de objetos y personas.
120
 Juego simbólico. Este tipo pertenece al periodo preoperacional (2-7 años),
donde el niño representa acciones de la vida diaria como si fueran reales y
personifican objetos atribuyéndoles acciones que no les corresponden, como
por ejemplo utilizar una caja de zapatos como una cuna de bebé. Además,
según la Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget en este periodo los niños
son capaces de empatizar. Es decir, van adquiriendo la capacidad de
ponerse en el lugar de los demás, dando lugar a juegos de imitación, de roles
ficticios y al juego simbólico como tal. No obstante, el carácter egocentrista
iniciado en la etapa sensoriomotriz sigue estando presente pero en menor
intensidad. Es a partir de los 6-7 años cuando el niño empieza a ser menos
egocéntrico y a ser capaz de poder ponerse en el lugar de los demása nivel
emocional (Piaget y Inhelder, 1956, citado en Esteban, Sidera y Serrano,
2008).
 Juegos de construcción .Aparecen sobre el primer año y se mantiene en el
estadio sensorio-motor y en el preoperacional, aumentando su complejidad a
medida que el niño se desarrolla. Estos son los juegos clásicos de bloques.
 Juegos de reglas. Con la aparición de los juegos infantiles aparecen las
reglas, aunque de manera muy sutil y generalmente propuestas por el adulto.
No es hasta el periodo de las operaciones concretas (7-12 años) cuando las
reglas en el juego cobran sentido para los niños y pasan a ser la parte
fundamental en los juegos. Este hecho está estrechamente relacionado con
la disminución del egocentrismo en el niño, y con el uso lógico de sus
acciones en situaciones concretas. Piaget (1979)considera que el desarrollo
del niño va desde el egocentrismo característico de los primeros años de vida
a la necesidad de socialización en el período de las operaciones concretas
121
(Esteban et al., 2008). En este sentido, presentan la necesidad de interactuar
con sus iguales con la finalidad de jugar y divertirse. En este momento de
socialización, y para un buen funcionamiento del juego, el adulto establece
diferentes normas que estos interiorizan y establecen como primordiales para
que el juego se desenvuelva positivamente y puedan jugar con sus
compañeros.
Por su parte, Vigotsky(1933, 1934,1966, 1991) considera que la actividad
lúdica constituye el motor del desarrollo y este viene determinado por las
características del medio social donde se desenvuelve. Este autor, al contrario que
Piaget, considera que la interacción con el medio y con sus iguales es lo que
ocasiona un buen desarrollo cognitivo. El juego es una reconstrucción de las
interacciones realizadas por los adultos mediante la cooperación e interacción social
entre iguales. Al contrario que Piaget, este no considera el juego como una actividad
predominante en la infancia aunque sí piensa que es factor decisivo en el desarrollo
cognitivo, generando continuamente zonas de desarrollo próximo.
Ambos autores, independientemente si entramos en el debate de si es el
desarrollo cognitivo el que da lugar a la socialización o, por el contrario, son los
agentes socializadores los que conllevan el desarrollo cognitivo y el aprendizaje,
consideran esenciales la influencia ambiental y la construcción individual del
aprendizaje para su desarrollo (Esteban et al., 2008). De ahí que autores como
Chapman (1991), Tomasello (2007) y Valsinier (2007) realicen propuestas
integradoras a partir de estas dos corrientes. Para estos autores el desarrollo del ser
humano consiste en la construcción de conocimientos a partir de las acciones
individuales y de la comunicación con otras personas. Es decir, "el conocimiento se
122
co-construye internamente (a través de la acción personal) y externamente (a través
de orientaciones sociales de padres, maestros y medios de comunicación que
tienen el propósito de regular las acciones de los niños)" (Esteban et al., 2008, p.8).
En este sentido, nuestro programa Siente Jugando parte de la propuesta
integradora de las dos grandes concepciones de la psicología evolutiva utilizando el
juego motor como vehículo fundamental para su puesta en marcha.
Huizinga(1954) y Callois, (1958) remarcan la importancia del juego como
transmisor de patrones culturales, tradicionales y costumbres, percepciones
sociales, hábitos de conducta y representaciones del mundo. Estas cambian según
la época, situación geográfica, las modas o las ideas. Así, Huizinga (1954) define el
juego como:
El juego es una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites
de tiempo y lugar, según una regla libremente consentida pero completamente
imperiosa, provista de un fin en sí, acompañada de un sentimiento de tensión y
alegría y de una conciencia de hallarse de manera diferente que en la vida
cotidiana. (p.13)
Bronfenbrenner (1979) defiende que la conducta del individuo está
determinada por los factores ambientales. De ahí que los tipos de juegos que
caracterizan el desarrollo del niño dependen del lugar en el que viven.
Son muchos los autores que consideran el juego como factor importante en el
desarrollo físico, psíquico y emocional de los niños. Cabe destacar que el desarrollo
infantil está estrechamente vinculado al juego y proporciona experiencias que
aportan estrategias de socialización. El niño practica el juego de manera
123
espontánea y natural, es el vehículo para desarrollar diferentes habilidades,
competencias y sentimientos, es una manera de expresar sus emociones, intereses
y aficiones desarrollando la personalidad, creatividad, habilidades sociales y
capacidades intelectuales (Montañer, et al., 2000). A través del juego el niño irá
descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y estar con otros. Tiene, entre
otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a desarrollar sus
capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; además de
estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo que
le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la realidad
exterior a través del cual el niño va formando y reestructurando progresivamente sus
conceptos sobre el mundo. Además le ayuda a descubrirse así mismo, a conocerse
y formar su personalidad (Álvarez, 1987). Mediante el juego se puede explicar el
desarrollo de cuatro parámetros de la personalidad, todos ellos íntimamente unidos
entre sí (Michelet 1986):
1) La afectividad. Mediante el juego los niños experimentan una serie de
emociones y sentimientos que pueden expresar de manera natural para
posteriormente poderlos autorregular.
2) La inteligencia. El juego pone en marcha las habilidades cognitivas del niño
permitiéndole comprender su entorno y desarrollar su pensamiento.
3) La creatividad. En la mayoría de ocasiones el juego despierta la imaginación
de los niños y desarrolla su creatividad. No debemos olvidar que esta surge a
través de su imaginación y fantasía.
4) Sociabilidad. Los juegos en grupo permiten la interacción entre los niños y
establecer relaciones interpersonales tales como comunicarse, compartir,

124
cooperar, dar, recibir, empatía, conducta de ayuda, etc. El juego con los iguales
y con los adultos es un instrumento potente para el desarrollo social. Este se
realiza en un contexto social que promueve gran cantidad y variedad de
relaciones entre los jugadores. Progresivamente se va otorgando sentido a las
actuaciones de los demás, a partir del conocimiento de las propias emociones.
Mediante el juego, tal y como exponemos más adelante, se experimentan
diferentes tipos de emociones debido a las constantes interacciones con sus iguales
que determinan la personalidad del individuo. Ahí radica la importancia del
reconocimiento emocional en uno mismo y en los demás. Cuando un niño tiene la
habilidad de reconocer las emociones en ambos sentidos, es más fácil desarrollar
en él habilidades como la empatía y la conducta asertiva y prosocial. Por ello, en
nuestro programa damos especial relevancia al reconocimiento de las emociones
durante la realización de los juegos y en la posterior reflexión, con la finalidad de
mejorar también otras variables de socialización.
En definitiva, y a partir de los rasgos esenciales descritos anteriormente,
Omeñaca y Ruiz (2009), (citados por Gil y Chiva, 2014b) proponen una definición
más amplia y flexible, en donde el juego debe incluir en mayor o menor medida seis
ingredientes:
 El juego implica placer y diversión.
 Es una acción espontánea y voluntaria.
 En un elemento de socialización y la base de los aprendizajes.
 El juego es una buena herramienta para expresar emociones, sentimientos,
experiencias, pensamientos...
 El juego implica ser activo.
125
 Es un medio para forjar la personalidad.
En consecuencia, el juego es un fenómeno singular, un concepto poliédrico y
complejo que abarca muchos términos y ofrece múltiples posibilidades educativas.
Este es el motivo de su elección como elemento central en el diseño del programa
socio-emocional objeto de investigación. No obstante, se ha escogido una variante
del mismo que incorpora la motricidad como rasgo definitorio: el juego motor.
Pasamos a abordar su definición, características y clasificación.
3.2. El juego motor
Parlebas (2001) es un autor de referencia en la conceptualización de la
conducta motriz. La concibe como una "organización significante del
comportamiento motor. La conducta motriz es el comportamiento motor en tanto que
es portador de significación" (p.85). Es decir, la conducta motriz se manifiesta
mediante un comportamiento motor observable y con sentido para lograr un
objetivo. Esta tiene una doble perspectiva, el comportamiento observable y la
vivencia corporal, entendiendo esta última como la percepción, imagen mental,
emoción y sentimiento experimentado por el sujeto. Su significación y su doble
perspectiva son "la vía de análisis del juego motor y el vehículo para la intervención
educativa " (Navarro, 2002, p.140). No podemos obviar que jugar implica realizar un
comportamiento y ejecutar una acción motriz con un significado y un objetivo a la
vez que se experimentan diferentes sentimientos y emociones. En esta línea,
Navarro (2002, p.142) define juego motor como "una actividad lúdica significativa
que se conforma como una situación motriz y mediada por un objetivo motor".
126
Desde este planteamiento se han realizado numerosas investigaciones para
concienciar a los agentes implicados en la educación del papel tan importante que el
juego motor desempeña en la infancia y su gran influencia en el desarrollo integral
del niño. Según Gil y Chiva (2014b) en la etapa de educación infantil y primaria el
juego motor es una fuente de creación de estímulos y vivencias que ayudan al
desarrollo de todas las estructuras físicas y cerebrales siendo la base para
construcción de aprendizajes. En este sentido, el movimiento y los juegos motrices
se relacionan directamente con nuestro programa Siente Jugando convirtiéndose en
un recurso didáctico y en una herramienta para crear estrategias de actuación
motriz, cognitivas, sociales y emocionales. En esta definición del juego motor y en
sus influencias sobre la construcción de la identidad emocional de los niños
encontramos la justificación para su elección como actividad central a través de la
cual trabajar las emociones.
Si bien es relativamente sencilla esta elección, no es tan fácil la del tipo de
juego motor a emplear para buscar la máxima efectividad en la educación socio-
emocional. Para llegar a una adecuada decisión que sirva a nuestros intereses es
necesario como paso previo hacer un recorrido por algunas clasificaciones del juego
motor.
Conocer las posibilidades, formas y medios de clasificar los juegos es
importante, puesto que permite, principalmente, dos aspectos:
1) Facilitar la búsqueda y utilización de cualquier juego. Toda clasificación tiene
como objetivo el facilitar la búsqueda de algo previamente clasificado. Si el
juego está correctamente clasificado y la persona que lo busca conoce los
127
criterios que se han seguido para su clasificación, se podrá localizar
rápidamente.
2) Contribuir en mayor media al conocimiento del juego, ya que si el juego se ha
clasificado de forma lógica y con criterios acertados, se logrará ver, mediante
una sencilla comprobación, aspectos con la utilidad, el lugar, los materiales, el
desarrollo y las variantes del juego.
Lograr una clasificación definitiva del juego, válida para todos y admitida
universalmente, en la que se puedan incluir todos y cada uno de los juegos ya
existentes, y todos y cada uno de los juegos que se vayan a inventar y puedan
aparecer en el futuro, no es tarea fácil. Es, tal vez, tan imposible como intentar
alcanzar una definición válida y universalmente aceptada del propio juego motor.
Ahora bien, esto no quiere decir que se deba desistir de la clasificación del
juego. Admitiendo que es imposible la unanimidad, cada uno debe elegir sus
criterios para clasificar y seleccionar los juegos que pretende conocer y utilizar. En
este sentido, nos centraremos en la clasificaciones del juego motor según de su
aplicación práctica: en función del entorno y de la interacción social (Parlebas, 1981,
2001) y de su organización (Blázquez, 1986).
Parlebas (2001) realiza la clasificación de juegos motrices considerando
cualquier situación motriz como un sistema de interacción global entre el sujeto, el
medio físico en el que se desarrolla la situación y otros participantes que
intervienen. Con ello, atiende dichas situaciones según tres criterios determinados
por la incertidumbre:
 Incertidumbre procedente del entorno físico (I).
128
 Incertidumbre en la interacción con compañeros (C).
 Incertidumbre en la interacción con el adversario (A).
La situación motriz se caracteriza por la combinación de estos rasgos y la
presencia o ausencia de algunos de ellos. Dicha combinación da lugar a ocho
situaciones motrices que el autor clasifica en función de si existe incertidumbre o no,
y en función de si se trata de una situación psicomotriz o sociomotriz, tal y como se
resume en la tabla 11. La situación psicomotriz es aquella actividad que se realiza
generalmente en solitario y donde la única interacción posible es con el medio. Por
el contrario, en la situación sociomotriz existe interacción entre compañeros y
adversarios de manera directa, a través de acciones visibles y concretas, o indirecta
mediante la identificación de indicios y la percepción del comportamiento. La tabla
siguiente presenta las categorías de juegos motores establecidas por Parlebas.
Tabla 11.
Clasificación de las situaciones motrices en función de la presencia o ausencia de la
incertidumbre según Parlebas (1981, 2001).
Sin incertidumbre Con incertidumbre
Situación psicomotriz
CAI CAI
(Juegos psicomotores)
CAI CAI
(Juego cooperativo) (Juego cooperativo)
CAI CAI
Situación sociomotriz
(Juego de oposición) (Juego de oposición)
(Juegos sociomotores)
CAI CAI
(Juego de cooperación- (Juego de cooperación-
competición) competición)
Nota: la letra en negrita indica la ausencia del criterio.
A continuación definiremos cada una de las ocho categorías expuestas en el
cuadro anterior.
129
1) CAI. Esta categoría se caracteriza por la ausencia de incertidumbre e
interacción con compañeros y adversarios. El sujeto actúa en solitario
tendiendo al estereotipo motor. Por tanto se trata de actividades individuales,
sin interacción con otros adversarios, en un medio normalizado como pueden
ser el salto de altura, longitud, halterofilia, gimnasia deportiva; o bien juegos
individuales de ambiente estandarizado como juegos de cartas tipo solitarios,
o bien formas jugadas creadas por el propio individuo.
2) CAI. En este caso tampoco existe interacción con otras personas pero el
medio posee una determinada incerteza. Hablamos de actividades
individuales en las que el individuo actúa contra un medio no estable o
desconocido. Deportivamente nos encontramos con la escalada deportiva y
en lo que se refiere a los juegos son situaciones de superación del medio
como por ejemplo los juegos tipo gymkana en los que el jugador
individualmente debe hacer frente a situaciones totalmente desconocidas
3) CAI. La clave reside en la calidad de la interacción con el compañero. Esta es
una fuente de imprevistos siendo necesario la cooperación entre los
compañeros para reducir la incertidumbre en la interacción y garantizar el
éxito en la actividad.
4) CAI. Al contrario de la categoría anterior, la actividad comporta la relación
entre compañeros y se realiza en un medio imprevisto. En este caso, se
suelen dar situaciones de cooperación motriz entre los participantes muy
educativas.
130
5) CAI. La interacción entre el sujeto y su adversario es la clave de esta
categoría. Se trata de un enfrentamiento uno a uno donde se ponen en
marcha diferentes estrategias para ganar al adversario, siendo el entorno
estable.
6) CAI. El enfrentamiento entre sujetos, esta vez, se da en un medio inestable.
Se trata de juegos sin compañeros, de enfrentamiento (adversarios), en la
naturaleza o en un medio no estandarizado por ejemplo el escondite.
7) CAI. Es el más predominante. Existe relación compañero-adversario. Se trata
de actividades de cooperación con adversario y realizadas en un medio
estandarizado como son los deportes colectivos (baloncesto, fútbol) o la
mayoría de juegos pre-deportivos (balón torre).
8) CAI. Dicha categoría propone situaciones de interacción entre compañeros y
adversarios en un entorno inestable y poco codificado. Los juegos
tradicionales son muy característicos de esta categoría.
Con esta clasificación se observa una clara diferenciación entre el
planteamiento de los juegos que comportan competición y los que se relacionan con
la cooperación. Esta diferenciación también es observable con las emociones que
un niño experimenta según el tipo de juego. Así, os animo a visualizar una situación
de juego competitivo donde existen dos contrincantes que se enfrentan para lograr
un objetivo, donde uno gana y otro pierde. Una vez visualizada, analizamos y
reflexionamos sobre las expresiones faciales de los participantes y sus acciones
131
durante y al finalizar el juego. ¿Qué podemos observar?, pues que en ellos se
suscitan un abanico de emociones negativas y positivas. Entre las emociones
negativas que pueden experimentar destacan el miedo a perder, ira, cólera, furia y
resentimiento por algún encontronazo o por haber perdido, tristeza por no conseguir
el objetivo propuesto y/o asco o rechazo por sus contrincantes derivado de la rabia
por no ganar. Por el contrario, los jugadores pueden experimentar emociones
positivas como alegría y felicidad por conseguir el objetivo propuesto. Es decir,
durante el juego experimentan un sinfín de emociones tanto positivas como
negativas que irán variando dependiendo del momento. Por ejemplo, un niño puede
estar alegre porque va ganando, pero esta alegría puede pasar automáticamente a
tristeza y/o enfado si al final del juego ha perdido.
Ahora, del mismo modo os animo a imaginar una situación donde varios
niños tienen que realizar una serie de acciones para lograr un objetivo común. Del
trabajo de todos ellos depende de que dicho objetivo se alcance o no. En esta
situación, los niños no tienen otra opción que dialogar y encontrar entre todos un
estrategia para poder alcanzar el éxito en el juego. Si analizamos el tipo de
emociones que pueden aflorar en una situación como esta, llegamos a la conclusión
que también pueden experimentarse todo tipo de emociones. No obstante, las que
predominarán serán las emociones positivas por el hecho de que aquí nadie gana ni
pierde. También pueden aparecer momentos de tensión donde los integrantes del
grupo tengan discrepancias en cuanto a opiniones, estrategias, etc. y afloren
emociones negativas como el enfado, rabia o impotencia que, al contrario que en la
competición, aquí deberán autorregular o aprender a gestionar para que el grupo no
se resienta y finalmente logre lo que se propone. Por otro lado, si a esta situación
añadimos que los niños de edad escolar actualmente no están acostumbrados a
132
trabajar de manera cooperativa, podemos observar que otra de las emociones que
pueden experimentar es la sorpresa, considerada una emoción ambigua. Es decir,
estos se sorprenden por haber logrado el objetivo todos juntos sin necesidad de
competición.
En resumen, en la clasificación de los juegos de Parlebas, se detectan
planteamientos muy diferentes entre competir y cooperar, y a su vez, estos tipos de
juegos tienen una afectación emocional diferente en el niño. Por ello, en nuestro
programa Siente Jugando hemos optado porutilizar estructuras competitivas y
cooperativas. La finalidad del programa es mejorar la competencia socio-emocional
y el reconocimiento de las seis emociones básicas (alegría, tristeza, asco, miedo, ira
y sorpresa). La utilización de estos dos tipos de juegos en una misma sesión nos da
la posibilidad de que los niños experimenten estas seis emociones durante los
juegos, sean capaces de autorregularse en las situaciones que se requiera y
finalmente reflexionen sobre las mismas.
En otro orden, según el número de jugadores podemos hablar de situaciones
psicomotoras y sociomotoras, que derivan en juegos psicomotores y juegos
sociomotores. Siguiendo la Teoría de la acción motriz de Parlebas (2001), los
juegos psicomotores son aquellos donde el sujeto actúa en solitario, ya sea en un
entorno con o sin incertidumbre. Por el contrario, los juegos sociomotores se
caracterizan por la presencia de la interacción motora entre los participantes, que se
concreta en una comunicación motriz de tipo cooperativo o competitivo. De esta
manera, a partir de las 8 categorías expuestas anteriormente, se puede realizar una
clasificación en función de la interacción entre los jugadores (Lagardera y Lavega,
2004):
133
 Juegos psicomotores o individuales. Este tipo de juego carece de interacción
motriz. Son juegos deportivos que se practican en solitario (winsurf, surf,
vuelo libre, saltos, lanzamientos, carreras en calles de atletismo, la peonza, el
aro, bolos, juegos de comba, etc.)
 Juegos sociomotores. Al contrario de los psicomotores, estos se caracterizan
por la presencia de la interacción motriz. Esta interacción se concreta en una
comunicación motriz de tipo cooperativo o competitivo:
- Juegos de cooperación. Se trata de juegos en los que dos o más
jugadores se ayudan mediante interacciones motrices cooperativas
para alcanzar una meta común.
- Juegos de oposición. Los participantes compiten entre ellos para
alcanzar un objetivo.
- Juegos de cooperación/competición. Los participantes de un mismo
equipo cooperan entre sí y se oponen a los jugadores del equipo
contrario.
El objetivo de esta revisión sobre el juego motor consiste en aportar luz sobre
las características y tipos existentes, indicando cuales pueden ser los más
adecuados para incidir en el desarrollo de la competencia socioemocional en
escolares de primaria. La selección adecuada del tipo de juego es decisiva para un
buen diseño del programa. Así, las estructuras cooperativas y competitivas van a
jugar un papel predominante ya que hacen sentir emociones desde la vivencia de
experiencias muy diferentes.
La clasificación propuesta por Blázquez (1986) se realiza en función de la
estructura funcional de los juegos. Cada juego supone un nivel de complejidad
134
diferente, debido al mayor o menor número de información o variables que
intervienen. Este autor, además de tener en cuenta los criterios propuestos por
Parlebas, integra dos complementarios como son el uso del espacio y la forma de
participación. De esta forma, agrupa los juegos en tres grandes bloques,
mencionando que, además, existe una forma previa, la del juego libre y espontáneo,
que se realiza normalmente fuera de la influencia del profesor, pero de gran
importancia y diferentes niveles de complejidad. Propone los juegos de organización
simple, juegos codificados y juegos reglamentados. Los juegos de organización
simple son de tipo individual donde no existe apenas cooperación, colaboración ni
oposición, ni problemas de espacio. Además, la reglamentación y las normas son
sencillas. Por el contrario, en los juegos de codificación aparecen relaciones de
colaboración o cooperación existiendo una comunicación motriz más elevada.
También cabe destacar que el espacio es utilizado con diferentes criterios. El
marcaje y des-marcaje constituye una acción constante, la estrategia aumenta con
el aspecto grupal, pero es más una suma de acciones individuales que una acción
sincronizada del conjunto; la reglamentación aumenta su complejidad. Por otro lado,
en los juegos reglamentados la comunicación motriz adquiere su forma más elevada
debido a la existencia de colaboración entre los sujetos de un mismo grupo y las
acciones de oposición con respecto al equipo contrario.
Esta línea, Tico (2005) interpreta la clasificación realizada por Blázquez, tal y
como se resume en la tabla 12 (extraído de Gil y Chiva, 2014b).
135
Tabla 12.
Nivel de organización de los juegos.
Juegos de organización Juegos

Juegos codificados
sencilla reglamentados
Limitado. Hay zonas a
defender y a
No estandarizado. Puede
conseguir. Puede
o no estar delimitado. El Limitado, tamaño según
Espacio haber subespacios.
único problema es número de jugadores.
Posibleutilización
desplazarse.
estratégica del
espacio.
Indispensable para
Existen relaciones de
Puede existir pero es lograr el objetivo.
Cooperación cooperación que suelen
simple e imprescindible. Existe estrategia
ser poco estructuradas.
compleja.
Normalmente sin
contacto (sin oposición
Oposición directa. Se
directa), diferenciados
De tipo uno contra todos. enfrentan dos equipos
Oposición en el tiempo, con roles
Diferencia de roles clara. con el mismo número
estructurados, pueden
de jugadores.
jugarse o no por
equipos.
Progresivo incremento
de su complejidad (en
Muy sencillas (poco
Reglas Poco complejas. algunos casos suele
estímulos a atender).
ser similar a la de los
deportes).
Mismo objetivo ambos
Individual (tocar a… /huir Distintos objetivos para equipos. Supone fases
Objetivos
de...). grupos opuestos. de juego
ataque/defensa.
En cuanto esta clasificación, por sus características, son los juegos
codificados los que mejores prestaciones pueden ofrecer para incorporarse a un
programa socio-emocional. Incluyen compañeros y adversarios, no presentan
rigideces respecto al espacio a jugar ni a las normas que pueden ser establecidas
ad hoc y son perfectamente incorporables a la tarea docente diaria. También
permiten la incorporación de estructuras cooperativas o competitivas, cuestión
esencial para nuestros objetivos que necesitan de las vivencias proporcionadas por
estos tipos de actividades. Por su especial relevancia, se abunda en el siguiente
apartado en ellas.
136
3.3. Juegos cooperativos vs competitivos
De los planteamientos anteriores destacamos como más adaptable a nuestra
necesidad la clasificación basada en las relaciones entre los participantes. A partir
de ahí aparecen las formas jugadas cooperativas y competitivas, pudiendo ser
combinadas en una única actividad.
Los juegos cooperativos implican en su desarrollo a todos los niños y su
realización depende de lo que hagan quienes participan. En esta tipología de juego
los participantes se divierten a la vez que aprenden positivamente sobre ellos
mismos y los demás. Las características que deben reunir los juegos para ser
cooperativos en el periodo infantil incluyen la superación de desafíos u obstáculos
todos juntos:
 Crear un clima basado en la comunicación.
 Facilitar la integración de todos en el grupo.
 Aumentar la autoestima
 Iniciar conductas grupales.
 Desvincularla actividad de los resultados.
 Permitir que todos participen en el éxito o fracaso de la actividad, asumiendo
parte de responsabilidad.
 Iniciar y favorecer conductas de reflexión para actuar y compartir.
 Desarrollar habilidades sociales de diálogo y consenso.
 Relación entre habilidades y resultados.
Por lo contrario, los juegos competitivos son los juegos en donde es
necesario aprender a jugar compitiendo, lo que implica aprender a ganar y a perder.
137
La principal diferencia entre los juegos cooperativos y competitivos es que en los
primeros todos trabajan para conseguir un mismo objetivo donde la finalidad última
de la actividad no es ganar ni perder. Los niños juegan unos con otro y no unos
contra otros. Los juegos cooperativos, por el hecho de tener una finalidad común
aumentan la confianza entre los miembros de un grupo. Además, no marcan
diferencian entre los participantes, mientras que en los competitivos se establecen
diferencias motrices entre los miembros de un grupo provocando en alguna ocasión
la exclusión.
Torrente, et al.(2007) compara los dos tipos de juegos basándose en las
ideas de Orlick (2001). Este destaca el papel educativo de los juegos cooperativos
comparándolo con el de los juegos competitivos. Sintetizamos las diferencias en la
tabla 13.
La cooperación está directamente relacionada con la competencia socio-
emocional (Orlick, 2001). Mediante el juego cooperativo los niños experimentan
mayor número de emociones positivas (Lavega, Filella, Lagardera, Mateu y Ochoa,
2013); Miralles, Filella y Lavega, 2017), aprenden a compartir, ayudar a los demás,
a relacionarse con los otros de manera positiva y a experimentar situaciones
empáticas; y disminuye la aparición de emociones negativas (Lavega et al., 2013).
El hecho de que los niños trabajen conjuntamente para lograr un fin común
comporta la oportunidad de que todos los alumnos estén involucrados en el juego
independientemente de sus características, capacidades y limitaciones. Esto
comporta una elevada autoestima y autoconcepto de grupo e individual. Además,
estos juegos mejoran el clima de aula y las relaciones existentes dentro del grupo-
clase, puesto que afloran sentimientos de pertenencia a un grupo donde todos los
138
participantes participan y se responsabilizan para lograr un determinado objetivo. No
obstante, dada la heterogeneidad y variabilidad que caracteriza a las emociones que
podemos sentir, consideramos necesario incorporar en un programa de educación
emocional incorporar la realización de juegos competitivos donde el hecho de perder
hace que afloren emociones negativas (Sáez de Ocáriz, Lavega, Lagardera, Costes,
Serna,2014) y aprovechar esas situaciones como situaciones de aprendizaje sobre
el reconocimiento de emociones en uno mismo y en los demás y poder trabajar
estrategias de autocontrol de las mismas. Y aunque para reducir emociones
negativas como la ira o el odio es necesario reducir la práctica de juegos
competitivos y aumentar la de los juegos cooperativos, un uso educativo adecuado
del duelo es necesario para que identifiquen sus potencialidades motrices,
reconozcan sus puntos débiles y fuertes y aprendan a perder y autocontrolar sus
impulsos (Parlebas, 2001; Miralleset al., 2017). Tal y como Jaqueira, Lavega,
Lagardera, Aráujo y Rodrigues, 2014) afirman, el juego motriz planteado desde
estas perspectivas (cooperación y oposición) genera emociones positivas y
negativas que refuerzan el aprendizaje emocional de las personas. Además
desarrollala cohesión grupal, la autoestima, la aceptación propia y de los demás,
una actitud positiva hacia la realización de las actividades, aprender a cooperar y
tolerar y respetar a los demás, el material y el entorno (Torrente, et al., 2007).
139
Tabla 13.
Diferencias entre el juego cooperativo y competitivo según Torrente, et al (2007)
Juego cooperativo Juego competitivo
Todos se divierten. Solo se divierten, generalmente, los

ganadores.
Todos experimentan sentimientos positivos Afloran todo tipo de emociones tanto

y de victoria. negativas como positivas.
Se aprende a compartir y a confiar en los Se aprende a ser desconfiado, egoísta y a

demás. buscar estrategias con el fin de ganar.
Se establece el sentido de pertenencia a un No existe solidaridad entre los compañeros.

grupo.
Existe un nivel de aceptación mutua a pesar Aparecen enfrentamientos y divisiones en el

de la heterogeneidad que pueda existir. grupo, remarcando las diferencias
interpersonales.
Desarrolla la autoestima, autoconcepto y Puede crear bajos niveles de autoestima y

autoconfianza puesto que todos son parte autoconcepto en los alumnos juzgados y
importante del grupo. rechazados.
Aumenta la tolerancia a la frustración y la Poca tolerancia a la frustración y

habilidad para perseverar ante la sentimientos de rabia y/o abandono ante la
consecución de un objetivo. derrota.
El éxito en la actividad es responsabilidad y El cumplimiento de los objetivos por un

mérito de todo el grupo. grupo es incompatible con la obtención de
los mismo por los demás.
3.4. El juego motor como herramienta educativa
El juego es una herramienta motivadora dotada de intencionalidad educativa
para cualquier acto docente. Permite que las personas creen estrategias motrices,
cognitivas, sociales o emocionales y sean capaces de generalizar dichos
aprendizajes a su vida cotidiana. Además, el juego puede considerarse como un
elemento socializador puesto que es una actividad generadora de interacciones
sociales. No obstante, para considerarlo un recurso didáctico es de especial
140
importancia la acción docente ya quedebe crear un ambiente propicio y motivador, y
guiar el juego para conseguir los objetivos que se persiguen.
En esta línea, los juegos motrices creados en el programa Siente Jugando
proponen a los jugadores retos que deben superar recurriendo a su desarrollo
perceptivo-motriz, cognitivo, social y emocional. Estos juegos pretenden abordar
cuatro competencias básicas de la educación propuestas por Delors (1996), citado
en Gil y Chiva, 2014b: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y
aprender a convivir.
 Aprender a aprender. Los niños adquieren confianza de sus propias
posibilidades y capacidades y aprender a determinar en qué momento o
situación han de aplicarlas. El hecho de confiar en sí mismos y ser
conscientes de sus posibilidades y limitaciones motrices les ayuda a estar
motivados y retroalimentarse para la adquisición de nuevos aprendizajes.
 Aprender a ser. Significa ser autónomo y responsable dentro del contexto
social en el que vivimos. Para ello, los alumnos deben aceptar los distintos
roles en el juego y sus normas aceptando las diferencias entre sus
compañeros.
 Aprender a hacer. Capacita al niño para afrontar diferentes situaciones en
contextos diversos. Como afrontar una determinada situación a partir de
diferentes estrategias básicas del juego.
 Aprender a convivir. Esta parte de la importancia de aprender a respetar a
los demás y a uno mismo. Esto implica comprender al resto de jugadores y
aceptar las diferentes relaciones sociales existentes. Mediante los juegos
cooperativos y competitivos se aprende a trabajar en equipo para obtener
141
un objetivo común y a gestionar los conflictos que puedan aparecer durante
el juego. Estos aprendizajes son generalizables a su día a día dentro y fuera
del aula.
3.5. Relación juego motor con aprendizaje emocional
Una vez expuestas las teorías clasificatorias de los juegos, la teoría de la
praxología de Parlebas (2001) junto con el modelo de competencia socioemocional
de referencia en la educación emocional de Bisquerra (2005) descrito en el capítulo
1, justifican perfectamente desde la fundamentación bibliográfica la elección de
utilizar los juegos motores en la identificación y gestión de las emociones en el
alumnado de primero y segundo curso de Educación Primaria. En diferentes
investigaciones se ha podido constatar la utilidad del juego motor para la
transformación de conflictos motores en Educación Física (Sáez de Ocáriz y
Lavega, 2015); en programas de Educación Física inclusiva (Lavega, Planas y Ruiz,
2014); en el estudio de la socialización lúdica infantil (Etxebeste, 2012) y también en
el contexto de la Educación Física emocional (Alonso, Gea, y Yuste, 2013; Durán,
Lavega, Salas, Tamarit, y Invernó, 2015; Lavegaet al., 2013; Lavega, Filella, Agulló,
Soldevila y March,2011).
No podemos obviar que las leyes educativas actuales contemplan que el
juego es una herramienta potente en el proceso de E-A del alumnado,
recomendando su uso metodológico. Complementariamente, las investigaciones
justifican su utilidad para que los docentes pongan en marcha programas
socioemocionales en las aulas (Alonso et al., 2013; Bisquerra, Soldevila, Ribes,
Filella, y Agulló,2005; Duran et al., 2015; Lagardera y Lavega, 2003; Miralles et al.,
2017); y la competencia emocional como uno de los ejes principales para conseguir
142
el bienestar de las personas (Ladino, González-Correa, González-Correa y Caicedo,
2016). Puesto que la práctica del juego en si misma genera infinidad de reacciones
emocionales y que ayudan al desarrollo de procesos de aprendizaje emocional
(Lavega et al., 2013). Por ello, el juego es una herramienta de primer orden para
que el docente de Educación Física pueda poner en marcha programas
socioemocionales (Bisquerra et al. 2005; Lavega et al., 2013). Podemos concluir
que los juegos motores y las emociones están estrechamente relacionados
(Parlebas, 2001).
De acuerdo con estos planteamientos, los juegos que conforman el programa
Siente Jugando han sido diseñados siguiendo un riguroso proceso de creación en lo
referente al trabajo de las emociones y otros componentes sociales como la
conducta prosocial, la empatía, autoconcepto y estrategias cognitivas para la
resolución de conflictos; y utilizando juegos motores cooperativos y competitivos
para que afloren tanto emociones positivas como negativas y poder trabajar en su
identificación y gestión.
143
PARTE SEGUNDA: DISEÑO, APLICACIÓN Y
EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA
SOCIOEMOCIONAL MEDIANTE
METODOLOGIA APRENDIZAJE-SERVICIO
UTILIZANDO EL JUEGO MOTOR EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
CAPÍTULO 4.
PROCESO DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN
DEL PROGRAMA SIENTE JUGANDO
Hasta ahora se ha analizado el concepto socioemocional, se ha estudiado su
etiología y se han mostrado los diferentes instrumentos de medida para analizar
este constructo. También se ha abordado el concepto de APS como metodología
que permite lograr una participación activa del alumnado, propiciando el
afloramiento de emociones en el proceso relacional con miembros de la comunidad,
dentro de un marco de actuación orientado al logro del bien común, la adquisición
de valores, la gestión de emociones y la resolución de conflictos.
En este capítulo se presenta el programa Siente Jugando, implementado con
procesos de enseñanza-aprendizaje (E-A) en los que a través del juego motor
cooperativo y competitivo se desencadenan procesos emocionales, mejorando las
estrategias para conocer y autorregular las emociones en niños de primer y segundo
curso de primaria. Destacar la participación de agentes dinamizadores externos al
contexto escolar derivada del APS, siendo en nuestro caso alumnado universitario
de segundo curso del Grado de Maestro/a en Educación Infantil. Este es uno de los
rasgos específicos de este programa socioemocional, al enriquecer la acción
educativa con la adición de elementos externos. El otro rasgo diferencial respecto a
otros programas es que gracias al uso del APS se puede aplicar este programa en
horario lectivo, simultaneando el aprendizaje de contenidos curriculares de las
materias correspondientes con la formación socioemocional derivada del programa.
Para ello la herramienta comodín es el juego motor, que permite conjugar en una
sola acción aprendizajes y emociones. Profundizando en este último aspecto, Siente
Jugando combina estructuras organizativas cooperativas y competitivas en las
actividades, persiguiendo aflorar todo tipo de emociones y de conflictos a solventar
a través de la participación activa de los niños. Esta característica convierte al
programa en una réplica de los comportamientos normales en estas edades, donde
149
competir es una acción habitual que se complementa con otras actitudes
cooperativas.
4.1. Base del programa Siente Jugando: el Aprendizaje-Servicio en la
universidad
En nuestro caso, la creación de un programa de aprendizaje socioemocional
en la escuela necesita de la existencia de una aplicación de APS previa que se
realiza en la universidad. Durante el curso 14-15 en la asignatura “Fundamentos de
la Expresión Corporal, Juegos Motrices en Educación Infantil” impartida dentro de la
formación del Grado de Maestro/a en Educación Infantil en la Universitat Jaume I se
ha implementado un programa de APS en el ámbito del juego motor y la expresión
corporal. La participación de alumnado universitario (en adelante grupo de
intervención) de esta asignatura constituyó un ingrediente necesario y decisivo de lo
que es el programa Siente Jugando que se ha creado en este trabajo. Como base
del mismo, estimamos esencial describir este uso metodológico para entender y
justificar los orígenes de la intervención educativa realizada en la tesis.
4.1.1. Descripción básica de la asignatura.
La asignatura con codificación MI 1019 “Fundamentos de la Expresión
Corporal, Juegos Motrices en Educación Infantil” se imparte en el 2º curso del Grado
en Maestro/a de Educación Infantil de la Universidad Jaume I de Castellón. Su
docencia recae sobre el área de Didáctica de la Expresión Corporal del
Departamento de Educación de esta universidad y se cursa de forma anual, con
carácter obligatorio y una carga lectiva de 6 créditos ECTS.
150
Siguiendo la guía docente de la asignatura, se justifica su inclusión en el plan
de estudios por la necesidad manifiesta del ser humano de expresarse a lo largo de
la vida. Es así como los niños, a partir de la necesidad de comunicarse, imaginan y
encuentran elementos de comprensión de las emociones y del mundo que les
rodea, entre ellos la familia, la sociedad y el entorno. En esta necesidad, el cuerpo y
el movimiento juegan un papel fundamental, especialmente en la etapa de infantil y
primer ciclo de primaria, cuando la comunicación verbal no es totalmente efectiva y
no son capaces de reconocer y comprender las emociones propias y las de los
demás. La expresión corporal es el medio por el que el ser humano exterioriza
sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos con su cuerpo. En otro nivel,
la asignatura se entiende ligada al desarrollo de las cualidades físicas básicas
(fuerza, flexibilidad, resistencia y velocidad) y derivadas (coordinación, equilibrio,
agilidad, etc.), dentro de lo se denomina la Educación Física de base, desde la
perspectiva de su uso para comunicarse, expresarse y socializarse. Además, el
desarrollo del movimiento es fundamental para estimular y consolidar los procesos
de aprendizaje futuros. Igualmente, la manera adecuada de trabajar dichos aspectos
a lo largo de esta etapa es mediante el juego motor, ya que la riqueza psicomotriz
que ofrece su uso y su carácter como elemento innato en personas de esta edad
hace que sea la herramienta adecuada para tal fin. En consecuencia, los futuros
maestros tienen que ser capaces de trabajar la expresión corporal con el cuerpo y el
movimiento como protagonistas, entendiendo que en la etapa de infantil es de
especial relevancia dotar a los niños de este lenguaje corporal que facilitará su
futura socialización, empleando el juego como elemento básico.
Según lo expuesto, se establece el trabajo del alumnado universitario
alrededor del temario de la asignatura, estructurado en cinco bloques:
151
 La expresión corporal, evolución, investigaciones y tendencias actuales.
 Bases y contenidos de la expresión corporal.
 Características de las actividades de expresión corporal. La expresión
corporal en la infancia, evolución del gesto expresivo.
 El juego como elemento educativo: El juego motriz.
 Organización de los juegos, criterios didácticos de elección. Análisis de
conductas y movimientos en la expresión corporal y el juego.
En cuanto a la metodología didáctica empleada, el programa de la asignatura
indica el uso de diferentes estrategias en el proceso de E-A. Así pues, se combinan
métodos directos y de descubrimiento en función del tipo de contenido a aprender,
el objetivo a conseguir y la tarea a realizar, destacando la utilización de la
metodología APS durante todo el curso académico. Esta es una característica
básica que permite enlazar este uso metodológico con el programa Siente Jugando
desarrollado en esta tesis. En este sentido, cabe abundar en la explicación. Como
se verá posteriormente, una particularidad diferenciadora del programa de
aprendizaje socioemocional puesto a prueba en esta investigación es la
incorporación en los procesos de aprendizaje de las aulas de primaria de elementos
externos. Nos referimos a que estudiantes universitarios van a intervenir
directamente en su aplicación, enriqueciendo el proceso de E-A con la incorporación
de nuevos agentes educativos. La prestación del servicio consiste en ayudar a
docentes en ejercicio a incorporar en su acción educativa formación socioemocional
para los niños, que aunque no está directamente presente en los currículums
educativos, de acuerdo con la justificación en el capítulo correspondiente del marco
teórico, es esencial para el aprendizaje. Dicho de otra manera, quienes serán
docentes en un futuro colaboran con docentes en ejercicio en la implementación de
152
un programa de educación socioemocional a través del juego motor y expresivo,
aspecto considerado por la literatura como un elemento decisivo en el aprendizaje.
Esta situación permite delimitar claramente todos los elementos de una
aplicación APS: atender una necesidad real (no se realiza formación socioemocional
en las escuelas), se incorporan nuevos actores en el proceso de E-A (docentes en
ejercicio), se aprende en situaciones reales (se está interviniendo directamente en
un contexto escolar real, con sus particularidades), se coloca al estudiante ante
problemas-reto que deben superar movilizando sus capacidades (diseñar sesiones
de juegos motrices y expresivos con contenido socioemocional y llevarlas a cabo),
se somete al estudiantado a fases de reflexión (antes y después de las sesiones
realizadas), se conecta la teoría y la práctica en su aprendizaje (trasladar a la
realidad los aprendizajes del aula) y se demuestran los aprendizajes (cada día los
escolares de primaria emiten sus veredictos sobre las actividades llevadas a cabo,
constituyendo esta retroalimentación un elemento formativo directo de primer
orden). A continuación se profundiza en la descripción del uso del APS en la
asignatura universitaria.
4.1.2. Objetivos de la aplicación Aprendizaje-Servicio en la asignatura
MI1019.
Según la literatura, la aplicación de proyectos educativos mediante la
utilización de APS provoca efectos positivos en aspectos académicos, personales y
sociales en el alumnado que presta el servicio. Esta afirmación, justificada en el
capítulo de revisión sobre esta metodología, convierte esta estrategia metodológica
en una elección especialmente adecuada para la formación de futuros docentes.
153
Sus prestaciones a nivel de aprendizajes académicos y personales fueron
consideradas para decidir por el profesorado responsable de la asignatura su uso.
De acuerdo con la bibliografía, las aplicaciones APS deben estar
perfectamente estructuradas en un proyecto detallado, siendo este uno de los
criterios de calidad a seguir en su uso. A partir de aquí se describe someramente el
proyecto aplicado en la asignatura MI1019 y que sirve como base del programa
Siente Jugando objeto de esta tesis. Los objetivos de la aplicación APS eran:
1) Desarrollar los aprendizajes del alumnado sobre los contenidos de la
asignatura MI1019 “Fundamentos de la Expresión Corporal; Juegos Motrices
en Educación Infantil" incrementando su competencia docente en este
ámbito.” (https://e-
ujier.uji.es/pls/www/gri_www.euji22883_html?p_curso_aca=2016&p_asignatu
ra_id=MI1019&p_idioma=ES&p_titulacion=217)
2) Capacitar al alumnado universitario para trabajar la competencia
socioemocional en niños y niñas de edad escolar utilizando juegos motores y
actividades expresivas.
3) Aprender la secuencia lógica de progresión en el aprendizaje de las
emociones (identificación y gestión), siendo capaces de diseñar juegos
motores y expresivos adecuados para tal fin.
4) Conocer las posibilidades que los juegos motores competitivos y cooperativos
ofrecen para hacer aflorar una amplia variedad de emociones, siendo
capaces de manejarlos para ponerlos al servicio del aprendizaje.
154
A partir de estos objetivos, derivados de la guía docente de la asignatura, se
implementó la aplicación APS que tenía asignado un valor de un 30% dentro de
la estructura global de la misma. A continuación se describe su uso.
4.1.3. Aprendizaje-Servicio en la asignatura MI1019.
En primer lugar debemos resaltar que el programa de APS implementado se
elaboró siguiendo las directrices generales de este tipo de propuestas, presentadas
en el marco teórico de este trabajo, respetando en todo momento los criterios,
principios y recomendaciones de aplicación de esta metodología didáctica (Celio,
Durlak y Dymnicki, 2011; Howard, 1993; National Youth Leadership Council, 2008;
Tapia, 2008). De la misma forma, para el seguimiento se utilizó una adaptación del
Cuaderno de Servicio de García y Escámez (2007).
Como se ha dicho, el APS se caracteriza por aprender a la vez que se presta
un servicio a la sociedad cubriendo una necesidad no atendida. En este caso, la
carencia detectada y sobre la que se intervino fue la inexistencia de formación
socioemocional para el alumnado en la enseñanza formal. Como se ha expuesto en
el marco teórico, ningún currículum educativo actual de ningún nivel educativo no
universitario contempla específicamente este contenido, si bien dentro del marco de
aprendizaje competencial actual puede tener cabida en tanto en cuanto la definición
de algunas competencias básicas incluyen aspectos que tienen que ver con la
formación socioemocional. Paralelamente, las investigaciones sobre la importancia
de formación en este sentido son abundantes y demuestran con mucha claridad la
importancia de saber identificar y gestionar emociones para aprender y desarrollarse
adecuada y armónicamente. Esta situación delimita perfectamente la necesidad que
se va a atender, aplicando el APS en la asignatura de forma que este será uno de
155
los elementos que conformarán el programa Siente Jugando que posteriormente se
describirá.
Debido a la especificidad de contenidos a desarrollar en la asignatura, se
buscaron centros educativos en los que se trabajara con niños de infantil o primer
ciclo de primaria, para que el alumnado pudiera aplicar sesiones de juegos motores
y expresivos, cumpliendo la premisa del APS en lo referente a aprender en
situaciones reales. Por otro lado, cuando se contactó con los centros se propuso
trabajar la competencia socioemocional, cuestión que consideraron de máximo
interés ya que veían una gran carencia en sus alumnos en esta cuestión. En
consecuencia, se coincidió en que la formación socioemocional a través del juego
motriz y expresivo respondía a una necesidad real y en que existen limitaciones en
la formación docente en este campo que limitan su trabajo.
Siguiendo las indicaciones de Puig et al., (2007) durante el proceso de
elaboración del programa formativo, el profesorado de la asignatura y la doctoranda
establecieron un acuerdo de colaboración con un Centro de Educación Infantil y
Primaria de la ciudad de Castellón. De este modo, la aplicación APS en la
asignatura se realizó con dos grupos de primero y dos grupos de segundo de
primaria que sumaban un total de 93 alumnos. Dicho de otra forma, el estudiantado
universitario que aprendió con APS lo hizo programando sesiones de juegos
motores y expresivos y llevándolas a la práctica en un CEIP de la ciudad de
Castellón de la Plana, teniendo como alumnado a niños y niñas de primero y
segundo de educación primaria, y como objetivo (coincidente en términos de APS
con la necesidad a atender) desarrollar la competencia socioemocional en ellos y
ellas.
156
A continuación profundizamos en la descripción de este uso de APS. Como
hemos expuesto en el marco teórico, un elemento común en las definiciones del
APS es que provoca la participación del alumnado en un proceso de tres fases:
preparación a través de la explicación y análisis de teorías e ideas, actividad de
servicio formativo que emerge del contexto del aula y reflexión estructurada que
vincula la experiencia de servicio con los objetivos de aprendizaje específicos
(Writing@CSU, Universidad de Colorado, 2015). Siguiendo estas indicaciones,
secuenciamos la aplicación APS en 3 fases generales: inicial, central y final (Puig et
al. 2007; García y Escámez, 2007; Zorrilla, Capella y Gil, 2016), tal y como se puede
observar en la tabla 14.
Fase Inicial. Preparación y/o planificación de la aplicación APS en la MI1019
Esta fase coincide con el inicio del curso académico y hace referencia a las
diferentes tareas a realizar antes de la aplicación de esta metodología. En este
punto el equipo docente de la asignatura se planteó y planteó al alumnado los
siguientes interrogantes: “¿Qué necesidad o problema social debemos abordar con
nuestro alumnado?, ¿Cuál será el servicio que se prestará? y ¿Qué aprendizajes
adquiere el alumnado mediante la prestación del servicio?”; todo con la finalidad de
organizar y planificar la docencia de la asignatura sin perder de vista los contenidos
de la misma que vienen marcados por la guía docente.
157
Tabla 14.
Fases de un proyecto Aprendizaje-Servicio, adaptado de Zorrilla, Capella y Gil, 2016.
APS MI1019
Tareas
Detectar necesidades sociales en el contexto donde se pretende desarrollar el
proyecto para crear un programa y atender a la necesidad.
Establecer contacto con el centro y delimitar las trabas administrativas y la solución

a las mismas
Analizar el grupo-aula universitario para establecer lo que es capaz de llevar a cabo

en la práctica.
Describir los principios básicos del programa APS y establecer las normas de
funcionamiento de la asignatura y de los grupos de intervención.
Realizar de un seminario teórico-práctico sobre APS a los participantes en el

programa de 4 sesiones y otro de 6 sesiones sobre la "competencia
FASE socioemocional" y las variables a trabajar en el programa Siente Jugando.
INICIAL.
Definir el proyecto mediante el establecimiento de objetivos y metodología a utilizar
Preparación en las actividades. Pautas de actuación.
y/o
planificació Crear grupos de trabajo (5-6 estudiantes) y asignar una entidad, en nuestro caso el
n del centro educativo.
proyecto
Fijar las tareas a realizar, la duración e intensidad del programa APS,
estableciendo un horario y documentos a cumplimentar.
Delimitar la línea de actuación de cada grupo con los agentes implicados en el

proyecto.
Delimitar los aprendizajes académicos a trabajar mediante la puesta en práctica del

proyecto y los valores a adquirir con la prestación del servicio.
Analizar el contexto y diagnosticar de la situación inicial, en nuestro caso,

dificultades en el clima de aula y competencia socioemocional.
Elaborar las actividades que conforman el programa Siente Jugando con

tutorizaciones continuas con el profesorado de la asignatura.
Ejecutar el programa y prestar el servicio. Resolución de problemas de manera
inmediata.
FASE
CENTRAL. Relacionarse con las personas a las que se presta el servicio y con las ligadas a la
entidad.
Puesta en
marcha del Tutorías de seguimiento con el profesorado de la asignatura y/o doctoranda y
programa. reflexionar sobre su propia práctica y el transcurso de la sesión, proponiendo de
mejoras.
Reflexionar y evaluar los resultados del servicio.
FASE
FINAL. Reflexionar y evaluar los aprendizajes adquiridos y afianzados a partir de la
experiencia.
Evaluación
y reflexión Reconocer el valor del trabajo realizado y evaluación de la experiencia de APS.
158
Tras presentar y explicar al alumnado la organización de la asignatura, este
optó de manera voluntaria por cursar una parte mediante APS, existiendo una
alternativa equivalente para quien no lo escogiera. Paralelamente al inicio de la
asignatura, las personas que optaron por el APS realizaron 4 sesiones teórico-
prácticas (conceptualizadas en la guía docente de la asignatura como seminarios)
en las que se les informó y formó sobre todos los aspectos básicos relacionados con
su aplicación: características básicas, peculiaridades, requisitos y modalidades del
APS. Se informó de que se iba a emplear la modalidad de servicio directo, en la cual
existe una relación directa del alumnado con las personas receptoras del servicio,
situación que a nuestro entender influye más decisivamente en el aprendizaje tanto
a nivel académico como personal.
Dentro de estos pasos iniciales, también se realizó otro seminario de 6h
donde se hizo especial hincapié por una parte en el concepto de "competencia
socioemocional" y en las variables que debían trabajar con el alumnado de
Educación Primaria, y por otra en la aplicación del aprendizaje cooperativo. Dado
que la intervención se iba a realizar en grupos de 5-6 componentes, fue necesario
exponer las características y ventajas de esta forma de trabajar así como de sus
procesos de aplicación, incidiendo en la distribución de roles, las responsabilidades
de cada miembro, las funciones que cada rol lleva implícitas, las tareas de
seguimiento a realizar, etc. Con ello se pretendía procurar un funcionamiento
armónico y adecuado de todos los miembros del grupo. Igualmente, se ayudó a
planificar la asignación de roles y se incidió en la necesidad de establecer una
ejecución rotativa de estas funciones. El objetivo de esta acción era que todos los
integrantes desempeñaran todos los roles establecidos de una forma equilibrada.
159
La docencia de la asignatura, de carácter anual, continuó con total
normalidad, realizando las actividades teóricas y prácticas asociadas a cada
apartado de la misma. Es en el segundo semestre cuando se inició la aplicación
APS. En el mes de enero-febrero, el alumnado llevó a cabo la detección de las
necesidades en nuestro campo de estudio que se podían abordar en nuestro
contexto y que estuvieran ligadas a los contenidos curriculares de la asignatura, con
el docente como guía y facilitador de contactos. En estas visitas y reuniones con los
docentes, se extrajo como conclusión la existencia de dificultades en el clima de
aula y la poca competencia socioemocional de los niños y niñas. Además,
evidenciaban que debido a la carga lectiva y administrativa no podían poner en
marcha ningún tipo de programa socioemocional, cuestión que se había valorado en
varias ocasiones. Quedó, en consecuencia, establecida la necesidad que se iba a
atender con el APS, pudiendo ya los grupos de alumnos y alumnas determinar los
objetivos y estrategias de trabajo que orientaron la elección y la creación de los
juegos y actividades a realizar con el alumnado de primaria, partiendo de las
características del centro, del colectivo receptor del servicio, del planteamiento de la
demanda, de los pactos de funcionamiento y líneas de actuación acordadas con los
tutores de aula, de las dificultades y recursos existentes, así como de la detección
de necesidades específicas en la población escogida. Dar sentido a una aplicación
de APS significa partir de un detallado análisis del contexto, cuestión que ha sido
central en este caso.
El reto que se planteó al alumnado universitario fue organizar, aplicar y
gestionar en grupos de 5-6 personas 6 sesiones de 45' de juegos motores y
expresivos cooperativos y competitivos para trabajar la competencia
socioemocional, detallada en forma de variables derivadas del análisis de este
160
constructo realizado en este trabajo. Durante las clases teórico-prácticas de la
asignatura, el profesorado expuso los contenidos y competencias a trabajar en la
prestación del servicio, sirviendo de orientación para las actividades a desarrollar
por cada equipo de trabajo. Cabe destacar que podemos asimilar como
equivalentes la docencia de la asignatura y los objetivos demandados en la
aplicación APS, ya que todo ello deriva de las competencias a adquirir por el
alumnado reguladas en la guía docente. Es decir, en la asignatura se empleó una
variedad de estrategias metodológicas que se complementaban y que culminaban
con la realización de las sesiones prácticas derivadas de la prestación del servicio.
En el seminario donde se les formo teóricamente sobre conceptos
socioemocionales, se les presentaron recomendaciones prácticas en cuanto a la
estructura de las sesiones de juegos motores y expresivos socioemocionales, y se
les explicaron los diferentes protocolos a seguir durante la puesta en marcha,
comentados en punto B del apartado 4.2.11. Además, se les proporcionó un modelo
de ficha de juegos (ver tabla 17) para que cada equipo de trabajo pudiera recopilar y
analizar todas las actividades aplicadas durante el servicio, y entregarlas 10 días
después de haber terminado su intervención. Esta debía ser revisada por el equipo
docente antes de su puesta en marcha, aunque era orientativa y cada grupo podía
modificarla o adaptarla después de la intervención.
Durante la prestación del servicio, el papel del profesorado era el de
coordinar y gestionar la actividad. Por ello, debía aconsejar al alumnado sobre la
aplicación de las sesiones diseñadas y sobre su interacción con los niños
implicados, manteniéndose en un segundo plano y cediendo el protagonismo a los
alumnos durante el proceso formativo. Esta situación justifica que, pese a seguir
161
unos patrones de aplicación comunes, cada grupo de trabajo pudiera gestionar el
servicio de forma libre e independiente permitiendo que aparecieran notables
diferencias en cuanto a la aplicación de sus propuestas a través de esta experiencia
educativa.
Al mismo tiempo, también se facilitaron tres modelos de registro en los que el
alumnado podía recabar la información relativa a la aplicación del servicio y los roles
desempeñados, diario de seguimiento y el control del servicio prestado (véase en el
anexo 1). En cuanto a la aplicación del servicio, el documento incluía los siguientes
aspectos: fecha, actividad, participantes, dedicación temporal, acciones destacables
y número de registro. La hoja de registro de roles recababa datos como la fecha, la
actividad realizada y el rol de cada uno de los participantes entre las siguientes
opciones: ayudante, mensajero, animador, secretario/moderador, distribuidor/revisor
e informador. Finalmente, en la ficha de control del servicio prestado recogía
aspectos cuantitativos de la prestación del servicio. Al igual que en el caso anterior,
los alumnos eran libres de modificar o adaptar cualquiera de estos tres documentos
si lo consideraban necesario.
Todas estas acciones constituyeron la parte inicial de la aplicación APS en la
asignatura, considerando que al ser un componente del programa de educación
socioemocional Siente Jugando la ejecución de las sesiones está sometida a
diferentes protocolos de actuación de los que fueron informados previamente a la
implementación. Una vez definidas las labores realizadas durante la preparación del
servicio pasamos a exponer las tareas relativas a su aplicación.
162
Fase Central. Prestación del servicio. Ejecución de las sesiones.
Esta fase se corresponde con la puesta en marcha del programa Siente
Jugando. El alumnado de la asignatura aplicó en grupos de 5-6 personas las 16
sesiones de juegos motrices y expresivos con contenido emocional en los cursos de
primero y segundo (dos por nivel) del centro educativo seleccionado. Fueron
elaboradas previamente, prestando el servicio con la finalidad de atender la
problemática detectada al principio de la fase anterior.
Se estableció un cronograma determinando los horarios, el lugar donde se
realizó la intervención directa y el momento en que actuaba cada grupo de
intervención (véase anexo 2 o la tabla 18). La prestación del servicio tuvo una
duración de 8 semanas lectivas, entre febrero y marzo. Durante este periodo los
grupos de intervención acudían al centro a aplicar las sesiones de juegos motores y
expresivos con componente socioemocional planificados con anterioridad, en
función del cronograma establecido para ello. Durante la puesta en marcha del
programa el alumnado debía prever y solventar cualquier incidencia que pudiera
alterar el desarrollo normal de las sesiones, de acuerdo con los protocolos del
programa Siente Jugando. Además, se estableció una sesión de transición que
coincidía con la última sesión de un grupo y con la primera del siguiente. La finalidad
de la misma era que los dos grupos organizaran y planificaran dicha sesión
conjuntamente y que el grupo saliente compartiera información con su otro grupo de
compañeras. Así el grupo que empezaba se dejaba guiar y aconsejar por sus
antecesoras ya que poseían mayor conocimiento y experiencia respecto a las
necesidades del servicio y las características de los discentes. Este hecho que
163
enriqueció el proceso de E-A y mejora el servicio prestado, ya que se implementa un
proceso de investigación-acción.
Otro aspecto fundamental es el papel del docente en esta fase. Durante la
misma, el alumnado universitario es el protagonista de su proceso de E-A y tiene
que tomar decisiones y realizar los cambios necesarios en función de cada
momento, necesidad y características de los niños. No obstante, el equipo de
docentes ejerce de guía y orientador del trabajo realizado por el alumnado
ayudando a la resolución eficaz de problemas o situaciones complicadas que se
presenten. Para ello, durante la puesta en marcha del programa se establecieron
reuniones de tutoría programadas con los diferentes grupos de intervención para
supervisar las adaptaciones y ajustes realizados a lo largo del servicio, así como
diferentes reuniones individuales, resolución de dudas por correo electrónico
diariamente, visita diaria al centro durante el desarrollo de las sesiones, reuniones
con los profesionales responsables del centro y las tutorías presenciales de los
docentes establecidas en su POD. También cabe comentar que, cada estudiante
invirtió una media de 33horas en el APS, distribuidas en seminarios (6h), creación
de juegos (7h), tutorías (4h), aplicación práctica (8h), reflexión de la práctica y
valoración de la experiencia (4h), redacción documentación escrita (2h) y asistencia
a jornadas (2h).
Como se ha explicado en la fase anterior, el seguimiento del programa de
APS en la asignatura se realizó a través de la cumplimentación de los siguientes
documentos adaptados de los elaborados por de García y Escámez, 2007 (ver
anexo 1):
164
 Documento de servicio de la asignatura. Contiene una descripción básica de
la metodología del APS y de los elementos básicos del aprendizaje
cooperativo. Se comenzó su cumplimentación durante la primera tutoría
grupal y se fue completando a medida que progresaba el proceso. Recoge
las pautas de actuación en cuanto al seguimiento de las actividades a
realizar, forma de trabajar, fases del proyecto, distribución de roles, funciones
de cada rol, cambios de rol, ejemplos, reflexiones (académicas y personales)
y diferentes técnicas de trabajo en grupo.
 Diario de seguimiento. Este documento perseguía conseguir una constancia
escrita de las actividades realizadas en la prestación del servicio dentro de la
asignatura MI1019, de los contenidos curriculares trabajados y de los
objetivos académicos conseguidos. Además su objetivo fue hacer consciente
al alumnado de la dimensión social del servicio que presta, paralelamente al
aprendizaje de contenidos de la asignatura. Sirvió además para recoger las
opiniones del alumnado sobre el trabajo realizado. Debían rellenarlo al
terminar cada sesión práctica por grupos de trabajo, recopilarlos todos y
entregarlo al finalizar el servicio. Esta información se presenta en tres
apartados:
1) Preparación o planificación: hace referencia a la planificación de la
actividad. Para ello debían describir el problema, plantear los objetivos
de aprendizaje relacionados, programar el rol, función y responsable
de cada actividad que se iba a realizar. Se generó una tabla por
actividad donde se sistematizó toda esta información.
165
2) Acción: hace referencia al establecimiento del plan de trabajo y
explicación y desarrollo de las sesiones y de las actividades a realizar,
entendiendo como actividad cualquier acción que hagan relacionada
con el servicio (preparación, consultas, visita previa para integrarse en
el lugar, etc.).
3) Reflexión-valoración final de cada actividad realizada, tanto a nivel de
contenidos educativos trabajados como de la dimensión social del
contacto con las personas receptoras. Su finalidad era ayudar a hacer
conscientes los conocimientos adquiridos y las sensaciones y
experiencias vividas. Debían dialogar sobre la propia acción y
establecer conclusiones relevantes de la práctica a partir de las
dificultades y problemas encontrados en cada sesión, etc.
 Ficha de control del servicio prestado. La entregaron al finalizar el servicio y
recogía aspectos más del ámbito cuantitativo de la actuación: entidad donde
se presta el servicio, a quién o quienes va dirigido, duración del servicio, qué
se pretendía obtener en las sesiones y si se consiguió, número de
participantes por sesión, calendario de reuniones de trabajo donde se
especifique la fecha, la tarea realizada (reunión, reflexión, búsqueda
bibliográfica, tutorías, etc.) y la duración de la misma para contabilizar que
todos los grupos de trabajo hubieran realizado aproximadamente 30horas de
trabajo.
La aplicación del programa ayudó a cubrir una necesidad real conocida,
siendo un servicio útil y significativo, ya que se establecieron lazos que supusieron
la aceptación mutua, el descubrimiento de vidas “diferentes”, sus problemáticas, sus
166
aspiraciones y sus dificultades socioemocionales. Fue un estímulo potente que
modificó la visión de la vida y la importancia de desarrollar la competencia
socioemocional en el alumnado desde edades tempranas.
Fase Final. Evaluación y Reflexión del programa de APS
La fase de reflexión es una de las más importantes en los programas de APS
y un elemento decisivo para consolidar los aprendizajes y guiar las futuras acciones.
La reflexión constituye un aspecto central para garantizar el aprendizaje que se
deriva de la acción. Es el marco en el que se sintetiza y reorganiza toda la
información que los estudiantes reciben de la experiencia del servicio y del
aprendizaje de las materias. Es necesario la reflexión en sus dos vertientes: sobre la
prestación del servició y sobre la adquisición y consolidación de los aprendizajes
(Zorrilla, Capella y Gil, 2016). A lo largo del programa de APS los estudiantes
universitarios realizan diferentes tipos de reflexiones grupales: las realizadas
durante las tutorías con el profesorado en la fase de preparación y puesta en
marcha, las llevadas a cabo al final de cada sesión de trabajo en el mismo colegio y
la reflexión final después de prestar el servicio. Cabe destacar el importante trabajo
de tutorización realizado ya que, en cualquier momento del programa, el alumnado
tenía un docente para poder consultar sus dudas, aunque esta figura, como hemos
dicho, simplemente intervenía a requerimiento de los grupos de intervención.
En las acciones de reflexión realizadas durante las tutorías con el
profesorado y al finalizar, los docentes utilizaron una entrevista semiestructurada
para guiarlas (anexo 3). En todos los casos la reflexión se realizaba en lo
concerniente a relacionar conocimientos adquiridos durante las sesiones teóricas
con las actuaciones y aprendizajes prácticos para mejorar su actuación; y sobre
167
aspectos personales y sociales, profundizando en cada uno de ellos en función del
momento y propiciando que el alumnado universitario fuera consciente de ello. Más
concretamente, la entrevista semiestructurada indagaba sobre los cambios en su
perspectiva sobre los aprendizajes técnicos, políticos, culturales y postestructurales
que habían tenido con la acción, de acuerdo al modelo de Butin (2003) desarrollado
por Gil-Gómez, Chiva-Bartoll y Martí-Puig (2015).
4.2. Programa socioemocional Siente Jugando
Antes de pasar a exponer detalladamente el programa socioemocional
conviene aclarar que este apartado, dentro del capítulo de la tesis dedicado a
describir la intervención educativa realizada, viene precedido por la descripción del
uso de APS en la asignatura MI1019 del Grado de Maestro/a en Educación Infantil.
Se le da importancia a la descripción de como se ha utilizado esta metodología
porque forma parte decisiva del programa Siente Jugando, que describiremos a
continuación y que es la base para el desarrollo de la competencia socioemocional
en nuestro alumnado de Educación Primaria. Concretamente, las personas que
aplicarán el programa en primero y segundo de primaria en el centro escolar serán
los alumnos de la asignatura, a través de la prestación del servicio consistente en
trabajar a través de juegos motores y expresivos la dimensión socioemocional de los
niños y niñas. De la misma forma, los juegos tienen una doble consideración en
función del punto de vista desde el que se miren: para la asignatura son un
contenido a aprender por el alumnado y para el programa Siente Jugando son las
actividades a través de las cuales se va a trabajar el aprendizaje socioemocional.
Entendemos imprescindible hacer esta aclaración para dejar clara la relación entre
el uso del APS y el programa socioemocional a evaluar.
168
4.2.1. Condiciones generales.
Para su elaboración se han seguido pautas derivadas de la bibliografía
analizada. Se han tomado como premisas aquellos rasgos característicos de los
programas socioemocionales que ya han demostrado su eficacia en algún ámbito.
Posteriormente se han complementado con la aportación de nuevos elementos,
persiguiendo mejorar la efectividad del programa. Por otra parte, el programa Siente
Jugando complementa estas orientaciones con nuevos elementos de fácil
aplicabilidad en los centros escolares, buscando una fácil replicabilidad y una amplia
flexibilidad en su uso. Sin estas características, cualquier programa educativo no
puede ser generalizado a toda la comunidad educativa. En consecuencia, es
necesario exponer las condiciones generales para su uso, entendiendo que cada
docente puede ser laxo en su utilización. A continuación se presenta una tabla 15
que resume de los criterios básicos para la creación de nuestro programa Siente
Jugando que se desarrollaran a lo largo del capítulo.
Tabla 15.
Criterios básicos para la creación y puesta en marcha del programa Siente Jugando.
PROGRAMA SIENTE JUGANDO

Duración 16h sesiones de 45' (2 sesiones por semana).
Áreas curriculares
Una sesión de Educación Física y otra de Lengua Castellana.
en las que se aplica
Juego motor y expresivo cooperativo, competitivo y cooperativo-competitivo
Tipo de actividades
con componente SOE.
Quien crea y dirige Alumnado universitario de 2º curso de Grado de Educación Infantil, que
el programa cursa la asignatura MI1019 mediante metodología APS.
Destinatarios Alumnos de 1º y 2º de Educación Primaria (5-7 años).
Lugar de aplicación Aula, patio y gimnasio.
Estructura de la 3' Presentación de la sesión.
sesión y del juego 15' Juego cooperativo (juego-paro y pienso lo que siento-juego-pego carita-
169
juego-pego carita).
4' Reflexión final del juego.
15' Juego competitivo (juego-paro y pienso lo que siento-juego-pego carita-
juego-pego carita).
3' Reflexión final del juego.
5' Reflexión final de la sesión
*Tiempos aproximados.
1. Reconocer y comprender las emociones propias y de los demás.
Objetivos del
2. Mejorar la autonomía emocional.
programa
3. Desarrollar habilidades socioemocionales.
Componente 1: Conciencia Emocional (6 emociones básicas).
Componente 2: Autonomía emocional (autoconcepto).
Contenido Componente 3: Habilidades socioemocionales (relaciones interpersonales,
conducta prosocial-altruista, empatía y estrategias para la resolución de
conflictos).
Ámbito de
Colegio Público de Educación Infantil y Primaria.
aplicación
Contacto con los centros de EI y EP.
Reunión con el equipo directivo y docentes implicados en el programa para
explicar en qué consiste el APS y detectar la necesidad del centro, en
nuestro caso carencia socioemocional en el alumnado.
Conseguir permisos de Conselleria de Educación, Cultura y Deporte
Reunión informativa a los padres para explicar la intervención y pedir
autorizaciones.
Administración de pruebas y test al alumnado de Educación Primaria.
Establecimiento de protocolos de intervención.
Formación de los estudiantes universitarios de la asignatura "Fundamentos
Fases y tareas del
de la Expresión Corporal, Juegos Motrices en Educación Infantil".
programa
Formación de grupos de trabajo de 5-6 personas.
Creación de las 16 sesiones del programa Siente Jugando por el alumnado
universitario (6 sesiones por grupo). La sexta sesión es la de transición..
Establecimiento de la temporalización del programa Siente Jugando.
Tutorización continua del docente de la asignatura MI1019 para la creación
de los juegos.
Intervención.
Seguimiento del docente de la asignatura MI1019.
Reflexión con los grupos de intervención al finalizar el servicio sobre el APS
realizado (coincide con la fase final del programa APS).
170
4.2.2. Duración e intensidad.
En lo referente a estos factores, los programas socioemocionales revisados
presentan cierta variabilidad. La duración se sitúa entre 3 meses y un curso
académico de aplicación, mientras que la intensidad (número de sesiones por
semana y tiempo de cada una) es más homogénea. En base a aquellos que más
efectos reportan al aprendizaje socioemocional, se opta en nuestro modelo por una
duración de 4 meses, empleando 16 sesiones de 45 minutos, 2 por semana,
distribuidas de manera racional y considerando los ritmos de las clases. Nos
ubicamos en la media de duración y sesiones de los programas analizados.
Una de las dificultades reportadas en los programas revisados es encontrar el
tiempo necesario dentro del horario lectivo para trabajar la competencia
socioemocional sin alterar la docencia estandarizada por ley en cuanto a sesiones
de cada materia. Esta es una problemática que era necesario solventar para poder
dar cumplimiento a todas las premisas legales y personales que rigen en una
escuela. Siente Jugando optó por incorporar el desarrollo socioemocional en el
proceso de E-A de dos materias: Lengua Castellana y Educación Física. Es decir, a
través de los juegos motores y expresivos se impartían los contenidos de estas
materias junto con la educación socioemocional, avanzando en la adquisición por el
alumnado de primaria de las competencias propias de ellas. Esto supuso dos
cuestiones. Por una parte, integrarse dentro del ritmo de aprendizaje de cada curso
a través del estudio de la programación de aula y la coordinación con los maestros,
y por otra diseñar de forma precisa los juegos para cumplir los dos requisitos
(debían servir tanto para avanzar en la materia como para trabajar la competencia
171
socioemocional). En definitiva, el programa supuso el uso de un alto grado de
creatividad para quienes diseñaron los juegos.
4.2.3. Tipo de actividades.
La mayoría de los programas socioemocionales utilizan actividades
cooperativas de diversa índole para propiciar los aprendizajes sociales y
emocionales. Siente Jugando emplea el juego motor y expresivo en tres versiones:
cooperativa, competitiva y cooperativa/competitiva. Está sobradamente demostrada
(ver capítulo 3) la utilidad de los cooperativos para generar emociones,
esencialmente positivas. No obstante, dado que en la vida diaria de los niños la
competición está muy presente, se ha optado también por utilizar juegos motores de
carácter competitivo. La competición, adecuadamente dirigida, supone un factor
motivante que no se puede despreciar. En el campo de las emociones hace
aparecer conductas que estructuras cooperativas no producen y que son tan
pedagógicas como estas. En este sentido, la combinación dentro del juego motor de
cooperación y competición provoca que emerjan un amplio abanico de emociones:
positivas, negativas, ambiguas y sociales, que permite su identificación,
reconocimiento y su posterior autocontrol en diversidad de situaciones de la vida
diaria. Por ello, con ánimo de crear un programa realmente efectivo Siente Jugando
las utiliza de forma concatenada y combinada. Las imágenes 1 y 2 muestran un
ejemplo de juego cooperativo y competitivo del programa, respectivamente.
172
Imagen 1. Juego cooperativo del programa Siente Jugando.
Imagen 2. Juego competitivo del programa Siente Jugando.
173
4.2.4. Dirección de las sesiones de juego.
Otro criterio básico fundamental para el programa son las personas
encargadas de dirigir las sesiones. La literatura nos indica que son habitualmente
los docentes de los niños previamente formados o expertos externos los que
imparten las clases. Respetando en lo posible esta pauta, se ha asignado a los
docentes tutores un rol secundario, de acompañamiento y asesoramiento. La
innovación radica en que los encargados de crear e implementar las sesiones de
juegos motores con contenido SOE son el alumnado universitario, derivado del uso
del APS. Es aquí donde se aprecia el servicio que estos prestan a la comunidad
educativa, consistente en suplementar a los docentes en ejercicio en un campo en
el que no tienen formación específica y que se considera capital para el aprendizaje
y la formación de los niños. Introducir nuevos actores en el proceso E/A puede
suponer una carga motivadora importante que es necesario aprovechar.
4.2.5. Edades de aplicación del programa.
De acuerdo con las teorías de la evolución del desarrollo emocional, la franja
de edad comprendida entre los 5 y los 7 años es la adecuada para implementar este
tipo de programas. Haciendo compatible esta premisa con la realidad de las aulas,
el programa Siente Jugando se dirige a escolares de primero y segundo de
Educación Primaria. Sería interesante comenzar en el último curso de infantil, pero
las dificultades de seguir un programa formativo en etapas educativas diferentes no
hacen recomendable estructuralmente esta opción. Los cursos diana que se han
establecido son los más adecuados, en los que más efectiva puede ser la
intervención.
174
4.2.6. Lugar de aplicación del programa.
La literatura no especifica detalladamente el lugar donde llevar a cabo las
sesiones de los programas SOE. Buscando hacer un programa atractivo, y
considerando que el lugar escogido puede tener mucha importancia, se han
utilizado diversos espacios dentro del centro para la realización de las sesiones,
siempre sin romper el normal desarrollo de la docencia. Cabe señalar que la
asignatura en la que implementa también condiciona en espacio a utilizar. En
consecuencia, las sesiones se han realizado en el aula, gimnasio y patio.
4.2.7. Estructura de cada sesión.
Las 16 sesiones que configuran el programa Siente Jugando siguieron una
planificación similar, dando cabida a todos los elementos descritos. De esta forma,
cada sesión seguía la siguiente estructura:
 3' Presentación de la sesión.
 15' Juego cooperativo. Se sigue la siguiente secuencia: juego-paro y pienso
lo que siento-pego carita-juego- pego carita.
 4' Reflexión final del juego.
 15' Juego competitivo. Se sigue la siguiente secuencia: juego-paro y pienso lo
que siento-pego carita-juego- pego carita.
 3' Reflexión final del juego.
 5' Reflexión final de la sesión.
175
4.2.8. Objetivos del Programa Siente Jugando.
La finalidad del programa es mejorar algunas variables de la competencia
socioemocional con el alumnado de primero y segundo curso de Educación Primaria
mediante la realización de juegos motores y expresivos. Se planificaron las sesiones
y se delimitaron objetivos, estableciendo una progresión en los mismos. Aquí se
presentan los objetivos principales del programa, concretados en otros más
específicos y en orden de complejidad creciente a medida que avanzaban las
sesiones del programa:
 OBJETIVO 1: Reconocer y comprender las emociones propias y de los
demás. Progresión (objetivos específicos):
- Conocer y comprender las 6 emociones básicas (alegría, tristeza,
enfado, asco, miedo y sorpresa).
- Mejorar la habilidad de reconocer las emociones en uno mismo.
- Identificar y comprender las emociones de los otros.
 OBJETIVO 2: Mejorar la autonomía emocional (autoconcepto). Progresión
(objetivos específicos):
- Conocerse a uno mismo.
- Adquirir una visión positiva de uno mismo.
- Ser conscientes de sus capacidades y limitaciones.
- Confiar en uno mismo.
 OBJETIVO 3: Desarrollar habilidades socioemocionales. Progresión
(objetivos específicos):
176
- Desarrollar conductas prosociales-altruistas (conductas de ayuda,
compartir, mostrar interés por los otros...).
- Ser empático.
- Desarrollar la capacidad para entender las experiencias emocionales
de los demás.
- Mejorar las relaciones interpersonales fuera del aula.
- Aprender estrategias cognitivas para mejorar las interacciones entre
iguales.
- Aprender a trabajar de manera cooperativa.
- Averiguar las emociones experimentadas con juegos competitivos y
cooperativos.
Cabe destacar que estos objetivos son el eje vertebrador del programa y dan
sentido al mismo permitiendo articular las actividades que lo conforman. Estas
fueron diseñadas para aplicarlas estructuradamente en función del aumento de la
complejidad de los objetivos a adquirir en cada sesión del programa.
4.2.9. Contenidos del programa.
Como hemos comentado en el capítulo 1, nuestro programa se basa en el
modelo de competencias socioemocionales de Bisquerra (2000, 2003, 2009) y
Bisquerra et al. (2015). Este modelo se articula alrededor de 5 componentes:
conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, habilidades
socioemocionales y habilidades para la vida y bienestar. En nuestro caso, debido a
la temporalización, a las carencias emocionales y a la edad temprana de nuestro
alumnado, hemos adaptado su modelo y nos centramos en el aprendizaje de los
componentes "consciencia emocional", "autoconcepto" y "habilidades
177
socioemocionales". No obstante, aunque de manera transversal, se desarrolla a
través de la actuación de los discentes su autoconcepto mediante el refuerzo
positivo continuo y la conciencia de sus cualidades positivas. Asimismo, se trabajan
algunas técnicas de manejo de las emociones en el momento que surge un
problema en las sesiones de juegos o durante la jornada escolar con sus tutores de
aula (técnica de la tortuga y del semáforo). Los contenidos del programa se articulan
en 3 ejes temáticos:
Componente 1: Conciencia emocional.
Consiste en el conocimiento de las emociones básicas y en su
reconocimiento tanto en uno mismo como en los demás. Para ello es necesaria la
auto-observación y reflexión de lo que se siente en cada momento con la finalidad
de poner nombre a la emoción que se experimenta. Esto supone comprender las
causas y consecuencias de las emociones, la intensidad con la que se
experimentan y el uso adecuado del lenguaje emocional a nivel verbal y no verbal.
Asimilar el concepto de las propias emociones es fundamental para la competencia
socioemocional, siendo esta variable la base de toda ella. Cuando uno es capaz de
reconocer y comprender sus propias emociones puede ser consciente de lo que
experimentan los otros interpretando su lenguaje verbal o no verbal.
Para obtener una conciencia emocional plena se necesita conocer y utilizar el
vocabulario emocional básico y más tarde el complejo; reconocer e identificar las
propias emociones y sentimientos; ser capaz de utilizar correctamente el lenguaje
verbal y no verbal como medio de expresión emocional; reconocer e identificar las
emociones y sentimientos de los demás y ser consciente del estado emocional que
178
se experimenta en cada momento. Concretando estas pautas, en Siente Jugando se
trabaja progresivamente:
 Conocimiento de las emociones básicas: alegría, tristeza, ira, miedo, asco y
sorpresa. Se seleccionan estas seis emociones por ser las básicas y las que
están al alcance de los niños en el estado evolutivo de aplicación del
programa. De acuerdo con el modelo de intervención en lo referente a la
estructura de la sesión, es crucial el uso de la secuencia “juego-paro y pienso
lo que siento-pego carita-juego”.
 Expresión verbal y no verbal de las emociones básicas en uno mismo y en
los demás. Se trata de conocer las principales expresiones verbales y
gestuales que definen las seis emociones. En los momentos de reflexión
entre juegos en los que se verbalizan las emociones, dejando la expresión no
verbal para el momento del propio juego.
 Reconocimiento de las emociones en uno mismo y en los demás. Es una
fase de identificación de la emoción sentida. En progresión, se trataría de
entender e identificar las emociones propias en primer lugar y hacerlo en los
otros en segundo lugar. Este nivel se corresponde con que los niños sepan
contestar a la cuestión ¿qué sientes? o ¿qué siente?, identificando las
emociones propias y ajenas. Se evidencia en este contenido la importancia
de la interacción en los juegos.
 Identificar y comprender la emoción básica que se experimenta en cada
momento. Se trata de relacionar actividades o vivencias con determinadas
emociones, a partir de la reflexión posterior a la acción. Son dos niveles de
aprendizaje diferentes y que requieren niveles cognitivos superiores. Estos
aprendizajes requieren una adecuada preparación de las personas que guían
179
la reflexión posterior a la acción. Se trata de saber contestar a cuestiones
como ¿qué emoción es esa? o ¿por qué has sentido esa emoción? Un
estadio superior de esta fase consiste en alcanzar la capacidad de describir
las emociones sentidas. Siente Jugando ha abordado esta cuestión desde la
preparación específica de los estudiantes del Grado de Maestro/a que a
través del APS implementan el programa y desde la creación de elementos
visuales que permitan al niño hacer lo consciente de la emoción.
Componente 2: Autoconcepto
Hace referencia a la evaluación y a la visión que cada persona tiene de sus
propias competencias, características y cualidades. En la medida que se potencien
dichas cualidades, el alumnado mejorará su autoconcepto, utilizando en todo
momento el refuerzo positivo en los niños/as. Para trabajar adecuadamente este
componente es necesario un buen manejo del feedback verbal, táctil, no verbal, etc.
así como del uso de las recompensas que mejoren o refuercen el estatus en la
clase. El alumnado universitario recibió formación concreta en lo referente a los
tipos y formas de retroalimentación a proporcionar, al uso de recompensas, al
manejo de las interacciones en el aula, al tipo de agrupaciones para jugar
(heterogéneas y muy flexibles) y a la forma de actuar ante disfunciones
conductuales. Se debía dejar que las conductas de los niños surgieran
espontáneamente debido a la actividad para ir manejándolas de forma sutil a través
de los feedbacks. En este campo, el tipo de juego elegido también tuvo gran
importancia. Debían ser nuevos, motivantes, de una complejidad técnica mínima
para que todo el mundo pudiera jugar, con materiales atractivos, etc.
180
Mención especial merece la estructura del juego en referencia a su influencia
en el autoconcepto. Los juegos cooperativos son una buena elección para su
mejora, ya que al actuar en grupo ni el fracaso ni el éxito pueden ser atribuidos a
una persona específicamente. La introducción de competitivos puede hacer variar
esta situación, pudiendo hacer surgir roces entre los participantes. Es aquí donde se
encuentra el caldo de cultivo perfecto para el aprendizaje y gestión de la emoción
relacionada con el autoconcepto. Siente Jugando incide directamente en estas
situaciones a través de centrar la atención de los directores de la actividad en la
aparición de conductas que haya que manejar por vía del control de la emoción y de
la reflexión.
Componente 3: Habilidades socioemocionales
Consiste en un conjunto de competencias que facilitan las relaciones
interpersonales. Las relaciones sociales son fundamentales y están estrechamente
vinculadas a las emociones. Estas habilidades son la clave de un clima de aula
favorable y un trabajo cooperativo efectivo. Dentro de este componente se trabajan
cuatro grandes contenidos:
 Habilidades de relación interpersonales: expresividad, comunicación,
cooperación. Es de vital importancia que el alumnado sea capaz de poseer
dichas habilidades para poder tener relaciones sociales satisfactorias, tanto
en edades tempranas como a lo largo de su vida. Siente jugando las pone en
juego a través del juego cooperativo y competitivo. Cualquiera de las dos
estructuras requiere consenso. La práctica de este es el que va a producir
ejercitar las habilidades mencionadas.
181
 Conducta prosocial-altruista No podemos obviar que la actitud de ayuda a los
demás conlleva a crear una sociedad más justa. Mediante el trabajo de la
conducta prosocial-altruista el niño desarrolla habilidades de ayuda hacía los
demás que le permiten ser más justo y poseer sentimientos y emociones
positivas y de autorrealización. Es por esta razón que en Siente Jugando se
realizan juegos cooperativos y mediante la reflexión final se hace hincapié en
esta conducta cuando se les pregunta a los niños si han ayudado algún
compañero durante la sesión y que han sentido al prestar su ayuda. Esencial
en este apartado es la habilidad de los directores para escuchar e insistir en
las expresiones de los niños que puedan aportar aprendizajes para todos. El
uso de juegos competitivos producirá un efecto contrario a este contenido.
Precisamente este es el punto en el que pueden ser mucho más relevantes
las enseñanzas. Jugar con una estructura contraria al valor a aprender puede
ser muy enriquecedor si se maneja adecuadamente la interacción: se daba
poca importancia al éxito o fracaso, se felicitaba a todos por igual, se
reforzaban positivamente todas las acciones aunque fueran negativas para el
resultado del equipo o de la persona si el juego era individual, se relativizaba
el resultado insistiendo en el pacer de jugar y no en el efecto y se hacía
repensar cada actitud a los niños.
 Empatía. Como bien hemos comentado en el capítulo 1,la empatía es la
habilidad que posee una persona para ponerse en el lugar del otro y poder
experimentar lo que siente. Cuando se desarrolla dicha habilidad en los niños
se reducen los casos de rechazo, bulling, burlas... pues si es capaz de
ponerse en el lugar del compañero al que están maltratando es posible que
no lo hagan. Además, una persona empática suele también realizar
182
conductas prosociales-altruistas puesto que cuando nos ponemos en el lugar
del otro y vemos que este tiene una dificultad para realizar una tarea,
actividad... se tienen a prestar ayuda sin esperar recompensa. En nuestro
programa, es mediante la reflexión final donde se hace consciente a los
alumnos de que es lo que sienten los demás compañeros y por qué creen
que lo sienten. Necesariamente la doble estructura de los juegos les hace
pasar por situaciones empáticas.
 Estrategias para la resolución de conflictos. Los discentes por naturaleza
adoptan estrategias agresivas puesto que están ligadas a su evolución
innata. Es por ello, que se deben trabajar estrategias alternativas a las
agresivas para darles la oportunidad utilizarlas. Tanto las estrategias directas
como las indirectas deben ser aprendidas. En Siente Jugando se crean
situaciones de conflictos ligeros mediante la realización de juegos
competitivos con la finalidad de que afloren oportunidades de aprendizaje
donde los conflictos se resuelvan con estrategias directas y/o indirectas pero
no agresivas.
No obstante, aunque los contenidos se presenten detalladamente por
separado, en la ejecución del programa se trabajan de manera globalizada, ya que
según López Cassa (2003) los bloques de contenidos de un programa no deben
tratarse ni concebirse como compartimentos separados sino como un todo. Bien es
cierto que al plantear los juegos en las sesiones se ha tratado de introducir
progresivamente los contenidos en función de su dificultad de aprendizaje, dando
coherencia al programa de acuerdo con la fundamentación teórica de los programas
SOE.
183
4.2.10. Ámbito de aplicación.
El programa Siente Jugando se ha aplicado y testado en un colegio público
de la ciudad de Castellón de la Plana, ubicado en una zona de expansión de la
ciudad. Es un colegio arraigado en su entorno, con un compromiso social y
académico que hace extensible a toda la comunidad educativa. La participación e
implicación de las familias suele ser positiva en cuanto a la gestión del centro y el
proceso de E-A de sus hijos, con un estatus sociocultural y económico medio. El
colegio cuenta con dos líneas de enseñanza por curso, habiendo 12 aulas de
Educación Primaria y 6 de Educación Infantil. Nuestro programa se implanto en 2
aulas de primero de primaria y en 2 de segundo implicando a 95 alumnos y a 4
maestras tutoras.
El colegio cuenta con diversas instalaciones. Para el programa se utilizó el
gimnasio, el patio y las aulas de cada curso, todos situados en la planta baja. El
gimnasio es un espacio rectangular y amplio con dos vestuarios, una habitación
donde se guarda el material propio del área de Educación Física, espalderas en las
paredes y bancos de madera. El patio es un espacio abierto que se sitúa en la parte
trasera del colegio. El suelo esta pavimentado y hay pintado un campo de futbol y
de básquet con sus respectivas porterías y canastas. En cuanto a las aulas de
primero y segundo, se ubican en un mismo pasillo. Todas ellas son espacios
amplios con mesas para los niños, armarios para guardar el material, perchas,
pizarra y la mesa de la maestra.
184
4.2.11. Descripción del Programa Siente Jugando.
La intervención educativa consiste en la implementación de un programa
socioemocional en las aulas de primero y segundo de Educación Primaria. En
apartados anteriores se ha dado cuenta de sus características principales y de los
criterios generales seguidos para su elaboración.
Cabe destacar algunas peculiaridades que suponen una evolución respecto a
programas ya existentes y revisados en la parte bibliográfica. La primera cuestión a
destacar es el perfil del profesional que lo aplica y su carácter flexible, abierto a
incorporaciones y modificaciones del mismo a medida que se desarrolla. Como
podemos comprobar en el capítulo 1 todos los programas dirigidos a mejorar las
habilidades sociales, competencia social, emocional o socioemocional son aplicados
por profesionales expertos en la materia, tales como los psicólogos,
psicopedagogos, docentes de aula y/o personal investigador cualificado. No
obstante, este programa no es una intervención directa del experto en el aula, sino
que se forma a los estudiantes de segundo curso de maestro de Educación Infantil
que cursan una de sus asignaturas mediante la metodología APS, y estos son los
responsables de crear y aplicar dicho programa. Se apuesta por la novedad y
motivación que su presencia supone para los niños y niñas.
Por otro lado, durante las sesiones se pretende que los alumnos piensen y
reflexionen en varios momentos sobre lo que ellos sienten y así poder aprender a
reconocer e identificar sus emociones y las de los demás. El primer momento en el
que esto ocurre es durante el juego, el segundo al finalizar y el último en la reflexión
del mismo. Durante la sesión se ponen en marcha 2-3 juegos: uno cooperativo, otro
competitivo y en ocasiones uno cooperativo-competitivo. En cada juego aparecen
185
dos momentos de "paro y pienso lo que siento y pego carita", uno durante y el otro
al finalizar el mismo y, tres momentos de reflexión: dos al finalizar cada juego y uno
al final de la sesión. En las reflexiones del final del juego, los alumnos explican lo
que han sentido y sus compañeros y el motivo de la emoción experimentada. Para
ello, se crean seis tipos de gomets con caras que representan las 6 emociones
básicas (alegría representada por el color azul, la tristeza por el verde, el miedo por
el amarillo, la ira o enfado por el rojo, la sorpresa por el morado y el asco por el
naranja Ver imagen 3) y unas plantillas grandes de doble entrada donde la parte
horizontal representa el momento en el que se pega el gomet y la vertical el alumno
que lo pone (véase imagen 4). De esta manera siempre esta visible la emoción que
cada alumno ha experimentado durante la sesión y como estas emociones han ido
variando según el tipo de juego o la experiencia vivida (ver imagen 7). Además,
permite de tener un plano general de las emociones experimentadas por todo el
grupo-clase.
Enfado Alegría Miedo Sorpresa Asco Tristeza
Imagen 3. Gomets de las 6 emociones básicas (elaborado ad hoc).
Imagen 4. Plantilla de doble entrada utilizada en las sesiones para pegar el gomet.
186
Por otro lado, para poder poner en marcha nuestro programa Siente Jugando
se necesita una preparación y planificación previa. El primer paso para poder poner
en marcha nuestro programa fue contactar con diversos centros educativos de la
ciudad de Castellón de características similares, con dos líneas en cada curso y de
fácil accesibilidad. Por cuestión de conveniencia, el equipo investigador seleccionó
uno de los centros. A partir de esta decisión, se contactó con la dirección y concretó
una reunión con el equipo directivo, docentes tutores de los cursos de primero y
segundo de Educación Primaria y docente de Educación Física. La finalidad fue
explicar que a través del programa de APS aplicado en la universidad se iba a
intervenir sobre alguna necesidad social en el contexto del centro, siempre en
colaboración con toda la comunidad educativa. En la lluvia de ideas realizada,
aparecieron varias necesidades. Entre ellas la que concitó mayor interés fue la
necesidad de trabajar la estructura socioemocional del alumnado dadas las
carencias que presentan y los efectos negativos sobre el proceso de E-A que ello
representa, la ausencia clara de estos contenidos en el currículum oficial, su
importancia educativa y la falta de formación de los docentes en este campo. Una
vez determinada la carencia y el tipo de intervención, la propuesta se sometió a la
aprobación del Consejo Escolar, que decidió la participación en el proyecto.
El siguiente paso fue recabar la autorización de la Conselleria de Educación,
Cultura y Deporte para obtener los permisos y poder trabajar en el centro (anexo 4).
Una vez obtenidos se reunió a los padres y madres de las cuatro aulas
seleccionadas para informarles de la intervención y autorizar al equipo investigador
a pasar pruebas de evaluación psicopedagógica a sus hijos e hijas, cuyos datos
serían tratados confidencialmente de acuerdo a la Ley de Protección de Datos.
187
También se recogió el consentimiento para participar en el programa Siente
Jugando.
Recogidas las autorizaciones se procedió a planificar la recogida de datos y
la intervención. La administración de las pruebas se realizó en la franja horaria de 9
a 12 horas durante dos semanas para el Pretest y otras dos para el Postest. Las
pruebas son administradas de manera individual por el experimentador en una sala
del centro escolar donde no hay distractores.
Paralelamente a la administración de los test, se realiza la formación al
alumnado de la UJI de la asignatura "Fundamentos de la Expresión Corporal,
Juegos Motrices en Educación Infantil" de segundo curso de grado de educación
infantil en relación al programa y a las variables socioemocionales, detallada en el
apartado siguiente de este capítulo. Se formaron grupos de trabajo de 5-6 alumnos,
quienes crearon los juegos motores y expresivos con componente socioemocional,
tutorizados en todo momento por el docente universitario y por miembros del equipo
de investigación, tal y como se expone en el 4.1.3. Durante esta fase, el equipo
investigador asignó a cada grupo de intervención una clase de primero o segundo
de primaria, donde cada uno puso en práctica sus juegos durante 6 sesiones. Cabe
destacar que la sexta sesión la denominamos de transición, ya que dos grupos de
trabajo comparten tiempo y espacio. La finalidad es conseguir que el grupo que
termina su intervención oriente al grupo que empieza, propiciando así que el
alumnado de primaria tenga siempre un referente y que el cambio sea gradual. Se
creó un cronograma semanal (ver anexo 2) en el que se indicaba a cada grupo de
alumnos universitarios el día, la hora, el grupo de primero o segundo y la sesión
(Lengua Castellana o Educación Física) en la que implementarán sus juegos. La
188
temporalización se comenta más detalladamente en el punto 4 del apartado 4.2.11.
Finalmente, una vez administradas las pruebas y creados los juegos se pasa a la
intervención.
A. Formación previa del alumnado universitario.
Para una buena puesta en marcha de un programa socioemocional es
necesario que quien lo imparta sea competente en la materia. Normalmente, estos
programas son aplicados por psicopedagogos, psicólogos o tutores de aula
formados socioemocionalmente. En nuestro caso, los profesionales que crean e
implantan el programa son alumnos universitarios de 2º curso del Grado en Maestro
de Educación Infantil de la Universidad Jaume I de Castellón, que cursan la
asignatura MI 1019 “Fundamentos de la Expresión Corporal, Juegos Motrices en
Educación Infantil” siendo como hemos dicho anteriormente, una de la novedades
introducidas en el programa. La modalidad en la que se llevó a cabo fue a través de
un seminario inicial de 6horas de duración (3 sesiones de 2 horas cada una), 4
horas de tutorización individualizada de grupo durante la creación de los juegos, el
seguimiento periódico a lo largo de toda la intervención y la evaluación final, tal y
como se refleja en la tabla 16.
Más detalladamente, en el seminario inicial se trabajaron diferentes
contenidos relacionados con las variables socioemocionales sobre las que se
pretende incidir y se hicieron recomendaciones prácticas a seguir.
Así, los contenidos trabajados en el seminario fueron: definición de las
emociones, delimitación de las emociones básicas, la expresión emocional,
concepto de empatía, concepto de altruismo, como mejorar el clima de aula,
189
estrategias de resolución de conflictos mediante la utilización de estrategias directas
e indirectas en lugar de agresivas, conocer y practicar técnicas de manejo de la ira y
de relajación, aplicaciones didácticas de los componentes socioemocionales,
contenidos de un programa socioemocional, diferencias entre juego cooperativo y
competitivo y sus implicaciones emocionales, estructura de las sesiones, secuencia
y estructura de los juegos y pautas para llevar reflexionar con el alumnado.
Tabla 16.
Formación específica socioemocional realizada a las alumnas universitarias.
Momento Desarrollo
Objetivos del programa.

Seminario inicial Entrenamiento en los contenidos del programa.
Recomendaciones.
En todas las sesiones acude la doctoranda a:
Sesiones de - Observar el desarrollo de la sesión.
seguimiento - Comportamiento de los niños a nivel socioemocional.
- Comentar dificultades encontradas durante la implementación.
Reflexión sobre las cuestiones socioemocionales surgidas en los niños
Evaluación final en la sesión.
Cuestionario sobre cuestiones socioemocionales de los niños.
En cuanto a las recomendaciones prácticas proporcionadas en el mismo
desatacamos las siguientes: adaptar las actividades a las características de los
niños participantes, ajustar las propuestas a un ratio adecuado de docentes y
alumnos, maximizar el tiempo de compromiso motor durante las sesiones, optimizar
la organización interna del grupo repartiendo responsabilidades, maximizar el
provecho de las instalaciones y el material disponible, aplicar juegos que desarrollen
las habilidades motrices básicas: caminar, correr, saltar, mantener el equilibrio,
coger, atrapar o recibir, lanzar, golpear y patear, aplicar juegos que desarrollen
contenidos de la expresión corporal: simbolismo, comunicación, representación de
190
roles, relajación, etc., adaptarse correctamente al contexto educativo de cada grupo
de niños, utilizar recompensas y estímulos para mantener motivado al alumnado,
implementar el uso de material novedoso y asequible: lana, papel higiénico, globos,
botellas, cartón, periódicos, tizas, ceras, gomas elásticas, etc., fomentar la plena
participación de los niños evitando los juegos de eliminación, evitar los tiempos de
espera o filas en el desarrollo de las actividades, utilizar estructuras grupales
simples y divisibles en el transcurso de las sesiones, mantener un mínimo de
seguridad en las actividades a realizar.
Complementariamente se establecieron pautas a seguir en todas las
sesiones. Son importantes para homogeneizar la actuación, ya que existieron 12
grupos de intervención (un total de 50 participantes) que debían de actuar con
planteamientos iguales. Fueron:
 Realizar dos juegos en cada sesión, uno cooperativo y otro competitivo. Si
queda tiempo de clase se debe jugar un tercer juego de estructura
cooperativo-competitiva.
 Denominación correcta de las emociones y enfocar los juegos a su
desarrollo.
 Trabajar las 6 emociones básicas: alegría, enfado, tristeza, asco, sorpresa y
miedo.
 Utilizar actividades que trabajen el cómo te sientes, cómo crees que se siente
el otro, cómo te sentirías en su lugar, por qué crees que has hecho esto, qué
habrías podido hacer en lugar de esto, etc., es decir que den pie a reflexiones
sobre estas situaciones.
191
 A lo largo de las 6 sesiones cada grupo debe trabajar contenidos de los 5
componentes socioemocionales: gestión y reconocimiento emocional,
autoconcepto, resolución de conflictos, sociabilidad y conducta prosocial-
altruista, empatía.
 El juego cooperativo diseñado debe ejercitar las habilidades sociales de los
niños.
 El juego competitivo diseñado debe hacer experimentar emociones positivas
y negativas, propiciando situaciones donde incorporar la reflexión para
aprender a controlarlas.
 Todos los juegos deben tener una fase de apertura (explicación del juego),
fase de desarrollo del juego y fase de cierre.
 En la fase de cierre se analiza la secuencia de la actividad. Es central su
adecuada gestión para el aprendizaje emocional. Se plantea un diálogo y se
reflexiona sobre lo hecho, los sentimientos experimentados, la participación
de cada uno, los rechazos realizados o recibidos, los actos de cooperación
surgidos, etc. Se comentan los aspectos positivos y los problemas surgidos,
así como las soluciones dadas a los mismos. Siempre será dirigida por los
docentes y se requiere habilidad en la verbalización.
 Se realizarán parones durante el juego para hacer pensar a los niños como
se sienten. Estas interrupciones programadas dependerán de la evolución de
la actividad, siendo siempre obligatorio realizar al menos una durante la
ejecución del juego. Parar, pensar y sentir sería la secuencia. Es fundamental
para aprender el reconocimiento emocional. Se debe realizar la detención en
el momento álgido del juego, coincidente con la máxima intensidad en la
emoción vivida.
192
 Utilizar siempre que sea posible el refuerzo positivo para trabajar el
autoconcepto.
B. Protocolos de actuación para la aplicación de Siente Jugando.
Las 16 sesiones de juegos con componente socioemocional de las que
consta el programa Siente Jugando son elementos vivos y variables. Cada grupo-
clase tiene sus peculiaridades y puede responder de forma diferente a cada
actividad propuesta. En consecuencia, es necesario establecer unos protocolos de
actuación para conjuntar la intervención de los directores de las sesiones, que
atienden a circunstancias comunes que pueden aparecer en el transcurso del juego
(véase anexo 5). Responden a las preguntas ¿Cómo actuar ante un conflicto?,
¿Cómo enfocar las reflexiones post-juego?, ¿Cómo actuar ante la actitud “no quiero
participar”?
Protocolo 1: protocolo de resolución de conflictos.
El protocolo de resolución de conflictos debe aplicarse en el momento en el
que durante la sesión aparezca un conflicto entre dos o más alumnos. Cuando los
detecten un conflicto durante el desarrollo de un juego, sin parar el mismo, deben
reunir a las partes implicadas en el mismo momento que se ha generado el conflicto
e intervenir. Se deben hacer las siguientes preguntas, anotando las respuestas en
una hoja de registro en la que se indica el grupo y número de la sesión: ¿Por qué os
habéis enfadado?, ¿Cómo os sentís?, ¿Creéis que se puede solucionar?, ¿Cómo lo
solucionamos?, ¿Cómo os sentís tras solucionar el problema?, ¿Por qué?
Si no ven solución, preguntar al resto de niños de clase. En la reflexión final
del juego se puede retomar la situación y preguntar cómo se sienten tras solucionar
193
el problema y porqué. De este modo la resolución del conflicto se resuelve con los
implicados, pero se reflexiona con toda la clase para que todos puedan aprender a
utilizar estrategias cognitivas directas o indirectas adecuadas para su resolución.
Protocolo 2: protocolo de reflexión.
En el protocolo de reflexión existen dos tipos de reflexiones. Las que los
directores realizan sobre lo que los niños han sentido durante y al finalizar cada
juego, y la reflexión final de la sesión.
Al final de cada juego se realiza un pequeño debate donde se reflexiona
sobre lo sucedido durante su práctica y sobre las emociones experimentadas. Todos
los niños se ponen en círculo y el director pregunta sobre cómo se han sentido
realizando la actividad basándose en las preguntas establecidas previamente. Por
otro lado, al acabar de la sesión, y después de haber reflexionado sobre el juego y
los sentimientos que el juego ha hecho aflorar en los niños, los directores escogen a
2-3 alumnos y toda la clase reflexiona sobre las emociones que estos han ido
experimentando durante toda la sesión haciendo especial hincapié en cómo
hubieran podido regular esas emociones (ver anexo 5). Posteriormente, se retoman
los conflictos surgidos en el en el aula dando solución entre todos y se plantean
cuestiones para indagar sobre situaciones donde los niños han sido empáticos y
han llevado a cabo conductas de ayuda, profundizando en los sentimientos
derivados de ellas, trabajando así la empatía y el conducta prosocial.
Protocolo 3: “no quiero participar”.
Está diseñado para guiar a los directores en el caso de que en algún
momento de la sesión algún alumno no quiera participar en la misma. En este caso,
194
deben averiguar el motivo y convencerle para que cambie su actitud. Si no se
consigue, no debe interferir en el desarrollo de la misma y se le debe ir dando
posibilidad cada cierto tiempo de incorporarse (anexo 5).
C. Creación de las sesiones.
Una vez se completó la formación del alumnado universitario que iba a aplicar
el programa, los grupos de intervención empezaron a crear las sesiones de juegos,
a partir de las clases prácticas de la asignatura del grado. Durante la preparación de
las mismas se estableció un sistema de tutorías (docente de la asignatura y equipo
investigador) para los diferentes grupos de trabajo con la finalidad de guiar, orientar
y hacer un adecuado seguimiento del trabajo realizado. Además, se utilizaron
algunas de las sesiones prácticas de la asignatura como banco de pruebas para
perfilar los juegos creados poniéndolos en práctica como entrenamiento. Este
sistema de trabajo permitió revisar de forma continua la producción de las
actividades y comprobar que cumplían todos los requisitos establecidos en el
programa, siendo una medida necesaria para crear una intervención centrada en
aquello que se pretendía desarrollar. Ello propició mantener una estructura fija en el
tipo de actividades y una revisión en profundidad.
Se utilizó una plantilla para recopilar los juegos, que mostramos a
continuación (tabla 17). Los grupos de intervención debían entregarla al equipo para
su revisión final y archivo.
195
Tabla 17.
Plantilla de juegos.
TITULO DEL JUEGO
Grupo: 1A, 1B, 2A, 2B Nº Sesión: 1 a 16
Reconocimiento de emociones, autoconcepto, empatía,

COMPONENTE
conducta prosocial y/o resolución de conflictos.
Indicar si se trata de un juego cooperativo, competitivo o
TIPO DE JUEGO
cooperativo-competitivo
Responder a la pregunta: ¿Qué pretendo trabajar con los

CONTENIDO
alumnos mediante este juego?
DESARROLLO Determinar el contenido motor o de expresióncorporal

MOTRIZ trabajado.
LUGAR Aula, gimnasio o patio
MATERIAL
TIEMPO 45 minutos
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Exponer los juegos a realizar.
REFLEXIÓN
Preguntas que se van a plantear a los niños sobre el desarrollo del juego y las
emociones que han sentido durante y al final del mismo.
PROPUESTAS DE MEJORA DEL JUEGO DESPUÉS DE PONERLO EN
PRÁCTICA
En caso de haber surgido problemas durante la puesta en práctica del juego se
debe explicar las modificaciones a introducir para que sea más adecuado al
objetivo.
D. Cronograma de las sesiones del programa.
El programa está diseñado para aplicarse en 16 sesiones de 45 minutos
durante 8 semanas. En nuestro caso se trabajó paralelamente con los cuatro cursos
implicados en la investigación (1ª, 1B, 2A, 2B). Cada semana se realizaron 2
sesiones de juegos utilizando una clase de Educación Física y otra de Lengua.
196
Para un seguimiento adecuado de las sesiones, se elaboró un cronograma
donde se indicaba el grupo al que iba dirigido la sesión, el día de la semana, la hora
de aplicación, la fecha y el grupo de intervención que la impartía, tal y como se
refleja en la tabla 18
Tabla 18.
Cronograma de aplicación del programa Siente Jugando.
Aula 1A Aula 1B Aula 2A Aula 2B

(2, 3, 9, 10, 16 y 17 de (30 de enero, 4, 6, 11, (30 de enero, 3, 6, 10, (2, 3, 9, 10, 16 y 17
febrero) 13 y 18 de febrero) 13 y 17 de febrero) febrero)
Grupo intervención 1. Grupo intervención 2. Grupo intervención 3. Grupo intervención 4.
(17, 23, 24 de febrero (18, 20, 25, 27de (17, 20, 24 y 27 de (17, 23 y 24 de febrero
y 2, 3, 16 de marzo) febrero y 4, 6 de marzo) febrero y 3, 6 de y 2, 3 y 16 de marzo)
Grupo intervención 5. Grupo intervención 6. marzo) Grupo intervención 8.
Grupo intervención 7.
(16, 17, 23, 24, 30 y31 (6, 18, 20, 25 y 27 de (6, 17 , 20, 24, 27, 31 (16, 17, 23, 24, 30 y
de marzo) marzo y 1 de abril) marzo) 31 de marzo)
Grupo intervención 9. Grupo intervención 10. Grupo intervención 11. Grupo intervención 12.
Nota: Horario de las sesiones en Aula 1A: Lunes 9-9.45h y Martes 11.45-12.30h; Aula 1B: Miércoles 15:30-
16.15h y Viernes 11.45-12.30h; Aula 2A: Martes y Viernes de 16.15-17h; Aula 2B: Lunes 9.45-10.30h y Martes
15.30-16.15h
E. Aplicación práctica.
El programa Siente Jugando sigue unas pautas comunes de intervención,
una organización de las sesiones y una estructura en su aplicación en el aula. Se ha
detallado anteriormente para poder ser replicable con facilidad. Para completar la
información de su descripción a continuación se especifican algunos detalles
esenciales.
El programa se estructura en 3 bloques de contenidos que se imparten a lo
largo de las 8 semanas (16 horas) en cada grupo-clase de primaria: conciencia
emocional, autocencepto, habilidades socioemocionales (conducta prosocial,
empatía y resolución de conflictos). Como ya hemos comentado con anterioridad,
197
estos se trabajan de manera globalizada a lo largo de todas las sesiones, realizando
como mínimo 3 sesiones de cada bloque.
A cada sesión asisten los 5-6 componentes del grupo de intervención más la
doctoranda. Mientras las alumnas dirigen la sesión, la doctoranda adopta el rol de
observadora. Mediante una tabla de observación registra de manera global si
aparecen o no comportamientos en los niños relacionados con los componentes
socioemocionales que se trabajan, la frecuencia de su aparición y observaciones
complementarias. Concretamente se recogen conductas de participación, conductas
agresivas, utilización de estrategias cognitivas directas e indirectas, comunicación,
respeto, amabilidad, interacción amistosa, tipo de asociaciones, conductas de ayuda
y cooperación y elogios (anexo 6).
Al finalizar cada sesión la doctoranda realiza una entrevista a los
componentes del grupo de intervención de acuerdo con la guía del anexo 7, que
indaga sobre las mismas conductas registradas por la observadora durante la
sesión. De esta manera podemos triangular la información y ver si esta es fiable.
Posteriormente, a partir de la percepción y observación mientras dirigen los
juegos, de las reflexiones realizadas a los niños y de las conclusiones extraídas en
la entrevista final, los grupos de intervención evalúan la sesión mediante la
cumplimentación un cuestionario de escala likert 1 a 10 (ver anexo 8). En este, las
alumnas evalúan la frecuencia en que ha aparecido una determinada conducta
durante la sesión. Para su valoración se les proporciona una tabla donde están
definidos todos los indicadores (anexo 9) que se evalúan con la finalidad de dar
sentido a cada ítem y que la evaluación se ajuste a la realidad observada. Este
cuestionario se entrega al final de la sesión o al inicio de la siguiente sesión. Este
198
Servicio.
procedimiento tiene por finalidad reflexionar sobre el funcionamiento de la sesión,
insistiendo en las variables que estudiamos (reconocimiento de emociones,
autoconcepto,
ncepto, resolución de conflictos, empatía, conducta prosocial
prosocial-altruista,
cooperación, clima aula…). Este procedimiento sirvió para que los grupos de
intervención identificaran modos de mejorar la aplicación y el desarrollo de las
sesiones desarrollando estrategias de acción frente a distintas dificultades o
situaciones observadas
adas que también deben anotar en dicho cuestionario. Es un
modelo de investigación-acción
acción aplicado para optimizar las actividades y sesiones,
acercándolas lo máximo posible a la finalidad perseguida: desarrollo de la
competencia socioemocional
socioemocional.
F. Estructura de la sesión
sesión.
Las sesiones tienen una estructura fija que no puede variar (ver imagen 5):
inicio de la sesión, juego cooperativo, juego competitivo y reflexión final. No
obstante, se prepara un juego cooperativo

cooperativo-competitivo
competitivo comodín que utilizan cuando
es necesario después del juego competitivo. A su vez, la dinámica de los juegos
también tiene una estructura particular y novedosa que no se puede modificar. Se
concreta a continuación:
Imagen 5. Estructura de la sesión del programa Siente Jugando.
199
 Inicio de la sesión. En la primera sesión se les explica a los niños como va a
ser la estructura de las clases. Se les enseñará la plantilla (imagen 4) donde
tienen que pegar los gomets y las cajitas donde están guardados cada tipo
(imagen 6). Entonces se les dice que harán dos o tres juegos y que a mitad
de cada juego y al final oirán un silbato. En este momento deben pensar que
sienten, coger el gomet que representa la emoción experimentada y apegarla
en la tabla en su lugar correspondiente. En las siguientes sesiones, lo
primero que hace el grupo de intervención es reflexionar sobre las emociones
y habilidades trabajadas en la sesión anterior y se recuerdan las conclusiones
a las que se llegó con el grupo-aula tras la reflexión final, con el fin de centrar
al alumnado en la sesión. Posteriormente, se recuerda que a la mitad del
juego al final oirán un silbido y tiene que "parar-pensar que sienten-pegar
gomet", y se les expone el juego cooperativo al que van a jugar.
Imagen 6. Cajas donde están los diferentes tipos de gomets.
200
 Juego cooperativo. Se les presenta el juego cooperativo resaltando su carácter
y las normas del juego. Estas premisas se refrescan en cada sesión para que
las vayan interiorizando y generalizando. Los niños empiezan a jugar y a mitad y
finalización del juego el grupo de intervención realiza un silbido y estos tienen
que identificar la emoción que están sintiendo y poner el gomet en la plantilla,
siempre siguiendo un orden y sin perder demasiado tiempo.
 Reflexión sobre el juego cooperativo (Reflexión A). Cuando el grupo de
intervención considera que el juego a terminado, y los alumnos han puesto el
gomet correspondiente en la plantilla al finalizar el juego, todos los alumnos se
sientan en circulo y un representante del grupo de intervención guía la reflexión
siguiendo el protocolo elaborado ad hoc para ello (véase el punto B del apartado
4.2.11). Para ello, coge la plantilla donde están colocados los gomets para
poder apoyarse visualmente en lo que han sentido los niños (ver ejemplo en
imagen 7). En este momento, elige a varios alumnos para que expliquen el
porqué del gomet que han puesto. Por ejemplo dice: " A ver, vamos a mirar la
plantilla. Veo que X ha puesto que se sentía contento a la mitad del juego. X,
¿Por qué te sentías contento?. Y al final del juego dices que has sentido
sorpresa, ¿Por qué?". Reflexionando sobre las emociones emergidas durante el
juego. Una vez realizada la reflexión, sentados en el mismo sitio se explica el
siguiente juego, el competitivo, y se empieza a jugar.
201
Imagen 7. Plantilla de doble entrada utilizada en las sesiones para pegar el gomet y realizar las
posteriores reflexiones (elaborado ad hoc y rellenado por el alumnado de primaria).
 Juego competitivo. La finalidad del juego competitivo es hacer aflorar
emociones que no son comunes en los juegos cooperativos y que deben
aparecer para poder trabajarlas, como por ejemplo el enfado por haber
perdido. Este sigue la misma estructura que el juego cooperativo: juego-paro
y pienso lo que siento-pego carita-juego-pego carita.
 Reflexión sobre el juego competitivo (Reflexión A). Mismo sistema de
reflexión que en explicado en la reflexión del juego cooperativo.
 Juego competitivo-cooperativo comodín: siempre deben tener un juego
preparado de estas características donde se combinan el componente
competitivo y cooperativo. Se aplica o no en función de la situación temporal.
202
 Reflexión final (Reflexión B): Al terminar cada sesión, se realiza una
reflexión sobre lo trabajado durante los 45'. Posteriormente, se habla de la
habilidad o emoción que se había trabajado, se incide en su importancia,
cuando se suele poner en práctica en la vida cotidiana, en que situaciones
solemos comportarnos de esa forma, etc., para terminar hablando de si han
surgido problemas o conflictos durante la sesión. Si han aparecido se busca
el motivo, se expone la solución que se le ha dado y se plantea como se
podía haber evitado el conflicto. Mediante esta reflexión trabajamos de
manera implícita las habilidades sociales planteadas en el programa (ver
protocolo en el punto B del apartado 4.2.11). Cabe destacar que esta
reflexión se realiza seguidamente a la reflexión final del último juego que se
realiza.
 Reflexión con el grupo de intervención (Reflexión C). Como se ha
comentado anteriormente, cuando los alumnos de primaria han terminado y
se han ido a clase, se lleva a cabo una reflexión con el grupo de intervención
donde se analiza el trascurso de la misma para abordar si se ha trabajado la
competencia emocional y mejorar la siguiente sesión. Esta reflexión está
guiada por el experto que observa la sesión, y utiliza el protocolo establecido
para ello (anexo 7). Una vez realizada la reflexión, las alumnas APS deben
rellenar de manera conjunta un cuestionario y entregarlo en la siguiente
sesión a la experta observadora (ver anexo 8).
203
G. Estructura del juego.
Como hemos comentado anteriormente, la dinámica de cada juego también
tiene una estructura fija: presentación del juego, juego, paro y pienso lo que siento,
pego carita, continuo jugando, al finalizar el juego pienso qué siento y reflexión final
sobre el mismo.
 Presentación del juego: en este momento se les explica a los alumnos en
qué consiste el juego, sus normas y se les presenta a los alumnos la
consigna de que mientras están jugando sonará un silbato, momento en el
que deben parar y pensar qué sienten. Esta consigna deja de explicarse
cuando ya la han automatizado.
 Paro y pienso lo que siento: en el momento que el silbato suena los
alumnos dejan de jugar y se les lanza la pregunta "¿qué sentís?". Una vez
han identificado y reconocido la emoción que sienten en ese instante, se
dirigen a la plantilla y pegan el gomet con la carita de la emoción que
experimenta. Cuando todos lo han pegado el juego continúa. Este momento
debe ser rápido y no pueden estar mucho tiempo pensando qué sienten, ni
hacer mucha cola para pegar el gomet. Si esto ocurre se ralentiza la sesión y
el juego pierde su sentido.
 Reflexión final del juego: al finalizar cada juego se hace una pequeña
reflexión de 3-4' donde se observa la plantilla donde han pegado el gomet y
reflexionan sobre lo que han sentido durante el juego y al finalizarlo,
indagando sobre la causa que lo ha provocado. Primero se lanza la
pregunta… ¿Quién nos quiere contar qué ha sentido durante el juego? En
204
este momento, los niños miran la plantilla de los gomets para recordar lo que
han experimentado. Cuando un niño responde, seguidamente se le
pregunta:¿por qué has sentido (la emoción correspondiente)?, haciendo
hincapié en las emociones que han experimentado. Posteriormente se pasa a
reflexionar sobre las emociones que han surgido al finalizar el mismo
siguiendo el mismo esquema: ¿Quién quiere contarnos que ha sentido al
finalizar el juego? ¿Cómo os habéis sentido después de jugar? ¿Alegres,
enfadados, asustados, tristes, asco, sorprendidos?, etc. Una cuestión a
considerar en este procedimiento es la participación de todos los niños. Los
guías de la sesión deben intentar que todos intervengan en un momento u
otro de la misma, evitando que siempre hablen los mismos. En el caso que
haya alumnos más retraídos los cuales no levantan nunca la mano, el
profesional lanza la pregunta directamente a ese alumno en cuestión. Cabe
destacar, que esta reflexión en el segundo juego se fusiona con la reflexión
final de la sesión comentada anteriormente puesto que va una detrás de la
otra.
205
CAPÍTULO 5.
METODOLOGIA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
En este capítulo se definen las cuestiones relacionadas con la metodología
que se ha empleado en la investigación y se expone el diseño de la misma. Se
realiza una delimitación de las variables estudiadas sobre las que se medirán los
cambios después de la aplicación del programa Siente Jugando, planteando los
objetivos y las hipótesis de investigación que aceptaremos o rechazaremos en
función de los resultados obtenidos. Se explicará la selección de la muestra, el
procedimiento de recogida de datos y el proceso de elaboración de los instrumentos
de medida empleados.
Finalmente incluimos en el capítulo un epígrafe dedicado a describir el
proceso de tratamiento y análisis de datos que se realizará en el capítulo siguiente.
5.1. Delimitación del problema
En el capítulo 1 hemos presentado el estado de la investigación sobre las
emociones, la aplicación de los programas socioemocionales y del impacto que
estos producen. Al respecto nos hemos centrado en sus efectos sobre la adquisición
de competencias socioemocionales por parte del alumnado de los dos primeros
cursos de Educación Primaria y la importancia de las entidades educativas como
lugares idóneos para su desarrollo.
En el capítulo 2 se hace referencia a la metodología Aprendizaje-Servicio
(APS), conceptualizándola y mostrando los efectos que su uso produce en el
alumnado. De la misma forma se ha justificado su utilidad para incorporarla como un
elemento innovador en la aplicación de un programa educativo como el que se
analiza en esta tesis.
209
Por su parte, el capítulo 3 pone de relieve los beneficios del juego motor y
expresivo para trabajar las emociones, y la idoneidad de utilizar juegos cooperativos
y competitivos para hacer aflorar emociones positivas y negativas, a la vez que
permiten trabajar habilidades socioemocionales como la empatía, conducta
prosocial-altruista y la resolución de conflictos.
Con este análisis teórico, hemos detectado la ausencia de investigaciones
que conjuguen estas tres variables y que aporten luz en este campo. La escasez de
trabajos y de antecedentes existentes es patente. De aquí emerge el reto de
implementar un programa socioemocional aplicado mediante metodología APS
atendiendo una necesidad social. Así, tratamos de demostrar la validez de nuestro
programa Siente Jugando. Se trata de desarrollar en el alumnado la competencia
socioemocional a través de una intervención educativa basada en el juego motor,
incorporando a nuestro programa elementos nuevos que pretenden hacerlo efectivo,
de acuerdo con la estructura descrita detalladamente en el capítulo anterior.
Resumidamente, el análisis bibliográfico demuestra la necesidad de introducir
la formación socioemocional en los centros educativos. Esta se trabaja en la
actualidad de forma limitada básicamente por tres razones: las limitaciones
curriculares, la falta de formación de los docentes y la escasez de recursos
personales. Habiendo estudiado los programas existentes, se ha visto que no
responden a las dos últimas premisas. Es decir, se aplican por personal externo
especializado y generalmente no incluyen formación a los docentes. Este es el
punto de partida de nuestro modelo. El programa Siente Jugando supera estas
limitaciones con la introducción de la metodología APS, a la vez que supera la traba
210
curricular al incorporar la formación socioemocional en sesiones lectivas de dos
áreas del currículum.
Incluso es posible ir un poco más allá en futuras actuaciones. Si conseguimos
alcanzar conclusiones fundamentadas sobre las bondades de los programas
socioemocionales ligados a la metodología APS, será factible conjugar educación
superior con niveles educativos inferiores donde los beneficios de la intervención
están garantizados tanto para los receptores como para los que prestan el servicio.
Así conseguimos otorgar un valor práctico y significativo a los contenidos
universitarios, a la vez que se atienden realidades en los centros educativos de
Infantil, Primaria y Secundaria por falta de personal y/o problemas económicos.
5.2. Objetivo de la investigación
A continuación, se explicitan los objetivos de investigación partiendo de la
justificación teórica presentada en la primera parte del trabajo donde se profundiza
en:
 El concepto de emoción y su tipología.
 Los efectos que los programas socioemocionales producen en el alumnado y
la necesidad de incluir dicha competencia en el currículum.
 La oportunidad que presenta la metodología APS para su puesta en marcha
sin necesidad de aumentar el número de profesionales en el centro
educativo y/o cargar de más trabajo a estos.
 La utilización del juego como vehículo para trabajar las emociones.
De esta manera, la finalidad de este estudio queda concretada en el siguiente
objetivo general:
211
Evaluar los efectos de la aplicación del programa Siente Jugando en primer
ciclo de Educación Primaria mediante la metodología APS.
Así, a partir del marco teórico de referencia (Bisquerra, 2000,
2009,Garaigordobil, 2005 y Parlebas, 1981, 2001) se plantearon los siguientes
objetivos específicos que se corresponden con las variables sobre las que
centraremos nuestra investigación:
O1- Validación de un instrumento para medir las variables de conducta
prosocial-altruista y empatía en alumnado de primero y segundo de Educación
Primaria.
O2- Mejorar el nivel de conducta prosocial-altruista en el alumnado de primer
ciclo de Educación Primaria a partir de la aplicación del programa Siente
Jugando aplicado con metodología APS.
O3- Mejorar el nivel de empatía en el alumnado de primer ciclo de Educación
Primaria a partir de la aplicación del programa Siente Jugando aplicado con
metodología APS.
O4- Estudiar el efecto de del programa Siente Jugando aplicado con
metodología APS en el reconocimiento emocional del alumnado de primer ciclo
de Educación Primaria.
O5- Mejorar el nivel de autoconcepto en el alumnado de primer ciclo de
Educación Primaria a partir de la aplicación del programa Siente Jugando
aplicado con metodología APS.
212
O6- Aumentar el número de estrategias cognitivas indirectas y/o directas en el
alumnado y disminuir las agresivas, a partir de la aplicación del programa
Siente Jugando aplicado con metodología APS.
5.3. Hipótesis de investigación
Las hipótesis de trabajo son las siguientes:
H1: La aplicación del programa Siente Jugando aplicado con metodología
APS, producirá en el alumnado de primer ciclo de Educación Primaria una
mejora estadísticamente significativa (p<.05) en su competencia
socioemocional que diferirá y será superior de las puntuaciones obtenidas
antes de la intervención. (OG)
APS, producirá una mejora estadísticamente significativa (p<.05) en el nivel de
conducta prosocial-altruista del alumnado de primer ciclo de Educación
Primaria, que diferirá y será superior de las puntuaciones obtenidas antes de la
intervención. (O2)
APS, producirá una mejora estadísticamente significativa (p<.05) en el nivel de
empatía del alumnado de primer ciclo de Educación Primaria, que diferirá y
será superior de las puntuaciones obtenidas antes de la intervención. (O3)
H4:La aplicación del programa Siente Jugando aplicado con metodología APS,
producirá una mejora estadísticamente significativa (p<.05) en la habilidad de
reconocimiento emocional en sí mismos y en los demás del alumnado de
213
primer ciclo de Educación Primaria, que diferirá y será superior después de la
intervención. (O4)
APS, producirá una mejora estadísticamente significativa (p<.05) en el
autoconcepto de los alumnos de primer ciclo de Educación Primaria, que
diferirá y será superior a las puntuaciones obtenidas antes de la intervención.
(O5)
APS, producirá una aumento estadísticamente significativo (p<.05) en el
número de las estrategias indirectas y directas utilizadas por el alumnado para
resolver un conflicto, disminuyendo las agresivas, después de la intervención.
(O6).
5.4. Selección y descripción de la muestra
La selección de la muestra del alumnado que ha participado en la
investigación corresponde a un grupo natural, es decir, ya existe como tal. Está
constituida por cuatro grupos de primer ciclo de Educación Primaria, dos de primer
curso y dos de segundo de un colegio de la ciudad de Castellón. Este centro fue
escogido por conveniencia, siendo representativo de los centros educativos de este
nivel en esta ciudad.
En esta investigación han participado 93 alumnos de Educación Primaria,
48% de primer curso y 52% de segundo (i.e., 55 niños, media de edad: 6,96 y
desviación típica ±0.56). Esta distribución está equilibrada, siendo el muestreo de
carácter incidental.
214
Servicio.
En la figura siguiente podemos ver la composición de los grupos en relación
al sexo de sus componentes.
Distribución por sexo
41%
59%
Mujeres
Hombres
Figura 6. Distribución de la muestra por sexo.
Respecto a la distribución por sexos, en la figura 6 podemos apreciar que el
número de varones (59%) es ligeramente superior al de mujeres (41%),

(41 no
suponiendo una diferencia significativa

significativa.
5.5. Diseño
Nuestra investigación va utilizar una metodología cuantitativa. Para ello
hemos elegido un tipo

po de diseño cuasi-experimental, utilizado en la investigación
educativa dada su validez externa y su capacidad para ser aplicado en contextos
naturales. Concretamente utilizamos, un diseño de un solo grupo con medidas
Pretest y Postest.
Al grupo se les hace una medida inicial (Pretest) ssobre

obre las variables
dependientes. Después de la int

intervención,
ervención, volvemos a medir dichas variables en el
mismo grupo (Postest). El esquema que sintetiza este tipo de diseño es el siguiente:
Grupo O1 X O2
215
En este esquema, O1 y O2 representan las puntuaciones del Grupo en el
Prestest y Postest respectivamente, y la X representa la intervención (Programa
Siente Jugando).
5.6. Descripción de las variables
 Variable Independiente: Programa Siente Jugando.
 Variables Dependientes:
- Variable Dependiente A: conducta prosocial-altruista.
- Variable Dependiente B: empatía. Compuesta por dos factores: alegría
empática y estrés empático.
- Variable Dependiente C: reconocimiento emocional. Se distingue entre
reconocimiento emocional a través de imágenes ya través de situaciones
contextuales.
- Variable Dependiente D: autoconcepto.
- Variable Dependiente E: estrategias cognitivas para la resolución de
problemas. Se diferencia la utilización de estrategias indirectas, directas y
agresivas.
 Variables contextuales.
Estas variables pretenden describir el contexto en el que se va a intervenir,
determinando las condiciones objetivas que facilitarán o entorpecerán la aplicación
del programa.
Puesto que dentro del currículum no existe un área específica para el trabajo
de la competencia socioemocional, el momento de intervención es complejo. Esto
implica una estructura organizativa y didáctica que se extiende más allá del mero
216
hecho de impartir las asignaturas de Lengua Castellana o Educación Física. El
objetivo radica en trabajar la competencia socioemocional mediante juegos motrices
cooperativos y competitivos, al mismo tiempo que se sigue el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las materias implicadas (Lengua Castellana y Educación
Física). Dicho de otro modo, se aprovechan los juegos motores para aprender
Lengua Castellana, Educación Física y desarrollar la competencia socioemocional.
Por otro lado, conjugar escuela y universidad comporta la existencia de una
red organizativa compleja donde la diversidad de horarios en la prestación del
servicio y la cantidad de receptores con los que coordinarse hace complicada la
logística. Concretamente, se actuó con cuatro aulas de Educación Primaria y cada
una de ellas con su horario de clase particular, abarcando franjas horarias muy
amplias (desde las 9h hasta las 17h). Además, prestaron el servicio mediante el
programa APS más de 50 alumnas universitarias. Para la intervención se utilizaron
multitud de materiales diversos y las instalaciones del colegio (aula, gimnasio y
patio). A pesar de esta compleja estructura, la actividad se realizó adecuadamente,
gracias al trabajo de planificación y a la inestimable colaboración de los
profesionales del centro educativo y del alumnado participante. Cabe destacar que
los horarios del servicio están fuera del horario lectivo de las alumnas universitarias
y ello da un valor añadido a su realización.
En consecuencia, no hemos encontrado limitaciones contextuales en la
aplicación práctica del programa Siente Jugando en ninguno de los cursos de
Educación Primaria, ni en la predisposición y actuación de las alumnas
universitarias, más allá de la compleja estructura creada.
217
En cambio, hemos encontrado muchos elementos que han facilitado la
aplicación tanto del programa Siente Jugando, como del programa APS que le da
lugar. Entre ellos destacamos:
a) Profesionales tanto del ámbito educativo universitario como escolar
dispuestos a implicarse en el desarrollo del programa.
b) Un colegio suficientemente dotado en cuanto a infraestructura y materiales
para su aplicación.
c) Alumnado universitario motivado en la realización de una actividad que
implica romper con esquemas habituales como la rigidez del aula, los estrictos
horarios lectivos y la enseñanza de corte tradicional, entre otros. Sin estos
parámetros, la aplicación del programa de APS hubiera resultado inviable.
d) Alumnado de primaria muy activo y con mucha predisposición a realizar las
actividades propuestas y a disfrutar mientras aprendían.
5.7. Procedimiento de la investigación
Después de la selección del centro educativo, se comenzó el procedimiento
para preparar la intervención. Se realizaron reuniones con el equipo directivo, las
docentes de primero y segundo de Educación Primaria y el docente de Educación
Física. En estas se explicó la investigación que pretendíamos llevar a cabo, se
especificaron las tareas que se realizarían y las pruebas que se administrarían al
alumnado, así como su temporalización.
Por otro lado, se les comunicó que se realizarían informes de cada clase a
partir de los resultados obtenidos, y que estos estarían a disposición del centro y de
218
las familias, cuestión que significó un retorno de información útil para mejora de la
vida del centro. Además, se les proporcionó un dossier con toda la información para
que lo pudieran presentar en la Comisión de Coordinación Pedagógica y el Consejo
Escolar para aprobar su participación (ver anexo 10).
Tras las reuniones se obtuvo el consentimiento del centro educativo y
comenzaron los trámites administrativos para conseguir los permisos de Conselleria
de Educación, Investigación, Cultura y Deporte. Una vez obtenidos todos los
permisos se concretaron reuniones con las familias de las cuatro aulas para
explicarles el estudio y solicitar su autorización (ver anexo 11) para la recogida de
datos (i.e., evaluacióndel alumnado y aplicar el programa de intervención).
Con toda la parte administrativa regulada, se pasó a la administración de las
pruebas. Procedimos a la aplicación de los cuatro cuestionarios descritos en el
siguiente apartado: "Test de Conducta Prosocial-Altruista y Empatía (ECPA)",
"Cuestionario de Reconocimiento Emocional", "Escala de Autoconcepto (EA)" y
"Cuestionario de estrategias cognitivas de interacción social (EIS)". Este diagnóstico
inicial se realizó durante el primer trimestre del curso escolar 2014-2015. Para ello,
el grupo de investigadores acudía al centro en la franja horaria de 9h a 12h de lunes
a jueves, e iba administrando las pruebas de manera individual a cada alumno
respetando sus tiempos de recreo y distorsionando lo menos posible el desarrollo de
las clases. Se utilizaron las mismas pruebas e instrucciones de aplicación. Los datos
obtenidos fueron volcados posteriormente al programa estadístico SPSS v23 para la
realización de los análisis iniciales. Al mismo tiempo que se realizaba dicho
diagnóstico a nuestra muestra, se formó al alumnado universitario en educación
emocional para que conocieran los pilares básicos de la competencia
219
socioemocional, y como llevarla a cabo en el ámbito educativos. Posteriormente, a
partir de esta formación el alumnado diseñó juegos motores cooperativos y
competitivos con componente socioemocional dando lugar al Programa Siente
Jugando. Estos juegos fueron revisados y tutorizados por expertos en educación
emocional y APS para una correcta aplicación.
En el segundo trimestre, las alumnas universitarias, en grupos de
intervención de 5-6 personas, acudieron al centro a poner en marcha el programa
Siente Jugando. Cada grupo escolar recibió 16 sesiones de juegos durante 8
semanas, es decir, 2 sesiones a la semana utilizando una clase de Lengua
Castellana y otra de Educación Física.
En cada curso intervenían 3 grupos de intervención diferentes durante todo el
programa. Por este motivo, la sexta sesión de cada grupo de intervención fue
llamada "sesión de transición" donde acudían el grupo que terminaba y el que
empezaba, para observar la dinámica de la sesión y ser asesoradas por sus
compañeras.
Finalizada la fase de intervención, en el tercer trimestre el grupo de
investigadores acudió nuevamente al centro para volver a administrar las mismas
pruebas que en el diagnóstico inicial y poder comparar los resultados antes y
después de la intervención.
Cabe resaltar, que esta investigación se engloba dentro de una más amplia
donde se recogió información de los profesores y las familias con la administración
de la Batería de Socialización 1 y 2 (Silva y Martorell, 1989), y observaciones
directas relacionadas con las mismas variables de estudio durante la intervención.
220
No obstante, por tratarse de una tesis doctoral estos datos han sido utilizados para
otros trabajos.
5.8. Instrumentos de medida
Para poder hacer efectiva nuestra investigación, necesitamos instrumentos
que nos permitan recoger los datos correspondientes para proceder a su análisis.
Por ello, previo al objetivo de investigación, nos planteamos la elaboración y
validación de un instrumento y la selección de tres ya publicados y validados.
5.8.1. Test de Empatía y Conducta Prosocial-Altruista y (ECPA).
Puesto que es imposible evadirse de la dicotomía teoría-práctica en el campo
de la investigación educativa, una cuestión que se nos planteó a la hora de
desarrollar este trabajo, inherente a toda investigación empírica, fue el de la medida.
De ahí que surgiera la necesidad de elaborar un test ad hoc que evalúe el nivel de
conducta prosocial-altruista y empatía del alumnado, variables sobre las que se va a
incidir en nuestra investigación.
En el proceso de diseño y validación del test se realizaron las siguientes
acciones: (1) creación del test, (2) juicio de expertos, (3) aplicación en una prueba
piloto y (4) análisis estadísticos.
1) Creación del cuestionario Empatía y Conducta Prosocial - Altruista
(ECPA).
Tomando como referencia las conductas prosociales-altruistas que Eisenberg
(1982) establece como las más comunes en la etapa de Infantil y primer ciclo de
Primaria, se establecieron 3 conductas habituales en los niños de esas edades:
221
compartir, ayudar a los otros y animar o reconfortar ante un sentimiento de malestar
o sufrimiento. Tanto la empatía como la conducta prosocial-altruista promueven
habilidades cognitivas (p.e., comprensión de los sentimientos ajenos) y afectivas
(p.e., activación emocional en respuesta a los sentimientos ajenos, y su conducta en
consonancia) que favorecen al proceso de socialización y al desarrollo de la
personalidad infanto juvenil. Ambas habilidades relacionadas con la competencia
socioemocional.
La creación de estas escalas surge de la necesidad de crear una herramienta
que evalúe tanto la habilidad cognitiva como afectiva del alumnado de primeros
curso de Educación Primaria, dentro de los constructos de empatía y conducta
prosocial-altruista. La literatura recoge diferentes instrumentos para evaluar la
empatía y la conducta prosocial-altruista entendidas desde diferentes perspectivas.
En primer lugar, la empatía puede ser evaluada como un componente afectivo (i.e.,
Questionnaire Measure of Emotional Empathy; Mehrabian y Epstein, 1972; o
posterior versión mejorada Caruso y Mayer, 1998), como un componente cognitivo
(i.e., Hogan Empathy Scale; Hogan, 1969), y desde una visión integral de ambos
componentes (i.e., Empathy Quotient, Baron-Cohen y Weelbrigth, 2004;
Interpersonal Reactivity Index, Davis, 1980; el Test de Empatía Cognitiva y Afectiva,
López-Pérez, Fernández-Pinto y Abad, 2008; y el Índice Español de Empatia, Oceja
y Jiménez, 2007). Pero la mayoría de cuestionarios están centrados en una
población prácticamente adolescente y adulta, y la infancia recibe apenas atención
en estas pruebas.
De la misma forma sucede en el estudio de medición de la conducta
prosocial-altruista donde esta es evaluada desde diferentes perspectivas, y está
222
conformada en función del autor (p.e. Altruism Scale, Johnson et al., 1989;
Cuestionario de Conducta Altruista, Romer, Gruder y Lizzadro, 1986; Inventario de
Conducta prosocial-altruista, Silva, 1998), y además, el desarrollo de estos
instrumentos aportan validez solo hasta los diez años. De esta forma, la evaluación
de este constructo prosocial en alumnado menor de diez años se suele realizar
utilizando pruebas de situaciones, como escalas de estimación o de observación
sistemática, dirigidas por adultos que rodean al alumnado y son ellos los que
recogen la información (Tremblay, Vitaro, Gagnon, Piché y Reyer, 1992). No se han
aplicado cuestionarios de autoinforme a los menores de 10 años. Es más,
deseamos centrarnos en pruebas contextualizadas dentro de diferentes ámbitos
(i.e., familia, escuela, ocio).
En este sentido, en este trabajo se crea la necesidad de elaborar una
herramienta que evalúe y comprenda la empatía como un proceso combinado de
ambos componente (i.e., habilidad cognitiva como afectiva), que contemple la
evaluación de la conducta prosocial-altruista como una medida directa de
información ofrecida por el menor, que se adapte a diferentes contextos y además
que sea de fácil comprensión para el alumnado al que va dirigido. Esta herramienta
se basa en la redacción de ítems compresibles, adaptados a situaciones cotidianas
que pueden tener el alumnado de una edad comprendida entre 6 a 8 años. Además,
el cuestionario elaborado incluye una vertiente integradora y completa en el estudio
del constructo (i.e., empatía y conducta prosocial-altruista) dado que no se centra
únicamente en situaciones educativas, sino generaliza a otros contextos como el
familiar.
223
En esta línea, esta herramienta permitirá evaluar la comprensión y la
percepción de sentimientos propios y ajenos, y como estos inciden sobre una
conducta prosocial-altruista. Diferentes estudios señalan que altos niveles de
empatía se relacionan con una conducta más cooperativa y altruista (Rumble, Van
Lange y Parkas, 2010).
Partiendo de la relevancia que tiene estudiar la empatía y la conducta
prosocial-altruista desde edades tempranas por su relación con un óptimo ajuste
psicológico (p.e. autoconcepto o estado emocional) y adaptación social (p.e,
conducta prosocial-altruista) planteamos la creación de dos escalas para evaluar
estos dos constructos que detallamos a continuación.
A. Escala de empatía.
Esta escala es una medida global de la empatía compuesta por 23 ítems con
una estructura de dos factores: alegría empática y estrés empático (ver capítulo de
resultados). Sus ítems están formulados a partir de una oración interrogativa para
conocer el estado emocional del alumnado ante una situación determinada (i.e.,
positiva o negativa). El primer factor “alegría empática” hace referencia a la
capacidad de compartir las emociones positivas de otra persona (i.e., compañeros,
familiares o docentes) y está compuesto por 11 ítems (p.e. “¿qué sientes cuando un
niño/a nuevo del colegio se lo pasa bien jugando con otros niños/as?“). Por otro
lado, el segundo factor “estrés empático” hace referencia a la capacidad de
compartir las emociones negativas de otra persona, y está compuesto por 12 ítems
(p.e. ¿qué sientes cuando un compañero está enfermo?).
Los ítems se responden en una escala tipo Likert de cinco puntos
emocionales. Pero para una mayor comprensión de la escala de respuesta se
224
acompaña de cinco caras que representan diferentes niveles emocionales: muy
alegre, alegre, normal, triste y muy triste (ver imagen 8). Estas emociones se
codifican de manera ascendente en función del valor de las emociones, es decir, en
un intervalo de 1 a 5 donde 1 es “muy alegre” y 5 “muy triste”. El alfa de Cronbach
es de .77 para esta escala.
Imagen 8. Representación visual de estala Likert para la Empatía.
B. Escala de conducta prosocial-altruista.
La escala de conducta prosocial-altruista hace referencia a aquel
comportamiento que beneficia a otros, provocando o manteniendo efectos positivos;
quien lo lleva a cabo lo hace voluntariamente, está bien definida la persona o
personas que obtienen los beneficios, se hace con la intención de ayudar a los
demás, y sin anticipar recompensas a corto o largo plazo; y por último, la conducta
debe suponer más costes externos que beneficios externos (López, 1994).
Para evaluar esta conducta se redactaron 15 ítems formulados en oración
interrogativa de los cuales 5 hacen referencia a la acción de compartir (p.e.
¿cuántas veces has compartido el almuerzo?), 6 a la acción de ayuda a sus iguales
o a personas de su familia (p.e. “¿… has ayudado hacer los deberes a un
compañero que no sabía hacerlos?“) y 4 a animar o reconfortar a sus iguales (p.e.
“¿… te acercado a un niño que se ha caído para preguntarle si ha hecho daño?”).
225
La escala de respuesta es tipo Likert en una intervalo de 0 (nunca) a 4
(siempre), y esta escala es representada por cuatro círculos de medida ascendente
(i.e., de más pequeño a más grande) para facilitar la comprensión del evaluado.
A estas edades los alumnos establecen relaciones de cantidad y tamaño,por
lo que se crea una escala de respuesta representada por 4 círculos de menor a
mayor tamaño, acorde al proceso de aprendizaje del alumno y facilitar su respuesta
a los diferentes ítems (ver imagen 9). Se trata de un intervalo de frecuencia donde el
círculo más pequeño representaría que la conducta a evaluar no se ha producido
nunca, así progresivamente donde el circulo más grande representaría que la
conducta se realiza siempre o en más de cuatro ocasiones.
Imagen 9. Representación visual de estala Likert para la conducta prosocial-altruista
2) Juicio de expertos
Para evaluar la validez del contenido de las dos escalas, se contó con la
colaboración de 6 expertos en materia de educación socioemocional, todos ellos
doctores.
Para el proceso de validez se envió un correo electrónico a cada experto
donde se adjuntaba un cuestionario de validez de ambas escalas a cumplimentar.
En este cuestionario se les explicaba que las escalas diseñadas eran una
recopilación de diferentes ítems para evaluar la conducta prosocial-altruista y la
empatía en el alumnado de primer ciclo de Educación Primaria. Teniendo en cuenta
226
los diferentes aspectos que determinan los constructos tenían que evaluar cada
ítem en función de los siguientes criterios (ver Anexo 12):
1. Calidad del ítem. Debían contestar "mucha, regular o poca" en función de si
consideraban que el ítem estaba bien formulado y libre de material relevante.
2. Relevancia. Tienen que determinar si el ítem mide un aspecto relevante sobre
el concepto contestado "muy relevante, relevante o nada relevante".
3. Comprensión del ítem, es decir, si es de "fácil comprensión, de comprensión
medio o de difícil compresión.
4. Dimensión asociada. Debían indicar si el ítem media conducta prosocial-
altruista, alegría empatía o estrés empático.
Se pidió así mismo a los expertos que formularan observaciones sobre los
diferentes ítems evaluados para conocer su opinión y si se proponía la existencia de
posibles nuevos elementos.
Una vez recogidos las evaluaciones de los expertos el cuestionario quedó
compuesto por 33 ítems: 11 referidos a la conducta prosocial-altruísta y 22 a
empatía (ver anexo 13). Este fue administrado a una muestra piloto de 183 sujetos
de edades comprendidas entre 6-7 años y, posteriormente se realizaron los análisis
para su validación.
Finalmente, de los 33 ítems que conformaban las dos escalas fueron
seleccionados 25 ítems (i.e., 7 conducta prosocial-altruista y 18 empatía) (ver en
anexo 14 el ECPA validado) a través de un proceso complejo multicriterial donde se
buscaba una solución conjunta de los siguientes criterios selectivos:
227
 Ítems resultado del análisis de validez de contenido con una óptima
puntuación en calidad, relevancia y comprensión del ítem, y concordancia
con la dimensión asociada. Además, se consideraron aquellos ítems donde
más del 80% de los expertos mostraron acuerdo (Voutilainen y Liukkonen,
1995, citado en Hyrkas, Appelqvist-Schmidlechner y Oksa, 2003).
 Ítems que maximicen la validez criterial.
 Ítems que sostengan la fiabilidad de cada escala.
 Ítems que permitan una estructura factorial teóricamente consistente y
coherente.
Se ha tratado de un proceso interactivo largo y minucioso para ofrecer una
validez y fiabilidad óptima al cuestionario diseñado (ver apartado resultados).
3) Procedimiento de la administración para la validación del cuestionario
Empatía y Conducta prosocial-altruista.
Una vez emitido el juicio de expertos se administró el cuestionario de empatía
y conducta prosocial-altruista (anexo 13) a una muestra piloto de 183 alumnos de
primer ciclo de Educación Primaria.
Para su administración individual, en primer lugar, se rompió el hielo a través
de la presentación del examinador al evaluado, quién informó en qué consistía el
proceso de evaluación. Posteriormente, una vez establecido el vinculo de confianza
se procedió a administrar las diferentes escalas autoconstruidas. En primer lugar, se
administró la escala de conducta prosocial-altruista donde el alumnado debía
contestar las veces que ha había realizado diferentes comportamientos
228
contextualizados a través de la señalización del tamaño de la bolita pertinente en
función de la escala de respuesta tipo Likert indicada en el anterior apartado. Para
una correcta aplicación, el evaluador debía asegurarse que el menor comprendía las
instrucciones y el significado de cada ítem (ver instrucciones en anexo 15).A medida
que el niño iba respondiendo, el evaluador recogía la información en la hoja de
respuestas (ver anexo 13).
A modo ejemplo, presentamos como se procede a la presentación y
administración del cuestionario por parte del examinador:
"Hola soy ... ahora te haré unas preguntas y tú tienes que pensar si lo que te
propongo lo has hecho en alguna ocasión, es decir, nunca, alguna vez o muchas.
Mira, ves estos puntitos (ponemos delante del niño la escala de puntos)? El puntito
más pequeño quiere decir que no lo has hecho nunca, es decir 0 veces; este otro
(señalamos el siguiente punto) quiere decir que lo has hecho pocas veces, 1 ó 2. El
otro (señalamos el siguiente punto) que lo haces casi siempre , 3-4 veces. Y este
último es que lo haces siempre, muchas veces, más de cuatro. ¿Lo has entendido?"
"Vamos a hacer un ejemplo. ¿Cuántas veces has ayudado a levantar la mesa
después de comer o cenar en casa? Señala el puntito según las veces que lo has
hecho ".
El niño señalará un punto y para asegurarnos de que lo ha entendido le
decimos: "Muy bien, eso quiere decir que has ayudado a levantar la mesa en casa
(decimos las veces que él ha señalado). ¿Es así? "
En caso de que el niño conteste afirmativo, quiere decir que entiende como
debe hacerlo, y empezamos. En el caso contrario se le vuelve a explicar.
229
Una vez administrado el test de conducta prosocial-altruista se empieza con
el de empatía. Durante toda esta parte debemos estar seguros de que el niño
entiende que las situaciones no le ocurren a él sino a otras personas. Debe ser
consciente de que es únicamente un observador de la situación.
Al cambio de escala, el examinador comenta:
"Muy bien. Ahora vamos a jugar a otro juego. Mira, ¿ves estas caras? (Enseñas la
escala de las caras y señalas cada cara a medida que explicas que significan). Esta
significa que te sientes muy alegre (la señalas), esta otra significa que te sientes
alegre, esta que te da igual, esta otra que te sientes triste y la última que te sientes
muy triste, todo ello cuando ves que le pasa alguna cosa a otra persona. ¿Lo has
entendido?
Muy bien! Pues ahora te haré unas preguntas y tú tienes que señalar la carita que
sientes cuando pasa esto, ¿entendido? "
"Vamos a hacer un ejemplo. Que sientes cuando un/a compañero/a se le rompe su
juguete? Señala la cara según lo que sientes ".
El niño señalará la cara y para asegurarnos de que lo ha entendido le
decimos: "Muy bien, esto quiere decir que cuando ves que a un/a compañero/a se le
rompe su juguete tú sientes... (decimos el sentimiento que ha señalado). ¿Es así? "
En caso de que el niño conteste que sí, quiere decir que entiende como debe
hacerlo y empezamos. En el caso contrario se le vuelve a explicar.
230
4) Análisis estadísticos.
En primer lugar, se realizaron análisis descriptivos para cada uno de los ítems
de las escalas de empatía y conducta prosocial-altruista, y la consistencia interna
(alfa de Cronbach) para cada factor de las escalas utilizando el programa SPSS
v23. Siendo el valor recomendado del alfa entre .70 y .90 (Nunnally y Bernstein,
1994; Streiner y Norman, 2008). Así, como se realizaron correlaciones con cada
unas de las escalas para conocer la relación del constructo de conducta prosocial-
altruista y empatía.
En segundo lugar, se realizaron análisis factoriales para conocer la
dimensionalidad de la escala de empatía y conducta prosocial-altruista. Previo a
esta análisis se aplicó el test de esfericidad de Barlett y el índice KMO de Kaiser-
Meyer-Olkin (Kaiser, 1974). El índice KMO se utiliza como medida de adecuación de
la muestra, sabiendo que valores de .80 o más indican una correlación alta (Hair,
Black, Babin, AndersonyTatham, 2009)
En tercer lugar, el análisis factorial confirmatorio se calculó utilizando el
programa AMOS 19.0 (Analysis of Moment Structures, Arbuckle, 1997) con el fin de
calcular: (1) el sesgo debido a la varianza del método común con la prueba de un
solo factor de Harman (Podsakoff, MacKenzie, Lee, y Podsakoff, 2003); (2) la
estructura factorial de las dos dimensiones de empatía (alegría y estrés empático).
Se utilizaron los métodos de estimación de probabilidad máxima, en el que la
entrada para cada análisis fue la matriz de covarianza de los ítems. Se utilizaron
diferentes índices de ajustes para los modelos factoriales, como es la prueba Chi-
cuadrado (2), el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA). El índice2
pone a prueba la diferencia entre la matriz de covarianza observada y la predicha
231
por el modelo especificado. Así, los valores no significativos indican que el modelo
hipotético (p.e. dos factores en empatía) se ajustan a los datos. Sin embargo, el
índice 2 es sensible al tamaño de la muestra por lo que se recomienda el uso de
medidas relativas de bondad de ajuste (Bentler, 1990). Así pues, se utilizaron tres
índices relativos de bondad de ajuste: Índice de Bondad de Ajuste (GFI), Índice de
bondad de ajuste comparativo (CFI) y el Índice de Ajuste Incremental (IFI). Por
último, la (AIC) Criterio de Información de Akaike índice también se calculó. Para
RMSEA, valores menores .05 son considerados como una indicación de un ajuste
excelente, .08 son considerados como una indicación de un ajuste aceptable
mientras que valores superiores .1 deberían conducir a modelo de rechazo (Browne
y Cudeck, 1993). Para los índices de ajuste relativos, los valores superiores a .90
son indicativos de un buen ajuste (Hu y Bentler, 1995). Cuanto menor sea el índice
de AIC, mejor será el ajuste es (Akaike, 1987).
5.8.2. Cuestionario de Reconocimiento Emocional (Celdrán, J. y Ferrándiz,
C., 2012).
Este cuestionario se basa en los modelos de competencia socioemocional
estudiados en el capítulo 1. Se centra en la primera sub-habilidad emocional que es
el reconocimiento de emociones, entendido como la capacidad de saber etiquetar
un diferentes emociones básicas que emiten los seres humanos. Esta es la primera
habilidad emocional a adquirir para, posteriormente, poder llegar a asimilar,
comprender y regular las emociones (Mayer y Salovey, 1997).
El cuestionario de reconocimiento de emociones es una adaptación del
cuestionario del publicado por Celdrán y Ferrándiz (2012). Este está compuesto por
dos bloques, uno sobre reconocimiento emocional a través de imágenes y otro de
232
situaciones contextuales. A diferencia del de Celdrán y Ferrándiz, se adapta el
bloque 1 con nuevas imágenes, y está compuesto por 16 ítems, en lugar de 12.
Bloque 1. Reconocimiento de emociones a través de imágenes. En este bloque no
se utilizan las fotografías del cuestionario de Celdrán y Ferrándiz, sino que se
realizan diferentes instantáneas a tres niños conocidos y de la misma edad que a
los que se les administra la prueba, con la finalidad de que estos lo vean más
cercano y se sientan más representados. Las imágenes utilizadas por estos autores
son diferentes en edades y algunas no muy nítidas. Así, este bloque está
compuesto por 16 fotografías que se han realizado a dos niñas y un niño de entre 6-
8 años de edad por el equipo investigador. Cada emoción está representada varias
veces, tal y como podemos apreciar en la tabla 19.
Tabla 19.
Relación de las emociones con los ítems del bloque 1.
Emoción Ítem
Alegría 1 y 10
Tristeza 4y8
Enfado 2 y 13
Sorpresa 3, 7 y 14
Miedo 6, 9, 11 y 16
Asco 5, 12 y 15
Para su aplicación se creó un documento en Power Point con las diferentes
imágenes (una imagen/ítem por hoja. Ver anexo 16) y este se presentó mediante un
soporte visual y electrónico. En nuestro caso se utilizaron ordenadores y tablets. El
examinador, con el soporte visual delante del alumno, le pregunta qué piensa que
siente el niño o la niña de la fotografía:
233
"Hola, vamos a jugar a un juego donde tienes que decir cómo se siente el niño/a de
la fotografía. ¿Lo has entendido? ".
Este, una vez seguro de que el alumno ha entendido las instrucciones
comienza a evaluar. Le enseña la fotografía del ítem 1 (imagen 10) y dice: "¿El niño
de la fotografía siente: alegría, tristeza, sorpresa, asco, enfado o miedo?". Una vez
contesta una de las 6 emociones el examinador lo anota en su registro (ver anexo
17). Para su corrección se contabilizan el número de ítems acertados, obteniendo
una puntuación global del bloque.
Imagen 10. Ítem 1 del bloque 1 de reconocimiento de emociones.
Bloque 2. Reconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales. Este
cuestionario se compone de 16 ítems sobre historias relatadas en primera persona,
respetando el principio de egocentrismo de la edad según Piaget y otros psicólogos
(Carrera, Mallo y Ferrández-Dols, 1988). A diferencia del bloque 1, en este bloque
se respetan las situaciones creadas por Celdrán y Ferrándiz (2012) y se añaden 4
ítems referentes a las emociones de tristeza, sorpresa y asco (ver tabla 20).
234
Tabla 20
Relación de las emociones con los ítems del bloque 2.
Emoción Ítem
Alegría 2y9
Tristeza 1*, 7, 14* y 15
Enfado 3 y 12
Sorpresa 6, 11 y 13*
Miedo 5y8
Asco 4, 12 y 16*
*Ítems añadidos al bloque 2 del cuestionario de Celdrán y Ferrándiz (2012).
Para su administración, el profesional le dice al alumno que va a leerle una
situación. Este tiene que imaginar que le pasa a él y decir qué es lo que siente en
ese momento (imagen 11). Por ejemplo: "tu maestra te riñe porque no has hecho
bien tu trabajo, ¿Qué siente? ¿Alegría, tristeza, sorpresa, asco, enfado o miedo?"
Imagen 11. Ítem 1 del bloque 2 de reconocimiento de emociones.
Una vez el niño responde, se anota su respuesta en la hoja (ver anexo 17) y
se pasa a la siguiente cuestión. Para su corrección se contabilizan el número de
ítems acertados, obteniendo una puntuación global del bloque. Para ello hay una
tabla donde se especifica la solución correcta a cada ítem tanto en el bloque 1 como
en el 2 (ver anexo 18).
235
5.8.3. EA. Escala de Autoconcepto (Garaigordobil, 2005).
La escala de autoconcepto es un instrumento para medir el autoconcepto
global del niños entre 6-8 años. Esta autora, entiende el autoconcepto como la
representación cognitiva que cada persona realiza de sí mismo respecto de sus
características personales, atributos y limitaciones a partir de como lo ven otras
personas (Garaigordobil y Durá, 2006).
Esta escala está constituida por 20 láminas donde en cada una de ellas hay
representadas dos imágenes (ver imagen 12). En ambas hay un niño o una niña
realizando una determinada acción, cuya diferencia radica en que en una de ellas el
protagonista expresa un alto autoconcepto y en la otra un bajo autoconcepto. Estas
láminas están en versión niña y versión niño, por lo que dependiendo del sexo se le
presenta una versión u otra al alumno (ver anexo 19).
Los contenidos de las láminas hace referencia a cinco dimensiones:
 Corporal o física (destrezas físicas, desarrollo corporal...).
 Intelectual (capacidad de ejecución de tareas intelectuales, escolares...).
 Social (vínculos de amistad e interacciones con iguales...).
 Emocional (impulsividad, miedos, sentimientos de felicidad...).
 Familiar (interacciones con los padres, conducta en el contexto
familiar...).
236
Imagen 12. Ítem 1 de la Escala de Autoconcepto (Garaigordobil, 2005).
Para su aplicación, con el material delante y enseñado la primera situación se
le dice al niño:
"Ahora voy a enseñarte 20 láminas donde aparecen dos dibujos. En el dibujo
aparece un a niño/a que está haciendo algo y que tiene un traje especial. Tú tienes
que señalar la imagen en la que el niño/a está haciendo algo parecido a lo que tú
haces o lo que tú piensas. Has entendido lo que tienes que hacer? "
Una vez el examinador está seguro de que ha entendido lo que tiene que
hacer se le plantean las situaciones, se le enseña al niño las láminas una detrás de
otra sin decir nada más. Únicamente en el caso de que el alumno no entienda la
situación se le explica verbalmente. A la vez, el examinador va anotando la
respuesta en la registro creado para ello ad hoc (ver anexo 20).
En la corrección se otorga 1 punto cuando el niño selecciona una imagen que
representa un autoconcepto positivo pudiendo obtener una puntuación máxima de
20. Para su corrección la prueba incluye un cuadro en el que indica que imagen es
la correcta y un baremo que transforma las puntuaciones directas en percentiles
237
donde una puntación directa de 13 o inferior representa un bajo autoconcepto (ver
anexo 21).
5.8.4. Cuestionario de Estrategias cognitivas de Interacción Social
(Garaigordobil, 2005).
El Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Resolución de Interacción
Sociales o Test EIS, de Garaigordobil (2005), evalúa la calidad y cantidad de
estrategias cognitivas de interacción social que tiene cada alumno. El objetivo de
este cuestionario es conocer el tipo y número de estrategias cognitivas que utiliza
cada niño, diferenciando entre estrategias de tipo directas, indirectas y agresivas.
Está compuesto por 8 historietas que representan diferentes situaciones
hipotéticas a las que el alumno tiene que dar respuesta. Para un mejor
entendimiento, a cada historieta le acompaña un dibujo representativo de la misma
(imagen 13) creada ad hoc por el grupo de investigación habiendo una versión para
niñas y otra para niños (ver anexo 22). Estas imágenes se presentan al niño a la vez
que se dice de manera oral la historia.
Imagen 13. Historia representativa ad hoc del Ítem 1 del cuestionario EIS.
Las situaciones sociales ante las que el niño tiene que aplicar estrategias
cognitivas de carácter asertivo son estas:
238
 Iniciar relaciones de amistad.
 Prestar ayuda y consuelo a un niño.
 Persuadir y convencer a otros para recuperar un juguete, jugar a otro
juego, conseguir un objeto y ayudar a un amigo a recuperar un objeto
que le han quitado.
 Incorporarse a jugar con un grupo de niños
 Defender a un compañero sin violencia.
En función de la respuesta dada por el niño estas se clasifican en:
 Estrategias directas: Es la petición directa de la necesidad, una acción
directa ante una situación. Ej. Me quitan un caramelo y le pido que me lo
devuelva.
 Estrategias indirectas: Es un tipo de estrategia más elaborada que la
directa. Muchos alumnos recurren a ella después de haber realizado
una petición directa. Implica obtener el objetivo con actos indirectos de
intercambio, reciprocidad, compartir, negociar, etc. El nivel de esta
estrategia va a depender del nivel prosocial del alumno. Ej. Me quitan un
caramelo y le digo que si me devuelve el caramelo después de clase
cuando mi madre me compre más le daré uno.
 Estrategias agresivas: implican consecuencias negativas para la
resolución del conflicto como amenazas, agresiones físicas y verbales,
descalificaciones, chantajes, chivarse, etc.
La aplicación de la prueba se realiza de manera individual y se utiliza un
soporte electrónico como el PC o la tablet para presentar de manera visual las
239
imágenes de cada situación creadas para tal fin (Power Point, anexo 21). El
examinador enseña la imagen a la vez que verbaliza la historia que tiene anotada en
la hoja de respuestas (anexo 23). Este le explica al niño:
"A continuación comentaremos diversas situaciones en las que se encuentra una
persona de tu edad. Tienes que pensar sobre estas situaciones y luego indicar qué
podría hacer esta persona en esta situación. Enumera todas las formas que se te
ocurran para resolver cada situación. ¿Lo has entendido?"
Si la respuesta es afirmativa se empieza a presentar las historietas con el
apoyo visual. El evaluador toma nota de todas las posibles soluciones que se dan a
cada situación en la hoja de respuestas. Posteriormente, para su corrección,
clasifica las respuestas dadas en cada historia en directas, indirectas y/o agresivas
a partir de una tabla de identificación de tipo de estrategias elaborada por
Garaigordobil (2005) (ver anexo 24). Una vez codificadas todas las respuestas, se
otorga 1 punto por cada tipo de estrategia. Es importante no contar las respuestas
que se repiten. De este modo se obtiene el número total de estrategias directas,
indirectas y agresivas dadas por el alumno para resolver situaciones.
5.9. Proceso de tratamiento y análisis cuantitativo de datos
Una vez recogidos los datos correspondientes al Pretest y el Postest, se inicia
el proceso de tratamiento de los mismos a efectos de contrastar las hipótesis de
investigación que hemos establecido para el presente trabajo. Para ello se ha
utilizado el paquete estadístico SPSS v23.
La comprobación de la normalidad de las muestras mediante la prueba de
Kolmogorov-Smirnov y de la homocedasticidad con la prueba de Levène nos
240
permite decidir sobre la utilización de pruebas paramétricas o no paramétricas para
realizar la comparación de medias. En nuestro caso, existe normalidad y
homocedasticidad en todas las variables, por lo que optamos por pruebas
paramétricas.
Posteriormente a la comprobación de estos estadísticos, se ha realizado un
análisis descriptivo para cada una de las variables.
Por otro lado, para analizar el estudio longitudinal se ha utilizado un análisis
de comparación de medias para pruebas T para muestras relacionadas, en cada
una de las variables de estudio.
Finalmente, se realizó una ANOVA de medias repetidas con todas las
variables, incluyendo como factor inter-sujeto sexo y edad, para comprobar si las
diferencias obtenidas en el estudio longitudinal eran debidas a dichas variables.
241
CAPÍTULO 6.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo presentamos los resultados extraídos de los análisis
realizados antes (Pretest) y después (Postest) de llevar a cabo el Programa Siente
Jugando mediante metodología APS. Los resultados se presentan en función de los
objetivos de investigación en que se desglosa el objetivo principal.
Además, dentro de los resultados se aceptarán o rechazaran las hipótesis
formuladas. Para ello, como hemos comentado anteriormente, en primera instancia
realizamos la validación del Cuestionario de Empatía y Conducta Prosocial-Altruista
(ECPA). Posteriormente, se analizan los resultados en el Pretest y Postest, y las
diferencias significativas existentes entre ambas valoraciones para cada una de las
variables, mediante la utilización de descriptivos y pruebas T para muestras
relacionadas con el paquete estadístico SPSS versión 23.
A continuación presentamos el detalle del objetivo principal y su
correspondencia con los objetivos específicos, sus variables e hipótesis.
En la tabla 21 podemos ver el desglose del objetivo de investigación principal
en seis, que se denominan “Objetivos específicos de la investigación". Cada uno de
ellos, excepto el de validación del cuestionario (O1), se corresponde con la variable
dependiente y la hipótesis de investigación de la dimensión relacionada.
La finalidad es evaluar la eficacia del programa Siente Juagando sobre la
mejora de las variables estudio (i.e., resultados significativos sobre la conducta
prosocial-altruista, empatía, reconocimiento de emociones, autoconcepto, y las
estrategias cognitivas indirectas, directas y agresivas utilizadas por el alumnado
para resolver un conflicto). Ello tiene que ver con la creación y aplicación de un
programa socioemocional con metodología de APS. De acuerdo con ello, en el
capítulo 6 presentamos los criterios y procedimientos que hacen referencia a la
245
evaluación de los resultados del programa, viendo los efectos que ha producido en
el alumnado la aplicación del mismo y su significatividad cuantitativa.
246
Diseño y aplicación del programa socioemocional Siente Jugando en alumnado de Educación Primaria mediante la metodología Aprendizaje-Servicio.
Tabla 21.
Relación ente objetivos, variables e hipótesis de la investigación.
OBJETIVO PRINCIPAL DE INVESTIGACIÓN

Evaluar los efectos de la aplicación del programa Siente Jugando en primer ciclo de Educación Primaria mediante metodología APS.
OBJETIVOS ESPECIFÍCOS DE INVESTIGACIÓN VARIABLES HIPÓTESIS
O1.Validación de un instrumento para medir las
variables de conducta prosocial-altruista y empatía en
alumnado de primero y segundo de Educación
Primaria.
O2- Mejorar el nivel de conducta prosocial-altruista en H2: La aplicación del programa Siente Jugando aplicado con metodología APS,
Variable Dependiente A:
el alumnado de primer ciclo de Educación Primaria a producirá una mejora estadísticamente significativa (p<.05) en el nivel de conducta
Conducta prosocial-
partir de la aplicación del programa Siente Jugando prosocial-altruista del alumnado de primer ciclo de Educación Primaria, que diferirá
altruista.
aplicado con metodología APS. y será superior de las puntuaciones obtenidas antes de la intervención.
O3- Mejorar el nivel de empatía en el alumnado de
H3: La aplicación del programa Siente Jugando aplicado con metodología APS,
primer ciclo de Educación Primaria a partir de la
Variable Dependiente B: producirá una mejora estadísticamente significativa (p<.05) en el nivel de empatía
aplicación del programa Siente Jugando aplicado con
Empatía. del alumnado de primer ciclo de Educación Primaria, que diferirá y será superior de
metodología APS.
las puntuaciones obtenidas antes de la intervención.
O4- Estudiar el efecto de del programa Siente H4:La aplicación del programa Siente Jugando aplicado con metodología APS,
Jugando aplicado con metodología APS en el Variable Dependiente C: producirá una mejora estadísticamente significativa (p<.05) en la habilidad de
reconocimiento emocional del alumnado de primer Reconocimiento reconocimiento emocional en sí mismos y en los demás del alumnado de primer
ciclo de Educación Primaria. emocional. ciclo de Educación Primaria, que diferirá y será superior después de la
intervención.
O5- Mejorar el nivel de autoconcepto en el alumnado
H5: La aplicación del programa Siente Jugando aplicado con metodología APS,
de primer ciclo de Educación Primaria a partir de la
Variable Dependiente D: producirá una mejora estadísticamente significativa (p<.05) en el autoconcepto de
aplicación del programa Siente Jugando aplicado con
Autoconcepto. los alumnos de primer ciclo de Educación Primaria, que diferirá y será superior a
metodología APS.
las puntuaciones obtenidas antes de la intervención.
Variable Dependiente E:
O6- Aumentar el número de estrategias cognitivas H6: La aplicación del programa Siente Jugando aplicado con metodología APS,
Estrategias cognitivas
indirectas y/o directas en el alumnado y disminuir las producirá una aumento estadísticamente significativo (p<.05) en el número de las
para la resolución de
agresivas, a partir de la aplicación del programa estrategias indirectas y directas utilizadas por el alumnado para resolver un
problemas (directas,
Siente Jugando aplicado con metodología APS. conflicto, disminuyendo las agresivas, después de la intervención.
indirectas y agresivas).
247
6.1. Resultados referentes al objetivo de investigación O1
La información analizada en este apartado se refiere a la validación del ECPA
descrito en el punto 5.8.1. Este se compone por dos constructos diferenciados por lo
que sus análisis factoriales se elaboraran en diferentes apartados.
Las Tablas 22 y 23 muestran los estadísticos descriptivos de los 25 ítems del
cuestionario ECPA (media, desviación típica, asimetría y curtosis). Como se puede
observar, los índices de asimetría y curtosis son próximos al valor cero y por debajo
del valor 2.0, tal y como recomiendan Bollen y Long (1994), lo que indica semejanza
con la curva normal. Estos resultados permiten la utilización de técnicas factoriales
de máxima verosimilitud en análisis factoriales exploratorios y confirmatorios que
realizaremos posteriormente.
Tabla 22.
Estadísticos descriptivos de los ítems de la Escala de Conducta Prosocial-Altruismo (n=
183).
Ítems Media (DT) G1 G2
1. Quantes vegades has compartit el teu esmorzar al pati
1.84 (1.01) 1.01 -.12
amb un/a company/a que no portava el seu?
2. Quantes vegades has compartit el teu material amb un/a
2.70 (1.10) -.13 -1.01
company/a que no portava estoig a classe?
3. Quantes vegades has deixat la teu cadira a un/a
1.56 (.97) 1.41 1.01
company/a que anava amb crosses i no tenia cadira?
4. Quantes vegades has portat la motxilla d'un/a company/a
1.70 (1.04) 1.25 .16
que estava malalt/a?
5. Quantes vegades has ajudat a fer els exercicis o deures
2.60 (1.08) .01 -1.20
a un/a company/a que no sabia fer-los?
6. Quantes vegades t'has acostat a un/a xiquets/es que ha
2.92 (1.00) -.36 -.1.09
caigut al pati per preguntar-li si s'ha fet mal?
7. Quantes vegades has ajudat o cridat a la mestra quan
has vist que a un/a company/a l'estaven molestant al 3.03 (1.07) -.71 -.85
pati?
Nota: DT = Desviación Típica. G1 = Asimetría. G2 = Curtosis
248
Tabla 23.
Estadísticos descriptivos de los ítems de la Escala de Empatía (n= 183).
Ítems Media (DT) G1 G2
8. Què sents quan un company guanya un premi? 2.37 (1.17) .53 -.57
9. Què sents quan la gent conta coses divertides que els 1.91 (.94) 1.11 -1.40
han passat?
10. Què sents quan veus que la mestra felicita a un/a 2.33 (1.15) .67 -.21
company/a?
11. Què sents quan et diuen que un/a company/a està 3.99 (.67) -.55 1.43
malalt?
12. Què sents quan veus que la mestra castiga algun/a 3.58 (.93) -.62 .71
company/a?
13. Què sents quan veus a ton pare o ta mare plorar? 4.46 (.63) -.87 .40
14. Què sents quan et conten que un/a xiquet/a del teu carrer 4.20 (.80) -.89 .81
s’ha trencat una cama o un braç?
15. Què sents quan veus que un altre/a xiquet/a pega al 4.01 (.64) -.20 -.09
teu/a amic/ga?
16. Què sents quan veus que a un/a amic/ga no li regalen 4.21 (.80) -.37 -.22
res per al seu aniversari?
17. Què sents quan veus que un/a xiquet/a es cau al pati i es 3.99 (.69) -.60 -1.21
fa mal?
18. Què sents quan altres companys no volen jugar amb el/la 3.94 (.71) -.37 .97
teu/a company/a al esbarjo?
19. Què sents quan veus a la televisió que hagut un accident 4.12 (.85) -.78 .63
i hi ha gent ferida?
20. Què sents quan veus que un/a xiquet/a nova del col·legi 1.61 (.95) .61 1.55
s’ho passa bé jugant en el esbarjo amb altres xiquets/es?
21. Què sents quan veus que a un/a amic/ga els seus pares 1.89 (1.07) 1.30 1.20
li compren un joc que volia?
22. Què sents quan veus que el teu millor amic/ga trau bones 2.00 (1.09) 1.28 .41
notes?
23. Què sents quan veus que la mare del teu/a amic/a el/la 1.93 (1.11) 1.02 -.50
felicita per alguna cosa que ha fet be les coses a classe?
24. Què sents quan a un/a company/a en classe li deixen els 2.33 (1.11) .60 -.17
materials perquè no ha portat el estoig?
25. Què sents quan veus que la mestra ajuda a fer la fitxa a 2.13 (1.02) .56 -.42
un/a company/a que no sap fer-la?
Nota: DT = Desviación Típica. G1 = Asimetría. G2 = Curtosis
249
6.1.1. Análisis Factorial Exploratorio.
Para comprobar la dimensionalidad propuesta de las escalas de empatía y
conducta prosocial-altruista, se procedió a realizar dos análisis sucesivos. En primer
lugar, se realizó un contraste de esfericidad de Barlett y de Medida de KMO para
determinar si existía correlación entre las variables objeto de estudio y poder
determinar si la técnica de análisis factorial era aplicable en este caso. La prueba
KMO (1) para empatía entregó un valor de .76, y esta se contempló con la prueba
de esfericidad de Bartlett, que obtuvo un valor adecuado, de 2 = 703,66 (g.l. = 153
y p= .000). Por otro lado, la prueba KMO (2) para conducta prosocial - altruismo
entregó un valor de .81, y esta se contempló con la prueba de esfericidad de
Bartlett, que obtuvo un valor adecuado, de 2 = 210,33 (g.l. = 21 y p= .000). Los
resultados de ambas pruebas indican que los datos poseen las características
apropiadas para realizar un análisis factorial.
En segundo lugar, se pasó a realizar un análisis factorial exploración (método
de extracción de máxima verosimilitud), para verificar la dimensionalidad. La
eliminación de los ítems de cargas factoriales inferiores a .40 permitió reducir el
número de ítems en la escala de empatía a dieciocho y en la escala de conducta
prosocial-altruista a siete (ver propuesta inicial del cuestionario de 33 ítems en el
anexo 13).
En la tabla 24 puede observarse la solución factorial obtenida. En la escala
de empatía encontramos un modelo bifactorial compuesto por dos factores con 9
ítems cada uno respectivamente. El primer factor, denominado alegría empática
explica el 35,99% de la varianza y tiene una consistencia interna de .76; y el
250
segundo factor, denominado estrés empático explica el 30.73 % de la varianza y
tiene una consistencia interna de .73.
Por otro lado, la escala de conducta prosocial-altruista muestra un modelo
unifactorial para el conjunto de datos con un ajuste satisfactorio. En la tabla 25
observamos que este factor está compuesto por 7 ítems que explican el 39.39% de
la varianza y tiene una consistencia interna de .74. En definitiva todos los datos
realizados de análisis de consistencia interna (alpha de Cronbach) muestran que los
valores obtenidos superan el criterio de .70 recomendado por Nunnaly y Bernstein
(1994).
Tabla 24.
Análisis factorial exploratorio de los dos constructos de la escala de empatía (n = 183).
Cargas factoriales Empatía
Factor 1 Factor 2
Ítem 8 .60
Ítem 9 .41
Ítem 10 .69
Ítem 11 .52
Ítem 12 .48
Ítem 13 .52
Ítem 14 .58
Ítem 15 .51
Ítem 16 .48
Ítem 17 .57
Ítem 18 .49
Ítem 19 .63
Ítem 20 .51
Ítem 21 .77
Ítem 22 .66
Ítem 23 .73
Ítem 24 .46
Ítem 25 .45
Apha de Cronbach .73 .76
% Varianza 30.73 35.99
% Varianza (acumulada) 30.73 35.99
251
Tabla 25.
Análisis factorial exploratorio de los dos constructos de la escala de conducta prosocial-
altruismo (n = 183).
Cargas factoriales Conducta Prosocial-Altruista
Factor 1 Factor 2
Ítem 1 .67
Ítem 2 .68
Ítem 3 .66
Ítem 4 .69
Ítem 5 .46
Ítem 6 .61
Ítem 7 .58
Apha de Cronbach .74
% Varianza 39.29
% Varianza (acumulada) 39.29
Posteriormente, se pasó a realizar un análisis factorial confirmatorio (AFC)
para verificar la adecuación del modelo bifactorial de empatía. Este análisis permite
comprobar la pertinencia o bondad de ajuste de los datos y comparar dos modelos
oblicuos de uno y dos factores. El modelo 1, de un factor, se asume que la empatía
es un constructo unidimensional, y el modelo 2, de dos factores, se asume que la
empatía se fundamenta en alegría empática y estrés empático.
Los resultados del modelo bifactorial son significativos, tal y como se
comprueba en la figura 7. Posteriormente, en la tabla 26 se muestra que el M2 tiene
mejores índices de ajuste (χ² (27) = 83.708, p<.001, RMSEA = .07, GFI = .91, IFI =
.93, CFI = .93, AIC = 254.89). Así, el M2 ajusta a los datos significativamente mejor
que el M1, Δχ²(1) = 404.58, p< .001.
En resumen, los AFC indican que la escala es mejor descrita por una
estructura de dos factores: alegría y estrés empático.
252
Ítem 1
0,53
Ítem 2
0,20
0,59 Ítem 3
Alegría 0,45 Ítem 4
empática 0,72
Ítem 5
0,63
0,70 Ítem 6
0,38
Ítem 7
0,42
- 0,76 Ítem 8
Ítem 9
Ítem 10
0,55
Ítem 11
0,44
0,46 Ítem 12
Estrés 0,49 Ítem 13
empático 0,52
Ítem 14
0,43
0,41 Ítem 15
0,49
Ítem 16
0,42
Ítem 17
Ítem 18
Figura 7. Estructura factorial de la empatía (n = 183)
Cabe destacar que en la figura 7 los 18 ítems hacen referencia a los ítems de
empatía de la tabla 24. Concretamente, del ítem 1 al 3 del factorial corresponden a
los ítems del 8 al 10 de la tabla 24, respectivamente. Del mismo modo, del 4 al 9
corresponden a los ítems del 20 al 25 de la tabla 24; y del 10 al 18 a los ítems del 11
al 19 (ver anexo 25).
253
Tabla 26.
Índice de ajuste para las ecuaciones estructurales en empatía (N = 183)
Modelo Diferencia entre
Un factor (M1) Dos factores (M2) M2 y M1
χ² 488.29 83.708
df 10 27
RMSEA .11 .078
GFI .70 .91
IFI .59 .93
CFI .54 .93
AIC 568.36 254.89
Δχ² 404.58***
ΔRMSEA .03
ΔGFI .21
ΔIFI .34
ΔCFI .39
ΔAIC 313.47
Nota: 2 = Chi-square; df = degrees of freedom; RMSEA= Root Mean Square Error of Approximation; GFI=
Adjusted Goodness Index; IFI= Incremental Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; AIC = Akaike Information
Criterion; 2 = chi-square difference; *** p<.001.
6.2. Análisis descriptivos
La tabla 27 nos muestra la media y desviación típica de cada una de las
variables de estudio: conducta prosocial-altruista, empatía compuesta por el estrés
empático y la alegría empática, reconocimiento de emociones a través de imágenes
y situaciones contextuales, autoconcepto, estrategias directas, indirectas y
agresivas antes y después de la intervención.
Como podemos observar en la tabla 27, todas las variables estudiadas han
obtenido una media más alta tras la intervención, a excepción de la alegría empática
que lo esperado era una media más próxima al 1, dado que como está descrito en la
metodología los ítems del 1 al 5 van en relación de muy alegre a muy triste. Es
decir, los niños después de la aplicación del programa Siente Jugando han
mejorado en todas las variables estudiadas.
254
Tabla 27.
Puntuaciones medias en el Pretest y Postest para cada variable de estudio.
Pretest Postest
Variable
(Media ± DT) (Media ± DT)
Conducta prosocial-altruista 2.30 ± .59 2.60 ± .54
Estrés
4.09 ± .43 4.23 ± .37
empático
Empatía
Alegría
2.06 ± .62 1.77 ± .54
empática
A través de
imágenes 10.25 ± 2.15 12.76 ± 1.43
(Bloque1)
Reconocimiento
de emociones
A través de
situaciones
10.19 ± 2.14 12.99 ± 2.25
contextuales
(Bloque2)
Autoconcepto 17.57 ± 2.17 18.56 ± 1.30

Estrategias directas 5.23 ± 1.94 6.56 ± 2.10
Estrategias indirectas 3.16 ± 2.23 8.55 ± 4.02

Estrategias agresivas 2.13 ± 1.30 1.92 ± 2.48
Nota: DT = Desviación Típica.
Una vez realizados los análisis descriptivos, comprobamos cuáles son las
diferencias que presenta el alumnado en las variables estudiadas. Así, para analizar
si existen diferencias significativas debidas a la intervención con el programa, se
utilizaron pruebas paramétricas, exactamente, se realizó un análisis de comparación
de medias para pruebas T de muestra relacionadas con cada una de las variables
de estudio Pretest y Postest. Además, para poder emplearla hemos comprobado
previamente que las muestras responden a una distribución normal, utilizando para
ello la prueba paramétrica de Kolmogorov-Smirnov (en adelante K-S), ofreciendo un
valor de p>.05. Los resultados obtenidos se detallan en los siguientes apartados.
255
A continuación, se exponen los resultados obtenidos en la variable de
conducta prosocial-altruista, que se corresponde con el objetivo O2, y han sido
evaluados mediante la utilización del cuestionario validado en el punto anterior.
Esta variable mostraba una distribución normal, estudiada con la prueba de
K-S el cual reflejaba un valor de p>.005
Los resultados en relación a la comparación entre el Pretest y Postest, en lo
referente al contraste de medias global del grupo para la variable A, se han obtenido
aplicando la prueba T de Student, que nos permite comparar medias para muestras
relacionadas. Estos resultados muestran diferencias significativas debido a la
intervención ( t(92)=4.397,p = .000). Lo que nos indica una mejora significativa de la
conducta prosocial-altruista puede ser debido a la aplicación del programa Siente
Jugando.
Por otro lado, se realizó un estudio en relación al sexo y a la edad. Y los
resultados a partir de las ANOVAs no fueron significativos para la variable conducta
prosocial-altruista. Es decir, que la mejora en dicha variable no está influida por el
género ni por la edad.
Tal y como hemos expuesto en el punto 6.2., la variable de empatía se ha
medido con el cuestionario validado en dicho punto donde se establece que la
empatía tiene una estructura factorial bidimensional compuesta por el factor alegría
empática y el estrés empático. La alegría empática hace referencia a la capacidad
de compartir emociones positivas con otras personas y el estrés empático es la
256
capacidad de compartir emociones negativas con otras personas. Así pues, se
presentan los resultados de alegría empática y estrés empático, por separado y
correspondientes al O3.
Para la comparación por factores Pretest - Postest de los resultados respecto
de la determinación de cambios en lo referente a la variable B después de la
aplicación del programa Siente Jugando impartido por las alumnas universitarias, se
ha realizado la comprobación de la normalidad de la muestra (Pretest y Postest)
mediante la prueba de K-S, obteniendo p>.005. Por tanto, se aplica la prueba T de
Student de comparación de medias para muestras relacionadas, prueba
paramétrica. En el caso del estrés empático, los datos recogidos antes y después de
la intervención muestran diferencias significativas a favor del Postest (t(92) =3.124,
p=.002). Del mismo modo, la alegría empática también mostró diferencias
significativas debidas a la intervención con el programa socio-emocional (t(92) =
4.173, p = .000). Hecho que hace evidente la efectividad del programa Siente
Jugando para la mejora de la variable empatía en sus dos dimensiones.
Además, con la finalidad de establecer o no si los resultados extraídos
estaban influenciados por las variables sexo y edad, se realizaron ANOVAs. Al igual
que en la variable anterior, los resultados no fueron significativos. Por lo que la
mejora en la variable de empatía no se debe a dichas variables, pudiéndose
interpretar que se deba a la influencia del programa Siente Jugando en los niños.
257
Para verificar si había diferencias significativas entre el Pretest y el Postest en
la variable de reconocimiento de emociones a través de imágenes (REB1) y de
situaciones contextuales (REB2) se muestra el análisis realizado a dos niveles:
grupo global y por ítems.
Primero, aplicamos la prueba de T de Student que nos permite comparar
medias para muestras relacionadas en el grupo global. Esta prueba determina que
si el valor obtenido es de p<.05 existen diferencias significativas entre la
comparación del Pretest y el Postest de la muestra analizada.
Los resultados nos muestran diferencias significativas debidas a la
intervención en las variables REB1 (t(92) = 11.77, p =.000) y REB2 (t(92) = 9.325, p
= .000), a favor del Postest. Esto se ve reflejado en un mayor número de aciertos,
tanto en el reconocimiento de las emociones a través de imágenes (REB1) como a
través de situaciones contextuales (REB2), después de la intervención realizada
mediante APS.
Por otro lado, puesto que en el REB1 las imágenes no están validadas y en el
REB2 se han añadido 3 ítems a los validados por Celdrán y Ferrándiz (2012), se
han realizado análisis por ítems para analizar de manera más específica la mejora
en cada uno de ellos y la eliminación de aquellos que no mejoren o que su mejora
sea muy leve. Así, los porcentajes de aciertos obtenidos en cada ítem para REB1
los siguientes:
258
Reconocimiento de Emociones, Bloque 1.

Pretest-Postest
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Pretest
40%
Postest
30%
20%
10%
0%
Figura 8. Reconocimiento Emocional a través de imágenes. Porcentaje de aciertos para

cada ítem en el Pretest y Postest.
En la figura 8 podemos observar un incremento en el porcentaje de aciertos
en todos los ítems, excepto en el 2, 9 y 11. El ítem 2 hace referencia a tristeza y el 9
y 11 al miedo, siendo estos dos últimos los que menos número de aciertos obtienen
también en el Pretest.
Los ítems 1, 3, 7, 10,12, 13 y 14 fueron contestados correctamente en el
Postest prácticamente por la totalidad del alumnado, si bien también eran los que
mejores puntuaciones obtenían en el Pretest. El ítem 1 y 10 representan la emoción
de la alegría y en los que la distancia entre el Pretest y el Postest es menor debido a
que la alegría es una de las emociones que mejor se identifican los niños. Los ítems
4, 5, 7, 12 y 16, referidos a tristeza, asco, sorpresa, asco y miedo, respectivamente,
experimentan una mejora muy significativa puesto que el porcentaje de aciertos
259
aumenta casi en un 30% después de la intervención. Del mismo modo, en los ítems
5, 12 y 15 sobre el asco, las diferencias entre ambas valoraciones, antes y después,
son elevadas.
Por otro lado, el porcentaje de aciertos obtenidos en cada ítem para REB2 se
ve reflejado en la figura 9.
Reconocimiento de Emociones, Bloque 2.

Pretest-Postest.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40% Pretest
30% Postest
20%
10%
0%
Figura 9. Reconocimiento Emocional a través de situaciones contextuales 2: Porcentaje de

aciertos para cada ítem en el Pretest y Postest.
Si observamos la figura 9, todos los ítems han sufrido un incremento en el
porcentaje de aciertos, excepto en el 11, después de la aplicación de un programa
socioemocional llevado a cabo mediante metodología APS.
Los ítems 2, 5, 7, 8, 9, 10 y 14 fueron contestados correctamente en el
Postest prácticamente por la totalidad del alumnado, si bien también eran los que
mejores puntuaciones obtenían en el Pretest. Los ítems 3, 13 y 16, aún no habiendo
260
obtenido unos porcentajes elevados de aciertos en el Postest, han experimentado
un aumento de casi un 30% en los aciertos entre el Pretest y Postest.
Con esta visión ítem a ítem se constata la significatividad obtenida con la
prueba T de Student, al comprobar que los niños reconocen mejor las emociones en
el Postest que en el Pretest, aunque lo hagan ligeramente mejor a través de
situaciones contextuales que de imágenes. Y se determinan que ítems no miden lo
que se pretende medir y se propone ser eliminados.
Finalmente, se realizaron ANOVAs para determinar si los resultados eran
debidos al sexo o a la edad, y los resultados no fueron significativos. Por lo que la
mejora en la variable de reconocimiento emocional no se debe ni al género ni a la
maduración y evolución de los niños. Resultados que demuestran una efectividad
mayor del programa Siente Jugando.
Para el análisis del autoconcepto se administró al alumnado la Escala de
Autoconcepto (Garaigordobil, 2005). Esta permite medir el autoconcepto en niños de
6 a 8 años mediante 20 láminas. Para su corrección se da un punto a la imagen de
la lámina que se relaciona con un autoconcepto positivo y, finalmente, se suman
todos los aciertos obteniendo una puntuación global de la escala sobre la variable
autoconcepto. Por lo que los resultados obtenidos en dicha variable corresponden a
la comparación global Pretest-Postest de la suma de la puntuación de aciertos de la
escala.
En primer lugar, se realiza la comprobación de la normalidad de las muestras
(Pretest y Postest) mediante la prueba de K-S, obteniendo p>.05 en los dos casos.
261
Para ver si hay una mejora del autoconcepto debido al programa socioemocional se
realizó una prueba T de Student de comparación de medias para muestras
relacionadas antes y después de la intervención. Los resultados nos mostraron
diferencias significativas entre el Pretest y Postest (t(92) = 4.525, p=.000).
Observándose que hay un mayor número de aciertos en las puntuaciones globales
de la escala en el Postest, es decir, después de la aplicación del programa.
Finalmente, se realizó un análisis de ANOVA para comprobar si existían
diferencias significativas en cuanto al sexo y la edad en relación con el
autoconcepto. Los resultados de dichos análisis demostraron que no habían
diferencias entre las puntuaciones del Pretest y Postest debido a estas dos
variables.
Con la finalidad de evaluar la cantidad y la calidad de las estrategias
cognitivas de interacción social una vez realizada la intervención, se administra a los
sujetos el Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Interacción Social
(Garaigordobil, 2005). Como hemos comentado en la descripción del cuestionario
de estrategias cognitivas, este evalúa tres tipos de estrategias, las directas,
indirectas y agresivas. Por ello, los resultados se presentan en función de estos tres
tipos de subvariables. Si observamos los análisis descriptivos en la tabla 27, vemos
que mientras las medias de las estrategias cognitivas directas e indirectas han
aumentado considerablemente tras la intervención, las agresivas han disminuido.
Estos resultados son considerados positivos ya que lo que se pretendía con la
aplicación del programa era proporcionar al alumnado recursos y estrategias
262
directas e indirectas para que se redujeran el número de estrategias agresivas, tanto
en el aula como en el tiempo libre dentro del colegio.
Por otro lado, los resultados de las pruebas T de Student para muestras
relacionadas muestran que existen diferencias significativas en las estrategias
directas (t(92) = 4.903, p=.000). e indirectas (t(92) = 12.909, p=.000), después de la
intervención, mientras que no existen diferencias significativas en el número de
estrategias agresivas. Esto último es debido a que los niños realizan menor número
de conductas agresivas tras la aplicación del programa Siente Jugando. Así pues,
aunque los análisis estadísticos consideran que no es significativo, a efectos
prácticos sí que se puede considerar como resultados positivos, ya que estos datos
reflejan que los alumnos en el Postest utilizan menor número de estrategias
agresivas, y estas son sustituidas por conductas directas e indirectas, siendo esta
una de las finalidades de nuestro programa.
Por último, con la finalidad de comprobar que los resultados obtenidos no
eran debido a la variable género ni a la edad sino al programa en sí mismo, se
realizaron ANOVAs. Con ello, se ha obtenido que ninguna de estas variables
interfiere en los resultados presentados anteriormente. Es decir, el hecho de que los
niños aumenten el número de estrategias directas e indirectas y disminuyan las
agresivas ante la resolución de un conflicto no es debido ni al sexo ni a la edad,
pudiéndose deber al efecto positivo que el Programa Siente Jugando ha generado
en ellos.
263
CAPÍTULO 7.
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y
CONCLUSIONES
En los últimos años, la intervención socioemocional en los centros educativos
ha sido un ámbito de estudio de especial interés. En la actualidad el número de
publicaciones relacionadas con las emociones demuestra su grado de importancia
dentro del aula, convirtiéndose en una de las temáticas que más interés despiertan
entre educadores. Pero la realidad dista de la necesidad detectada porque el
sistema educativo no incorpora en el currículum contenidos ni competencias
socioemocionales, así como se detecta una falta de recursos formativos para el
profesorado en esta materia.
En esta línea, la presente tesis doctoral se ha querido sumar a los esfuerzos
de otros investigadores para evidenciar la necesidad de incorporar la competencia
socioemocional dentro del currículum oficial en la educación obligatoria y ofrecer
nuevas aportaciones que ayuden a la mejora de la educación socioemocional.
Concretamente, el principal objetivo de esta tesis era proporcionar una
comprensión profunda sobre el constructo de la competencia socioemocional y
cómo sus diferentes dimensiones se podían optimizar a partir de la implantación del
programa de intervención basado en el APS, titulado “Siente Jugando”. Para dar
respuesta a este objetivo, primero se realizó una revisión de la literatura sobre el
concepto competencia socioemocional y los diferentes modelos desarrollados. Tras
un análisis detallado en el capitulo1, que hace referencia al marco teórico,
apostamos por diseñar un programa de evaluación e intervención basado en
diferentes dimensiones del modelo pentagonal de Bisquerra et al. (2015).
Específicamente, el interés de la tesis fue analizar el nivel de competencia
socioemocional del alumnado muestra de este estudio en dos momentos temporales
mediados por la aplicación del programa de intervención Siente Jugando. Para su
evaluación se utilizó un batería formada por cuestionarios validados de autores de
267
referencia (Cuestionario de Reconocimiento Emocional, Escala de Autoconcepto y
Escala de Estrategias Cognitivas de Interacción Social) y la creación de un
cuestionario para evaluar la competencia social formado por dos escalas, una de
empatía y otra de conducta prosocial-altruismo (Cuestionario ECPA).
Posteriormente, se diseñó un programa de intervención en competencia
socioemocional utilizando la metodología Aprendizaje-Servicio (APS) para su
desarrollo. Se trata de un programa innovador dentro de las intervenciones
socioemocionales dado que intenta utilizar el APS como metodología de desarrollo.
Esta metodología educativa combina procesos de aprendizaje y de servicio a la
comunidad en un proyecto articulado, y busca la mejora con la participación activa
de sus participantes. En este caso, el proyecto articulado hace referencia al
programa Siente Jugando que fue aplicado por personas externas al centro
educativos (i.e., alumnado de magisterio de la universidad), y utilizaron estructuras
jugadas cooperativas y competitivas de forma consecutiva o combinada que hicieron
aflorar variedad de emociones. En estas sesiones, se aprovecharon las sesiones
lectivas para aprender competencias específicas de las materias curriculares
complementariamente con el desarrollo socioemocional. Aunque una de las
novedades más importantes es el sistema de reflexión sobre la acción. Este está
articulado a partir de fijar visualmente con gomets las emociones vividas en
diferentes momento de la sesión. A todas estas premisas responde el diseño del
programa Siente Jugando.
Finalmente, esta tesis pretende medir los efectos de la aplicación del
programa Siente Jugando sobre la competencia socioemocional de alumnado de
primero y segundo de Educación Primaria. El programa Siente Jugando, ante la
amplitud de elementos que conforman el constructo de competencia socioemocional
268
(Bisquerra, et al. 2015), se ha centrado en el estudio de las siguientes dimensiones:
conciencia emocional (i.e., reconocimiento emocional), autonomía emocional (i.e.,
autoconcepto), competencia social (i.e., empatía y conducta prosocial-altruista) y
competencias para la vida y el bienestar (i.e., estrategias cognitivas). La concreción
de este planteamiento se ha realizado a través de la formulación de seis objetivos,
cada uno con una hipótesis de investigación relacionada que exploran diversos
ángulos de los efectos del mencionado programa puesto a prueba en esta
investigación.
A continuación presentamos la discusión de los resultados y las conclusiones
a las que se ha llegado a partir de los resultados de la investigación. En primer
lugar, nos centramos en las conclusiones referentes a la validación del cuestionario
ECPA creado ad hoc para la recogida de datos sobre las variables de empatía y
conducta prosocial-altruista. Posteriormente, discutimos los resultados de la
aplicación del programa Siente Jugando y sus efectos sobre las variables
dependientes A (conducta prosocia-altruista), B (empatía) en sus dos factores, C
(reconocimiento emocional en sus dos bloques), D (autoconcepto) y E (estrategias
cognitivas). Finalmente, se presentan las limitaciones del estudio y las futuras líneas
de investigación propuestas a raíz de nuestra intervención.
7.1. Discusión y conclusiones sobre la validación del instrumento (O1)
En la etapa de Educación Primaria los constructos de la empatía y conducta
prosocial-altruista adquieren una relevancia esencial como elementos que favorece
la inteligencia interpersonal del individuo dando lugar a una mejor adaptación a su
entorno, mejora del clima de aula y las relaciones entre los iguales. Siendo de vital
269
importancia la medida de dichos constructos para su posterior desarrollo de la
competencia socioemocional en este colectivo.
En la literatura encontramos gran cantidad de herramientas para evaluar la
empatía y la conducta prosocial-altruista pero no existen herramientas evaluación
directa para alumnado menor de 10 años adaptadas a diferentes contextos
(educativo, familiar y ocio). En esta línea, la aportación de esta investigación ha sido
contribuir a superar la necesidad de instrumentos de evaluación de estos
constructos con respaldo empírico centrados en alumnado de los dos primeros
cursos de primaria y en diferentes contextos.
En este sentido, primer objetivo era diseñar un cuestionario de empatía y
conducta prosocial-altruista de fácil compresión y de medidas directas para evaluar
el alumnado de una edad comprendida de 6 a 8 años.
Los resultados de las diferentes escalas se encuentra descritos en el punto
5.8.1 de esta tesis, concluyendo que los ítems que conformaban ambas escalas
mantenían rangos de normalidad en asimetría y curtosis que permitieron hacer los
diferentes análisis factoriales exploratorios y confirmatorios para conocer la
dimensionalidad de las diferentes escalas. Respecto a la escala de empatía, los
análisis factoriales mostraron un modelo bidimensional siendo similar a otros
estudios de empatía en contexto educativo (López-Pérez et al. 2008).
Posteriormente, el análisis factorial confirmatorio donde se compararon
diferentes modelos, confirmó que una estructura de dos factores ajustaba mejor a
los datos en los diferentes índices. Estos resultados mostraron que la empatía
estaba formada por dos factores diferenciados por su signo emocional, es decir,
positivo o negativo. Ambos factores formados por 9 ítems cada uno, aportan una
270
visión equilibrada e integradora al constructo y permite una mayor comprensión del
constructo. El primer factor, la alegría empática, hace referencia a la capacidad del
alumnado en comprender las emociones positivas ajenas y sintonizar
emocionalmente con ellas. Y el segundo factor, el estrés empático hace referencia a
la capacidad del alumnado en comprender las emociones negativas ajenas y
sintonizar emocionalmente con ellas. Por otro lado, los 7 ítems que conforman la
escala de conducta prosocial-altruista, en el análisis factorial exploratorio, saturaban
en un solo factor. Estos resultados ofrecen una novedad, ya que no se incluyen
sentimientos empáticos dentro del constructo conducta prosocial-altruista, como si lo
hacen otras herramientas (p.e. Inventario de Conducta Prosocial, Silva, 1998),
considerándolo un constructo diferenciado. Siguiendo los estudios de Mestre,
Samper y Frías (2002, 2004) entendemos que la empatía podría ser un antecedente
o una predictora de la conducta prosocial-altruista dirigida a beneficiar a otros. Es
decir, la empatía sería el principal motivador de la conducta prosocial-altruista,
especialmente es sus componentes emocionales que hace referencia a la
preocupación ajena y facilita la conducta de ayuda (Mestre et al., 2002, 2004).
Finalmente, ambas escalas mostraron tener una consistencia interna adecuada.
7.2. Discusión y conclusiones respecto al objetivo principal de
investigación
El objetivo principal del presente estudio es evaluar los efectos de la
aplicación de un programa socioemocional basado en juegos motrices y expresivos
en primer ciclo de Educación Primaria mediante metodología APS.
Este objetivo está dividido en cinco más específicos y centrados en las
variables de estudio. Así, presentamos la discusión de los resultados, la
271
consecución o no de los objetivos de investigación de cada variable, la aceptación o
rechazo de las diferentes hipótesis relacionadas con las mismas y las conclusiones
extraídas.
7.2.1. Discusión y conclusiones sobre la variable A (conducta prosocial).
Referente a la conducta prosocial-altruista, los resultados muestran que
existen diferencias estadísticamente significativas entre el Pretest y Postest en el
grupo. Es decir, el alumnado ha mejorado significativamente sus puntuaciones
medias después de la aplicación del programa de intervención. Dicho de otro modo,
la aplicación del programa Siente Jugando ha sido exitosa por lo que respecta a la
mejora de esta variable en el alumnado.
Estos resultados están en consonancia con los trabajos de Aguilera (2012).
Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger (2011), Garaigordobil, (2005),
Garaigordobil y Peña (2014), Monjas (2004, 2011) y Repetto, Pena y Lozano (2007)
que encuentran una mejora en el nivel de la conducta prosocial-altruista en los niños
participantes en programas socioemocionales. Por otro lado, los trabajos de
Benítez, Fernández, Justicia, Fernández y Justicia-Arráez (2011), Corredor, Justicia-
Arráez, Pichardo y Justicia (2013), Fernández (2010) y Justicia et al. (2008)
establecen que los programas de competencia social son óptimos para mejorar en
los niños de Educación Infantil y primeros cursos de primaria comportamientos
prosociales y, en consecuencia, la prevención de problemas de conducta en las
aulas.
El estudio con ANOVAs sobre el sexo y la edad muestra que estos factores
no tienen influencia en la mejora de la conducta prosocial-altruista. En lo referente a
la edad, nuestros resultados difieren de los obtenidos por Frydman y Ritucci (1988),
272
quienes reportan que el comportamiento de ayuda está influenciado por la edad,
aumentando entre los 6-8 años. Como explicación a esta divergencia respecto a la
edad podemos encontrar algunos motivos. Por una parte vemos que la conducta de
ayuda es únicamente un componente de la conducta prosocial-altruista y en nuestro
estudio se ha ampliado el campo de estudio en este concepto. También podemos
explicar este efecto por el uso de juegos cooperativos en el programa, que según
Michelet (1986) contribuyen al desarrollo de conductas de ayuda. Su uso en esta
edad puede modificar sustancialmente los comportamientos hacia los demás al
poner al alumnado en situaciones en las que se comparten éxitos y fracasos,
apartándonos en cierto grado del tipo de actividades de la vida cotidiana más
tendentes a la individualidad. Según Piaget (1979) citado por Esteban et al. (2008)
en esta edad el componente egocéntrico está presente pero en decadencia, por lo
que las interacciones cooperativas se enfrentan directamente a las tendencias de
actuación predominantes en esta edad. Su uso explica la mejora en la variable. En
conclusión, el programa Siente Jugando acierta con el ingrediente cooperativo de
sus juegos. Siguiendo con esta explicación, no podemos obviar el uso de juegos
competitivos que aparentemente ejercerían un efecto contrario al descrito. Podemos
decir que al utilizarlos de forma reflexiva, se puede hacer al alumnado muy
consciente del tipo de conductas antisociales que surgen, estableciendo estrategias
para su modificación. En conjunto, todo incide a favor de apoyar las conductas
prosociales-altruista y propiciar la interiorización de las mismas.
Eisenberg y Mussen (1989) y Eisenberg y Fabes (1998) afirman que las niñas
realizan más conductas prosociales que los niños. Nuestros datos no coinciden con
estos autores, ya que el sexo no es un factor que determine los resultados. Los
niños y las niñas desarrollan por igual su actitud prosocial-altruista en el programa.
273
Una de las pautas en la aplicación de los juegos que debían respetar los grupos de
intervención era la de constituir siempre grupos heterogéneos. Es probable que esta
norma haya condicionado los resultados. No obstante, consideramos positivo que el
alumnado desarrolle por igual su conducta prosocial-altruista independientemente
del sexo y cabe resaltar que esta conclusión sirve para cuestionar mitos en este
sentido.
Con ello, podemos concluir que los alumnos de primer ciclo de Educación
Primaria han aumentado significativamente el número de conductas prosociales-
altruista ante una situación determinada después de la intervención. Es decir, son
capaces de realizar acciones para beneficiar a una o más personas antes que a sí
mismo, con conductas tan variadas como la ayuda, la cooperación, la acción de
confortar o compartir, etc. (Batson y Powell, 2003). Consecuentemente, se acepta la
hipótesis H2.
7.2.2. Discusión y conclusiones sobre la variable B (empatía).
La empatía es un constructo bidimensional compuesto por alegría empática y
estrés empático. Por tanto los resultados se han obtenido separadamente para cada
uno de estos factores.
Se ha observado que si existen diferencias significativas en el factor estrés
empático después de la intervención. Los niños en edades tempranas, después de
recibir nuestra intervención socioemocional, aumentan su capacidad para ponerse
en el lugar de otro cuando se trata de emociones negativas como la tristeza o la ira.
Es decir, es capaz sentirse triste cuando ve que le ocurre una situación negativa y
desagradable a una persona. De igual manera, los niños a estas edades son
capaces de experimentar alegría empática ya que también aparecen diferencias
274
significativas en dicho factor. Es decir, los niños son capaces de compartir
emociones positivas con sus iguales u otras personas. Esto puede ser debido a que
el estado de egocentrismo entre los 6-7 años está presente pero con una menor
intensidad y son capaces de empezar a empatizar, tal y como expone Piaget en su
teoría del desarrollo cognitivo (Piaget y Inhelder, 1958, citado en Esteban, Sidera y
Serrano, 2008). Por ello, Siente Jugando es capaz de aprovechar dicho estadio del
desarrollo para desarrollar la empatía en el alumnado. Vemos que el diseño del
programa y las actividades jugadas son adecuados en lo referente a este aspecto
de la competencia socioemocional, cuestión que viene a destacar el acierto en los
parámetros empleados para el diseño de la intervención.
Estos hallazgos están en consonancia con los estudios de Durlak, Weissberg,
Dymnicki, Taylor y Schellinger (2011) y Garaigordobil (2005) que encuentran
mejoras en el nivel de empatía después de aplicar un programa de aprendizaje
social y emocional. Por otro lado, Garaigordobil et al. (2013) establecen que los
programas de intervención socioemocional deben incluir actividades que estimulen
el desarrollo de la empatía, autoconcepto, comprensión y regulación emocional,
conducta prosocial-altruista, capacidad de ayuda y cooperación, resolución de
conflictos de forma constructiva, entre otros. Hecho que se corresponde con las
actuaciones realizadas en nuestro programa Siente Jugando. Encontrar similitudes
con otras intervenciones reafirma el diseño coherente de mismo. Por otra parte, la
empatía es una capacidad especialmente importante en educación, que está
relacionada con la conducta prosocial-altruista. Ser capaz de ponerse en el lugar de
otra persona da lugar a actitudes de ayuda (Calvo, González y Martorell, 2001;
Eisenberg, Miller, Shell y McNalley, 1991; Etxeberría et al. 1994; Garaigordobil,
2003a, 2008, 2014; Greener, 1999; Guozhen, Li y Shengnan, 2004; Guyton, 1997;
275
Mestre et al, 2004; Strayer y Roberts, 2004; Thompson, 1995). Cuando en el ámbito
educativo se habla de educar integralmente a las personas, se está hablando
implícitamente de hacerlas crecer como personas, de estimular la aparición de
habilidades para la vida (Bisquerra, 2009). En esta línea, Siente Jugando ha
demostrado su efectividad en lo que respecta a la mejora de la empatía como factor
esencial de la competencia socioemocional.
Esta última conclusión la atribuimos al tipo de actividades diseñadas y al
sistema de reflexión implantado en el programa. El uso de juegos motores con
componente expresivo ha dado lugar a multitud de situaciones en las que los
discentes debían ponerse en el lugar de otros compañeros, entendiendo sus
manifestaciones corporales y el significado de las mismas. Juegos de imitación,
representación de situaciones, juegos de adivinar, etc. son ejemplos de actividades
que han ayudado a avanzar en la empatia. Cabe destacar aquí la importancia del
ámbito de la expresión corporal como elemento esencial para este tipo de
aprendizajes. Trabajado desde el juego genera un caldo de cultivo ideal para
entender y comprender a los demás. Siente Jugando destaca el valor de estas
prácticas y demuestra que su uso debe aumentarse en los centros por las
prestaciones en el desarrollo de la personalidad que producen.
Ahora bien, entendemos básico para el éxito del programa la puesta en
práctica de un sistema de reflexión estructurado y basado en la acción. Los
momentos para analizar cómo se han sentido durante los juegos, en los que los
grupos de intervención dirigían el debate y propiciaban la verbalización de las
emociones por los niños en público eran claves en el aprendizaje. Todos
escuchaban el motivo por el que habían experimentado cada emoción y todos eran
partícipes de los estados de ánimo. Sometidos a este tipo de estímulos es cuando
276
realmente el alumnado aprende como se sienten los demás. Es la mejor forma de
empatizar: practicando la empatía.
No se mostraron diferencias significativas en esta variable en función de la
edad ni del sexo. Otros estudios han encontrado puntuaciones significativamente
superiores en las mujeres (Litvack, Mcdougall y Romney, 1997; Mestre, Samper y
Frías, 2002), difiriendo de nuestros resultados. Garaigordobil y García (2006)
encontraron que los hombres que presentaban mayores conductas empáticas
también tenían un mayor autocontrol y realizaban más conductas asertivas. Por otro
lado, las mujeres con elevado número de conductas empáticas presentaban un
mayor autocontrol y liderazgo. Esta divergencia entre nuestros resultados y el de
otras investigaciones puede ser debido a un avance de la sociedad hacia la igualdad
de género. Investigaciones anteriores atribuían la diferencia de niveles de empatía
en relación al género a los diferentes estilos y pautas de crianza, otorgando al rol
femenino una mayor capacidad para comprender y compartir las emociones.
Afortunadamente, en nuestra sociedad este hecho esta menguando.
Vistos los resultados y su discusión, la hipótesis H3 (la aplicación del
programa Siente Jugando producirá una mejora estadísticamente significativa
(p<.05) en el nivel de empatía del alumnado de primer ciclo de educación primaria,
que diferirá y será superior de las puntuaciones obtenidas antes de la intervención)
es aceptada en su totalidad.
277
7.2.3. Discusión y conclusiones sobre la variable C (reconocimiento
emocional).
El reconocimiento emocional se ha analizado separadamente en sus dos
componentes: reconocimiento de emociones a través de imágenes (REB1) y de
situaciones contextuales (REB2). La diferencia de medias entre el Pretest y el
Postest ha sido significativa a favor de la segunda toma en los dos casos. Es decir,
el alumnado ha mejorado significativamente su nivel de reconocimiento emocional.
Si analizamos particularmente las seis emociones básicas (alegría, tristeza,
enfado, asco, sorpresa y miedo) podemos decir que ha habido una mejora tras la
intervención en el reconocimiento de las mismas. Este resultado nos reafirma en el
adecuado planteamiento del programa. Para estas edades es fundamental centrarse
en estas emociones, tratando de no complicar excesivamente la exigencia sobre el
reconocimiento ya que esta es la primera fase en el aprendizaje socioemocional
(Bisquerra, 2009; Bisquerra et al., 2015; Ekman, 1973,1980; Fernández-Abascal,
1997). La decisión de incidir sobre estas emociones en función de la edad de los
participantes en el programa ha sido acertada, siempre relacionando este
aprendizaje con el sistema de reflexión utilizado. Estos resultados son compatibles
con el planteamiento de Del Barrio (2005) cuando afirma que a los 6-7 años el niño
tiene la suficiente madurez para reconocer las emociones propias y de los demás.
Consecuentemente, la elección de las emociones incluidas en el programa para su
aprendizaje se muestra como acertada.
Una de las decisiones complicadas al configurar Siente Jugando fue
establecer a qué nivel se pretendía influir en lo referente a la progresión en el
aprendizaje socioemocional. Los modelos de inteligencia emocional citados en el
capítulo 1 (Salovey y Mayer, 1990, 1997; Bar-On, 1997; Goleman, 1995, 1996;
278
Petrides y Furnham, 2001) establecen fases en su aprendizaje. La cuestión decisiva
fue seleccionar en función del nivel educativo al que se dirigió el programa la fase
de aprendizaje en la que centrar a intervención. Todos los modelos nombrados,
cada uno con su peculiaridad, establecen una fase inicial de reconocimiento e
identificación de emociones en uno mismo y en los demás. Este punto de conexión
inicial fue el seleccionado como objetivo fundamental en Siente Jugando, ya que se
adecuaba al nivel evolutivo de los niños. Los resultados presentados en este sentido
reafirman el acierto de la selección.
La herramienta utilizada para medir los efectos del programa en la variable de
reconocimiento emocional (Celdrán y Ferrándiz, 2012), adaptada para el contexto
específico de actuación, utiliza para su valoración dos elementos muy distintos en
tanto en cuanto requieren del niño capacidades cognitivas diferentes para reconocer
emociones. La complejidad es diferente entre reconocer una emoción en una
imagen o interpretarla a partir de una situación ficticia. El segundo caso requiere
funciones ejecutivas más elevadas. Sabiendo esta cuestión, se valoró el
reconocimiento emocional desde los dos puntos de vista para establecer una
progresión respecto a la dificultad. Siente Jugando ha superado los dos niveles, ya
que han aparecido diferencias significativas en ambos. Dicho de otra manera, el
alumnado es capaz de reconocer emociones en sí mismo y en otros de forma
directa y a través de una aproximación empática. Estos resultados son coherentes
con los obtenidos en la variable B que medía específicamente el nivel de empatía y
se sitúan en la línea apuntada por el Program Social and Emotional Learning (SEL).
Siguiendo con esta discusión, vuelve a emerger con fuerza la importancia del
procedimiento seguido para el aprendizaje en las sesiones prácticas. Desde la
selección del juego y su estructura, la visualización y reconocimiento a través del
279
sistema de gomets de las emociones, pasando por los momentos dispuestos de
interrupción para la reflexión, hasta la actitud planificada de los directores de la
actividad y los protocolos de actuación han resultado efectivos para el
reconocimiento emocional. Esta cuestión añade valor al procedimiento seguido,
confirmado por los resultados obtenidos. Y es que la importancia de la reflexión para
el aprendizaje emocional no es algo nuevo. Autores como Monjas (2004,2011) y
Garaigordobil (2005) ya apostaron por su uso para el aprendizaje.
Afirmando que la aplicación del programa ha sido exitosa por lo que respecta
a la mejora del reconocimiento de emociones en sus dos bloques, pensamos
interesante detallar algunas particularidades.
La mejora en los resultados de reconocimiento de emociones hallada en
nuestra muestra está en consonancia con las aportaciones de Cacheiro y Martins
(2012) y Durlak et al. (2011) que encuentran mejoras significativas en la
identificación y reconocimiento de las emociones en los niños que han participado
en programas socioemocionales.
En el REB1 a partir del análisis de porcentaje de aciertos para cada ítem, las
comparaciones entre aciertos antes y después de la intervención muestran que
todos los ítems han mejorado, menos el 2, 9 y 11. Esto, junto con que son los que
obtienen un porcentaje menor de aciertos en el Pretest, demuestra que las
imágenes correspondientes a dichos ítems no representan de manera clara y
concisa las emociones que realmente se pretendían medir, indicando que puede ser
necesario eliminar dichos ítems del bloque 1 del cuestionario de reconocimiento de
emociones.
280
Por el contrario, los elevados porcentajes de aciertos en el Postest en los
ítems 1, 3, 7, 10, 12, 13 y 14 constatan que la intervención ha sido efectiva. Se ha
mejorado en el reconocimiento de las seis emociones en los demás, alcanzando
prácticamente un 100% de aciertos, coincidiendo con los resultados de Cacheiro y
Martins (2012), Durlak et al. (2011) y Durmosoglu y Deniz (2012) quienes tras
aplicar programas socioemocionales observaron una mejora de las habilidades de
identificación, comprensión y expresión de las emociones en uno mismo y en los
otros.
Asimismo, los ítems 1, 3, 7, 10 y 14, que hacen referencia a emociones
positivas experimentadas por los niños mediante la realización de juegos
cooperativos, también han mejorado significativamente. Estos resultados coinciden
con los de Miralles et al., (2017) en su estudio. Según estos autores, los niños que
realizan juegos cooperativos aumentan el número de emociones positivas
experimentadas, puesto que aprenden a utilizar conductas prosociales. Por otro
lado, estos resultados están en consonancia con las aportaciones de Denham
(2007) respecto a que en edades tempranas se tiende a reconocer mejor la alegría
en comparación con situaciones y expresiones de emociones negativas, como por
ejemplo la tristeza y la rabia. No obstante, a medida que aumenta el desarrollo
evolutivo y mediante un trabajo en emociones, los niños son capaces de diferenciar
las emociones positivas y negativas en ellos mismos y en los demás, haciendo uso
de un correcto un lenguaje emocional (Marchesi, 2004; Riquelme y Munita, 2011).
Por el contrario, la combinación de los juegos cooperativos y competitivos ha
sido especialmente efectiva. Es necesaria la aparición de emociones negativas para
poder trabajar su reconocimiento e identificación, autocontrol, reforzar el aprendizaje
emocional y enseñar estrategias de resolución de conflictos, tal y como argumentan
281
Torrente et al. (2007). Esto aporta una demostración más de la validez de Siente
Jugando.
Además, emociones como el asco, sorpresa y miedo (ítems 4, 5, 7, 12 y 16)
que son poco identificadas y reconocidas por el alumnado en el Pretest, resultados
compatibles con los postulados de Denham (2007), han aumentado en casi un 30%
los aciertos en el Postest. Este dato da un valor añadido a los resultados. Esto
puede deberse a que durante la intervención el sistema de actuación por
visualización mediante gomets y las diferentes reflexiones realizadas después de
cada juego en todas las sesiones han hecho que los alumnos "paren, piensen y
reconozcan lo que ellos sienten" en cada momento, ya que como dicen Bisquerra et
al. (2015) es a partir de los 5-6 años cuando los niños pueden adquirir la habilidad
para hablar y discutir sobre las emociones. Acción que les ayuda, posteriormente, a
poder identificar en los demás las emociones que experimentan. Asimismo, el hecho
de que el diseño del gomet fuese la imagen de la emoción que representaba les ha
ayudado a generalizar dicha imagen de la emoción en los diferentes rostros de sus
iguales.
Por lo que respecta al REB2, los resultados muestran que tras la intervención
los alumnos mejoran en el reconocimiento de emociones, medidos a través de
situaciones contextuales que se les presentan como si ellos fueran los
protagonistas. En este bloque todos los ítems han mejorado, excepto el 11,
planteándose su eliminación del cuestionario. Tal y como ha ocurrido en el bloque 1,
en el 2 también hay ítems como el 2, 5, 7, 8, 9, 10 y 14 que han sido acertados casi
al 100% en el Postest, si bien es cierto que eran los más acertados también en el
Pretest. Los ítems 3, 13 y 16 han aumentado en casi un 30% en aciertos después
de la intervención, hecho que refuerza las conclusiones expuestas anteriormente. Al
282
mismo tiempo, de los ítems resaltados, el 13 14 y 16 han sido añadidos al
cuestionario inicial de Celdrán y Ferrándiz (2012), cuestión que queda corroborada
después del análisis de los resultados.
Nuestros resultados en cuanto al reconocimiento emocional están en
consonancia con las argumentaciones de Arnold (1960) y Lazarus (1999), en cuanto
a que los alumnos a partir de una experiencia familiar que se les presenta
experimentan una emoción a la que ponen nombre y la relacionan con conductas
específicas, sensaciones y percepciones vividas. En cuanto estas emociones
experimentadas afectan a la supervivencia o bienestar del individuo, pueden ser
consideradas una amenaza y aparece la necesidad de utilizar estrategias de
afrontamiento, tal y como expone Bisquerra (2015). No obstante, estas reacciones
dependen de cada persona y cómo esta las vive (Darder, 2003). Estos argumentos
permiten concluir que el reconocimiento emocional es la base para poder paliar la
manifestación de conductas inapropiadas derivadas de emociones negativas. Es
imprescindible para su adecuada gestión seguir con la aplicación de programas
socioemocionales en las edades siguientes, ampliando los objetivos propuestos en
Siente Jugando. Más concretamente sería adecuado centrar las actuaciones en la
autorregulación emocional. Encontramos aquí un argumento que apoya la
introducción del aprendizaje emocional en todas las edades dentro del sistema
educativo, ya que las necesidades van evolucionando. En este sentido, debería
considerarse como un elemento transversal, en la línea de Segovia (2012).
Por otro lado, analizando la diferencia de habilidad para reconocer emociones
en función del input presentado (imágenes o situaciones contextuales), se observa
que las medias obtenidas en el Postest en ambos bloques son muy similares. Este
hecho difiere con otros estudios que concluyen que los niños experimentan una
283
mejora más significativa cuando tienen que reconocer emociones a través de
imágenes (Mallo, Fernández y Wallbott, 1989); o, por el contrario, Celdrán y
Ferrándiz (2012) establecen que se obtienen mejores puntuaciones cuando se trata
de situaciones contextuales. No obstante, el reconocimiento emocional no se trata
de un proceso aislado en el que solo se analiza un gesto, sino que toda expresión
facial va acompañada siempre de múltiples variables como el contexto en el que se
experimenta y el lenguaje no verbal y verbal utilizado (Ferrández, Dufey y
Mourgues, 2007). Esta variabilidad en los resultados entre autores nos indica la
complejidad de la medición de esta variable y la amplitud de cuestiones que pueden
afectar al reconocimiento. Desde esta perspectiva, los diseños cuasiexperimentales
de investigación quedan justificados en su uso, pero se abre una puerta a
complementar los estudios desde una perspectiva cualitativa (Anguera, 2012;
Anguera, Camerino, Castañer y Sánchez-Algarra, 2014). Ahondando en el
planteamiento sobre esta cuestión, el estudio sobre el reconocimiento emocional
derivado de Siente Jugando se ha realizado de las dos formas para tener una visión
más amplia de su efecto.
En conclusión, la habilidad para reconocer emociones puede ser mejorada a
través de un trabajo concreto y experiencial, siendo el juego cooperativo una
estrategia metodológica idónea, de acuerdo con Ambrona et al (2012) y
Garaigordobil (2005). La decisión de incorporarlos en nuestro programa está
justificada y ofrece grandes prestaciones en el campo del reconocimiento
emocional.
La puesta en marcha de nuestro programa Siente Jugando ha producido en
el alumnado de primero y segundo de Educación Primaria una mejora
estadísticamente significativa en la habilidad de reconocimiento emocional en sí
284
mismos y en los demás, que ha diferido y es superior después de su aplicación.
Esta argumentación supone la aceptación de la hipótesis (H4) planteada.
7.2.4. Discusión y conclusiones sobre la variable D (autoconcepto).
Como hemos expuesto en el capítulo de resultados, en esta variable hemos
encontrado diferencias significativas entre el nivel de autoconcepto del alumnado
antes y después de la intervención, como lo hicieron Cacheiro y Martins (2012).
No obstante, se observa que ya inicialmente las puntuaciones globales son
relativamente altas en cuanto al autoconcepto que los niños tienen sobre sí mismos.
Lógicamente, esto puede ser debido a que en estas edades tempranas suelen tener
una buena visión sobre ellos mismos y existe un buen feedback con las personas
que les rodean proporcionando refuerzos positivos, tanto en casa como en el aula
(Alonso y Román, 2005; Garaigordobil y Berrueco, 2007, 2014 ; González-Pienda et
al. 2000). El autoconcepto en edades tempranas suele considerarse de manera
global, y a medida que el niño crece su autoconcepto va evolucionando y aparecen
dominios más específicos y diferenciados como facetas académicas, sociales y
físicas, siendo sobre los 10-11 años cuando aparecen de forma clara (González-
Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997; González-Pienda et al. 2000).
En esta línea, los resultados obtenidos en esta variable, coinciden con los obtenidos
por Garaigordobil (2005) y Monjas (2004) y Garaigordobil y Berrueco (2007, 2014).
Siente Jugando está diseñado teniendo entre sus pautas prioritarias de
actuación utilizar refuerzos positivos. Los grupos de intervención debían actuar de
forma específica en este campo, sabiendo que son esenciales en el desarrollo del
autoconcepto. Dado que el programa tiene un elevado componente motor, es fácil
imaginar que la excesiva exigencia en lo referente a las habilidades motoras será un
285
generador de insatisfacción en algunos alumnos por no haber ejecutado las tareas
con efectividad. Partiendo de esta premisa, cobró importancia el tipo de actividades
a realizar. En la formación inicial de los grupos de intervención en este sentido se
insistió en la creación de juegos motivantes y divertidos pero que fueran de una
complejidad motora limitada. Debían provocar situaciones de éxito en los
participantes para comprometer de forma positiva su autoconcepto. El
planteamiento, de acuerdo con los resultados obtenidos, ha quedado refrendado.
Asimismo, la incorporación del juego motor cooperativo como herramienta
clave para poder llevar a cabo el programa Siente Jugando es fundamental para la
mejora del autoconcepto, resultados que concuerdan con las conclusiones
formuladas por Miralles et al.(2017). Según estos autores dar a los alumnos la
oportunidad de que trabajen de manera conjunta para lograr un mismo objetivo
conlleva una mejora de la autoestima y autoconcepto.
Vista la discusión sobre los resultados obtenidos después de la aplicación del
programa Siente Jugando, aceptamos la hipótesis H5. Este ha producido una
mejora estadísticamente significativa en el autoconcepto del alumnado de primer
ciclo de Educación Primaria objeto de la intervención.
7.2.5. Discusión y conclusiones sobre la variable E (estrategias cognitivas).
Los resultados expuestos en el análisis de nuestra investigación revelan que
la variable estrategias cognitivas mejora de manera estadísticamente significativa
tanto en respuestas directas, como en indirectas (asertivas) y agresivas,
experimentado un aumento considerable en las estrategias indirectas.
Por una parte, estos resultados coinciden con los obtenidos por Weissberg et
al. (1997) y Durlak, et al. (2011) que concluyen que después de la aplicación de un
286
programa socioemocional aumenta la capacidad de resolución de conflictos y
habilidades de relación. Por otra parte, Cacheiro y Martins (2012), Garaigordobil
(2001) y Monjas (2004) confirmaron que la aplicación de programas de estas
características incrementaba las conductas sociales asertivas y disminuían las
agresivas. Además, Salguero et al. (2011) mostraron que los alumnos con mejor
facilidad de reconocimiento emocional tenían mayor habilidad interpersonal,
cuestión que incluye las estrategias indirectas. Los efectos en este ámbito sitúan a
Siente Jugando en el mismo camino que los programas socioemocionales más
utilizados en la actualidad.
Miralles et al. (2017) confirman que la mediante la utilización de juegos
cooperativos disminuyen emociones como la ira o el odio y, por consiguiente las
reacciones agresivas. Una vez más encontramos argumentos a favor de utilizar este
tipo de actividades, destacando que al ser realizadas en el ámbito motor las
interacciones se ven multiplicadas frente a otras actividades más estáticas.
Cooperar consiguiendo un objetivo común une al grupo, de la misma forma que
fracasar conjuntamente en su consecución también lo hace. Esta unión supone
implícitamente el uso de estrategias que busquen el consenso o el acuerdo. Es
evidente que actuar juntos supone desarrollar habilidades de relación basadas en el
diálogo, la escucha activa, el interés por conocer las vivencias y emociones de los
demás, etc. Podemos decir que se trata de ejecutar la persuasión y ello únicamente
es posibles desde el uso de estrategias indirectas. En este camino no debemos
desechar la aportación que supone el uso de juegos motores competitivos. Hemos
dejado claro que los usamos como elemento que aflora emociones diferentes y
conductas inapropiadas socialmente. Pero nuestro programa es educativo, cuestión
que supone manejarlas en el momento de su aparición para transformarlas desde el
287
razonamiento. En consecuencia, ayudan a poder intervenir en el contexto. Esta
discusión permite reafirmar la inclusión de juegos de los dos tipos para alcanzar un
aprendizaje óptimo de estrategias cognitivas adecuadas. Los resultados al respecto
validan la configuración de Siente Jugando.
Por otro lado, Bandura (1976,1977) también estableció en su teoría del
aprendizaje social que el comportamiento emocional está sujeto al aprendizaje en la
medida que se interacciona con otras personas y se observan las reacciones
emocionales de las mismas. En nuestro caso, el hecho de hacer visible, en la última
reflexión de la sesión, los diferentes conflictos surgidos durante la misma y proponer
diferentes soluciones entre todos, conlleva a un aumento de las estrategias directas
e indirectas en el alumnado y una disminución de las agresivas. Es decir, los
alumnos son conscientes de lo que sienten sus compañeros y son capaces de
empatizar con ellos proponiendo soluciones pacíficas y contrarias a la violencia.
Siente Jugando tenía establecido un protocolo para la resolución de conflictos,
estableciendo unas pautas de actuación comunes para los grupos de intervención
cuyo objetivo era generar reflexión sobre los conflictos y enseñar a utilizar
estrategias indirectas al alumnado. De acuerdo con los datos obtenidos, este
objetivo se ha conseguido.
El uso de estrategias indirectas experimenta un gran incremento en
comparación con las directas después de la intervención. Estos datos ponen de
relieve el efecto positivo que el programa ha tenido sobre los sujetos
proporcionándoles un mayor número de estrategias cognitivas asertivas para
afrontar problemas sociales, en la misma dirección que los resultados obtenidos por
Garaigordobil (2001). Además, el hecho de que los niños mejoren en
comportamientos antisociales durante la infancia permitirá un mejor ajuste
288
socioemocional en la vida adulta (Garaigordobil y Oñederra, 2010). Este es un
argumento suficiente para concentrar los esfuerzos en la implantación de programas
socioemocionales y prevenir futuros problemas de conducta antisocial en la
adolescencia.
Destaca una vez más el juego motor cooperativo como uno de los elementos
que ha contribuido a la mejora significativa de las estrategias cognitivas, puesto que
como bien exponen Callois (1958), Vigotsky (1991) y Huizinga (1954) el juego es la
herramienta idónea para trabajar las interacciones sociales entre iguales a partir de
la cooperación. Aunque podemos afirmar que únicamente desde un manejo
adecuado de las situaciones conflictivas el aprendizaje se producirá. Siente Jugando
es un ejemplo práctico de la manera de transformar estrategias más negativas en
otras más asertivas, siendo muy efectivo en nuestra muestra.
La variación del tipo de estrategias cognitivas empleadas por el alumnado ha
sido estadísticamente significativa a favor del uso de estrategias directas e
indirectas para solucionar los conflictos aparecidos en la práctica de los juegos
motores, disminuyendo las agresivas. Por ello, aceptamos la hipótesis de
investigación H6.
A nivel global, en la discusión de cada una de las hipótesis planteadas se han
mostrado pruebas a favor del cumplimiento de la hipótesis principal de la tesis H1,
es decir, el programa Siente Jugando ha mejorado significativamente la
competencia socioemocional en el grupo estudiado. Coincidimos en cuanto a estos
resultados con los trabajos de Aguilera (2012), Ambrona et al. (2012), Durmosoglu y
Deniz (2012), Garaigordobil (2005) y Monjas (2004, 2011). En general, los alumnos
han mejorado significativamente en todas las variables de estudio (conducta
prosocial-altruista, empatía, reconocimiento de emociones, autoconcepto y
289
estrategias cognitivas) tras la aplicación del programa Siente Jugando basado en
juegos motrices y de expresión mediante metodología APS, siendo adecuado para
el nivel evolutivo de alumnos de primer y segundo curso de Educación Primaria. Es
aquí donde ha mostrado su efectividad, confirmando la teoría de Webster-Stratton y
Reid (2004).
Finalmente y a efectos de sistematización y claridad, las conclusiones a las
que se ha llegado en relación con las variables de estudio son:
 La aplicación del programa Siente Jugando mediante metodología APS
aumenta el nivel de conducta prosocial-altruista en los niños de primer ciclo
de Educación Primaria.
 El programa Siente Jugando aumenta el nivel de alegría empática y estrés
empático en los niños de primer ciclo de Educación Primaria.
 La aplicación del programa Siente Jugando mediante metodología APS
desarrolla en los niños la capacidad para el reconocimiento emocional a
través de imágenes y situaciones contextuales.
 La combinación de juego cooperativo y competitivo en el programa Siente
Jugando favorece la aparición de emociones positivas y negativas,
necesarias para tener la oportunidad de reconocerlas e identificaras.
 La utilización del juego motor cooperativo como herramienta clave para llevar
a cabo el programa socioemocional favorece el aumento de conductas
prosociales-altruistas y empáticas, y por consiguiente, ayuda a la mejora de
las habilidades de resolución de conflictos y disminución de conductas
agresivas.
 La implantación del programa Siente Jugando mediante metodología APS
conlleva el desarrollo de la competencia socioemocional en el alumnado
290
receptor del servicio, a la vez que resuelve el problema temporal y de
formación que poseen los docentes de aula para aplicar programas de este
tipo.
7.3. Limitaciones del estudio
Ante la discusión y las conclusiones extraídas, somos conscientes de algunas
de las limitaciones que ha tenido nuestro trabajo. Por esta razón, señalamos estos
límites con la finalidad de hacer una valoración más adecuada del trabajo realizado.
Una de las limitaciones es la dificultad de aplicar el programa socioemocional
dentro de una programación de aula establecida con anterioridad y sujeta al
currículum ordinario. Este no contempla de manera explícita el trabajo de esta
competencia en la etapa de Educación Primaria, por lo que no se encuentra un
espacio temporal concreto para trabajar la competencia socioemocional en las
aulas. Este hecho ha obligado a realizar ajustes y a trabajar de manera cooperativa
con los docentes de primero y segundo de primara con la finalidad de incluir el
programa Siente Jugando dentro de su programación anual, para poder ser aplicado
complementariamente. En este sentido y dadas las circunstancias, nuestra opción
ha sido trabajar en una hora de Lengua Castellana y en otra de Educación Física.
Aunque lo ideal sería que se incorporara en el currículum un espacio temporal para
el trabajo de dicha competencia en las aulas.
Por otro lado, la investigación se realizó en un curso escolar estructurada en
tres momentos. En primera instancia realizamos una evaluación previa de las
variables de estudio en el alumnado de primaria para, posteriormente, preparar y
poner en marcha la intervención y terminar con la evaluación final de las variables.
Además, la asignatura "Fundamentos de la Expresión Corporal; Juegos Motrices en
291
Educación Infantil" de grado de maestro de Educación Infantil aunque se trata de
una materia anual, la metodología APS se imparte en el segundo semestre del
curso académico universitario. Esto comporta que durante los primeros meses de la
asignatura el docente de la misma debe trabajar con las alumnas toda la parte
teórica relaciona con el juego motor cooperativo y competitivo, realizar el seminario
para formarles sobre competencia socioemocional y crear los juegos que conforman
el programa. Por todo ello nos hemos visto obligados a realizar una intervención
socioemocional más ajustada en el tiempo.
Otra de las limitaciones que podríamos considerar es la generalización de los
resultados al no ser una muestra representativa de la población, siendo necesarios
estudios de mayor amplitud. Por ello, para futuras investigaciones sería conveniente
ampliar la muestra y analizar los resultados del programa en otros contextos.
Así mismo, para otras intervenciones, se tendrá en cuenta llevar a cabo un
programa multicomponente, es decir, formar socioemocionalmente no solo a los
alumnos sino también a los docentes y a los familiares para que estos puedan
reforzar el trabajo realizado con los discentes.
Finalmente, es necesario destacar que aunque se han recogido datos
cualitativos durante todo el proceso, no ha sido posible su posterior análisis,
comparación y discusión debido al factor tiempo. Aún así, consideramos que los
datos cualitativos pueden ayudar a demostrar la efectividad del programa
complementando los resultados cuantitativos analizados en esta tesis. Por lo que
proponemos ampliar los análisis en futuras acciones.
292
REFERENCIAS
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Práctica. Tesis doctoral no publicada.
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324
ANEXOS
Anexo 1. Documentos para la recogida de información sobre las actividades

de APS.
DOCUMENTO SERVICIO ASIGNATURA M1019
INSTRUCCIONES:
Este diario persigue conseguir una constancia escrita y seguimiento de las actividades
realizadas en el servicio a la comunidad prestado en la asignatura M01, de los
contenidos curriculares trabajados y de los objetivos académicos conseguidos. Además
pretende hacer consciente al alumno/a de la dimensión social del servicio que se
presta (se trabaja con personas que tienen necesidades especiales) a la vez que se
aprenden contenidos de la asignatura.
Debéis rellenarlo cada día que realicéis algún tipo de trabajo, actividad o tarea
relacionada con las prácticas (búsqueda bibliográfica, consulta con el profesor,
preparación de las sesiones, toma de contacto con las entidades y personas con las
que vais a trabajar, puesta en práctica de las sesiones, etc.). A continuación
mandadlo al profesor por correo electrónico.
Rellenadlo en grupo. Al final del documento tenéis un apartado de reflexión de la

tarea realizada. Haced entre todos los miembros del grupo esta reflexión y
plasmad las sensaciones que experimentéis y las ideas que os surjan. La reflexión
puede hacer referencia tanto al aspecto académico como al aspecto social de la
actividad que realicéis.
El apartado 1 hace referencia a la planificación de la actividad. Para ello debéis

detectar una necesidad, plantear los objetivos de aprendizaje relacionados y
determinar las funciones y responsabilidades de cada miembro del grupo
El apartado 2 hace referencia a la actividad que se va a poner en práctica

(recordad que la actividad es cualquier cosa que hagáis relacionada con el servicio:
preparación, consultas, visita previa para integrarse en el lugar…), explicándola
brevemente.
El aparatado 3 se refiere a la reflexión-valoración final de cada actividad

realizada. Se pretende que compartáis conocimientos, sensaciones, experiencias…
tanto a nivel de contenidos educativos trabajados como de la dimensión social del
contacto con las personas a las que estáis ayudando.
En cada apartado tenéis un ejemplo de cómo podría ser la cumplimentación del diario,
327
para que tengáis una idea más concreta de lo que se pretende
1. PREPARACIÓN O PLANIFICACIÓN
Problema seleccionado:
(Ejemplo:
- Académico: se ha detectado una falta de fuerza en las extremidades inferiores.
- Social: las personas con las que vamos a trabajar tienen problemas de relación
con los demás, por lo que nos esforzaremos en comunicarnos con ellos)
Objetivos de aprendizaje:
(Siguiendo el ejemplo anterior:
- Trabajar específicamente la potenciación de la musculatura isquiotibial, extensora de

la rodilla, gemelos y tibial anterior.
- Movilizar pasivamente las articulaciones de la cadera, rodilla y tobillo para comprobar

si el rango de movimientos en el correcto.
- Movilizar activamente las articulaciones anteriores procurando llegar al máximo de su

capacidad de movimiento.
- Conocer el tipo de comunicación más adecuado para ellos y conseguir que nos
expliquen las coas que les gustan para poder entablar una buena relación).
Asignación de papeles y responsabilidades individuales:
En este apartado debéis programar el rol, la función y determinar el responsable de

cada actividad que se desarrollará. A continuación tenéis una delimitación de los roles y
las funciones que podéis asignaros:
ROLES Y FUNCIÓN
- LIDER: Encargado de la organización del equipo, así como de la comunicación.

Busca el más alto rendimiento entre sus compañeros/as.
- SECRETARIO/A: Responsable de organizar la documentación generada por el

equipo y tenerla lista en todo momento para poder desarrollar las diferentes
actividades propias del problema. Entrega los documentos generados.
- REPORTERO: Toma nota de las actividades de cada uno de los miembros del
equipo, sabe lo que cada uno hace en las reuniones y cómo se llegó a una
conclusión de equipo.
- ABOGADO DEL DIABLO: Cuestiona críticamente el trabajo del equipo. Debe
328
tener capacidad de cuestionamiento y debe evitar que el equipo utilice datos o

ideas de dudosa procedencia o sin fundamentación:
- RESPONSABLE DEL GRUPO Y TIEMPO: Encargado de asegurar que el

equipo mantenga su atención en el problema y seguimiento de los objetivos
planteados para cada reunión de trabajo en equipo. Fomenta la participación
activa del equipo, evitando la divagación de ideas. Finalmente, procura que el
tiempo se utilice eficientemente durante las reuniones.
- OTROS ROLES: Se pueden asignar otros roles que se consideren

convenientes para el tratamiento del problema: Responsable de tecnologías,
Responsable de vinculaciones con el tutor o con expertos en las temáticas de
estudio, etc.).
Al final el documento tenéis una tabla para delimitar los roles y las funciones asignadas
a cada componente del grupo. Debéis rellenarla para cada actividad que realicéis.
2. ACCIÓN.
Plan de trabajo
Propuesta de actividades a realizar. Desarrollo y explicación de cada actividad
(Aquí se debe explicar sintéticamente la sesión a realizar)
3. REFLEXIÓN
Reunión para analizar la actividad.
Dificultades y problemas encontrados en la realización:
(Ejemplo: no ha dado tiempo a realizar todos los ejercicios planificados, los ejercicios
eran demasiado complejos, no acabamos de entender bien sus problemas…)
Diálogo sobre la propia acción: Conclusiones más relevantes:
(Ejemplo: la próxima sesión realizaremos meneos actividades pero las trabajaremos

más intensamente profundizaremos las características de sus problemáticas y en
conocer sus limitaciones en la vida diaria para poder comunicarnos mejor con ellos).
Sensaciones experimentadas:
(Ejemplo: ha sido gratificante trabajar con estos alumnos, ya que hemos tenido la
sensación de hacer cosas muy provechosas para ellos y para nosotros, mediante el
diálogo les hemos transmitido confianza en que pueden integrarse perfectamente en la
sociedad, etc)
329
ROLES FUNCIÓN RESPONSABLE

Pasa a limpio la sesión para
Ejemplo: realizarla la distribuye entre todos
los miembros del equipo, toma
Secretario nota de las reflexiones y envía el
documento al profesor
Va indicando durante la sesión
Líder
cuando se cambia la actividad
Busca información para elaborar
entre todos la sesión. Informa
Buscador
sobre la tipología de las personas
bibliográfico
con las que se va a trabajar y de
sus problemáticas
Etc…
DIARIO DE SEGUIMIENTO DE SERVICIO ASIGNATURA M01
INSTRUCCIONES:
Este diario tiene el objetivo de tener una constancia escrita de las actividades a realizar
en el servicio prestado en la asignatura M01 y de las opiniones del alumnado sobre el
trabajo realizado.
Debéis rellenarlo cada día que realicéis algún tipo de trabajo, actividad o tarea
relacionada con las prácticas (búsqueda bibliográfica, consulta con el profesor,
preparación de las sesiones, toma de contacto con las entidades y personas con las
que vais a trabajar, puesta en práctica de las sesiones, etc.). A continuación mandadlo
al profesor por correo electrónico
Rellenadlo en grupo. Al final de documento tenéis un apartado de reflexión de la tarea

realizada. Haced entre todos los miembros del grupo esta reflexión y plasmad las
sensaciones que experimentéis y las ideos que os surjan
1. PREPARACIÓN O PLANIFICACIÓN
Problema seleccionado:
Objetivos de aprendizaje:
2. ACCIÓN
Plan de trabajo:
Propuesta de actividades a realizar. Desarrollo y explicación de cada actividad:
330
Aquí se debe explicar sintéticamente la sesión o actividad a realizar)
Asignación de papeles y responsabilidades individuales:
(en este cuadro debéis programar la función que desarrollará cada persona en la
actividad, delimitando su responsabilidad). Para ello tenéis un cuadro al final del
documento que debéis de rellenar.
3. Reflexión.
Reunión para analizar la actividad.
Dificultados y problemas encontrados en la realización:
Diálogo sobre la propia acción. Conclusiones más relevantes:
Sensaciones experimentadas:
FICHA DE CONTROL DEL SERVICIO PRESTADO
ALGUNAS CONSIDERACIONES
En esta parte de la asignatura M01, vamos a utilizar la metodología denominada

Aprendizaje-Servicio (APS). El Aprendizaje de Servicio se convierte en parte integrante
de la educación universitaria, con e objetivo de incorporar el serbio en el aula y dentro
del currículum académico, ya que considera la educación cívica y la responsabilidad
social de los universitarios/as como aspectos centrales.
Se caracteriza por: 1.- Es un método de trabajo activo: el alumno/a participa en la

adquisición del conocimiento. 2.- El aprendizaje se centra en el alumno/a: ni en el
profesorado ni sólo en los contenidos. 3.- Estimula el trabajo cooperativo. 4.- El
profesorado es facilitador/a o tutor/a del aprendizaje.
Tiene como objetivos básicos: promover en el alumno/a ña responsabilidad de su

aprendizaje, desarrollar una base de conocimiento relevante para la profesión,
desarrollar habilidades para la evaluación crítica, desarrollar habilidades para las
relaciones interpersonales, involucrar al alumno/a en un reto (problema, situación o
tarea), desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de
conocimiento integrada y flexible y estimular el desarrollo del sentido de colaboración
como un miembro del equipo para alcanzar una meta común.
ESTA FICHA DE CONTROL LA DEBÉIS ENTREGAR AL PROFESOR CUANDO
331
ACABE EL SERVICIO, DEBIDAMENTE RELLENADA. MANDADLA POR CORREO

ELECTRÓNICO AL FINALIZAR.
DESCRIPCIÓN DEL SERVICIO
Entidad donde se presta:
¿A quién o quienes se dirige?
Duración prevista:
¿Qué se pretende obtener?:
Número de participantes:
CALENDARIO DE REUNIONES DE TRABAJO
Cualquier actividad que hagáis relacionada con este trabajo debe ser anotada en la
ficha siguiente, con un cálculo de las horas empleadas: preparación/planificación e las
actividades, consultas bibliográficas, puesta en práctica del servicio, tutoría con el
profesor, búsqueda de información,…
FECHA ACTIVIDAD HORAS
332
Anexo 2. Cronograma semanal de la aplicación del programa Siente Jugando

con la distribución de grupos de intervención (proporcionado a las alumnas
APS y a los tutores de primaria).
VIERNES (30 de enero)

1B
11,45h-
(intervención en EF)
12,30h
2A
16.15-17h (intervención en EF)
FEBRERO
LUNES MARTES MIERCOLES VIERNES

(2 de febrero) (3 de febrero) (4 de febrero) (6 de febrero)
1A
(intervención en
9h-9,45h aula)
Grupo intervención
1
2B
(intervención en
9.45-10.30h EF)
Grupo intervención
4.
1A 1B
(intervención en (intervención en
11,45h-
EF) EF)
12,30h
Grupo intervención Grupo intervención
1 2.
2B 1B
15.30-
aula) aula)
16.15h
Grupo intervención Grupo
4. intervención 2.
2A 2A
16.15-17h aula) EF)
3. 3.
333

(9 de febrero) (10 de febrero) (11 de febrero) (13 de febrero)
1A
9h- (intervención en
9,45h aula)
Grupo intervención 1
2B
(intervención en
9.45-
EF)
10.30h
Grupo intervención
4.
1A
11,45h-
(intervención en EF) Grupo intervención 2.
12,30h
1B
2B
(intervención en
15.30- (intervención en
aula)
16.15h aula)
Grupo intervención
2.
2A
2A
17h aula)

(16 de febrero ) (17 de febrero) (18 de febrero) (20 de febrero)
1A
9h-
(intervención en aula)
9,45h
2B
9.45-
10.30h
1A
(intervención en
1B
11,45h- EF)
12,30h Grupo intervención 1
2B
(intervención en 1B
aula) (intervención en
Grupo intervención aula)
4. Grupo intervención
15.30-
2.
16.15h
Grupo intervención
8.
2A
(intervención en
aula) 2A
16.15-
Grupo intervención (intervención en EF)
17h
3. Grupo intervención 7
334

(23 de febrero ) (24de febrero) (25 de febrero) (27 de febrero)
1A
9h-
9,45h
9.45- 2B
10.30 (intervención en EF)
h Grupo intervención 8
1B
11,45
1A (intervención en
h-
(intervención en EF) EF)
12,30
Grupo intervención 5 Grupo intervención
h
6
2B 1B
15.30 (intervención en aula) (intervención en
-
aula)
16.15
Grupo intervención 8. Grupo intervención
h
6
2A
16.15
(intervención en aula) EF)
-17h
7
MARZO / ABRIL

(2 de Marzo) (3 de Marzo) (4 de Marzo) (6 de Marzo)
1A
9h-
9,45h
2B
9.45-
10.30h
1B
(intervención en
1A EF)
11,45h-
(intervención en EF) Grupo
12,30h
Grupo intervención 5 intervención 6
Grupo
intervención 10.
2B 1B
15.30- aula) aula)
16.15h
Grupo intervención
Grupo intervención 8. 6
2A
(intervención en
2A
EF)
Grupo
17h aula)
intervención 7
Grupo
intervención 11.
335

(16 de Marzo) (17 de Marzo) (18de Marzo) (20 de Marzo)
1A
9h- (intervención en aula)
9,45h Grupo intervención 5
2B
9.45- (intervención en EF)
10.30h Grupo intervención 8
1A 1B
11,45h-
EF) EF)
12,30h
9 10.
2B
(intervención en 1B
15.30-
aula)
16.15h
Grupo intervención
12.
2A
(intervención en 2A
16.15- Grupo intervención EF)
17h 11 Grupo intervención
11.
11.

(23 marzo) (24 marzo) (25 marzo) (27 marzo)
1A
9h- (intervención en
9,45h aula)
2B
9.45- (intervención en EF)
10.30h
1B
11,45h-
(intervención en EF) EF)
12,30h
10.
2B 1B
15.30-
aula) aula)
16.15h
12. 10.
2A 2A
16.15-
aula) EF)
17h
11. 11.
336
LUNES MARTES MIERCOLES

(30 de marzo) (31 de marzo) 1 de abril
1A
(intervención en
9h-9,45h
aula)
2B
(intervención en
9.45-10.30h EF)
Grupo intervención
12.
1A
(intervención en
11,45h-
EF)
12,30h
Grupo intervención
9
2B 1B
15.30-
aula) aula)
16.15h
12. 10.
2A
(intervención en
16.15-17h aula)
Grupo intervención
11.
337
Anexo 3. Guión de la entrevista para la reflexión con los grupos de

intervención que realizaban APS.
GUIÓN DE LA ENTREVISTAS
PERSPECTIVA TÉCNICA
¿Consideráis que sois capaces de planificar las sesiones y actividades utilizando los
materiales adecuados?
¿Creéis que habéis potenciado el uso del lenguaje corporal de los alumnos para
conseguir una mejor expresión?
¿Creéis que habéis aprendido a utilizar el juego como recurso didáctico?
¿Y el movimiento como técnica de aprendizaje?
Durante las sesiones ¿Habéis promovido el juego simbólico y de representación de

roles? ¿Habéis potenciado la autonomía de los alumnos?
¿Pensáis que habéis sido capaces de transmitir valores al alumnado a través de los
contenidos de expresión corporal y juego?
¿Qué sentisteis los primeros días al enfrentaros a esta “nueva” situación? (miedo a
enfrentarse, cómo dar la clase)
¿Cómo creéis que habéis llevado el tiempo en las sesiones? ¿el espacio? ¿y los
materiales?
¿Consideráis que habéis aprendido contenidos de la asignatura a través del APS?
PERSPECTIVA POLÍTICA
¿Consideráis que esta experiencia os ha servido para conocer la realidad (de la

carencia de educación emocional/vida alumnado y familias diversidad funcional)?
¿Estaríais dispuestos a continuar colaborando con programas o instituciones de este

tipo?
¿La situación del alumnado os ha servido para entender mejor la realidad social
(organizaciones, ayudas, apoyos, problemáticas)?
¿Opináis que metodología os ha servido para promover vuestra participación social?

(voluntariados/colaboraciones)
¿Qué opináis de la situación educativa de este alumnado/o de la educación

emocional?
338
PERSPECTIVA CULTURAL
Antes de la experiencia ¿Conocíais estas realidades? (entorno a la diversidad

funcional)
Os ha servido el servicio para conocerla por primera vez, o en mayor profundidad?
¿Creéis que haber trabajado en esta realidad os ha enseñado algo?(situaciones,

problemáticas)
PERSPECTIVA POSTESTRUCTURAL
¿Creéis que habéis adquirido o desarrollado valores? (solidaridad, cooperación,

respeto, empatía).
¿Creéis que ahora sois más competentes en trabajar con alumnado en estas
situaciones? (riesgo de exclusión social, con diversidad funcional, educación
emocional…)
A través de la experiencia ¿Habéis cambiado vuestra perspectiva frente a este

colectivo?
¿Y creéis que ha cambiado algo de vuestra personalidad?
¿Pensáis que habéis desarrollado habilidades sociales?
¿Creéis que ha cambiado vuestra visión de la diversidad funcional/de la importancia de

la educación socio-emocional?
VALORACIÓN GENERAL DE LA METODOLOGÍA
¿Cómo valoráis esta experiencia y la metodología del APS?
339
Anexo 4. Autorización de la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte
340
Anexo 5. Protocolos de actuación.
1- PROTOCOLO DE ACTUACIÓN ANTE UN CONFLICTO.
Si las alumnas detectan un conflicto durante el desarrollo de un juego, sin parar el mismo,
deben reunir a las partes implicadas en el mismo momento que se ha generado el conflicto
e intervenir. Se deben hacer las siguientes preguntas:
 ¿Por qué os habéis enfadado?

 ¿Cómo os sentís?
 ¿Creéis que se puede solucionar?
 ¿Cómo lo solucionamos?
 ¿Cómo os sentís tras solucionar el problema? ¿Porque?
Si no ven solución, preguntar a los compañeros. En la reflexión final del juego se puede
retomar la situación y preguntar cómo se sienten tras solucionar el problema y porqué. De
este modo la resolución del conflicto se resuelve con los implicados pero se reflexiona con
toda la clase para que todos sean capaces de utilizar estrategias cognitivas directa o
indirectas (definición en la tabla de indicadores) adecuadas para su resolución.
2- PROTOCOLO REFLEXIÓN EMOCIONES (final de cada juego)
Se habilitará una plantilla para que cada alumno a mitad y final de cada juego coloque sus
emociones en su nombre (esta información hay que recogerla).
Evaluación de las emociones.
1) Primera evaluación.
A medio juego, este se para y se le pregunta al niño: ¿cómo os sentís? En este
momento los niños van donde se encuentran los gomets, cogen una pegatina en
función de cómo se sientan y apegan uno en la plantilla habilitada para tal fin. Esta
acción debe de ser lo más ligera posible porque el juego debe continuar. Para ello,
algunas de las alumnas APS deben ayudar agilizar dicho momento.
2) Segunda evaluación.
A final de cada juego se les volverá hacer la misma pregunta y se les vuelve a pedir
que cojan una pegativa en función de cómo se sienta y la peguen en la plantilla.
Al final de cada juego se realiza un pequeño debate donde se reflexiona sobre lo sucedido
durante el juego (preguntas que preparan las alumnas) y sobre las emociones
experimentadas. Todos los niños se ponen el circulo y la monitora pregunta sobre cómo se
han sentido realizando la actividad.
¿Cómo os habéis sentido durante el juego?
Alegres - Enfadados - Asustados - Tristes - Asco - sorprendidos
Preguntas a realizar después de la contestación a esta pregunta general.
- Los que se han sentido alegres ¿Por qué se han sentido alegres?
341
- Los que se han sentido enfadados ¿Por qué se han sentido enfadado?
- Los que se han sentido asustados ¿Por qué se han sentido asustados?
- Los que se han sentido tristes ¿Por qué se han sentido tristes?
- Los que han sentido asco ¿Por qué han sentido asco?
- Los que han sentido sorprendidos ¿Por qué han sentido sorpresa?
¿Cómo os habéis sentido después de jugar?:
Alegres - Enfadados - Asustados - Tristes - Asco - sorprendidos
*volvemos a plantear las preguntas anteriores.
3- PROTOCOLO FINAL DE LA SESIÓN
Al final de la sesión, después de haber reflexionado (R.A) sobre el juego y los sentimientos
que el juego ha creado a los niños/as, las alumnas ApS escogen a 1-2 alumnos y reflexiona
toda la clase sobre las emociones que ha ido este alumno/a ha ido experimentando durante
toda la sesión.
REGULACIÓN DE EMOCIONES ¿Cómo podrían estar contentos los compañeros que

estaban tristes?
Después de trabajar como se han sentido durante y al final del juego, preguntamos a
los niños sobre cuestiones empáticas y altruistas.
EMPATÍA ¿Hay alguien que me podría indicar porque X se ha sentido triste / miedo / asco/
enfado?
ALTRUISMO ¿durante el juego habéis ayudado algún compañero? ¿Cómo lo habéis

ayudado? ¿Cómo habéis sentido?
RESOLUCION DE CONFLICTO. En caso de haber sucedido un conflicto se puede retomar

aquí. Ponemos a los niños en situación (contamos lo que ha sucedido), explicamos la
solución que han dados los compañeros implicados en el conflicto y el resto propone otras
posibles soluciones al mismo.
4- PROTOCOLO DE "NO QUIERO PARTICIPAR"
Se le pregunta al niño porque no quiere jugar.
- Si no quiere jugar porque esta rechazado actuamos incluyéndolo en el juego. En la

reflexión final las alumnas APS explican cómo han resuelto la situación y anotamos de
que niño se trata.
Si el alumno no quiere jugar porque no le gusta el juego, deben convencer y dar

argumentos para que el niño cambie su actitud y quiera jugar.
342
Diseño y aplicación del programa socioemocional Siente Jugando en alumnado de Educación Primaria mediante la metodología Aprendizaje-Servicio.
Anexo 6. Registro de observación de la sesión por un observador externo.
GRUPO: FECHA: Nº SESIÓN: LUGAR:

APARECE FRECUENCIA
OBSERVACIÓN
ÍTEMS SI NO BAJA MEDIA ALTA
Participación de todos los miembros del grupo
Identificación de un conflicto a nivel de comportamiento
Necesidad de mediadores para resolver el conflicto
Resolución de un conflicto utilizando la violencia
Utilización de estrategias cognitivas directas
Utilización de estrategias cognitivas indirectas
Saludan y se despiden
Hay comunicación entre ellos (dialogo)
Escuchan las explicaciones (profesor y compañeros)
Respeto por los demás
Ser amable
Interacciones amistosas
Asociaciones flexibles
Compartir en situaciones didácticas y de grupo
Conducta de ayuda hacia los compañeros
Trabajar en equipo para conseguir el objetivo *
Se animan entre los miembros de un mismo grupo*
Se ayudan los miembros del grupo*
Elogian a sus compañeros de grupo durante el juego*
*Estos ítems solo serán observables en los juegos con componente cooperativo, puesto que son ítems sobre actitudes cooperativas.
343
Anexo 7. Guía de la entrevista realizada a los grupos de intervención al final de

cada sesión.
GUIÓ DE REFLEXIÓ DE CADA SESSIÓ

 Com penseu anat la sessió?
 Les activitats han sigut adequades?
 Us heu ajustat al temps? Què heu sentit?... (altres preguntes que pensem oportunes per a
reflexionar sobre la seua actuació després d’haver observat la seua manera de fer la sessió)
Preguntes lligades amb el qüestionari que les alumnes han de omplir sobre els nens:
 Heu vist que tots els alumnes han participat, o hi ha hagut algú que no ha participat? (En cas
que algú no hi hagi participat). Per què penseu que no hi ha participat?
 Durant la sessió, ¿han aparegut conflictes? Quins? De quin tipus? Com han solucionat els
alumnes el conflicte? Han utilitzat la violència com a primer recurs per a resoldre’l? En cas
que sí després, han pensat o utilitzat estratègies cognitives directes i/o indirectes per a
resoldre`l? Com es sentien els alumnes antes i després de solucionar el conflicte?
 Penseu que els conflictes s’hagueren pogut evitar?
 Heu observat si hi ha comunicació entre els alumnes? Entre ells s’escolten?
 Han aparegut entre ells interaccions d’amistat? Es a dir, heu vist que els alumnes s’abracen,
es besen, tracten de fer riure a un company trist, es donen reforços verbals positius...
 Us escolten quan expliqueu? Si es que no, per què penseu que no us fan cas? Què podeu
fer per millorar eixa situació?
 Els alumnes son respectuosos amb els seus companys? I amb vosaltres?¿Per què?
 Son amables? Per què? En cas que no ho siguen, que podeu fer vosaltres per ensenyar-los a
ser-ho?
 Comparteixen amb els companys d’un mateix grup o en general? Heu observat si algun
alumne en un moment donat , o en general, ajuden als un companys? Com?
 En el cas que hagen deixat que els alumnes facen els grups, els alumnes s’han associat de
manera espontània y de forma flexible en les situació de agrupament o elecció lliure de
parella o equip, o s’ha manifestat rebuig d’algun membre?
En el joc cooperatiu:
 Els alumnes han sabut treballar en grup? En el cas de no ¿què podríeu fer vosaltres front a
eixa situació?
 S’animaven entre els membres del mateix grup? En el cas de no, què podríeu fer vosaltres
front a eixa situació?
 S’ajuden entre els membres d’un grup? En el cas de no, què podríeu fer vosaltres front a eixa
situació?
Elogien als companys del seu grup? En el cas de no, què podríeu fer vosaltres front a eixa situació?
344
Anexo 8. Cuestionario de evaluación de la sesión por parte de los grupo de intervención.
GRUPO: FECHA: Nº SESIÓN: LUGAR:
Rellenar en grupo la siguiente tabla a partir de las observaciones realizadas durante la sesión y después de la reflexión. Este
cuestionario posee unos ítems/indicadores que debéis valorar en una escala de estimación de 1 a 10 dependiendo de la
frecuencia en que ha aparecido la conducta observada durante la sesión. Para su valoración tomar de referencia la definición
de los indicadores para entender el sentido de cada ítem. Entregar este cuestionario en el momento o en la siguiente sesión al
observador.
ÍTEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Expresan de las propias emociones
Reconocen las emociones en sí mismos
Reconocen las emociones en los demás
Comprenden las emociones propias
Comprenden las emociones ajenas.
Regulan sus propias emociones
Participación de todos los miembros del grupo
Aparecen conflictos a nivel de comportamiento.
Necesidad de mediadores para resolver el conflicto
Resuelven el conflicto utilizando la violencia
Utilizan de estrategias cognitivas directas para
resolver el conflicto
Utilizan estrategias cognitivas indirectas para
resolver el conflicto
Saludan y se despiden
Se comunican entre ellos (dialogo)
Escuchan las explicaciones (profesor y
compañeros)
Respetan a los demás
Son amable
Aparecen interacciones amistosas durante la
sesión
Las asociaciones de los alumnado son flexibles
Comparten en situaciones didácticas y de grupo
Ayudan a sus compañeros durante el juego o
sesión.
Trabajan en equipo para conseguir el objetivo *
Se animan entre los miembros de un mismo grupo*
Se ayudan los miembros del grupo*
Elogian a sus compañeros de grupo durante el
juego*
Aspectos positivos y dificultades surgidas. Propuestas de mejora.
Describe tu impresión subjetiva de la sesión
*Estos ítems solo serán observables en los juegos con componente cooperativo, puesto que son ítems sobre actitudes cooperativas.
345
Anexo 9. Definición de los indicadores para el registro de observación y el

cuestionario.
DEFINICION DE LOS INDICADORES DE OBSERVACIÓN

Expresión de las propias emociones Ser capaz de expresar gestualmete de manera
(alegría, tristeza, miedo, sorpresa y asco) verbal o no verbal la emoción que se
experimenta.
Reconoce las emociones en sí mismos Ser capaz de reconocer en uno mismo la emoción
(alegría, tristeza, miedo, sorpresa y asco) que experimenta
Reconocen las emociones en los demás Ser consciente y darse cuenta de la emoción que
(alegría, tristeza, miedo, sorpresa y asco) esta experimentado otra persona al ver su rostro.
Comprensión de las emociones propias Son capaces de interpretar de forma adecuada la
emoción que está experimentando y que ha
identificado con anterioridad en sí mismo y en los
demás. EJ. Después de haber identificado que un
Comprensión de las emociones ajenas. compañero esta triste, debe comprender el
porqué de su tristeza, por ejemplo esta triste
porque en clase ningún niño quiere jugar con él
Regulación de las propias emociones Esta categoría está estrechamente ligada al
autocontrol. El alumno ha reconocido que esta
enfadado pero en lugar de gritar, pegar o crear un
conflicto se autoregula.
Participación de todos los miembros del Observar si todos los alumnos participan o hay
grupo alguno que se queda fuera del juego en la sesión.
En este sentido podemos observar el niño que es
más tímido, retraído, ignorado… En la medida de
que este alumno vaya participando más en el
juego su autoconcepto aumente.
Aparición de un conflicto Observar la aparición de un conflicto (insulto,
empujón, pelea, discusión…) entre dos o más
alumnos. En este momento de la observación se
debe anotar de manera narrativa lo sucedido
(problema, quien ha intervenido, como ha
sucedido, diálogos, soluciones…).
Necesidad de mediadores para resolver Durante el conflicto sucedido ha sido necesario
el conflicto que las docentes intervengan o han sabido los
alumnos por ellos mismos resolver el conflicto.
Resolución de un conflicto utilizando la Para resolver un conflicto se usan agresiones
violencia verbales o físicas, amenazas, descalificaciones
del otro, chantajes, denuncia a otros para
imposición de castigos…
Utilización de estrategias cognitivas Es la petición directa de la necesidad, una acción
directas directa ante una situación. Ej. Me quitan un
caramelo y le pido que me lo devuelva.
Utilización de estrategias cognitivas Es un tipo de estrategia más elaborada que la
indirectas directa. Muchos alumnos recurren a ella después
de haber realizado una petición directa. Implica
obtener el objetivo con actos indirectos de
intercambio, reciprocidad, compartir, negociar…El
nivel de esta estrategia va a depender del nivel
prosocial. Ej. Me quitan un caramelo y le digo que
346
si me devuelve el caramelo después de clase

cuando mi madre me compre más le daré uno.
Saludan y se despiden Los alumnos saludan al entrar en sesión y se
despiden al irse de sus docentes..
Comunicación y escucha Esta se pone de manifiesto cuando las docentes
explican el juego y dan las instrucciones del
mismo, durante la ejecución de las actividades,
en los debates subsiguientes a cada juego y/o en
la fase de cierre de la sesión.
Respeto por los demás Los alumnos respetan a sus compañeros cuando
exponen sus dudas, hablan durante el juego o
debates, no insultan ni infravaloran a sus
compañeros…
Amabilidad Los alumnos transmiten una actitud afable,
complaciente y afectuosa con sus compañeros.
Interacciones amistosas Los alumnos se abrazan, se besan, imitan unos a
otros, tratan de hacerse reír, se dan refuerzos
verbales positivos… No utilizan agresiones
verbales ni físicas.
Asociaciones flexibles Se asocian espontáneamente y de forma flexible
en las situaciones de agrupamiento o elección
libre de pareja o equipo y no se manifiestan
rechazos de los miembros del grupo entre sí.
Compartir en situaciones didácticas y de Los alumnos comparten sus cosas (material
grupo fungible como lápices, papel…, material
deportivo…) dependiendo de la situación.
Conducta de ayuda hacia los Si los alumnos son conscientes de las
compañeros necesidades y sentimientos de sus compañeros y
por consiguiente ser realizan conductas de ayuda
o no.
Conductas cooperativas Observar si los jugadores dan y reciben ayuda
(Trabajan en equipo para conseguir el para contribuir a un fin común en todos los juegos
objetivo, e animan entre los miembros de del programa, valorándolo positivamente si
un mismo grupo, se ayudan los miembros consiguen llegar a la meta grupal y se observan
del grupo, elogian a sus compañeros de relaciones de competitividad entre los miembros
grupo durante el juego) de un grupo
347
Anexo 10. Documento informativo para el centro sobre la investigación.
INTERVENCIÓN SOCIOEMOCIONAL CON ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CON

METODOLOGÍA APRENDIZAJE-SERVICIO
El presente estudio se lleva a cabo por el grupo de investigación “Enfocament de la diversitat com un
avantatge (ENDAVANT)”. Dicho grupo está formado por investigadores interesados en el ámbito de
la diversidad en sentido amplio. Intenta centrar y coordinar sus investigaciones en aquellos aspectos
que puedan ayudar a las personas a aprender y desarrollarse satisfactoriamente, sean cuales sean
sus características o singularidades.
El objetivo principal del estudio es analizar las mejoras en la competencia socioemocional en

alumnado de primer ciclo de primaria mediante un programa de intervención basado en juegos
motrices y expresivos aplicado con metodología Aprendizaje-Servicio.
Este proyecto de investigación presenta unas características que lo configuran como una actuación
que trasciende a la propia investigación. Nos referimos al hecho de combinar en una única
intervención la vertiente investigadora y la vertiente social. Es decir, propone investigar y actuar,
llevando implícita una mejora de un problema social no atendido detectado en las aulas. En nuestro
caso nos referimos al desarrollo de la competencia socioemocional. El uso del APS permite una
intervención directa y potente en este ámbito, dando respuesta a la necesidad formativa en un
colectivo amplio de niños y niñas, cosa que sería imposible si dependiera sólo del investigador. De
esta forma se socializan entre muchas personas los beneficios del proyecto (el alumnado
universitario se forma en la práctica real, el alumnado de primaria adquiere la competencia, el centro
escolar mejora su clima escolar, los maestros y maestras implicados de los dos centros tienen
acceso al programa y el profesorado universitario proporciona un contexto de aprendizaje de
extraordinaria riqueza).
1. CONCEPTUALIZACIÓN
Según Bisquerra (2000), la competencia socioemocional podemos definirla como un proceso

educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional y social como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales
del desarrollo de la personalidad integral. Para ello, se propone el desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre emociones con la finalidad de que el individuo sea capaz de afrontar sus propias
emociones y poseer la habilidad de reconocerlas en los demás para lograr una estabilidad emocional
propia y favorecer las relaciones e interacción con sus iguales.
El Aprendizaje-Servicio (en adelante APS) es “una metodología que procura el aprendizaje de

contenidos académicos a la vez que se presta un servicio a la comunidad. Se enmarca dentro del
aprendizaje experiencial, ya que su aplicación lleva aparejada la realización de prácticas reales.
Procura dar significatividad a los aprendizajes, bien sean académicos o en el ámbito de la formación
348
como ciudadanos, ya que tiene este doble objetivo: formar académicamente y formar ciudadanos”
(Gil, 2012).
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Evaluar el clima del aula y las relaciones entre el alumnado.
2. Detectar el nivel de interacción social del alumnado de primer ciclo de primaria.
3. Determinar el nivel socioemocional en el alumnado de primer ciclo de primaria, a través de la

aplicación de herramientas específicas diseñada ad hoc.
4. Validar un programa de intervención para el desarrollo socioemocional de alumnado de primer

ciclo de primaria basado en juegos motrices y expresivos aplicado con APS.
3. INSTRUMENTOS
Aplicado a INSTRUMENTOS QUE MIDEN?
Cuestionario Sociométrico de Clima de aula-relaciones entre

Preferencias (GREI, 2009). compañeros
EIS. Cuestionario de estrategias HHSS en la interacción con los iguales

cognitivas de interacción social (calidad de esa interacción)
Alumnado Instrumento de reconocimiento Reconocimiento emocional

primaria emocional a través de imágenes y
contexto
EA. Escala de Autoconcepto Autoconcepto

(Garaigordobil, 2005)
Test de Altruismo y Empatia (TEA) Empatía y altruismo
Profesorado BAS 1 (para profesores). Batería de Conductas sociales: liderazgo,

socialización (Silva y Martorell, 1983) jovialidad, sensibilidad social, respeto-
autocontrol, agresividad-terquedad,
Padres BAS 2 (para padres). Batería de apatía-retraimiento, ansiedad-timidez,
socialización (Silva y Martorell, 1983) adaptación social global
4. FASES DEL ESTUDIO
1º FASE: Pretest
Durante los meses de octubre y noviembre de 2014, se administrarán al alumnado de dos colegios
públicos de Castellón diversas pruebas y cuestionarios que evalúan variables socioemocionales
349
(clima de aula, interacción social, empatía, altruismo, habilidades sociales y reconocimiento de

emociones).
2º FASE: Intervención
Posteriormente (durante los meses de febrero y marzo de 2015), se llevará a cabo el estudio de
intervención, en el que se aplicará al alumnado del grupo experimental una intervención
socioemocional mediante la metodología APS aplicada en alumnado universitario a efectos de
mejorar las relaciones interpersonales dentro y fuera de las aulas y así favorecer la adquisición de
una mejor competencia socioemocional. Se busca obtener herramientas que permitan a los
profesionales afrontar los problemas de convivencia en las aulas, favoreciendo la integración de todo
el alumnado, y evitando que las dificultades se mantengan en el tiempo.
La intervención consiste en la aplicación de un programa basado en juegos motores y expresivos

enfocados al área de las relaciones sociales y de las emociones. Mediante una aplicación APS en la
asignatura “MI 1019 Fonaments de l’expressió Corporal; Jocs Motrius en Educació Infantil” del grado
de Maestro/a de la Universitat Jaume I, el alumnado universitario, de acuerdo con los principios
pedagógicos que rigen esta metodología (Gil, 2012), crearan los juegos y actividades a partir de unas
pautas y objetivos a trabajar supervisados en todo momento por el profesorado, poniéndolos en
práctica en el grupo experimental en una sesión de lengua y en otra de Educación Física por semana
durante 8 semanas (16 sesiones).
El contenido a trabajar en los juegos será el siguiente:
- Habilidad para reconocer emociones en uno mismo dependiendo del contexto.

- Habilidad para reconocer emociones en otros.
- Incluir en el juego al alumnado rechazado e ignorado (el profesor os informará de qué
alumnos/as son).
- Empatía.
- Altruismo.
- Resolución de problemas. No usar la violencia. Enseñar estrategias cognitivas para mejorar
las interacciones entre el alumnado.
- Juego cooperativo donde se trabajen las habilidades sociales del alumnado.
- Expresión motriz y corporal.
Todas las actividades/juegos tendrán una fase de apertura y una fase de desarrollo del juego. Al
finalizar la sesión se debe hacer una fase de cierre que consiste en reflexionar con los niños/as sobre
lo sucedido en el desarrollo de los juegos. Se puede hacer en forma de asamblea grupal y debéis
dirigir la conversación hacia los objetivos emocionales que os habéis planteado trabajar en cada
juego o en la sesión en general. Un ejemplo de cómo llevar a la práctica esta fase es la siguiente: se
analiza la secuencia de la actividad/juego, se reflexiona y dialoga sobre lo sucedido, hecho, los
sentimientos experimentados, participación, rechazos, cooperación… También se debe reflexionar
350
sobre los aspectos positivos del juego, sobre los problemas surgidos y las soluciones dadas a los
mismos.
3º FASE: Postest
Durante los meses de abril y mayo de 2015 y después de la intervención, se acudirá a los centros
para volver a administrar las mismas pruebas/cuestionarios al alumnado de 1r ciclo de primaria y así
valorar los cambios surgidos en el estudiantado referente a su nivel socioemocional.
5. CRONOGRAMA (aproximado)
Del 13 al 24 de octubre se llevará a cabo la primera fase del estudio (Pretest). Se acudirá al centro
de lunes a viernes de 9h a 12.30h de la mañana para administras las pruebas al alumnado.
Del 2 de febrero al 1 de abril se realizará la intervención con el alumnado de primer ciclo de

educación primaria (la fecha de finalización depende de los días en que se lleve a cabo la
intervención).
Del 13 a 24 de abril se llevará a cabo la fase Postest del estudio. Para ello, se acudirá al centro de
lunes a viernes de 9h a 12.30h de la mañana para administras las pruebas al alumnado (dependerá
del momento en que finalice la intervención).
Temporalización de la intervención
FEBRERO

(2, 9, 16, 23) (3, 10, 17, 24) (4, 11, 18, 25)
9h-9,45h 1A 2A 2B
(intervención en aula) (intervención en EF) (intervención en
aula)
9,45h-10,30h 2B 1B
(intervención en EF) (intervención en EF)
11h-11,45h 1B
11,45h-12,30h 2A 1A
(intervención en aula) (intervención en EF)
351
MARZO / ABRIL

(2, 16, 23, 30) (3, 17, 24, 31) (4, 18, 25
y 1 de abril)
9h-9,45h 1A 2A 2B
(intervención en aula) (intervención en EF) (intervención en
aula)
9,45h-10,30h 2B 1B
(intervención en EF) (intervención en EF)
11h-11,45h 1B
11,45h-12,30h 2A 1A
(intervención en aula) (intervención en EF)
352
Anexo 11. Autorización para padres.

(LOGO COLEGIO)
Castellón, a ___de septiembre de 2014.
Estimada familia,
Nuestro colegio se ha comprometido con la Universidad Jaume I a llevar a cabo, en el curso 2014-
2015, un estudio sobre el clima emocional en las aulas del primer ciclo de educación primaria. El
estudio está dirigido por los profesores M ª Luisa Sanchiz y Jesús Gil, del Departamento de
Educación.
El título del mismo es: INTERVENCIÓN SOCIOEMOCIONAL CON ALUMNADO DE EDUCACIÓN

PRIMARIA CON METODOLOGÍA APRENDIZAJE-SERVICIO
Con nuestra participación la UJI nos ofrece darnos a conocer cómo son las relaciones entre los niños
y niñas de nuestras aulas y cómo podemos hacer para mejorarlas, caso de que sea necesario.
Nuestro compromiso (escuela y familia) será el de rellenar algún cuestionario relacionado con el
tema.
Siempre que trabajamos cuestiones que afectan a sus hijos/as, y que requieren un permiso especial,
pedimos vuestra colaboración. Por eso os agradeceríamos que vuelva la autorización
correspondiente, que encontrarán más abajo, lo antes posible.
Para nosotros es una gran satisfacción que la Universidad cuente con nuestro centro para desarrollar
este estudio. Esperamos que para vosotros sea también motivo de alegría y motivación.
Un cordial saludo.
Firmado:
Director Maestro/a tutor/a
(Cortar y devolver al centro)
Yo, __________________________________________________________ como a

padre/madre/tutor legal del alumno________________________________________________ de
primero segundo.
AUTORIZO NO AUTORIZO
La participación de mi hijo/a en el estudio sobre el clima socioemocional con alumnado de primer

ciclo de educación primaria del CEIP Carles Salvador.
Firmado: Padre/madre/tutor legal
353
Anexo 12. Cuestionario para el juicio de expertos del ECPA
El material que a continuación presentamos es una recopilación de ítems de diferentes cuestionarios

para valorar la conducta prosocial y la empatía en alumnado de 1r ciclo de educación primaria.
Teniendo en cuenta los diferentes aspectos que determinan los constructos que hemos desarrollado,
este material se dividirá en 3 grandes categorías con sus respectivas secciones:
CATEGORÍA 1- Conducta prosocial
CATEGORÍA 2- Alegría Empatía
CATEGORÍA 3- Estrés Empático
TABLA DE CRITERIOS PARA LA VALORACIÓN DE LOS ÍTEMS
¿Considera que la formulación del ítem es de calidad y está libre de material

1- CALIDAD DEL irrelevante?:
ÍTEM
1- Mucha
2- Regular
3- Poca
¿El ítem mide un aspecto relevante sobre el concepto de empatía o conducta
prosocial-altruista?
2- RELEVANCIA
1- Muy relevante
2- Relevante
3- Nada relevante
1- De fácil comprensión
3- COMPRENSIÓN
2- De comprensión media
3- De difícil comprensión
Debe indicar el número de la sección a la que considera que hace referencia
el ítem:
CATEGORÍA 1- Conducta prosocial-altruista

El término conducta prosocial-altruista se refiere a la conducta humana y es
4- DIMENSIÓN
definido como la preocupación o atención desinteresada por el otro o los otros.
ASOCIADA
CATEGORÍA 2- Alegría Empatía
Capacidad de compartir emociones positivas con otras personas.
CATEGORÍA 3- Estrés Empático

Capacidad de compartir emociones negativas de otra persona, sintonizar
emocionalmente con esta.
354
TABLA DE ANÁLISIS DE ÍTEMS
Indique en la casilla del criterio el número que considera que representa mejor su valoración. Debajo
existe un apartado de observaciones en el que puede sugerir otras formas de reescribir el ítem.
Dimensión asociada
Calidad del ítem
Comprensión
Relevancia
Si un compañero no trae almuerzo en el recreo, ¿tú compartes tu
1
almuerzo?
Si en clase un compañero no trae estuche, ¿tú compartes los lápices

2
con él?
3 Si en clase un compañero no tiene silla, ¿tú la compartes con él?
4 ¿Ayudas a cuidar a los animales y las plantas de tu casa?
Si un compañero no puede llevar la mochila porque está enfermo, ¿le

5
ayudas a llevar su mochila?
Si un compañero no sabe hacer los deberes, ¿le ayudas hacer los

6
deberes?
Si estoy jugando en el parque con niños que no conozco y te piden los

7
juguetes para jugar contigo ¿se los dejas?
Si tú ves que un compañero se ha caído al suelo, ¿Le preguntas si se

8
ha hecho daño?
Si ves que a un compañero le están molestando en el patio, ¿tú vas

9
ayudarlo?
10 Si ves que tu madre está limpiando, ¿tú le ayudas a limpiar?
11 Si estas en casa con tus amigas, ¿les dejas tus juguetes?
12 Si tu hermano no puede hacer alguna actividad, ¿Le ayudas?
Estáis en clase y ves como a un compañero le cuesta hacer un

13
ejercicio, ¿le animas para que lo haga?
14 Estas en un partido de futbol, ¿animas al equipo de tu hermano?
Imagina que a tu amigo no se le da bien un deporte, ¿le animas para

15
que lo practique y mejore?
16 ¿Qué sientes cuando ves a tu madre, padre o hermana/o triste?
355
17 ¿Qué sientes cuando juegas con tus compañeros/as y os divertís?
18 ¿Qué sientes cuando un compañero consigue un premio?
19 ¿Qué sientes cuando tus padres están contentos?
20 ¿Qué sientes cuando te cuentan cosas divertidas que han sucedido?
21 ¿Qué sientes cuando un amigo/a está llorando?
22 ¿Qué sientes cuando la maestra o su madre felicita a un compañero/a?
23 ¿Qué sientes cuando un compañero/a está enfermo?
24 ¿Qué sientes cuando la maestra castiga al compañero/a?
25 ¿Qué sientes cuando ves que uno de tus padres está llorando?
26 ¿Qué sientes cuando te cuentan una noticia triste?
27 ¿Qué sientes cuando un niño pega a tu amigo?
¿Qué sientes cuando a un amigo no le regalan nada para su

28
cumpleaños?
29 ¿Qué sientes cuando a un niño del colegio le pasa algo malo?
30 ¿Qué sientes cuando alguien se cae en el recreo?
¿Qué sientes cuando otros compañero no quieren jugar con tu amigo

31
en el recreo?
32 ¿Qué sientes cuando ves una noticia mala en la televisión
¿Qué sientes cuando te cuentan que un niño/a de tu calle se ha roto un

33
brozo o una pierna?
34 ¿Qué sientes cuando alguien nuevo en el colegio se lo pasa bien?
¿Qué sientes cuando a tu amigo sus padres le compran un juego que

35
quería?
36 ¿Qué sientes cuando tu mejor amigo saca buenas notas?
¿Qué sientes cuando ves que tu maestra ayuda hacer una ficha a un
37
compañero que no sabe hacerla?
¿Qué sientes cuando ves que a un compañero que no llevaba estuche,

38
le dejan el material?
OBSERVACIONES
356
Anexo 13. ECPA de 33 ítems (para validar en muestra piloto de N=183).
TEST D'EMPATIA I CONDUCTA PROSOCIAL - ALTRUÍSTA (ECPA)
Nombre: _______________________________Data:__________Curso:_________Col·legi: ______
PART 1. CONDUCTA PROSOCIAL - ALTRUÍSTA
ALGUNA
VEGADA
SEMPRE
SEMPRE
CASI
MAI
Quantes vegades has compartit el teu esmorzar al pati amb
1 1 2 3 4
un/a company/a que no portava el seu?
Quantes vegades has compartit el teu material amb un/a
2 1 2 3 4
company/a que no portava estoig a classe?
Quantes vegades has deixat la teu cadira a un/a company/a
3 1 2 3 4
que anava amb crosses i no tenia cadira?
Quantes vegades has portat la motxilla d'un/a company/a
4 que estava malalt/a? 1 2 3 4
Quantes vegades has ajudat a fer els exercicis o deures a

5 un/a company/a que no sabia fer-los? 1 2 3 4
Quantes vegades has deixat al parc teves joguines a altres

6 xiquets/es que no coneixes perquè juguen? 1 2 3 4
Quantes vegades t'has acostat a un/a xiquets/es que ha

7 caigut al pati per preguntar-li si s'ha fet mal? 1 2 3 4
Quantes vegades has ajudat o cridat a la mestra quan has

8 vist que a un/a company/a l'estaven molestant al pati? 1 2 3 4
Quantes vegades has ajudat a netejar a teua mare quan

9 1 2 3 4
l'has vist netejar a casa?
Quantes vegades has vist trist/a al teu/a germà/na i li has
10 preguntat "què li passa"? (en el cas que no tinga germans se 1 2 3 4
li pregunta pel pare/mare/cosí/cosina)
Quantes vegades has ajudat al teu germà/a o cosí/na si no
11 sabia fer alguna cosa? 1 2 3 4
357
PART 2. EMPATIA
Què sents quan veus als/les xiquets/es jugant al esbarjo

12 1 2 3 4 5
i s’ho passen bé?
13 Que sents quan un company guanya un premi? 1 2 3 4 5
Que sents quan la mestra diu als teus pares que

14 1 2 3 4 5
treballes molt bé a classe?
Que sens quan la gent conta coses divertides que els

15 1 2 3 4 5
han passat?
16 Que sents quan veus que un/a amic/a està plorant? 1 2 3 4 5
Que sents quan veus que la mestra felicita a un/a

17 1 2 3 4 5
company/a?
Que sents quan et diuen que un/a company/a està

18 1 2 3 4 5
malalt?
Que sents quan veus que la mestra castiga algun/a

19 1 2 3 4 5
company/a?
20 Que sents quan veus a ton pare o ta mare plorar? 1 2 3 4 5
Que sents quan et conten que un/a xiquet/a del teu

21 1 2 3 4 5
carrer s’ha trencat una cama o un braç?
Que sents quan veus que un altre/a xiquet/a pega al

22 1 2 3 4 5
teu/a amic/ga?
Que sents quan veus que a un/a amic/ga no li regalen

23 1 2 3 4 5
res per al seu aniversari?
Que sents quan un/a company/a del col·legi et diu que

24 1 2 3 4 5
se li mort la seua mascota?
Que sents quan veus que un/a xiquet/a es cau al pati i

25 1 2 3 4 5
es fa mal?
358
Que sents quan altres companys no volen jugar amb

26 el/la teu/a company/a al esbarjo? 1 2 3 4 5
Que sents quan veus a la televisió que hagut un

27 1 2 3 4 5
accident i hi ha gent ferida?
Que sents quan veus que un/a xiquet/a nova del col·legi
28 s’ho passa bé jugant en el esbarjo amb altres 1 2 3 4 5
xiquets/es?
Que sents quan veus que a un/a amic/ga els seus pares
29 1 2 3 4 5
li compren un joc que volia?
Que sents quan veus que el teu millor amic/ga trau

30 1 2 3 4 5
bones notes?
Que sents quan veus que la mare del teu/a amic/a el/la
31 felicita per alguna cosa que ha fet be les coses a 1 2 3 4 5
classe?
Que sents quan a un/a company/a en classe li deixen

32 1 2 3 4 5
els materials perquè no ha portat el estoig?
33 Que sents quan veus que la mestra ajuda a fer la fitxa a 1 2 3 4 5

un/a company/a que no sap fer-la?
359
Anexo 14. ECPA definitivo (25 ítems)
TEST DE EMPATIA I CONDUCTA PROSOCIAL - ALTRUISTA (ECPA)
Nombre: ____________________Data:__________Curso:_________Col·legi: ________
PART 1. CONDUCTA PROSOCIAL - ALTRUÍSTA
ALGUNA
VEGADA
SEMPRE
SEMPRE
CASI
MAI
Quantes vegades has compartit el teu esmorzar al
1 1 2 3 4
pati amb un/a company/a que no portava el seu?
Quantes vegades has compartit el teu material
2 amb un/a company/a que no portava estoig a 1 2 3 4
classe?
Quantes vegades has deixat la teu cadira a un/a
3 company/a que anava amb crosses i no tenia 1 2 3 4
cadira?
Quantes vegades has portat la motxilla d'un/a
4 company/a que estava malalt/a? 1 2 3 4
Quantes vegades has ajudat a fer els exercicis o

5 deures a un/a company/a que no sabia fer-los? 1 2 3 4
Quantes vegades t'has acostat a un/a xiquets/es

6 que ha caigut al pati per preguntar-li si s'ha fet 1 2 3 4
mal?
Quantes vegades has ajudat o cridat a la mestra
7 quan has vist que a un/a company/a l'estaven 1 2 3 4
molestant al pati?
360
PART 2. EMPATIA
8 Què sents quan un company guanya un premi? 1 2 3 4 5

Què sents quan la gent conta coses divertides que els han
9 1 2 3 4 5
passat?
10 Què sents quan veus que la mestra felicita a un/a company/a? 1 2 3 4 5
11 Què sents quan et diuen que un/a company/a està malalt? 1 2 3 4 5

Què sents quan veus que la mestra castiga algun/a
12 1 2 3 4 5
company/a?
13 Què sents quan veus a ton pare o ta mare plorar? 1 2 3 4 5
Què sents quan et conten que un/a xiquet/a del teu carrer s’ha
14 1 2 3 4 5
trencat una cama o un braç?
Què sents quan veus que un altre/a xiquet/a pega al teu/a
15 1 2 3 4 5
amic/ga?
Què sents quan veus que a un/a amic/ga no li regalen res per
16 1 2 3 4 5
al seu aniversari?
Què sents quan veus que un/a xiquet/a es cau al pati i es fa
17 1 2 3 4 5
mal?
Què sents quan altres companys no volen jugar amb el/la
18 teu/a company/a al esbarjo? 1 2 3 4 5
Què sents quan veus a la televisió que hagut un accident i hi

19 1 2 3 4 5
ha gent ferida?
Què sents quan veus que un/a xiquet/a nova del col·legi s’ho
20 1 2 3 4 5
passa bé jugant en el esbarjo amb altres xiquets/es?
Què sents quan veus que a un/a amic/ga els seus pares li
21 1 2 3 4 5
compren un joc que volia?
Què sents quan veus que el teu millor amic/ga trau bones
22 1 2 3 4 5
notes?
Què sents quan veus que la mare del teu/a amic/a el/la felicita
23 1 2 3 4 5
per alguna cosa que ha fet be les coses a classe?
Què sents quan a un/a company/a en classe li deixen els
24 1 2 3 4 5
materials perquè no ha portat el estoig?
Què sents quan veus que la mestra ajuda a fer la fitxa a un/a
25 1 2 3 4 5
company/a que no sap fer-la?
361
Anexo 15. Instrucciones ECPA.
INTRUCCIONS D'APLICACIÓ DEL

TEST D'EMPATIA i CONDUCTA PROSOCIAL - ALTRUÍSTA (ECPA)
NORMES D’APLICACIÓ
El qüestionari de conducta prosocial-altruista i empatia s'ha d'administrar de forma

individual. Ja que la prova s'aplica a alumnat de primer cicle d'educació primària, els
examinats no cal que sàpiguen llegir, és l'examinador qui presenta l'ítem i omple el
qüestionari.
El qüestionari pot ser aplicat per professionals sense una àmplia formació en tests.
Tanmateix, si cal un professional qualificat per poder interpretar els resultats obtinguts.
INSTRUCCIONS.
Part 1. CONDUCTA PROSOCIAL-ALTRUISTA
L'examinador es presenta al examinat i li explica que va fer-li unes preguntes i ell ha de

contestar les vegades que ho ha fet senyalant la boleta, depenen de si no ho ha fet mai o ho
fa sempre. L'avaluador ha d'assegurar que comprèn les instruccions i li va presentant cada
ítem a mesura que va responent i posant una X a la fulla de respostes.
"Hola sóc ... ara et unes preguntes i tu has de pensar si el que et propose ho has fet mai,
alguna vegades o moltes. Mira, veus aquest puntets (posem davant d’ell/a la tira de punts)?
El puntet mes xicotet vol dir que no ho has fet mai, es a dir 0 vegades; aquest altres
(senyalem el següent punt) vol dir que ho has fet poques vegades, 1 o 2. L’altre (senyalem
el següent punt) es que ho fas casi sempre, 3-4 vegades. Y aquest últim es que ho fas
sempre, moltes vegades, més de quatre. Ho has entès?”
“Anem a fer un exemple. Quantes vegades has ajudat alçar la taula després de dinar o
sopar a casa? Senyala el puntet segons les vegades que ho has fet”.
El xiquet senyalarà un punt i per assegurar-nos que ho ha entès li diem: “Molt bé, això vol
dir què has ajudat alçar la taula en casa (diem les vegades que ell ha senyalat). Es així?”
En el cas que el xiquet conteste que sí, vol dir que entén com ho ha de fer i comencem. En
el cas contrari se li torna a explicar.
362
Part 2. EMPATIA
Una vegada acabat el test de conducta prosocial-altruista es comença amb de empatia.

Durant tota aquesta part hem d’estar segurs que el xiquet/a entén les situacions no li
ocorren a ell sinó a altres persones. Ell simplement observa la situació.
" Molt bé. Ara anem a jugar a un altre joc. Mira, veus aquestes cares? (ensenyes la tira de
les cares i senyales cada cara a mesura que expliques que signifiquen). Aquesta significa
que et sents molt alegre (la senyales), aquest altra vol dir que et sent alegre, aquesta que et
dona igual, aquesta altra que et sents trist i l’ultima que et sents molt trist. Ho has entès?
Molt bé! Doncs ara et faré unes preguntes i tu has de senyalar la careta que sents quan
passa això. Ho has entès?”
“Anem a fer un exemple. Què sents quan a un/a company/a se li trenca el seu joguet?
Senyala la cara segons el que sents”.
El xiquet senyalarà la cara i per assegurar-nos que ho ha entès li diem: “Molt bé, això vol dir
que quan a un/a company/a se li trenca el seu joguet tu sents... (diem el sentiment que ell/a
ha senyalat). Es així?”
En el cas que el xiquet conteste que sí, vol dir que entén com ho ha de fer i comencem. En
el cas contrari se li torna a explicar.
Explicació per a cada ítem en el cas que el xiquet o xiqueta no entenga la

pregunta directa.
Ítem 12. Imagina que estàs al pati assegut esmorzant. Mentres esmorzes veus que altres
xiquets estan jugant i s’ho passen bé. Què sents?
Ítem 13. Imagina que veus com un company teu guanya un premi. Què sents?
Ítem 15. Imagina que un company, veí o amic et conta alguna cosa divertida que li ha
passat. Què sents?
Ítem 23. Imagina que estàs en la festa d'aniversari del teu amic/ga i veus que no li fan cap
regal. Què sents?
Ítem 27. Imagina que estàs a casa assegut al sofà mirant la TV. A la TV conten la noticia de
que hagut un accident i hi ha gent ferida. Què sents?
Ítem 29. Imagina que un/a amic/ga teu/a vol un joc i veus que els seus pares li’l compren.
Què sents?
363
Ítem 31. Imagina que acabes d'eixir del col·legi, i veus que la mare del teu amic el felicita a
ell per que ha fet les coses molt bé a classe. Què sents?
Ítem 32. Imagina que estàs a classe i veus que un company no porta el seu material. Un
altre company o la mestra li deixa el material per que puga treballar. Què sents?
NOTA: Durant tot el qüestionari hem de tenir en compte si se està avaluant a una xiqueta o
a un xiquet per a parlar en masculí o femení. A més, en les preguntes on apareix la família
hem de assegurar-nos que tenen pares, germans o cosins.
364
Servicio.
Anexo 16. Ítems del cuestionario de reconocimiento emocional.
Portada del Power Point Instrucciones
Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3
365
Ítem 16
366
Anexo 17. Hoja respuestas reconocimiento emocional.
RECONEIXEMENT D’EMOCIONS (FULLA DE RESPOSTES)

Nom i cognom: _________________________________Curs:_______Col·legi: _______
Data examen: ____________________ Data de naixement: ___________________
BLOC 1 BLOC 2 Total

Encerts (P.D.) Encerts (P.D.)
Instruccions
El examinador pregunta al xiquet/a con es sent el nen o la nena de la fotografia i marca amb
una creu la resposta emesa per el xiquet/a.
“Hola, anem a jugar a un joc on has de dir com es sent el xiquet/a de la fotografia. Ho has entès?”
El examinador, una vegada segur que el nen ha entès les instruccions comença a avaluar. Li ensenya
la fotografia del ítem 1 i diu:
“El xiquet de la fotografia sent: alegria, tristesa, sorpresa, fàstic (asco), enuig (enfado) o temor/por.”
Una vegada el /la nena contesten una de les 6 emocions l’examinador fa una creu en l’opció que ha
nomenat.
BLOC 1 RECONEIXEMENT DE EMOCIONS A TRAVÉS DE IMATGES
Ítem 1 ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR

367
RECONEIXEMENT DE EMOCIONS A TRAVÉS DE SITUACIONS

BLOC 2
CONSTEXTUALS
Ítem 1. La teua mestra et reganya
perquè no has fet bé el treball. Qué ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
sents?
Ítem 2. És el dia del teu cumpleanys. ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
Estàs obrint els regals. Qué sents?
Ítem 3. La teva mare t'acaba de castigar
per barallar-te amb el teu germà/na o ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
cosí/na quan no tens la culpa. Qué
sents?
Ítem 4. T'estàs menjant una poma i
t'adones que hi ha un cuc viu dins. Qué ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
sents?
Ítem 5. Vas corrent pel carrer perquè et ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
persegueix un gos agressiu. Qué sents?
Ítem 6. Estàs a la teua habitació i
de repent criden a la porta. Obris i és ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
algú que coneixes, però no
esperaves. Qué sents?
Ítem 7. Els teus pares se’n van a un
viatge i vas a estar 1 setmana sense ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
veure'ls. Qué sents?
Ítem 8. És de nit, estàs al llit i escoltes
sorolls que vénen de l'armari. Qué ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
sents?
Ítem 9. La mestra acaba de
Felicitar-te perquè has tret un 10 en ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
l'examen. Qué sents?
Ítem 10. Passes al costat d'un
contenidor d'escombraries i ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
fa molta olor. Qué sents?
Ítem 11. Vas caminant per la
carrer i veus una persona ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
famosa (pots preguntar al alumne quina persona
famosa li agrada). Qué sents?
Ítem 12. Has fet un dibuix molt bonic i
un company de classe te’l trenca. Que ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
sents?
Ítem 13. Estàs a casa jugant i la teua
mare i et dona un regal que no ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
esperaves. Qué sents?
Ítem 14. Estàs en al pati i els teus
companys no volen jugar amb tu. Qué ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
sents?
Ítem 15. Acabes de comprar un gelat i ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
se te cau a terra. Qué sents?
Ítem 16. Estàs a casa o al menjador i et
fan un menjar que no t’agrada. Qué ALEGRIA TRISTESA SORPRESA FÀSTIC ENUIG TEMOR
sents?
368
Anexo 18. Solución del cuestionario reconocimiento emocional.
RESPOSTES QÜESTIONARI DE RECONEIXEMENT D’EMOCIONS
BLOC 1 BLOC 2
ÍTEM RESPOSTA ÍTEM RESPOSTA
1 Alegria 1 Tristesa
2 Enuig 2 Alegria
3 Sorpresa 3 Enuig
4 Tristesa 4 Fàstic
5 Fàstic 5 Temor
6 Temor 6 Sorpresa
7 Sorpresa 7 Tristesa
8 Tristesa 8 Temor
9 Temor 9 Alegria
10 Alegria 10 Fàstic
11 Temor 11 Sorpresa
12 Fàstic 12 Enuig
13 Enuig 13 Sorpresa
14 Sorpresa 14 Tristesa
15 Fàstic 15 Tristesa
16 Temor 16 Fàstic
369
Anexo 19. Escala de Autoconcepto (versión chicos).
Portada Ítem 1
Ítem 2 Ítem 3
Ítem 4 Ítem 5
370
Ítem 6 Ítem 7
Ítem 8 Ítem 9
Ítem 10 Ítem 11
371
Ítem 12 Ítem 13
Ítem 14 Ítem 15
Ítem 16 Ítem 17
372
Ítem 18 Ítem 19
Ítem 20
373
Anexo 20. Hoja respuestas de la Escala de Autoconcepto
EA. ESCALA AUTOCONCEPTE (Fulla de respostes)

Garaigordobil, M. (2005)
Nom i cognom: ___________________________Curs:_______Data:______Col·legi: _______
Instruccions
Amb el material davant, i ensenyat la primera situació se li diu al xiquet “Ara vaig a
ensenyar-te 20 làmines on apareixen dos dibuixos. En el dibuix apareix un/a
xiquet/a que esta fent alguna cosa i que té un vestit especial. Tu has de senyalar la
imatge en la que el/la xiquet/a esta fent alguna cosa pareguda al que tu fas o al que
tu penses. Has entès el que has de fer?”
Una vegada l’examinador esta segur que ha entès el que ha de fer se li plantegen
les situacions. Se li ensenya al xiquet/a les dues imatges. Soles, en el cas que el
alumne no entenga la situació se li explica verbalment. Per començar se li pot fer
l’exemple verbal de la primera situació.Desprès es marca amb una X la opció que
tria.
Puntuació Directa Percentil
LÀMINA 1
(En aquesta làmina el/la xiquet/a veu un bassal al carrer, i en aquesta foto (senyales
la foto) xiquet/a el esquiva per a no xafar-lo i en l’altra (senyala la foto) el xafa).
Assenyala el que tu fas.
____El esquiva o rodeja per no tacar. ____El xafe.
LÀMINA 2
(Aquest/a xiquet/a li agrada fer els deures i llegir, i aquest/a altre/a no li agrada).
Tria l'opció amb la qual t'identifiques millor:
____M'agrada estudiar i llegir. ____No m'agrada estudiar ni llegir.
374
LÀMINA 3
(Aquest/a xiquet/a esta parlant amb el seu company prop de la piscina

tranquil·lament, i aquest/a esta parlant i l’espenta dins la piscina).
____Parlo amb ell /a tranquil·lament.
____Estic parlant amb ell /a i li empeny a la piscina.
LÀMINA 4
(Mira aquest/a xiquet/a d’ací es alt i pot agafar els llibre, però aquest/a altre/a no
arriba).
____No sóc alt i encara no m'he desenvolupat.
____Sóc alt i estic ben desenvolupat.
LÀMINA 5
(Mira aquest/a xiquet/a es mira a l’espill i es veu molt guapo, però aquest/a altre/a no
es veu guapo). Tria l'opció amb la qual t'identifiques millor:
____Em miro al mirall i no em veig maca / o.
____Em miro al mirall i em veig guapo / a.
LÀMINA 6
(Mira aquest/a xiquet/a va a comprar al quiosc i com la dependenta no està darrere

del mostrador espera tranquil·lament a que isca, però aquest/a altre/a toca
repetidament el timbre per a que isca ràpid la dependenta).Tria l'opció amb la qual
t'identifiques millor:
____Espere tranquil·lament a que isquen.
____Toque el timbre diverses vegades fins que isca algú.
LÀMINA 7
(Mira aquest/a xiquet/a no es porta bé a casa i s’ha mare sempre està enfadada, però
aques/a altre/a es porta sempre bé i té a la mare contenta).
____Sovint la meva mare s'enfada perquè no em porto bé a casa.
____Em porto bé a casa i la meva mare està contenta.
LÀMINA 8
(Mira aquest/a xiquet/a veu un animal al carrer que li lladrà i s’amaga, però aquest/a
altre/a no li fa cas).Tria l'opció amb la qual t'identifiques millor:
375
____M'amago o corro perquè tinc por. ____No passa res, segueixo caminant.
LÀMINA 9
(Mira aquest/a xiquet/a fa sempre les activitats que la mestra/e li mana, però aquest/a
altre/a no fa bé les activitats).Tria l'opció amb la qual t'identifiques millor:
___Faig bé les activitats que mana la mestra.
___No faig bé les activitats que mana la mestra.
LÀMINA 10
(Mira aquest/a xiquet/a casa fa sempre les coses bé i les manté netes, però aquest/a
altre/a no fa bé les coses i no les manté netes).Tria l'opció amb la qual t'identifiques
millor:
___A casa faig les coses bé i mantinc netes les coses.
___A casa no faig les coses bé i no mantinc netes les coses.
LÀMINA 11
(Mira aquest/a xiquet/a ha organitzar una festa però no han anat molts amics,
aquest/a altre/a ha organitzat una festa i han anat tots els seus amics).Tria l'opció
amb la qual t'identifiques millor:
___No vénen molts amics. ___Vénen molts amics.
LÀMINA 12
(Mira aquest/a xiquet/a te un gelat a la mà i li dona al seu amic, però aquest/a altre/a
no li dona gelat).Tria l'opció amb la qual t'identifiques millor:
___M'agrada quedar-me tot per a mi i no donar res als meus amics.
___Comparteixo sempre amb els meus amics.
LÀMINA 13
(Aquest/a xiquet/a no és feliç (senyala), i aquest/a altre/a si és feliç).

___No sóc feliç. ___Sóc feliç.
LÀMINA 14
(Aquest/a xiquet/a poques vegades esta malalt, l’altre sempre esta malalt).
___Poques vegades estic malalt. ___ Sempre estic malalt.
376
LÀMINA 15
(Mira aquest/a xiquet/a camina per damunt del banc i no cau, però aquest/a altre/a
cau).
___Sóc maldestre i poc esportista. ___Sóc àgil i esportista.
LÀMINA 16
(Mira aquest/a xiquet/a sempre ordena la seua habitació, però aquest/a altre/a no la
ordena).Tria l'opció amb la qual t'identifiques millor:
___Ordene la meva habitació. ___No ordeno la meva habitació.
LÀMINA 17
(Mira aquest/a xiquet/a fa el puzle soles sense problemes, però aquest/a altre/a no
sap fer-ho).Tria l'opció amb la qual t'identifiques millor:
___Ho faig sense problemes ___Em costa molt i tinc problemes per fer-
ho.
LÀMINA 18
(Mira aquest/a xiquet/a els seus amics no volen jugar amb ell, però aquest/a altre/a
sempre volen jugar amb ell).Tria l'opció amb la qual t'identifiques millor:
___Els meus amics no volen jugar de vegades amb mi.
___Els meus amics sempre volen jugar amb mi.
LÀMINA 19
(Mira aquest/a xiquet/a necessita ajuda en casa per a fer els deures, però aquest/a
altre/a fa els deures a soles).Tria l'opció amb la qual t'identifiques millor:
___Necessito ajuda per fer els meus deures quan estic a casa.
___Faig els meus deures a casa sol i sense ajuda.
LÀMINA 20
(Mira aquest/a xiquet/a els seus pares estan sempre reganyant-lo i castigant-lo, però
a aquest/a altre/a no solen reganyar-li ni castigar-lo).
___Els meus pares em renyen sovint. ___Els meus pares no solen renyar-me.
377
Anexo 21. Solución de la Escala de Autoconcepto.

En la correcció es posa un 1 quan el xiquet encerta i selecciona la imatge que representa un
autoconcepte positiu, i un 0 quan no encerta. Després es conten els encerts i es mira a la taula el
percentil que correspon al nombre d’encerts totals (puntuació directa, PD). En el cas que hi haja 2-3
opcions de percentil per a un mateix valor de encerts totals es posen totes les opcions. Per exemple:
per a una puntuació directa de 19 poden haver 3 percentils (70, 75 o 80), doncs anotem les 3 a la
fulla de respostes.
LÀMINA 1 El esquiva o rodeja per no tacar

LÀMINA 2 M'agrada estudiar i llegir
LÀMINA 3 Parlo amb ell /a tranquil·lament.
LÀMINA 4 Sóc alt i estic ben desenvolupat.
LÀMINA 5 Em miro al mirall i em veig guapo / a.
LÀMINA 6 Espere tranquil·lament a que isquen
LÀMINA 7 Em porto bé a casa i la meva mare està contenta.
LÀMINA 8 No passa res, segueixo caminant
LÀMINA 9 Faig bé les activitats que mana la mestra
LÀMINA 10 A casa faig les coses bé i mantinc netes les coses.
LÀMINA 11 Vénen molts amics
LÀMINA 12 Comparteixo sempre amb els meus amics
LÀMINA 13 Sóc feliç.
LÀMINA 14 Poques vegades estic malalt.
LÀMINA 15 Sóc àgil i esportista
LÀMINA 16 Ordene la meva habitació
LÀMINA 17 Ho faig sense problemes
LÀMINA 18 Els meus amics sempre volen jugar amb mi
LÀMINA 19 Faig els meus deures a casa sol i sense ajuda
LÀMINA 20 Els meus pares no solen renyar-me
Taula de transformacions de PD en percentils a l’escala de Autoconcepte.
Percentil PD
1 0a9
10 10 a 12
20 13
25 14
20 15
35 16
40 17
50 18
60 18
70 19
75 19
80 19
90 20
99 20
378
Servicio.
Anexo 22. Imágenes de las historietas del cuestionario EIS.
Versión niños
Portada Ítem 1 Ítem 2
Versión niñas
Portada Ítem 1 Ítem 2
379
Anexo 23. Hoja de respuestas EIS
EIS. QÜESTIONARI D’ESTRATEGIES COGNITIVES

D’INTERACCÓ SOCIAL
Nom i cognom: _____________________________Curs:_______Col·legi: _______

Data examen: ____________________ Data de naixement: ___________________
P.D. Percentil
Estrategias Directas
Estrategias indirectas
Estrategias agresivas
E. Totales
Instruccions:
“A continuació comentarem diverses situacions en què es troba una persona de la teua
edat. Has de pensar sobre aquestes situacions i després indicar què podria fer aquesta
persona en aquesta situació. Enumera totes les formes que se't ocorrin per resoldre cada
situació. Ho has entès?”
1. Joan (Ana) acaba d'arribar a un col·legi nou i té moltes ganes de fer-se amic/amiga
de un/a xiquet/a que està assegut/da a la taula del seu costat. Què pot fer per
aconseguir-ho?
2. Pablo (Eva) es troba al pati amb un xiquet més petit que està plorant perquè ha
caigut. Com el pot consolar?
3. Un dia, Enrique (Cristina) va portar un cotxe de joguina (una nina) a l'escola i un/a
xiquet/a de la seva classe li’l va llevar. Què pot fer perquè li’l torne?
380
4. Fernando (Rosa) té moltes ganes de jugar amb el tren (la cuina) que li han regalat
pel seu aniversari, i el seu germà (a) té ganes de veure la televisió. Com pot
convèncer per al germà perquè juge amb ell (ella) al tren (a fer menjar)?
5. En sortir de l'esbarjo, Pere (Marta) es troba a quatre xiquets/es jugant a les

endevinalles i vol jugar amb ells/es. Què pot fer perquè el deixen jugar?
6. Quan Juan (Ana) sortia un dia de classe va veure que Fernando tenia uns caramels i
li demanà un, però Fernando li va contestar que li quedaven pocs. Com podia
convèncer a Fernando perquè li donés un caramel?
7. Enrique (Cristina) veu que uns xiquets/es li han lleven l'entrepà a un/a amic/amiga
seu/a. Què pot fer perquè li’l tornen?
8. Fernando (Rosa) es troba un dia amb uns xiquets de la classe del costat que s’estan
burlant de Jaume (Pilar), un/a xiquet/a més petit/a, i se n’adona que Jaume (Pilar)
està trist. Què pot fer perquè no es burlen d'ell (ella)?
381
Anexo 24. Solución EIS
382
Tabla de transformaciones de puntuaciones directas en percentiles.
383
Anexo 25. Correspondencia de los ítems de empatía de la tabla 24 con los del
factorial de la figura 7.
Ítems de la
Tabla 24
Ítems del factorial
(corresponden
de la figura 7
al cuestionario
ECPA)
1 8
2 9
3 10
4 20
5 21
6 22
7 23
8 24
9 25
10 11
11 12
12 13
13 14
14 15
15 16
16 17
17 18
18 19
384
385

2017 - Tesis - Zorrilla Silvestre - Lorena PDF

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2017 - Tesis - Zorrilla Silvestre - Lorena PDF

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UNIVERSITAT JAUME I

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Diseño y aplicación del programa socioemocional

LORENA ZORRILLA SILVESTRE

Dr. Jesús Gil Gómez

Dra. Mercedes Ventura Campos

Castellón de la Plana, 2017

CERTIFICAN: Que LORENA ZORRILLA SILVESTRE ha realizado la presente

Y para que conste a los efectos oportunos, en cumplimiento de la legislación vigente,

Fdo.: Jesús Gil Gómez Fdo.: Mercedes Ventura Campos

A Sergio por su paciencia y su amor.

A Jesús por compartir su conocimiento y hacerme mejor

A mi querida Marisa "in memoriam" que es la luz que guía

debo mis primeros pinitos en la universidad. Supo abrir su corazón y compartir su

conocimiento en momentos complicados de mi vida, y a ella le debo que hoy me

dedique a la enseñanza universitaria y que empezara un largo y duro camino con

soltarme nunca de la mano en mis primeros pasos en el ámbito docente e

investigador, por sus orientaciones en la planificación y desarrollo del programa, por

guiar la investigación y por sus consejos y ánimos en momentos difíciles del

proceso. A la doctora Mercedes Ventura Campos por su ayuda constante, apoyo y

disponibilidad. Gracias a ambos por compartir su conocimiento tanto académico

como investigador, y a su vez hacerme mejor persona y profesional. De esta

experiencia he ganado muchas cosas positivas, entre las que destacar el

conocimiento, que el acto de conjugar universidad con sociedad es necesario para

lograr mejores aprendizajes y, no menos importante, dos grandes amigos.

Por otro lado, estaré eternamente agradecida al Grupo de Investigación

ENDAVANT de la Universitat Jaume I, por darme la oportunidad de trabajar con

por el trabajo codo a codo. Gracias por convertiros en mi familia universitaria.

Gracias a los tutores, alumnado de primer ciclo de Educación Primaria y a sus

contestar a todos los test, y por contagiarnos con su espontaneidad e ilusión.

Tampoco puedo olvidar la participación esencial del alumnado de la

asignatura "Fundamentos de la Expresión Corporal, Juegos motores en la

fundamental para la puesta en marcha del programa, sin su trabajo, participación y

para agradecerles su labor ni a ellos ni al docente de la asignatura por su sacrificio,

También quisiera acordarme de todos aquellos con los que he compartido

experiencias y aprendizajes sobre educación a lo largo de toda mi carrera formativa,

diferente de la educación y me han enseñado amarla sin que se dieran cuenta.

En el terreno más personal, quiero agradecer su paciencia, confianza, sus

palabras de ánimo y su cariño a mis padres, hermano, pareja y amigas. A mis

apoyo incondicional, por su admiración continua y gratuita y por quererme tanto. A

tanto en lo profesional como en lo personal. Has sido un pilar fundamental en todo

este proceso, sin tu apoyo esto nunca hubiera llegado a su fin.

LISTA DE TABLAS, FIGURAS E IMÁGENES ........................................................ 17

PRIMERA PARTE. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL ...................................... 27

CAPÍTULO 1. DESARROLLO CONCEPTUAL DE LA COMPETENCIA

1.1. Concepto y definición de emoción ......................................................... 32

1.1.1. Tipos de emociones .................................................................. 40

1.1.2. Emociones básicas ................................................................... 41

1.1.3. Clasificación psicopedagogía .................................................... 45

1.2. Inteligencia emocional ............................................................................ 47

1.2.1. Constructo de Inteligencia Emocional ....................................... 47

1.2.2. Emociones básicas ................................................................... 50

1.2.2.1.Modelo de habilidad o capacidad de IE ........................ 51

1.2.2.2. Modelos mixtos, de personalidad o de rasgo de la IE . 56

1.3. Competencias socioemocionales ........................................................... 63

1.4. Educación socioemocional ..................................................................... 75

1.5. Programas socioemocionales ................................................................. 78

1.6. La competencia Socioemocional en el Sistema Educativo Español ....... 87

CAPÍTULO 2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGIA

2.1. El Aprendizaje-Servicio como metodología activa y experiencial .......... 96

2.2. Efectos del Aprendizaje-Servicio ......................................................... 106

CAPÍTULO 3. EL JUEGO MOTOR COMO HERRAMIENTA DE

APRENDIZAJE ...................................................................................................... 115