Textos de Didáctica de La Lengua 82

Textos
Didáctica de la Lengua y de la Literatura
82
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Didáctica de la Lengua y de la Literatura Número 82, octubre • noviembre • diciembre • 2018
Monografía: Los clásicos en el aula

4 Los clásicos en el aula Carme Durán, Mireia Manresa
7 ¿Qué clásicos para la secundaria obligatoria? Guadalupe Jover
13 Los versos necesarios: Sobre albas y alboradas Felipe Zayas
22 Leer para escribir y escribir para leer: Una webquest sobre el Lazarillo de Tormes Carme Durán
29 ¿Qué odisea es la Odisea?: Los clásicos y las TIC en la secundaria Martín Broide, María Elena Cuter, Ana Siro
36 Salvando las distancias con los clásicos: De la literatura medieval a la contemporánea M.ª Isabel Rodríguez Romera
40 Un proyecto sobre Federico García Lorca José Tomás
Actualización y reflexión
45 ¿Los clásicos en la escuela? ¡Claro que sí! Rosa Navarro
Intercambio
51 Leer Bodas de sangre en secundaria M. Almudena Cantero, José Eduardo Morales
57 Estrategias para la adquisición léxico-semántica a través de las TIC Jose Hernández Ortega
63 Harry Potter y la enseñanza de la literatura española Antonio José Moreno, Marina Rondón
Ideas prácticas
En contexto
69 Literatura en miniatura: cómo escribir microrrelatos Marina Cueto
Materiales a examen
72 Las lenguas que nos rodean Mar Pérez Gómez
Recursos para el aula

75 El ensayo. Entre la novedad y la polémica María Ysabel Gracida
Informaciones
78 Reseña: Laboratori lector: Per entendre la lectura Mireia Manresa
79 Crónica: Exposición «Leopoldo de Luis, poeta en un tiempo sombrío»
81 Encuentros
LOS CLÁSICOS EN EL AULA
Los clásicos
en el aula
Carme Durán, Mireia Manresa
Consejo de Dirección de TEXTOS
«Un clásico nunca termina de decir lo que quiere decir». De esta manera se refiere Italo Calvino (1993) a
esos textos literarios que sobresalen por encima de sus contemporáneos y que son capaces de trascender
el momento histórico en el que nacen para seguir siendo leídos generación tras generación sin perder
un ápice de vigencia. Son obras que se caracterizan por su calidad estilística, pero sobre todo, son textos
que nos vinculan de una manera indeleble al fondo común de la experiencia humana y nos permiten
compartir vivencias fundamentales como el amor, el dolor, la muerte, la desesperanza o el miedo.
Esta capacidad que tienen las obras clásicas de proporcionar al lector claves para comprender el mundo y com-
prenderse a sí mismo es precisamente lo que las hace imprescindibles para la formación de los adolescentes,
para la construcción de su identidad tanto individual como colectiva. Como señala Teresa Colomer (2010): no
hay otros textos semejantes que proporcionen los esquemas interpretativos, ricos, estables y recurrentes
que ofrecen los clásicos, que propicien la cohesión entre los lectores, que colaboren tanto en la cons-
trucción cultural de los individuos o que otorguen un sentido mayor de perspectiva y de jerarquía entre
productos culturales.
4 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 82 • pp. 4-7 • octubre 2018

Los clásicos en el aula
Por todo ello, son enormemente atractivos para niños y jóvenes, aunque muchas veces estos no sean
conscientes de ello. Como apunta Ana María Machado (2004, p. 17), «lo que verdaderamente les inte-
resa a esos jóvenes lectores que se aproximan a la gran tradición es conocer las historias emocionantes
de las que estamos hechos», disfrutar de esas historias de aventura, del mundo de fantasía que recrean
o tomar de la poesía las palabras con las que explicar el mundo o explicarse a sí mismos. Pensemos,
por ejemplo, en el papel de clásicos juveniles como Alicia en el país de las maravillas, Peter Pan, Pippi
Calzaslargas, Pinocho o Tom Sawyer en su educación literaria. Todos ellos permiten múltiples niveles
de lectura, de manera que los lectores se pueden aproximar a ellas desde diferentes edades, de maneras
diversas e incluso en formatos diferentes a aquellos en los que fueron concebidas, como en versiones o
adaptaciones de calidad.
Ahora bien, es precisamente la riqueza de mecanismos ficcionales de las obras clásicas, alejadas de
planteamientos argumentales de los textos de consumo rápido, el uso del lenguaje metafórico o la cons-
trucción de personajes llenos de matices que resuenan después de la lectura por su profundidad psico-
lógica, lo que hace de ellas lecturas complejas que exigen de una madurez lectora. Y esta complejidad se
ha esgrimido, a menudo, como una justificación para mantenerlas alejadas de las aulas de secundaria.
En este monográfico abordamos la lectura de las obras clásicas en la educación secundaria desde una
doble perspectiva. Por un lado –y como hemos intentado argumentar en las líneas anteriores– consi-
deramos imprescindible su presencia en las planificaciones lectoras escolares. Por otro, esta necesaria
educación literaria tiene que sustentarse en un acompañamiento docente que permita a los adolescentes
familiarizarse con las obras, que les dote de mecanismos para entenderlas y disfrutarlas, y que les guíe en
el camino de reseguir las conexiones intertextuales que se puedan presentar. Leer a Miguel de Cervantes,
a Ramon Llull, a Chrétien de Troyes o a William Shakespeare abre una dimensión más sofisticada de
la lectura y de educación cultural si se vinculan a unos referentes o a una tradición determinada. Esta
manera de leer, que ayuda a construir seres cultos –necesidad irrenunciable de la educación básica–, es
difícilmente accesible si no se presentan estos textos en las aulas y si no se ofrecen ayudas a los estudian-
tes para interpretarlos y para ubicarlos en el marco de la tradición.
En definitiva, decidir qué obras se proponen en relación con los objetivos previstos y diseñar las mane-
ras de acompañar a los estudiantes en su lectura son, de hecho, las dos vías de la planificación de la
lectura de los clásicos en el aula y también son los dos ejes que recogemos en este monográfico.
Los dos primeros artículos responden a dos aportaciones valiosísimas sobre la necesaria selección de
las obras en la secundaria: qué clásicos y con qué finalidad. Guadalupe Jover, en el artículo que abre el
monográfico: «¿Qué clásicos para la secundaria obligatoria?» (pp. 7-12), propone sustituir el concepto
de canon, entendido como un listado cerrado e inamovible, por la idea de corpus escolar, abierto, cam-
biante y estrechamente vinculado a los propósitos fundamentales de la educación literaria. Defiende que
su finalidad última es desarrollar las habilidades de interpretación de los jóvenes y, por ello, las lecturas
se deben seleccionar teniendo en cuenta a los destinatarios.
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 82 • octubre 2018 5

En su artículo póstumo «Los versos necesarios: Sobre albas y alboradas» (pp. 13-21), Felipe Zayas
defiende la necesidad de ir hacia un canon de la poesía basado en aquellos poemas que se consideran
especialmente valiosos artísticamente. Destaca que son «palabras necesarias para nuestras vidas» y, por
ello, es imprescindible llevar la poesía al aula para que dialogue con los lectores de hoy. El autor pone un
ejemplo de cómo articular un trabajo en secundaria alrededor de la lírica tradicional y cómo se puede
acompañar de textos de otras épocas.
Si estos dos artículos se centran en la selección y las características de las obras, el resto de trabajos muestran
también ejemplos valiosísimos sobre cómo acompañar y guiar la lectura de las obras clásicas en secundaria. En
«Leer para escribir y escribir para leer: Una webquest sobre el Lazarillo de Tormes» (pp. 22-28), Carme Durán
propone una aproximación a esta obra a través de una secuencia didáctica en la que los estudiantes deberán
imitar el texto original. De esta manera, la escritura se pone al servicio de la interpretación de este clásico de la
literatura, a la vez que la lectura dota de herramientas a los estudiantes para mejorar sus propios escritos.
El texto de Martín Broide, María Elena Cuter y Ana Siro, «¿Qué odisea es la Odisea?: Los clásicos y las
TIC en la secundaria» (pp. 29-35), muestra diversas entradas para la lectura de la Odisea: el tratamien-
to intertextual, la lectura de fragmentos de la obra seleccionados para captar al lector adolescente, las
estrategias para ayudar a comprender la complejidad discursiva que presenta la obra y el trabajo con las
tecnologías para aproximar el proyecto tanto a los docentes como a los estudiantes.
Los dos artículos siguientes presentan dos experiencias de aula. Por un lado, M.ª Isabel Rodríguez Romera,
en «Salvando la distancias con los clásicos: De la literatura medieval a la contemporánea» (pp. 36-39), descri-
be un proyecto de escritura creativa bajo consigna y uso de las tecnologías, a partir de textos de la literatura
medieval pero también de autores contemporáneos. Por otro, José Tomás, en «Un proyecto sobre Federico
García Lorca: La experiencia de ser congresistas» (pp. 40-43), explica cómo los estudiantes de bachillerato
organizan anualmente un congreso sobre este autor, desde su preparación en clase hasta su puesta en escena.
Finalmente, en el artículo de la sección «Actualización y reflexión»: «¿Los clásicos en la escuela? ¡Claro

que sí! » (pp. 45-50), Rosa Navarro defiende a su vez que los clásicos tienen que estar al alcance de niños
y jóvenes, y reflexiona sobre la utilidad de las adaptaciones para romper «la barrera entre la belleza que
contienen y la dificultad de leerlos que presentan los jóvenes actuales». A través de ejemplos del Tirant
lo Blanc y del Lazarillo de Tormes, en adaptaciones de la propia autora, Navarro muestra las caracterís-
ticas que deben tener estos textos, los cuales tienen que estar contados a la medida de los jóvenes y, a la
vez, tienen que ser fieles al original y mantener su atractivo. ◀
Referencias bibliográficas
CALVINO, I. (1993): Por qué leer a los clásicos. Barcelona. Tusquets.
COLOMER, T. (2010): «Los libros clásicos como herencia», en COLOMER, T.: Introducción a la literatura infantil y juve-
nil. Madrid. Síntesis, pp. 97-141.
MACHADO, A.M. (2004): Clásicos, niños y jóvenes. Bogotá. Norma.
6 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 82 • octubre 2018

¿Qué clásicos
para la secundaria
obligatoria?
Guadalupe Jover
IES María Guerrero. Collado Villalba (Madrid)
Ampliar el corpus más allá de las fronteras nacionales, seleccionar de entre

«los grandes libros» los adecuados a cada contexto, acompañar su lectura en
las aulas, renunciar al enciclopedismo historicista sin renunciar a la historia
y poner el acento en el desarrollo de las habilidades de interpretación son
algunos de los caminos para seguir defendiendo la necesidad de leer a los
clásicos en la secundaria obligatoria.
PALABRAS CLAVE
• LITERATURA CLÁSICA
• EDUCACIÓN LITERARIA
• LECTURA
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 82 • pp. 7-12 • octubre 2018 7

N
o se trata de ser los guardianes de la Achab o la habitación propia que reclamara
palabra escrita. Se trata de replantear- Virginia Woolf forman parte de ese yacimiento
nos periódicamente, con responsabi- común del que bebemos en Occidente. Pero
lidad y un punto de audacia, quiénes en tiempos de globalización y mestizaje, ¿no es
son nuestros clásicos y por qué han de formar hora quizá, como reclama Nguzi Wa Thiong’o, de
parte (o no) de la educación de niñas, niños y «desplazar el centro» y dar cabida a otros refe-
adolescentes. rentes culturales de un «nosotros» de más amplio
perímetro?¿No es hora, también, de dar cabida a
Se ha dicho muchas veces, pero quizá convenga esa mitad de la Humanidad –las mujeres– cuyos
recordarlo una vez más: si los relatos son deci- relatos no han formado parte hasta ahora de ese
sivos a la hora de construirnos como personas, acervo común?
no da igual con qué materiales lo hagamos.
La ficción –sostiene Bruner (2013)– tiene una
extraordinaria capacidad para modelar la expe- REDEFINIR LOS PLANOS
riencia: explora situaciones humanas mediante el DE LA BIBLIOTECA COLECTIVA
prisma de la imaginación y ofrece mundos alter- Cierto que unos textos y otros –los procedentes
nativos que echan luz sobre el mundo real. Llevar de culturas quizá con una mayor tradición oral
los clásicos a las aulas de secundaria no debiera que escrita o de pueblos colonizados a lo que se
responder a un tributo acrítico a la tradición, expropió de sus lenguas de origen; los salidos de
sino a la convicción de su capital importancia en la pluma de las mujeres que han logrado al fin
la construcción de nuestra identidad, en nuestra una habitación propia– corresponden a la última
capacidad de leer el mundo que habitamos e ima- centuria. Necesitaremos entonces una suerte de
ginar otros mundos posibles. proyección de Peters también en las cartografías
literarias a fin de superar el carácter excesiva-
Los relatos son también decisivos a la hora de mente eurocéntrico y androcéntrico de los mapas
conformar imaginarios compartidos, ese reper- hasta ahora utilizados. Necesitaremos estar bien
torio de situaciones, personajes, experiencias y atentos, después, a seleccionar entre ese enorme
símbolos a los que una comunidad recurre para firmamento de clásicos cuáles pueden ser lleva-
explicarse su historia común y para reflexionar dos a las aulas de secundaria, porque el canon
también sobre los conflictos del presente. La escolar no puede ser una reproducción sin más
desobediencia de Antígona, la utopía quijotesca, del canon académico, sea este el que fuere.
la vileza de Don Juan, la obcecación del capitán
Habremos de redifinir, por tanto, cuáles son los
■ planos de esa biblioteca colectiva con la que nos

parece importante familiarizar a las nuevas gene-
Si los relatos son decisivos para raciones, y decidir también de qué herramientas
construirnos como personas, no hace falta proveer a los estudiantes para que
sepan desenvolverse en ella no solo en los años
da igual con qué materiales lo de su escolarización obligatoria, sino también a lo
hagamos largo ya de toda su vida (Colomer, 2005). Porque

¿Qué clásicos para la secundaria obligatoria?
ni todo lo que merece ser leído debe pretender Ni todo lo que merece ser
embutirse durante los años de la adolescencia,
ni a esta edad estamos aún en condiciones de
leído debe embutirse durante
digerir cualquier cosa: hay multitud de obras la adolescencia, ni a esta edad
maestras que no pueden entenderse con 14 o digerimos cualquier cosa
15 años; sí pueden, sin embargo, ser aludidas,
evocadas o presentadas, en la esperanza de que el
■
día de mañana nuestras palabras funcionen como
aquellas piedras que arrojara Pulgarcito para entre las ondas cortas, las medias y las largas en el
poder volver a casa. Son muchas las maneras de devenir histórico; entre los acontecimientos –los
mantener viva la transmisión intergeneracional textos, que en nuestro caso sí son lo esencial–, la
de aquellos textos que consideramos valiosos. coyuntura –los diferentes movimientos literarios,
artísticos y culturales en los que es perceptible la
trasformación de temas y formas– y la longe durée
RENUNCIAR AL HISTORICISMO –esas ondas largas que nos permiten superar los
SIN RENUNCIAR A LA HISTORIA límites de un espacio y un tiempo acotados para
¿Qué proponemos? En primer lugar, sustituir el observar la persistencia de determinados motivos
concepto de canon –conjunto cerrado y estable y su transformación–. La lectura de los clásicos
de libros de lectura o mención inexcusable– por en secundaria debe priorizar la familiaridad con
el de corpus escolar, entendido este como un los textos, pero sin renunciar a la provisión –la
conjunto abierto y cambiante de textos cuya construcción– de un mapa de la cultura tan claro
lectura se considera adecuada en los años de la y sencillo como riguroso que permita inscribir en
adolescencia y que pueden contribuir a la for- él los textos a que se vaya teniendo acceso en el
mación de lectores cultos y competentes capaces afán de conciliar tres niveles de lectura:
de orientarse en un futuro en la biblioteca de la 1 La lectura como diálogo entre textos y lectores
humanidad. Habrá en él, a buen seguro, libros (entre texto y lector y entre una comunidad
por los que todos transitaremos –entre los que de lectores, también). Es la lectura primera,
quizá deban privilegiarse aquellos que son fuente más detenida o más del tirón, que reclama
inagotable de alusiones, adaptaciones y reescri- títulos que permitan cierta implicación emo-
turas– y otros que entren y salgan en función del cional de los jóvenes lectores. Cierto que el
contexto escolar preciso y los lectores concretos deseo también se suscita, pero conviene estar
a quienes vayan destinados. Un corpus integra- muy atentos a no sofocarlo de por vida. Si nos
do por narrativa, teatro, poesía y quizá también atrevemos a desbordar las bardas de la histo-
algún ensayo. riografía nacional (y el estand de novedades
y bestsellers), son decenas los textos capaces
¿Cómo es posible compatibilizar este aparente de atrapar la atención de niños, niñas y
desorden con la imperiosa necesidad de proveer adolescentes. Estos primeros encuentros con
de un mapa de la cultura, de renunciar al histo- los clásicos no pasan siempre por la lectura:
ricismo sin renunciar a la historia? Inevitable la escuchar la narración oral de mitos y leyen-
evocación de Fernand Braudel y su distinción das, asistir a una representación teatral o a

un recital poético, ver 3 Un tercer nivel de lectura podría atender pre-

la adaptación cinema- cisamente a la persistencia de determinados
tográfica de clásicos de motivos, conflictos, géneros o lenguajes a lo
la literatura –pienso en largo de la historia, y podría dar lugar a itine-
Frankenstein (imagen rarios que llevaran de aquellos textos que más
1) o en Shakespeare, fácilmente provocan una respuesta emocional
por ejemplo– son en los lectores a aquellos que quedan inicial-
experiencias inexcusa- mente más lejos de su horizonte de recepción.
bles en la educación A este afán pretenden dar respuesta las «cons-
literaria de los adoles- telaciones literarias» (Jover, 2008). Diseñadas
centes. en ocasiones en función de criterios formales
2 Un segundo nivel –el género epistolar, el diario, la tragedia–,
de lectura requiere temáticos –el poder, el hambre, la obedien-
Imagen 1. Portada de
Frankenstein, de Mary W. Shelley la inscripción de sus cia– o incluso otros más eclécticos como el
(Editorial Anaya, 2010) temas y formas en un humor o el terror, permiten configurar itine-
contexto histórico y rarios y propuestas ajustadas a sus destinata-
cultural preciso; requiere también cierto rios y poco proclives a la fosilización.
conocimiento acerca de las convenciones
literarias y su lenguaje específico. Comparar
el arranque de una novela de Dickens y de QUÉ LEER, CÓMO HACERLO,
El guardián entre el centeno; la presentación QUÉ HACER CON LO LEÍDO
de la protagonista en Emma, de Jane Austen, ¿Cómo acompañar desde la escuela esta triple
y en Monstruo de incursión por las ondas cortas, medias y largas
ojos verdes, de Joyce de nuestra herencia cultural? ¿Cómo favorecer la
Carol Oates (ima- lectura de los clásicos?
gen 2); el tema de la
culpa en El corazón En primer lugar, reivindicando la necesidad de
delator, de Poe, y en recuperar «los grandes libros», pero extremando
Crimen y castigo, de el cuidado en los criterios de selección estos. Ello
Dostoievski, son acti- implica una mayor capacidad de escucha y de
vidades enormemen- inclusión por parte de los docentes de todo el bagaje
te formativas desde lector y audiovisual del alumnado; de sus preocu-
el punto de vista del paciones vitales. Implica también la ampliación del
desarrollo de la com- acervo de lecturas del profesorado, que debe incor-
petencia literaria. Si porar un sólido conocimiento no solo de la litera-
estas actividades van tura infantil y juvenil contemporánea, sino también
ligadas a quehaceres de todos aquellos clásicos a los que a menudo las
de escritura, su poten- facultades de Filología han dado la espalda. Estos
Imagen 2. Portada de Monstruo cial se incrementa grandes libros pueden introducirse en forma de
de ojos verdes, de Joyce Carol
Oates (Editorial SM, 2005) extraordinariamente. adaptación o antología, pero ha de estimularse

¿Qué clásicos para la secundaria obligatoria?
ensanchadas gracias a las tecnologías de la infor-

Seleccionar los clásicos
mación y la comunicación.
implica escuchar e incluir
el bagaje lector y audiovisual En tercer lugar, alzando la vista y poniendo
del alumnado en relación ese texto con otras manifestacio-
■ nes artísticas y otros textos que exploran una
misma cuestión temática o estilística. Esto es,
proponiendo la lectura en contrapunto de textos
también la lectura íntegra acompañada de una diversos, alejados tal vez en el espacio o en el
mediación atenta a allanar, en el momento opor- tiempo. Ese ir y venir entre el ayer y el hoy, entre
tuno, las dificultades que el texto pueda presentar. lo literario y lo no literario, entre los textos y el
De ahí que unos libros hayan de ser objeto de una mapa de la cultura resulta esencial si queremos
lectura guiada muy de cerca en el aula –quizá en el abrir puertas futuras a la experiencia artística y a
antes, quizá en el durante, quizá en el después–, la forja de un criterio propio.
mientras que en otros casos el acompañamiento
podrá hacerse desde cierta distancia.
LEER PARA SEGUIR LEYENDO
En segundo lugar, poniendo en el centro el Es la hora de renunciar al enciclopedismo die-
momento de la interpretación. Desarrollar habi- ciochesco, al imparable cabalgar por la nómina
lidades de interpretación requiere del diálogo y de autores de la historiografía literaria nacional.
la confrontación, la deliberación argumentada Pero ello no debe hacernos caer ni en la impro-
y la conversación. Implica alejar lo que está cerca visación ni en la dispersión. De ahí la necesidad
–¿por qué no someter también a discusión los de coordinación en el seno de los departamentos
bestsellers juveniles?– y acercar lo que está lejos docentes y de los equipos educativos a fin de cons-
–sea la lírica tradicional o la narrativa africana– truir itinerarios –que no tienen por qué ser todos
sin apropiarnos de la voz de los lectores. Bruner los años los mismos, ni idénticos en diferentes
(2013) subraya esta dimensión de la cultura contextos escolares– donde se ofrezca una gran
como foro donde se negocian y se recrean signi- diversidad de lecturas organizadas en función
ficados y alerta acerca de la necesidad de no conde su grado de complejidad. La provisión de
vertir a niños y niñas en meros «espectadores» de fondos, espacios y tiempos para la lectura –biblio-
la cultura. Las narraciones son siempre contadas tecas escolares, en definitiva– es aquí capital, y la
desde una perspectiva particular, y desenmasca- vertebración entre lo que en ellas se hace y lo que
rar una perspectiva –afirma– es solo revelar otra.
Es la conciencia de perspectivas alternativas, no
la mirada desde el Olimpo, la que educa nuestra
mirada (Bruner, 2002). Al desarrollo de habi-
■
Es necesario construir itinerarios
lidades de interpretación contribuyen también
otras formas de apropiación de lo leído, como
donde se ofrezca diversidad de
su reescritura o su trascodificación, o incluso la lecturas organizadas por grado
conversación con otras comunidades de lectores, de complejidad

se impulsa desde las aulas, irrenunciable. Solo a la COLOMER, T. (2005): Andar entre libros: La lectura
escuela se le reconoce hoy por hoy la capacidad literaria en la escuela. México. Fondo de Cultura
de detener el tiempo –de acallar los ruidos– y de Económica.
prescribir lecturas. Aprovecharla con tacto e inte- JOVER, G. (2008): Un mundo por leer: Educación, ado-
ligencia es nuestra responsabilidad. lescentes y literatura. Barcelona. Octaedro.
Y es que «el mejor resultado de un curso de Dirección de contacto

literatura siempre será este: que los estudiantes Guadalupe Jover
continúen hablando de esas páginas y de esos IES María Guerrero. Collado Villalba (Madrid)
libros más allá de las horas de clase y después guadalupe.jover@gmail.com
de haber aprobado sus exámenes» (Berardinelli,
2016). ◀
Referencias bibliográficas
BERARDINELLI, A. (2016): Leer es un riesgo. Madrid.
Círculo de Tiza.
BRUNER, J. (2013): La fábrica de historias: Derecho, Este artículo fue solicitado por Textos de Didáctica de la Lengua y de
literatura, vida. Buenos Aires. Fondo de Cultura la Literatura en enero de 2018 y aceptado en julio de 2018 para su
Económica, 2002. publicación.
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Los versos
necesarios
Sobre albas y alboradas
Felipe Zayas
Grupo GREAL. Universidad Autónoma de Barcelona
Se propone la necesidad de ir hacia un canon de la poesía para el alumnado

de ESO, basado en aquellos poemas que se consideran valiosos y con
capacidad de suscitar el diálogo con los lectores de hoy. Se propone también
que la lectura e interpretación de los poemas de ese canon se acompañe de
textos de diversas épocas con los que dichos poemas se relacionen temática o
formalmente.
PALABRAS CLAVE
• POESÍA
• CANON
• LÍRICA TRADICIONAL

Si tú la luz te la has llevado toda, los versos que hablan de su vida. Pero ahora nos
¿cómo voy a esperar nada del alba? estamos refiriendo a los que forman parte de un
(Claudio Rodríguez, Don de la ebriedad) patrimonio común, los que a través de los siglos
han enseñado a una comunidad de hablantes a
P
ara hablar de nuestros deseos, de nuestros pensar la muerte, la vida y el amor («Con tres
temores, de nuestros sueños…, hacemos heridas vengo…»). Es decir, aquellos versos que
nuestras las palabras que tomamos de las se han ido cargando del sentido que otros les han
canciones, de los poemas, de los textos dado antes de que llegaran a nosotros.
tenidos como sagrados… Así, la poesía podemos
considerarla, por encima de todo, como palabras Estos versos necesarios, además, evocan otros
necesarias para nuestras vidas. con los que se relacionan de diferentes maneras:
tratan temas semejantes; suscitan sentimientos
Por ejemplo, para decir nuestro sentimiento del parecidos o contrarios; son incluidos en otros
paso irremediable del tiempo, recurrimos a los ver- poemas; comparten unos mismos procedimien-
sos que hace tantos años escribió Jorge Manrique tos; etc.
(«Nuestra vidas son los ríos…»). Y, siempre que en
otros poemas encontramos la imagen del agua que Enseñar a leer poesía será enseñar a dialogar con
fluye, sentimos el mismo escalofrío, como en estos estos versos necesarios. Y también a interpretar-
versos de Federico García Lorca: los teniendo en cuenta las relaciones que con-
¡Ay, cómo corre el agua! traen dentro de las redes de las que forman parte.
¡Ay, mi corazón!
(A Irene García) Hemos de preguntarnos, en definitiva: ¿Cuáles
son los versos necesarios que nuestros alumnos
Si la poesía nos da las palabras necesarias para han de leer, aprender a interpretar e incluso
decir nuestros sentimientos, la enseñanza de la memorizar? ¿Qué significado pueden tener
poesía podría consistir en dar a conocer –enseñar hoy para la vida de los lectores? ¿En qué redes
a interpretar y a degustar– aquellos versos que de formas y de significados hay que situarlos
consideramos necesarios para que los niños y los para que muestren el sentido del que llegan
jóvenes reconozcan sus sentimientos y para que cargados?
puedan hablar de ellos.
La respuesta a estas preguntas podría guiar en
¿Y cuáles son estos versos necesarios? Cada lec- la elaboración de un proyecto coherente para la
tor de poesía ha ido elaborando el repertorio de enseñanza de la poesía. En este artículo se pro-
pone un ejemplo que podría constituir una pieza
■ de este proyecto.
La poesía podemos considerarla, El recurso didáctico principal de esta propuesta

por encima de todo, como será una antología de poemas que el profesor
palabras necesarias para podrá confeccionar siguiendo las referencias que
nuestras vidas aquí se encontrarán.

Los versos necesarios: Sobre albas y alboradas
¿Cuáles son los versos venid a la luz del día.

Al alva venid, buen amigo,
necesarios que los alumnos han al alva venid.
de leer, aprender a interpretar Amigo, el que yo más amava,
y memorizar? venid a las luz del alva.
■ Al alva venid, buen amigo,
al alva venid.
En este artículo no se incluyen informaciones Venid a la luz del día,
procedentes de los estudios de la antigua lírica non trayáys compañía.
popular, pero el profesor las deberá proporcionar Al alva venid, buen amigo,
(con mesura) al hilo de las lecturas y el diálogo al alva venid.
con los alumnos sobre los textos. El trabajo final Venid a la luz del alva,
puede tomar dos direcciones distintas: non traigáis gran compaña
1 La composición de un texto de tipo aca- Al alva venid, buen amigo,
démico que sistematice los conocimientos al alva venid.
sobre la lírica popular aprendidos mediante (Al alva venid, del Cancionero musical de
la lectura e interpretación de los textos. Palacio)
2 La organización de una audición de las can-
ciones con las que se ha trabajado, que los
alumnos prepararán con antologías de poesía
de tipo popular y con buscadores de música
en línea. La audición estará destinada a otros
grupos de alumnos, a los que se entregará un
programa de mano con una sencilla introduc-
ción a la lírica de tradición popular y con los
textos de las canciones.
En ambos casos, los alumnos necesitarán disponer de

criterios claros para la evaluación de estos trabajos.
VERSOS NECESARIOS: ALBAS

Y ALBORADAS
El alba, momento del encuentro

amoroso
Al alva venid, buen amigo,
al alva venid.
Amigo, el que yo más quería, Folio del Cancionero de Palacio (Fuente: Wikipedia)

Esta canción es un ejemplo de «versos necesa- Ante este poema, las preguntas pertinentes se
rios» procedentes de la tradición literaria. Se han de referir a la situación en él representada
trata de una alborada, canción que tiene como y al sentido que puede darle el lector: ¿quién
tema el encuentro amoroso al amanecer; expre- habla?, ¿a quién se dirige?, ¿qué hace la persona
sa con sencillez el intenso anhelo de una mujer que habla?, ¿qué sentimientos expresa?, ¿cómo se
por encontrarse con la persona amada; sugiere consigue que el lector-oyente se contagie de estos
pasión, complicidad, dulzura, entorno idílico. sentimientos?
¿En qué red de relaciones podemos situar esta La reflexión suscitada por estas preguntas llevará
canción? Podemos tomar las siguientes direc- sin demasiada dificultad a constatar:
ciones: • Que quien habla es una mujer enamorada
• Escuchar, leer, examinar otros ejemplos de que se dirige a su amante para concertar un
alboradas. encuentro al amanecer.
• Escuchar, leer, examinar otros ejemplos de • Que la intensidad de la pasión de la mujer
«canciones de mujer» para identificar los sen- se adivina por la reiteración de los vocativos
timientos expresados por la mujer enamora- amigo el que yo más amaba, amigo el que yo
da, especialmente los que van unidos a la cita más quería; y el anhelo del encuentro amoro-
amorosa. so, por la repetición del imperativo venid.
• Contrastar las alboradas con las albas (can- • Qué el gozo por el encuentro con el amado se
ciones que tienen como tema la despedida de sugiere mediante las cualidades positivas de
los amantes al amanecer). la palabra alba, repetida también a lo largo
• Buscar la presencia de los temas de las albora- de la canción, hermosa tanto por su significa-
das y de las albas en la poesía contemporánea. do como por su materia fónica.
El análisis de la canción Al alva venid El poema es de una gran sencillez y, sin embargo,
Antes de situar la canción en la red de relaciones la emoción que contiene es muy intensa y nos
que acabamos de trazar, habrá que ayudar a los parece absolutamente sincera. Pero su sencillez
alumnos a interpretar estos versos. es solo aparente: los artificios del paralelismo y
del encadenamiento ponen de relieve los pocos
El primer paso es mostrar que estamos ante un elementos que arman este poema: la invocación
villancico, una canción de tipo popular: ha lle- al amado, la llamada al encuentro amoroso y el
gado hasta nosotros en forma escrita gracias a momento de la cita.
haber sido incluida en el Cancionero musical de
Palacio, una recopilación de canciones, muchas Otra observación relevante es que el único ele-
de ellas de tipo tradicional, hecha a finales del mento del contexto al que se hace referencia es
siglo xv y comienzos del xvi, como reperto- el momento del encuentro de los amantes. Pero,
rio para los músicos de la corte de los Reyes ¿cuál es el lugar del encuentro? No se dice, ni es
Católicos. Antes de seguir adelante, por tanto, necesario. Es el momento, la primera luz del día,
convendría escuchar esta canción en alguna de lo que importa a los amantes, quienes ya conocen
las versiones disponibles. el lugar donde van a encontrarse. Además, los

oyentes de la canción lo imaginan, pues los luga- El tema más frecuente en la

res propicios para el amor se mencionan en otras
poesía de tipo tradicional es
canciones tradicionales que deberían ser mostra-
das a los alumnos: junto a una fuente, en un lugar el amoroso, con sus diferentes
discreto a la orilla de un río, en el campo… motivos
Tras esta primera aproximación al sentido del
■
poema, podemos examinar la red de relaciones
en la que podemos situarlo. a lavar la ropa y la pasión amorosa está simbo-
lizada por el viento que se lleva las camisas. (El
símbolo lo reencontramos en Federico García
Otras alboradas Lorca: «El viento, galán de torres, / la prende por
Hemos comentado ya la más famosa alborada en la cintura».)
lengua castellana, la canción Al alva venid. He
aquí esta otra: La lectura de estos dos poemas permitirá guiar a
Descendid al valle, la niña, los alumnos en estas observaciones:
Que ya es venido el día. • La referencia a lugares típicos del encuentro
Descendid, niña de amor, amoroso en la canción tradicional (la fuente,
que ya es venido el alvor. el río).
Veros á vuestro amador • La importancia del simbolismo erótico para
qu’en veros se alegraría. interpretar las canciones de la lírica tradi-
Que ya es venido el día. cional; en esta caso, el ciervo que revuelve el
Descendid al valle, la niña, agua y el viento que arrebata la ropa que está
que ya es venido el día. lavando la muchacha.
• Las diferencias en la situación de comuni-
Animaremos a los alumnos a que contrasten esta cación: en Al alva venid oímos la voz de la
canción con Al alva venid. Fácilmente se puede mujer enamorada; en cambio, en estas dos
constatar que ahora no es la mujer la que cita al cantigas galaico-portuguesas hay un narrador
amante, sino que es este quien invita a la joven a que nos cuenta la historia.
reunirse con él, y que además en esta canción sí • El parecido en la estructura del poema: el
que se identifica el lugar del encuentro. paralelismo y el encadenamiento.
Es el momento de mostrar dos ejemplos de albo-

radas de la lírica galaico-portuguesa: Levou-s’a
Los sentimientos expresados
louçana, de Pero Meogo, y Levantou-s’a velida, por la mujer enamorada
de don Dionís. En la primera, una muchacha se El tema más frecuente en la poesía de tipo tradi-
levanta al amanecer para lavar sus cabellos en cional es el amoroso, con sus diferentes motivos.
la fuente, y llega su amante, simbolizado por un El sentimiento amoroso suele estar expresado por
ciervo que remueve el agua. En la segunda, se un personaje femenino que se dirige a la madre o
relata la misma situación, pero ahora la mujer va al amante, pero que a veces habla consigo misma.

Otras veces, como en los dos poemas galaico- Esta segunda parte de la canción de Melibea
portugueses cuya lectura hemos propuesto, es el también se parece a esta jarcha o cancioncilla
narrador quien hace referencia a los sentimientos mozárabe, varios siglos más antigua:
amorosos de la mujer. Al-sabah bono,
garme d’on venis.
Sánchez Romeralo (1969) analiza los diversos ya lo sé que otri amas,
temas líricos de la canción popular, entre ellos los a mibi non queris.
relacionados con el encuentro amoroso: la espera (Alba hermosa / dime de donde vienes. / Ya sé
y el insomnio. que amas a otra / y a mí no me quieres.)
El villancico más conocido del tema de la espera En efecto, en esta canción, aunque el alba aparece
es el cantarcillo de Melibea en el acto diecinueve como metáfora para denominar al amado y no
de La Celestina: como referencia al amanecer, se puede interpre-
Papagayos, ruyseñores, tar, como propone Wilson (1977), «que la escena
que cantáys al alvorada, sucede en la madrugada y que la metáfora para el
llevad nueva a mis amores amado está sugerida por la hora del encuentro».
cómo espero aquí assentada.
La media noche es passada Los temas del alba y la espera pueden aparecer
y no viene; unidos con el del insomnio, como en esta jarcha:
sabed si ay otra amada No dormireyo, mamma,
que lo detiene. A rayo de mañana.
Bon Abu-l-Qasim,
Fernando de Rojas ha unido aquí dos canciones La fache de matrana
de procedencia distinta. La segunda parece rela- (No dormiré, madre, / al rayar la mañana. / El
cionada con estos versos: buen Abu-l-Qasim, / la cara de aurora?)
Aquel pastorcico, madre,
que no viene Observamos cómo, de nuevo, se identifica la
algo tiene en el campo hermosura del amado con la luz del alba, con el
que le duele. momento del encuentro.
(Cancionero musical de Palacio)
Hay muchos villancicos con el tema del insom-
nio, unido más o menos explícitamente con la
■ espera del amado, con la llegada de la hora del

encuentro amoroso o, más en general, con las
Se propone un poema cuyo ansias amorosas. Este es uno de los más conoci-
conocimiento se considera dos, procedente también del Cancionero musical
de Palacio:
inexcusable, por su prestigio, No pueden dormir mis ojos,
calidad literaria y vinculación no pueden dormir.
a otros poemas Y soñava yo, mi madre,

Dos oras antes del día

Que me floreçía la rrosa,
El lyino so ell agua frida.
No pueden dormir
El trabajo que proponemos en este punto es

ayudar a los alumnos a que identifiquen estos
sentimientos en una breve antología de canciones
donde figurarán estas y otras que seleccione el
profesor.
Las albas
El alba es también el momento de la separa-
ción de los amantes. Las canciones con este
Cantiga Testou minha ventura del Cancionero de Elvas
tema se denominan albas, y en ellas aparece, (Fuente: Wikipedia)
explícito o implícito, el dolor por la separación.
Mostraremos, como ejemplo, un villancico caste- La lectura de estos poemas dará ocasión para
llano que fue muy popular. analizar los componentes esenciales del género:
Ya cantan los gallos, • La voz (generalmente de la mujer) que advier-
buen amor, y vete, te de la llegada del día y de la necesidad de
cata que amanece. separarse.
Vete, alma mía, • El canto de las aves que anuncian el nuevo día.
Más tarde no esperes, • La exhortación al amante para que se marche
No descubra el día (vocativo y verbo de movimiento en impera-
Los nuestros placeres. tivo).
Cata que los gallos, • La explicación de la razón de la exhortación
Según me parece, (Fuente, 1999, p. 32).
Dicen que amanece.
(Cancionero de Elvas) Y, junto a ello, es también el momento de analizar
los sentimientos que van unidos al alba como
Los tres primeros versos de esta canción, que tie- momento de la separación.
nen un origen tradicional, han sido usados como
inicio para composiciones de carácter culto,
como la que aquí mostramos. Hemos elegido la EL TEMA DEL ALBA EN LA POESÍA
composición menos artificiosa entre las existen- CONTEMPORÁNEA
tes, aunque la que figura en el Cancionero musical El tema del alba pervive no solo en el folclore (hay
de Palacio tiene interés, porque permite analizar canciones populares que lo conservan), sino tam-
un elemento típico de este género: la protesta de bién en la poesía de autores como Rosalía de Castro,
los amantes ante la separación. Federico García Lorca, Rafael Alberti, Claudio

Rodríguez… Creemos que estos textos habrían de epígrafe de su poema Sin leyes. Es un ejemplo de
estar presentes en las actividades de lectura e inter- la función del epígrafe como elemento orientador
pretación junto con las canciones medievales. de la lectura del texto que encabeza.
Comenzaremos con una alborada de Rafael

Alberti de La amante, libro en el que se refleja, CONCLUSIONES
como había ocurrido con Marinero en tierra, el Se defiende en este artículo la necesidad de esta-
entusiasmo con que el poeta gaditano había leído blecer un canon de la poesía que los alumnos de
las canciones incluidas en el Cancionero musical ESO deberían leer, interpretar e incluso memori-
de Palacio: zar. Se propone un ejemplo de poema cuyo cono-
Madruga, la amante mía, cimiento se considera inexcusable, no solo por su
Madruga que yo quiero. prestigio y calidad literaria, sino también porque
En las barandas del Duero, remite a otros poemas, con los cuales conviene
viendo pasar la alba fría, ponerlo en relación para interpretar cabalmente
yo te espero. su sentido. Este ejemplo muestra los criterios
No esperes que zarpe el día, para elaborar una antología de textos ajustada al
que yo te espero. trabajo que se les va a proponer a los alumnos en
cada unidad didáctica.
La búsqueda de la pervivencia del tema del alba
nos lleva hasta Federico García Lorca, quien El ejemplo elegido permite un acercamiento
dedica uno de sus Seis poemas galegos, «Canzón suficiente a la lírica tradicional hispánica en sus
para Rosalía morta», a Rosalía de Castro: tres manifestaciones –jarchas, cantigas de amigo
Érguete, miña amiga, y villancicos– y, además, comprobar la presencia
que xa cantan os galos do día! de esta lírica en autores contemporáneos.
¡Érguete, miña amada,
porque o vento muxe, como unha vaca! En definitiva, proponemos articular la enseñanza y
el aprendizaje de la poesía tomando como eje lo que
García Lorca dialoga, de este modo, con otra can- hemos llamado versos necesarios, es decir, los poe-
ción de Rosalía de Castro, de Cantares gallegos: mas del canon, que irán acompañados de otros poe-
Cantan os galos pra o dia, mas relacionados temáticamente (o formalmente),
érguete, meu bená, e vaite. de modo que al final de la ESO los alumnos tengan
— ¿Como me hei de ir, queridiña, un conocimiento suficiente de la poesía española.
como me hei de ir e deixarte?
Los trabajos finales que se sugieren son solo indi-
Por otra parte, es interesante señalar (y con ello cativos. También se podría pensar en un taller
cerramos esta breve relación de ecos contem- de composición de poemas al modo de la lírica
poráneos del tema del alba relacionado con la tradicional, siempre que se le haya dedicado un
experiencia amorosa) que el cantar recogido en tiempo suficiente al trabajo de la forma: métrica,
el Cancionero musical de Palacio «Ya cantan los estructuras estróficas y procedimientos poéticos
gallos» es utilizado por Claudio Rodríguez como tanto sintácticos como semánticos y pragmáticos.

Por supuesto, nada impide que la planificación Bibliografía

de las unidades didácticas se lleve a cabo desde ASENSIO, E. (1970): Poética y realidad en el cancionero
la perspectiva de la enseñanza integrada de las peninsular de la Edad Media. Madrid. Gredos.
literaturas hispánicas, lo que requeriría la cola- FRENK ALATORRE, M. (1982): Lírica española de tipo
boración entre el profesorado de las diversas popular. Madrid. Cátedra.
lenguas oficiales. ◀ — (2003): Nuevo corpus de la antigua lírica popular his-
pánica. Vol. 1. México D.F. Colegio de México / FCE.
Referencias bibliográficas GARCÍA GÓMEZ, E. (1975): Las jarchas romances en la
FUENTE, T. (1999): La canción de alba en la lírica románi- lírica árabe en su marco. Barcelona. Seix-Barral.
ca medieval. Oviedo. Universidad de Oviedo. Dirección de contacto
GALMÉS DE FUENTES, Á. (1994): Las jarchas mozárabes. Felipe Zayas Hernando
Forma y significado. Barcelona. Crítica. Grupo GREAL. Universidad Autónoma de Barcelona
SÁNCHEZ ROMERALO, A. (1969): El Villancico. Madrid. felipezayas@gmail.com
Gredos.
WILSON, E.M. (1977): «Albas y alboradas en la Este artículo fue solicitado por Textos de Didáctica de la Lengua y de
Península», en Entre las jarchas y Cernuda. la Literatura en enero de 2018 y aceptado en julio de 2018 para su
Barcelona. Ariel. publicación.
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10 ideas clave
La competencia lectora según PISA
Reflexiones y orientaciones didácticas
Felipe Zayas
Basado en la evaluación PISA de la competencia lectora, explica

las destrezas y estrategias necesarias que han de tener los jóvenes
que están en edad de terminar la educación obligatoria. Todos
estos conocimientos son requisitos indispensables para planificar
las ayudas que el alumnado necesita, para elaborar estrategias y
propuestas didácticas, para orientar la formación del profesorado
y, en definitiva, para acordar las metas de la alfabetización que la
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sociedad actual exige. Ebook: 14,50 €

Leer para escribir

y escribir para leer
Una webquest sobre el Lazarillo de Tormes
Carme Durán
Institut Obert de Catalunya (IOC) / Universidad Autónoma de Barcelona
El artículo muestra una propuesta didáctica en forma de webquest a partir de

la lectura del Lazarillo de Tormes, que consiste en escribir un nuevo episodio del
primer tratado a imitación del original. De esta manera, la escritura se convierte
en una estrategia para hacer buenos lectores y la lectura permite tomar modelos
y reflexionar sobre sus características discursivas para mejorar los escritos propios.
PALABRAS CLAVE
• LITERATURA ESPAÑOLA
• LECTURA, ESCRITURA
• USO DE WEBQUEST
Joven mendigo, de Bartolomé Esteban Murillo

(1650) (Museo del Louvre, París)

Leer para escribir y escribir para leer: Una webquest sobre el Lazarillo de Tormes
Nadie niega que hay que leer a los clásicos, La lectura y escritura son
pero ¿cómo se pueden acercar a esos apren-
dices de lectores? La única forma de abrir las
vasos comunicantes, que se
páginas de los clásicos es quitar las barreras interrelacionan y se enriquecen
que impiden la entrada en ellas al niño, al mutuamente
adolescente, evitándole unas trabas que les
hacen pensar que su lectura es un castigo.
■
(Navarro, 2006)
Los objetivos de aprendizaje giran en torno a dos
L
a lectura de obras clásicas en la educación ejes imprescindibles y complementarios cuando
secundaria obligatoria presenta algunas abordamos la literatura en las aulas de secun-
dificultades para estudiantes y docentes. daria: la educación literaria y el fomento de la
Los primeros sienten que dichas obras son lectura, y focalizan en el desarrollo de las compe-
textos muy alejados de sus referentes inmediatos tencias en lectura y escritura (cuadro 1).
tanto lingüística como culturalmente, por lo que
a priori no se muestran motivados a leerlos. Los
segundos son conscientes de la necesidad de UNA WEBQUEST SOBRE EL LAZARILLO
programar la lectura de clásicos en la enseñanza DE TORMES
obligatoria como manera de asegurar una educa- Esta secuencia didáctica se centra en la lectura
ción literaria amplia para todos, pero no siempre del Lazarillo de Tormes y se estructura a través
saben cómo conseguir conectar estas lecturas con de una webquest, una metodología de enseñanza
los gustos e intereses de los jóvenes. y aprendizaje basada fundamentalmente en los
recursos que proporciona Internet. Las webquests
La secuencia didáctica que presentamos1 pre- presentan una estructura fija con cinco apartados
tende acercar a los estudiantes a una de las básicos –introducción, tarea, proceso, rúbrica de
obras fundamentales de la literatura a través evaluación y conclusiones– y una metodología
de la escritura y del uso de las tecnologías en muy pautada. En este caso, gira en torno a la lec-
el aula. Partimos de la hipótesis que lectura y
escritura son vasos comunicantes, que se inte-
rrelacionan y se enriquecen mutuamente, y que Objetivos
la imitación de textos permite apropiarse de
las características del original, lo que revierte • Conocer, entender y apreciar la obra Lazarillo de
en una mayor comprensión lectora del texto Tormes.
• Reconocer las características del género novela
imitado y en una mejora de la propia escritura
picaresca.
(Camps, 2008). Por otro lado, el uso de recur- • Conocer algunas características del contexto
sos procedentes de Internet puede aumentar el sociocultural del Renacimiento español.
grado de motivación y de interacción del alum- • Mejorar la escritura propia a partir de la imitación de
nado, siempre que estos recursos se pongan al modelos literarios.
• Fomentar la lectura de obras clásicas.
servicio de la tarea que es la que da sentido a
la actividad. Cuadro 1. Objetivos de aprendizaje

tura del primer tratado y tiene como tarea prin- una gran diversidad de géneros discursivos y los
cipal la redacción de un nuevo episodio entre el han de leer con finalidades diversas: tienen que
pequeño Lázaro y el ciego que respete las caracte- leer la obra literaria para poder imitarla, pero
rísticas de la obra, del género y de la época. Para además deberán consultar una guía de Salamanca
llevarla a cabo, los estudiantes tienen que com- para buscar información, o páginas de dicciona-
pletar una serie de actividades que les permitirán rios para encontrar una definición. De la misma
realizar con éxito la tarea encomendada. manera, los textos que deben escribir tienen
funciones diversas y no se limitan al episodio
Las primeras actividades buscan que los estu- de creación: resumen de las características del
diantes se acerquen a la obra a partir de aclarar género picaresco, cuestionario de comprensión
algunos conceptos básicos que forman parte de lectora sobre el capítulo trabajado, etc.
sus referentes inmediatos, mientras que otras
servirán para contextualizarla. En segundo lugar, Tanto las actividades de lectura como las de escri-
deberán leer el primer tratado y responder a unas tura sirven para adquirir unos conocimientos
preguntas que servirán de guía de lectura y con necesarios para entender la novela, pero además
las que se pretende asegurar su comprensión. funcionan como modelos de escritura. De esta
La tercera actividad se centra en la preparación manera, la situación didáctica crea un sistema
de su propio texto: deben situar en un mapa de de relaciones donde confluyen distintos géneros de
Salamanca los lugares de la ciudad que se men- una manera compleja y rica. La lectura está al
cionan en el primer capítulo y buscar nuevas servicio de la escritura, porque sin un análisis y
localizaciones para su relato. Por último, tienen una comprensión profunda de lo que han leído
que abordar el proceso de escritura del nuevo los estudiantes difícilmente podrán resolver con
episodio: para ello disponen de algunas ayudas éxito la tarea de escritura; pero, de la misma
que funcionan como andamios –en el sentido que manera, la escritura está al servicio de la lectura,
otorga Bruner a este término– para la construc- porque es la obligación de ponerse en el punto de
ción del propio relato (instrucciones sobre cómo vista del escritor la que hace que los estudiantes
se puede hacer una lluvia de ideas, estructura del sean más conscientes de los recursos del texto,
texto narrativo, etc.). que de otro modo pueden pasar desapercibidos.
Es decir, para llegar a escribir su propio episodio Tal como señala Ana Siró (2008, p. 206) con res-
siguiendo el estilo del original, los estudiantes pecto a la adaptación de cuentos tradicionales,
tienen que leer diferentes textos pertenecientes a la imitación de la estructura reiterativa de los
episodios de la novela picaresca permite liberar a
los alumnos de la carga cognitiva de enfrentarse
■ al texto en blanco, de inventar argumentos o per-
sonajes verosímiles, y posibilita que se centren
Para escribir siguiendo el estilo
en la forma que adopta su escritura y en aquellos
del original, los estudiantes desafíos que se derivan de la consigna dada. En
leen textos de diversos géneros este tipo de actividad de adaptación o de imita-
discursivos ción de textos,

[…] el autor enfrenta el desafío de tornar

interesante e intenso el relato para un lec-
La escritura está al servicio
tor potencial que sabe sobre el desarrollo de de la lectura, porque, al ponerse
los acontecimientos por tratarse de historias en la piel del escritor,
tradicionales muy conocidas. Es decir, no se los estudiantes son conscientes
puede esperar que el lector se sorprenda con
de los recursos del texto
el argumento y los personajes, puestos que, en
general, ya los conoce. Solo se pueden generar ■
expectativas sobre cómo se cuentan los hechos
y ése es precisamente uno de los desafíos que
enfrentaron los alumnos al escribir relatos de que, como señala Zayas (2009), dan sentido a las
estas características. tareas de escritura, se convierten en un espacio
donde los alumnos son creadores y editores de
sus propios textos y los pueden compartir con los
EXPERIENCIA Y RESULTADOS lectores, quienes, a su vez, pueden hacer comen-
Esta experiencia se llevó al aula por primera vez tarios de lo que han leído. De nuevo, lectura y
el curso 2005-2006 en una clase de 3.º de ESO. La escritura en estrecha relación.
secuencia completa duró ocho sesiones, alguna
de ellas dedicadas a leer parte del primer tratado Los textos fueron publicados por los mismos
del Lazarillo en voz alta junto a los chicos y chi- estudiantes, y aunque pasaron algunas revisio-
cas. Este momento de lectura compartida y guiada2 nes previas por parte de la docente –lo que les
permitió que los estudiantes fueran extrayendo ayudó a solucionar algunos aspectos que iban
las características que se repetían en todos los apareciendo durante el proceso de escritura–,
episodios: la perspectiva del narrador, el sentido se les permitió que los editaran cuando ellos
del humor, la estructura interna del episodio, mismos los dieran por finalizados. Es por ello
que siempre acaba mal para el joven protago- que aparecen con algunas faltas de ortografía o
nista, etc. de redacción. Aunque no son textos «perfectos»,
muestran de manera magnífica cómo los estu-
El resto del trabajo se llevó a cabo en grupos diantes se han apropiado de las características
pequeños, formados por dos o tres alumnos. Esto del texto original, cómo las han hecho suyas para
implicó un cambio de rol en la profesora, quien crear unas nuevas escenas apócrifas. Es decir,
a partir de ese momento pasó a ser más una guía muestran que han comprendido la obra, su con-
y una ayudante «experta» que alguien que tiene texto, su estructura, sus intenciones.
todas las respuestas.
Para evaluar si los textos de los alumnos cum-
Los textos producidos por los alumnos se fueron plían los objetivos propuestos, hicimos una cate-
revisando a lo largo del proceso de escritura y, gorización de elementos y la compartimos con
posteriormente, fueron publicados en un blog de los estudiantes, que desde el primer momento
aula bajo el título Lazarillo y el ciego. Los blogs sabían cuáles eran los contenidos de aprendizaje
cumplen así una función importantísima ya de la secuencia y cómo iban a ser evaluados. Las

Indicadores En el cuadro 3 podemos ver estos indicadores en

uno de los textos creados por los estudiantes (y
• Narrador en primera persona. que copiamos de manera fiel al original).
• Aparición del destinatario.
• Coherencia de los elementos semánticos. Como se puede comprobar, los alumnos han
• Estructura narrativa.
• Lugar o espacios donde se desarrolla la acción.
comprendido a la perfección cuál es la estruc-
• Adecuación psicológica del protagonista. tura narrativa de cada uno de los episodios y la
• Uso de diversas formas del discurso relatado. función del humor en este tratado: el pequeño
• El humor. Lázaro roba o engaña al ciego –en este caso
• La calidad literaria del texto final.
cambiándole las monedas por otras de menor
Cuadro 2. Indicadores para la evaluación de la valor– y se inventa una estratagema para evitar
propuesta ser descubierto, pero el ciego se da cuenta y gol-
pea al niño o lo castiga. Han entendido el punto
de vista y lo que supone: ser fiel a un narrador
categorías seleccionadas nos permitían identifi- en primera persona que se caracteriza psicoló-
car si los alumnos habían entendido bien el texto gicamente por ser un niño a merced de las cir-
original (cuadro 2). cunstancias, hambriento y desvalido, pero cada
La bolsa y el río
Todo empezó en la iglesia de San Martín un día como otro cualquiera en el que yo le cambiaba las blancas, por medias
blancas. Ese día el ciego había ganado mucho dinero y de esa manera yo también.
Al llegar el atardecer nos dirigimos hacia el puente romano y por el camino el malvado ciego me dijo con tono de burla:
—¡Esta noche cenaré muy bien, he ganado mucho!
Que hijo de puta es este ciego, pensé yo. Porque sabía que a mí no me daría más que sobras raquíticas.
Cuando llegamos al puente romano, pasando por delante del toro, el ciego se tropezó y se le cayó la bolsa donde
guardaba todas sus blancas al río, maldijo a toda mi familia por no haberle avisado de que había baches en el camino.
Esta vez no lo había hecho a propósito, ya que si el ciego se quedaba sin blancas yo no comía nada.
El ciego me dijo:
—Lázaro, tírate al agua a por las blancas y te daré un cuarto de mi cena, pero sino las recuperas no comerás hasta que
yo lo decida.
Yo desesperado me tiré al agua en busca de las blancas, pero lo que yo no sabía era que el ciego había tirado a
propósito la bolsa de las blancas, estuve un buen rato buscando la bolsa, hasta que la encontré, pero vacía, creí que las
blancas se habían salido de la bolsa y, temiendo a las amenazas del ciego cogí mis blancas previamente robadas y las
introduje en la bolsa. Así que salí del agua diciendo que las había encontrado. Se las entregué y al segundo me dio tal
garrotazo que me dejó atontado y entre risas me dijo:
—Tonto, la bolsa que tiré no tenía más que piedras, lo hice para que me entregaras las blancas que me habías robado en
la iglesia, tienes mucho que aprender Lázaro y te pasarás una semana sin comer.
(Nicolás, Jordi y Albert)
Cuadro 3. Texto creado por tres estudiantes

La imitación de la novela el proceso. Insistimos, por tanto, en la impor-

tancia del acompañamiento ante la lectura y la
picaresca libera al alumnado escritura; de no dejar solos a los alumnos ante
de la carga cognitiva de la hoja en blanco, sino darles herramientas tanto
enfrentarse al texto en blanco para «pensar» el texto como para realizarlo.
■
REFLEXIONES FINALES
vez más «pícaro». La localización de los espacios Para acabar, cualquier propuesta ha de permitir
donde ocurren los hechos se ajusta a lo que se al docente reflexionar por igual tanto sobre los
les pedía en las instrucciones: todos los lugares hallazgos didácticos como sobre los obstáculos,
que citan existían en la Salamanca del siglo xvi: las dificultades o simplemente los elementos que
la iglesia de San Martín, el puente romano…, cabe mejorar, por lo que intentaremos abordar a
y también es verosímil para el contexto de la continuación algunos de ellos.
novela el lenguaje utilizado (a pesar de algu-
na expresión demasiado moderna, como esos Por un lado, el uso de los recursos que ponen
«baches» del camino). Por último, destacamos a nuestro alcance las tecnologías hace que los
la calidad literaria del relato creado por unos alumnos se muestren más receptivos, aunque
alumnos que, recordemos, son adolescentes de
entre 14 y 15 años, y el fino sentido del humor
con el que han construido su relato.
Algunos de los textos creados por los estudiantes

son ingeniosos y brillantes; otros buscan estra-
tegias, se «pegan» al original, se amoldan a la
estructura dada e intentan imitarla y, aunque sin
aportar soluciones creativas, ello les permite lle-
var a cabo con éxito la tarea encomendada. Con
mayor o menor acierto, todos los grupos consi-
guieron crear su propia secuencia y, en general,
se mostraron motivados por el proyecto y muy
satisfechos del resultado. Creemos que esta per-
cepción de los alumnos es fruto del hecho que, a
lo largo de la unidad didáctica, tienen suficientes
ayudas que les permiten seguir adelante y no
encallarse, bien a través de los recursos propor-
cionados por la propia estrategia didáctica, bien
por las ayudas directas de la docente, cuyo papel
de supervisora le permite ayudar en el momento Lazarillo de Tormes, de Francisco de Goya (1808)
en que es necesario, y permite la revisión durante (colección particular)

creemos que en esta propuesta no se debe tanto Notas

al uso de los ordenadores en el aula como a la * Este artículo es una adaptación y actualización de
secuencia didáctica, a la planificación de las Durán (2012).
actividades al servicio de la tarea. La escritura 1. Disponible en http://webquestcat.net/webquest/laza-
de un nuevo episodio se toma como un desafío rillo/
y un divertimento a su alcance, puesto que tie- 2. Conceptos que utilizamos en el sentido que le da
nen suficientes ayudas en el proceso para lle- Colomer (2005) y en contraposición a lectura autó-
varlo a cabo, y se convierte así en el verdadero noma y libre.
motor que les impulsa a leer la obra de manera
atenta y consciente. El componente lúdico de Referencias bibliográficas
la creación literaria se ve incrementado por la CAMPS, A. (2008): «Escribir y aprender a escribir». Aula
posibilidad de trabajar en grupo, cooperativa- de Innovación Educativa, núm. 75, pp. 10-14.
mente, de hablar de lo que se ha leído, de reír COLOMER, T. (2005): Andar entre libros: La lectura
juntos con las propuestas que van apareciendo literaria en la escuela. México. Fondo de Cultura
para sus secuencias. La docente se convierte en Económica.
alguien a quien recurrir cuando se la necesita, DURÁN, C. (2012): «Llegir per escriure i escriure per
y por lo tanto se solicitan sus revisiones y sus llegir: una webquesta sobre el Lazarillo de Tormes».
consejos. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura,
núm. 56, pp. 19-26.
En definitiva, parte del éxito se debe al uso de NAVARRO, R. (2006): «Los clásicos al alcance de los
una metodología activa que permite a los chicos niños». CLIJ: Cuadernos de literatura infantil y juve-
y chicas tomar la palabra y el protagonismo de nil, núm. 193.
su propio aprendizaje con la ayuda de la media- SIRÓ, A. (2008): «El proyecto en la escuela y en las
ción tanto de la docente como de la propia aulas», en FERRERIRO, E.; SIRÓ, A.: Narrar por escri-
intervención didáctica. to desde un personaje. México: Fondo de Cultura
Económica, pp. 185-211.
En cuanto a los aspectos a mejorar, creemos ZAYAS, F. (2009): «Del blog sin adjetivos al blog educati-
que estas revisiones deberían haber formado vo». Darle a la lengua (5 marzo).
parte del proceso de aprendizaje; se deberían
haber diseñado algunos mecanismos de auto- Dirección de contacto
rregulación en el que estuvieran implicados Carme Durán Rivas
los estudiantes. Como no se previeron ins- Institut Obert de Catalunya
tancias suficientes de revisión más allá de los Universidad Autónoma de Barcelona
identificadores ya comentados, los estudiantes cduran4@gmail.com
no supieron cómo mejorar los textos antes de
publicarlos. Y es que, si queremos que apren-
dan a revisar, hay que enseñarles a hacerlo,
ofreciéndoles herramientas que les ayuden a Este artículo fue solicitado por Textos de Didáctica de la Lengua y de
tomar conciencia de los aspectos que deben la Literatura en enero de 2018 y aceptado en julio de 2018 para su
mejorar. ◀ publicación.

¿Qué odisea
es la Odisea?
Los clásicos y las TIC en la secundaria
Martín Broide
Colegio de la Ciudad. Buenos Aires
María Elena Cuter
Ana Siro
Ministerio de Educación. Buenos Aires
El artículo analiza un proyecto de enseñanza multimedia

PALABRAS CLAVE
e hipertextual sobre la Odisea, diseñado en formato de • LLITERATURA CLÁSICA
página web. Con apartados específicos para alumnado y • LA ODISEA
profesorado, se enfatiza la intertextualidad y la lectura de • USO DE INTERNET
• HIPERTEXTO, LECTURA
fragmentos y por recorridos elegidos como una forma de
generar comunidad de interpretación y aprender sobre la
obra, su contenido y la forma en que está escrita.
Ulises y las sirenas, de John William Waterhouse (1891) (National Gallery of Victoria, Melbourne)

E
stas líneas tratan sobre la Odisea y un pro- sí mismos. Y, además, porque sabemos que esta
yecto de enseñanza multimedia e hiper- presentación ocurre en un contexto privilegia-
textual online y offline diseñado como do: junto a otros lectores con los que se genera
dos sitios web, uno para alumnado y una comunidad de interpretación y el acompa-
otro para profesorado. A lo largo de tres años ñamiento de un profesor que elige transitar un
a partir de 2013, en el marco del Plan Escuelas recorrido de lectura que vuelva único a un texto.
de Innovación del programa Conectar Igualdad, La primera elección se basó, entonces, en la con-
dependiente de la Presidencia de la Nación vicción de que el acceso a las grandes obras tiene
Argentina, pudimos desarrollar, en diá- que ser patrimonio de todos y que la escuela debe
logo con docentes de diferentes lugares posibilitar a los estudiantes descubrirlas.
s web s e n del país, varias propuestas de enseñanza
Visita la s.grao.com
http://te
xto
utilizando las TIC.1
PUERTAS Y VENTANAS
Un proyecto didáctico diseñado como un sitio Dibujaba ventanas hasta en las puertas.
web tiene la ventaja de convertirse en un sistema Pero nunca dibujó una puerta.
abierto, sujeto a posibles modificaciones, consi- No quería entrar ni salir.
derando los resultados de su puesta en práctica, Sabía que no se puede.
las reflexiones teóricas, las mejoras técnicas que Solamente quería ver: ver.
se van sumando a lo largo del tiempo. El pro- (Roberto Juarroz)
yecto la Odisea supuso un extenso y laborioso
proceso de diseño en equipo que se convirtió «Probablemente el primer contacto que tuve con
en una herramienta de análisis para repensar las la Odisea no fue ni lectura ni fue la Odisea», dice
relaciones entre la enseñanza de la literatura en Juan Sasturain, en uno de los fragmentos de la
la educación secundaria, las TIC y el rol del pro- entrevista filmada que se incluye en el módulo 1.
fesorado en la conformación de comunidades de
lectores con sus alumnos. Lo que explica Sasturain es que su acercamiento
inicial a la obra fue a través de la película Ulises,
La propuesta implicaba la lectura profunda de de 1954, protagonizada por Kirk Douglas. Y que,
una obra ardua, porque consideramos a los en realidad, de lo único que se acuerda es de una
centros educativos como el espacio privilegiado imagen, la de Polifemo en su cueva. ¿Se trata de
para presentar a los estudiantes los textos que, la misma obra? Para el lector, que tiene un punto
tal vez, no encontrarían o no seleccionarían por de vista que no sería prudente despreciar, sí. Para
nosotros también.
■ Una obra nunca es igual a sí misma. Esta idea

El acceso a las grandes obras es clara cuando pensamos que un libro es letra
debe ser patrimonio de todos muerta sin un lector que pueda construir sentido
con sus palabras. Una obra es el conjunto (no la
y el centro debe posibilitar
suma, sino un cúmulo de relaciones mucho más
a los estudiantes descubrirlas complejas) de apropiaciones que los lectores han

¿Qué odisea es la Odisea?: Los clásicos y las TIC en secundaria
hecho de esa obra. Por eso un clásico, que tiene

tantos años e interpretaciones, es tan inmenso y
polifacético.
La antropología, o más precisamente el folclore,

manifiesta una claridad muy singular sobre este
tema. Al trabajar sobre textos orales, que solo
muy tardíamente (y nada más que en algunos
casos) son fijados a través de la escritura, advierte
que un texto solo tiene versiones y no un original.
Cada una de estas versiones se da en un contexto Imagen 1. Videograbaciones de entrevistas a personalidades
sobre la Odisea
social e histórico, con personas que ponen en
escena, narrando, actuando y oyendo, una histo-
ria que nunca es igual a sí misma. Se trata de una épocas, lugares y estilos; dos fragmentos filmados
intertextualidad que no se construye en torno a de entrevistas a un escritor y a un dramaturgo
un texto «original», sino con una estructura más y audios de fragmentos de algunos cantos de la
dinámica y carente de centro. Odisea grabados por lectores expertos (imagen 1). Si
este módulo fuese pensado en términos arquitec-
Adelantémonos a una objeción: si solo hay ver- tónicos, podríamos decir que, en lugar de ofrecer
siones de una obra, ¿qué sentido tiene leer la que, una única, inmensa e intimidante entrada gene-
supuestamente, más se acerca a un «original» ral, como puede tener un edificio monumental,
que, en realidad, no existe? Un sentido aparece hay puertas y ventanas múltiples, situadas en
cuando a partir de una versión, plena de lenguaje distintos lugares, para quienes llegan desde el
figurado y de una narrativa épica, se han hecho sur, el norte, el este o el oeste, y en la que siempre
muchísimas versiones posteriores. Por otro lado, están acompañados por anfitriones (Kartun o
una obra es, justamente, el conjunto de sus Sasturain, los artistas visuales, los lectores en voz
versiones, y no la reducción a una sola de ellas alta) que dan el ingreso desde su propia experien-
(como podrían ser las difundidas adaptaciones cia de lectura.
escolares, que eluden muchísimas de las riquezas
y complejidades de la Odisea). Esta arquitectura se facilita por el material con
el que está construido el proyecto: el lenguaje
La lectura que ofrecemos de la Odisea es desde digital. Establecer vínculos de unos textos con
su intertextualidad. Esto es, desde las múltiples otros no es una manera de aprender que haya
apropiaciones que la obra ha tenido a lo largo de inventado la nueva tecnología, es una manera
la historia, y también considerando las lecturas, de aprender en el área desde siempre. Las TIC
escrituras y conversaciones que van a suceder en apoyan esta forma de aprender. El trabajo en
las aulas como parte de ese entramado. pantalla permite incluir videos y audios, al igual
que imágenes en alta definición, sin necesidad
El módulo 1 propone una entrada a la obra a de ediciones costosas. La forma de leer predomi-
través de una galería de imágenes de distintas nante en el siglo xxi es no lineal, donde los textos

Un libro es letra muerta sin entrega de episodios habitados por diversidad

de personajes unidos por un prolongado regre-
un lector que pueda construir so haya configurado la obra completa que hoy
sentido con sus palabras
■
conocemos y que Homero parece haber hilado.
Esos relatos antiguos por fragmentos parecen dar
un salto en el tiempo y encontrarse con nuestros
no van de principio a fin, sino que se ramifican, jóvenes, nativos digitales, para quienes es natural
dan saltos y abren ventanas a otros textos. En leer a través de pantallas simultáneas, palabras
este proyecto, la lectura no lineal se convierte en claves e hipervínculos.
una herramienta poderosísima para abordar la
Odisea en su sistema intertextual. Proponemos una entrada al proyecto a través de
fragmentos esenciales que facilitan a los estu-
Pero hay aún una dimensión más en la que el diantes «hacer pie» en saberes extratextuales o
trabajo con el lenguaje digital se hace relevante: vinculados con el fragmento leído y escuchado.
la que remite al aspecto social de la lectura. La Un grupo de alumnos de 2.º año delibera con su
idea que tenemos de la lectura, con o sin TIC, profesora acerca de las voces que intervienen en
es la de una comunidad de interpretación. Un el fragmento 1 del módulo 1 (imagen 2):
lector nunca se forma solo. La lectura es un
hecho social, históricamente determinado, que se […] Al escuchar el fragmento, la docente preguntó:
inscribe en la biografía emocional de un sujeto. «¿Quién les parece que está hablando?» Luego de
escuchar varias veces se produjo un debate entre
los alumnos, porque algunos decían que era un
UN PROLONGADO REGRESO personaje y otros que era el narrador. Ante las dife-
POR ENTREGAS rencias de opinión, la docente pidió que justificaran
sus respuestas. Los que decían que era el narrador
Hay fragmentos de palabras explicaban que hablaba de otros («Éstos se ocupan
adentro de todas las cosas, de la cítara…» o «se están comiendo sin pagar…»)
como restos de una antigua siembra. está contando de los personajes.
(Roberto Juarroz) Los que planteaban que era un personaje el que
hablaba lo justificaron diciendo: «[...] al final dice:
Los aedos griegos encantaban a su auditorio “ninguna esperanza nos queda”, él se incluye tam-
en las plazas públicas. ¿Habrán cantado toda la bién en el relato. Es un personaje más».
Odisea de una vez? Seguramente no. Quizá esa (Alumnos de 2.º año. EES N.º 76. Isidro Casanova.
La Matanza. Buenos Aires)
Esta situación de reflexión sobre el lenguaje

permite comenzar a transitar la obra, habitar su
cosmovisión con preguntas que se van saldando
Imagen 2. Captura de pantalla del fragmento 1 del módulo 1 de manera gradual, de manera colectiva.

La formación de lectores, desde nuestra pers-

pectiva, siempre se plantea como un proceso en
el que se espera que los estudiantes amplíen o
modifiquen su capacidad para establecer relacio-
nes con ellos mismos, con los demás y con los
textos. El aula puede transformarse así en una
comunidad de interpretación.
Quizá es tiempo de repensar la idea de que

solo se conoce una obra cuando se la lee en
su totalidad. Y si esto es así para quienes nos
hemos formado como lectores solo en papel,
imaginemos lo que ocurre con nuestros estu- Imagen 3. Inicio del módulo 2 del proyecto, en el que se retoma
diantes, nativos digitales. Es cierto que la obra la lectura en casa de fragmentos esenciales del canto ix
literaria se aprecia a la luz de su totalidad,

que su calidad radica también en que empu- • Lectura ineludible. Durante el módulo 2
je al lector hacia adelante, línea a línea. Sin (imagen 3) proponemos la entrada al canto
embargo, planteamos entradas diversas, posi- ix por fragmentos del episodio de Polifemo.
bles y por fragmentos para ese lector actual, Lo mismo sucede durante el módulo 4 con
apostando a que se puede hacer más de un el episodio de las sirenas como entrada al
recorrido y garantizando que la totalidad está canto xii. Esta decisión se funda en que estos
y estará siempre a su disposición. Así lo plan- episodios son los más populares, dada la
tea Mauricio Kartun, reconocido dramaturgo diversidad de manifestaciones intertextuales
argentino, cuando comparte algunas recomen- a las que han dado lugar a lo largo de la his-
daciones para abordar obras extensas y com- toria de la cultura occidental. Un contexto
plejas como la Odisea al final del módulo 4. amplio (a través del cine, la escultura, la
pintura, la poesía, la canción…) se convierte
Y en esta idea de que se puede entrar a un texto en una vía de entrada para cantos arduos
por fragmentos, también hay un espacio para que incluyen diversos episodios y personajes
esa clásica tensión entre la obligatoriedad de la entrecruzados así como un lenguaje distante
lectura en la escuela y la posibilidad de elegir al contemporáneo, que se aborda a lo largo
qué leer: de los módulos con enorme diversidad de
propuestas de enseñanza.
■ • Lectura elegida. Los «Recorridos de lectura»

(en el menú del proyecto) invitan a elegir
Quizá es el momento de cantos para leer en casa a través de tres
repensar la idea de que solo se recorridos posibles: «Si te gustan la acción
conoce una obra cuando se la y las aventuras en el mar», «Si te gustan las
intrigas de palacio», «Si te gustan las histo-
lee en su totalidad rias de amor». Cada uno incluye pistas en

texto y en imágenes (historietas, pintura, uso de estos recursos aporta aspectos esen-
cine...). La lectura de una obra extensa ciales para la educación: el acceso digital a
y compleja se plantea, en este proyecto, obras de diferentes épocas, la inmediatez en
como una alternancia entre la mediación el hallazgo de información diversa vincu-
del profesor y de los compañeros en el lada con obras y autores, la posibilidad de
aula y la lectura privada y solitaria fuera de revisiones colectivas de los escritos a través
ella. Con periodicidad y en clase, quienes de pantallas conectadas por intranet o a tra-
eligen cantos dentro del mismo recorrido vés de un cañón de proyección, el carácter
se reúnen para elegir uno y recomendarlo público de las producciones de los alumnos
al resto de los compañeros. Este espacio que se difunden a través de la web, entre
colectivo y periódico de recomendaciones otras ventajas.
supone la lectura solitaria en casa, en la
plaza, en la biblioteca, en otros ámbitos Nos parece importante desconfiar del «canto
fuera del aula. de sirenas» que las TIC pueden generar a tra-
vés de la seducción de lo simple. Es común
En este proceso es imprescindible un media- la creencia de que el aprendizaje a través de
dor que garantice el entramado colectivo de herramientas contemporáneas resta dificul-
interpretaciones en la clase. Quizá se trate de la tad al tránsito por la escuela. Pero enseñar y
conformación gradual de un sujeto lector colec- aprender son tareas difíciles porque ponen en
tivo, cuya dinámica supera el proceso individual juego algo profundamente humano. Tal vez, el
de cada integrante de esa comunidad.2 Alguien aprender a vincularse con las dificultades sea
que está aprendiendo a leer necesita tanto de un una de las tareas que la escuela tenga que poner
intermediario, que conozca bien la obra, como de siempre en primer lugar.
los pares, con los cuales intercambiar impresio-
nes, arriesgar y validar interpretaciones, buscar La tecnología no es autosuficiente. Es indispen-
datos, inferir de manera fundada. Y decimos sable un docente que reflexione sobre los modos
«aprendiendo a leer» porque, aunque los jóve- de leer y escribir de sus contemporáneos; que
nes de la escuela secundaria lleguen pudiendo sea un lector y, como tal, parte del entramado de
leer por sí mismos, siguen aprendiendo a leer. relaciones en que la literatura toma vida. Así pen-
Necesitan que alguien –el profesor– los ayude, a samos las prácticas pedagógicas también cuando
través de la comunidad de interpretación que es se integran las TIC. Las herramientas abren
un aula, a salvar los obstáculos actuales y, sobre mundos, pero por sí mismas no son capaces de
todo, los prepare para salvar aquellos que van a educar. ◀
aparecer cuando el profesor y los compañeros no
estén presentes. Notas
1. Un análisis exhaustivo de las situaciones de
enseñanza incluidas en el proyecto puede encon-
A MODO DE CIERRE trarse en M.E. CUTER y A. SIRO (coords.) (2015),
Internet y las herramientas digitales aportan Lengua, literatura y TIC: Orientaciones para la
nuevos desafíos a la educación literaria. El enseñanza, Buenos Aires, ANSES (en línea: http://

eduteka.icesi.edu.co/articulos/conectar-igualdad- Direcciones de contacto

lengua-literatura). Martín Broide
2. Idea desarrollada en otro artículo vinculado con Antropólogo y especialista en procesos de lectura y
este mismo proyecto: M. BROIDE, J. MAIDANA y escritura creativa. Buenos Aires
A. SIRO (2016), «Lengua, literatura y TIC en secun- mbroide@gmail.com
daria. Escenas, voces, ideas, preguntas», Catalejos: María Elena Cuter
Revista digital sobre lectura, formación de lectores Docente y especialista en enseñanza de la lectura y la
y literatura para niños, vol. 2(3) (en línea: http:// escritura en contextos escolares. Buenos Aires
fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/catalejos/article/ mariaecuter@yahoo.com.ar
view/1984). Ana Siro
Magíster en Ciencias con especialidad en Investigación
Bibliografía Educativa. Buenos Aires
LARROSA, J. (2003): La experiencia de la lectura. anisiro@gmail.com
México. Fondo de Cultura Económica.
LERNER, D. (2002): «La autonomía del lector. Un análisis Este artículo fue solicitado por Textos de Didáctica de la Lengua y de
didáctico». Lectura y Vida: Revista Latinoamericana la Literatura en enero de 2018 y aceptado en julio de 2018 para su
de Lectura, vol. 23(3), pp. 6-19. publicación.
Secuencias didácticas
para aprender a escribir
Anna Camps (coord.)
Este libro ofrece experiencias y propuestas de secuencias didácticas para aprender

a escribir. La selección ha tenido en cuenta criterios referidos a la diversidad de
géneros y a los diferentes niveles educativos (primaria, secundaria obligatoria y
bachillerato). Dar sentido a las actividades de escribir y de aprender a escribir y
centrar la atención en contenidos de aprendizaje que interesen especialmente en
cada situación es importante en todos los niveles. No es una opción arbitraria de
enseñanza, sino que tiene sus raíces en las teorías que contemplan la actividad
20,90 € humana vinculada a las finalidades que se propone y que son las que le dan
Ebook: 17,10 € sentido.

Salvando las distancias

con los clásicos
De la literatura medieval
a la contemporánea
M.ª Isabel Rodríguez Romera
IES Mar Mediterráneo. Aguadulce (Almería)
El proyecto, llevado a cabo con alumnado de 3.º de ESO, PALABRAS CLAVE
se articuló a partir de textos de la narrativa medieval, • LITERATURA MEDIEVAL

• LITERATURA DEL SIGLO XX
complementados con versiones del siglo XX. La puesta en • ESCRITURA CREATIVA
práctica de diversas modalidades de lectura, que abarcan • LECTURA
de lo individual a lo social, permitió realizar ejercicios de • USO DE LAS TIC
escritura creativa bajo consigna, que, con el uso de las
tecnologías, se orientaron hacia la elaboración de un cortometraje.

Salvando las distancias con los clásicos: De la literatura medieval a la contemporánea
Nos vemos en los clásicos a nosotros mismos. Al hilo de estas reflexiones, me dispuse a preparar
(Azorín) la narrativa medieval a partir de tres obras: El conde
E
Lucanor, Cantar de Mio Cid y El libro de buen
n el ámbito escolar, las primeras incur- amor. Para este propósito utilicé reescrituras de
siones en la historia literaria siempre son dichos clásicos hechas en el siglo xx desde modali-
difíciles, especialmente cuando los docen- dades textuales distintas de aquellas para la socie-
tes proponemos una lectura —pongamos dad en la que fueron concebidas, pero reveladoras
por caso el Cantar de Mio Cid— y algún alumno de la vigencia de los temas originarios y con una
pregunta sin reparos: «¿Han hecho ya la película sensibilidad afín. Esta fue mi selección: Entremés
del libro?». Lo curioso es que la mayoría de los del mancebo que casó con mujer brava (1935),
adolescentes siguen en distintos formatos las his- incluido en el Retablo jovial, de Alejandro Casona;
torias que les interesan, conscientes de que son Doña Jimena Díaz de Vivar, gran señora de todos
productos que deben ser entendidos y valorados los deberes (1960), de M.ª Teresa León; y ¿Quién
desde unos códigos específicos, derivados de su quiere una copla del Arcipreste de Hita? (1965), de
naturaleza sensorial. La explicación dada por los José Martín Recuerda.
propios alumnos es que les gusta sentir la expe-
riencia de habitar mundos imaginarios con los que
poder conectar. Esta afirmación exige una forma OBJETIVOS
de revisitar los clásicos acortando la distancia que, • Leer muestras relevantes de la narrativa medie-
por razones lingüísticas y sociales, hay entre ellos val y de obras del siglo xx inspiradas en ellas.
y los adolescentes. • Apreciar las muestras literarias como símbolos
de la experiencia individual y colectiva en su
Si salimos del aula y adoptamos una perspectiva contexto y aprender a discutir sobre ello.
amplia, uno de los fenómenos más extendidos de • Redactar textos creativos derivados de las lecturas.
las tecnologías deriva de vivir en la cultura de la • Elaborar un guion narrativo y técnico.
participación y la convergencia de medios (Jenkins, • Trabajar la grabación y edición de vídeos.
2008), donde sentimos la necesidad de leer o
contar historias sobre aquello que nos entusiasma,
más allá del canon establecido. Esto se explica en COMPETENCIAS CLAVE
un marco cultural donde no solo somos consu- Y TRANSVERSALIDAD
midores, sino también productores de contenidos Las competencias clave que activan el proyecto
mediáticos. son la competencia en comunicación lingüística
y la cultural y artística, ejercitadas a partir de las
Una buena forma de educar a nuestros alumnos distintas modalidades de lectura y de escritura.
en este papel social, como consumidores culturales Dichas modalidades también vehiculan las compe-
activos, es legitimar el valor intemporal de los clá- tencias social y ciudadana, digital, de autonomía e
sicos, ofreciéndoles otros ejemplos de la literatura iniciativa personal y aprender a aprender. Junto a
que les ayuden a comprender mejor la obra de ello, la coeducación se trabaja de forma transversal,
origen y que les aporten distintas formas de apro- mediante la reflexión sobre el papel de la mujer en la
piación (Chartier, 1992) de esas historias. Edad Media, presente en todas las obras analizadas.

RECURSOS • Lectura dramatizada del Entremés del mancebo

• Para realizar la propuesta se requiere: que casó con mujer brava, de Alejandro Casona.
• Introducción y antología de la narrativa medieval. • Reflexión y coloquio sobre el trasvase de
• Introducción y antología de los textos del siglo xx. géneros y la utilidad de la historia marco.
• Herramienta para elaborar y compartir recursos: • Escritura creativa. La técnica de la historia marco
Google Drive. que da unidad a las compilaciones de cuentos
• Editores de vídeo: Viva Video, Imovie, Video medievales se tomó como referencia para idear
Editor, Power Editor. posibles hilos argumentales que permitieran ensar-
tar otras narraciones en la actualidad (cuadro 1).
FASES DEL TRABAJO 2. Cantar de Mio Cid

• Lectura comprensiva y crítica de fragmentos
1. El conde Lucanor del Cantar de Mio Cid.
• Lectura comprensiva y crítica del cuento xxxv: • Lectura compartida de fragmentos de Doña
«El hombre que casó con una mujer brava», Jimena Díaz de Vivar, gran señora de todos los
de don Juan Manuel, precedida de una intro- deberes, de M.ª Teresa León.
ducción acerca de la función del cuento en el • Reflexión y coloquio sobre el punto de vista
contexto europeo de la Edad Media y comple- de la historia y la creación de un personaje que
tada con un cuento del Decamerón, la historia se funde con el mundo interior de su autora,
de doña Beatriz y de Égano, como contrapunto como mujer y como sufridora de un destierro.
a la imagen de la mujer mostrada en el texto • Escritura creativa. Se propuso adoptar la pers-
castellano. pectiva de un personaje o del juglar e inventar,
al menos, dos estrofas imitando el mester de
—Pss, pss, aquí muchacho, aquí, en el cuadro de tu derecha juglaría a partir de una de estas situaciones: el
-me dijo la pintura mientras movía la mano saludándome.
Cid camina hacia el destierro, la despedida
—Soy G. Boccaccio, ¿y tú?
Pestañeé varias veces, pues no podía creer lo que estaba del Cid de su familia o la afrenta de Corpes.
pasando, ¡un cuadro me estaba hablando! Decidí que lo mejor
sería ignorarlo y seguir limpiando el museo. 3. El libro de buen amor
—¿Cómo osas ignorar a un escritor de tanta importancia como • Lectura dramatizada de ¿Quién quiere una copla
Boccaccio? Se está perdiendo toda la educación. Si pudiera salir,
del Arcipreste de Hita?, de José Martín Recuerda.
ya estarías suplicando, como me llamo Rodrigo Díaz.
—No inventes, Cid, ya estás muy mayor para pelear. • Reflexión y coloquio sobre el tono optimista
—Al menos yo no soy ningún payaso de otra época, amigo y las ganas de gozar la vida a través de los
juglar -respondió la pintura. episodios y ardides de amor que la pieza teatral
—Os pido calma, caballeros. ¿Acaso no veis que lo estáis
recupera del texto primario.
asustando? Yo soy el Arcipreste de Hita. Te hablamos porque
necesitamos tu ayuda, ¿aceptarías? • Escritura creativa. El diálogo entre Trotaconventos
Y como no tenía nada que perder, acepté sin imaginar lo que y doña Garoza, tomado de El libro de buen amor,
estaría a punto de pasarme. sirvió de base para que los alumnos imaginaran
(Marieta) una disputa empleando alguna fábula de Esopo
Cuadro 1. Ejercicio de escritura creativa a partir de El conde que encajara con el propósito de la primera o el
Lucanor: creación de una historia marco para el guion desdén inicial de la segunda. Todo ello procurando
usar la cuaderna vía.

Salvando las distancias con los clásicos: De la literatura medieval a la contemporánea
4. Escribimos el guion
• Lectura y escritura en la nube. Los alumnos
formaron grupos y escribieron el guion de un
corto a partir del material elaborado, del que
tuvieron que hacer una selección y adaptación.
Después, el texto narrativo se estructuró en esce-
nas, con indicaciones de planos, angulaciones y
transiciones, para lo cual cada grupo utilizó un
documento compartido en Google Drive.
Imagen 1. Fotograma de En pintura y medieval. Boccaccio,
5. ¡Silencio, se rueda! guía de un museo
• Grabación de un cortometraje y edición
siguiendo el guion técnico y narrativo realizado.
Disponible en: https://clasicosalaire.wordpress. VALORACIÓN
com/edad-media/ (imagen 1). La realización de estas actividades fue considerada
positivamente por el alumnado, que descubrió
su capacidad creativa y de reflexión sobre temas
EVALUACIÓN literarios y sociales. Sin duda, el proyecto sentó las
La evaluación se desglosó en dos bloques, centra- bases para una presentación posterior de la litera-
dos en los criterios de evaluación que guían todo tura orientada hacia el diálogo, la valoración crítica
el proceso: y la curiosidad por conocer qué influencia tienen
• Comprensión, reflexión y opinión. Se priori- los textos clásicos hoy en día y cómo integrarlos en
zaron dos criterios: comprender textos literarios nuestro bagaje vital. ◀
medievales y advertir su evolución, por un lado, y
participar en coloquios literarios, por otro. El pri- Referencias bibliográficas
mer criterio fue evaluado tras la última modalidad CHARTIER, R. (1992): El mundo como representación:
de lectura de cada obra mediante una prueba Historia cultural: entre práctica y representación.
específica: un cuestionario. El segundo criterio Barcelona. Gedisa.
se evaluó en la fase de «Reflexión y coloquio», a JENKINS, H. (2008): Convergence culture: La cultura de
partir de los intercambios orales de los alumnos y la convergencia de los medios de comunicación.
usando como instrumento una rúbrica. Barcelona. Paidós.
• Producción. Se destacaron dos criterios: prime-
ro, redactar textos literarios personales siguiendo Dirección de contacto
unas pautas, evaluado en la fase de «Escritura M.ª Isabel Rodríguez Romera
creativa»; y segundo, realizar un trabajo de IES Mar Mediterráneo. Aguadulce (Almería)
asunto literario en soporte digital, evaluado tras mariaisabel.rdrgz@gmail.com
la edición del vídeo. Las producciones individua-
les de los alumnos, en el primer criterio, y las Este artículo fue solicitado por TexTos de didácTica de la lengua y de
grupales, en el segundo, fueron calificadas con la liTeraTura en enero de 2018 y aceptado en julio de 2018 para su
rúbricas. publicación.

Un proyecto sobre
Federico García Lorca
La experiencia de ser congresistas
José Tomás
IES Príncipe de Asturias. Lorca (Murcia)
En este artículo se describe el desarrollo de un proyecto para alumnado de

segundo de bachillerato en el área de lengua castellana y literatura, basado en
la realización de un congreso con la obra dramática de Federico García Lorca
como eje temático principal. Se muestra desde su preparación en clase hasta
su puesta en escena final y evaluación.
PALABRAS CLAVE
• FEDERICO GARCÍA LORCA
• EXPRESIÓN ORAL
• DIVERSIDAD DISCURSIVA
• APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)

Un proyecto sobre Federico García Lorca: La experiencia de ser congresistas
E
l Congreso Federico García Lorca, orientado • Fomentar la autonomía del
a alumnos de 2.º de bachillerato, trata de alumnado, el método por
proporcionar a los alumnos un aprendizaje proyectos (ABP) y la necesa-
significativo ofreciendo el marco adecuado ria cooperación y trabajo en
para vivir la experiencia de un congreso desde grupo.
todas sus perspectivas: la asistencia a conferencias, • Desarrollar la autorreflexión y el
la aportación de ponencias, la organización del autoaprendizaje. Logotipo del IX
propio evento y la adquisición de conocimientos Congreso Federico
y el enriquecimiento que aporta la convivencia. La experiencia queda enmarcada García Lorca
Destacamos también el carácter interdisciplinar dentro del aprendizaje basado en
de las diferentes actividades propuestas. Nuestros proyectos, dado que todo el proceso va enfocado
alumnos –organizadores, ponentes y asistentes– a un producto final que, en este caso, es la expo-
son verdaderos protagonistas de un evento de sición de las diferentes ponencias. Bajo el pretexto
carácter fundamentalmente pedagógico y cultural de la realización de las ponencias y el Congreso
propio de un curso preuniversitario. Federico García Lorca, trabajamos la literatura y la
lengua en un proyecto con una finalidad concreta
El desarrollo de la capacidad investigadora, el y real, un evento académico y social. Por otro lado,
conocimiento profundo de la literatura, así como la el establecimiento de grupos de trabajo en los
implicación y el aprendizaje de las distintas estrate- que todos tienen un papel propio está basado en
gias comunicativas características de un conferen- los principios del aprendizaje cooperativo y de las
ciante, son los pilares básicos que soportan esta inteligencias múltiples, lo que se da, de la misma
experiencia educativa, cuyo principal eje temático manera, en la realización final, donde todos tienen
es la obra dramática y poética lorquiana. un papel claro: presentadores, entrevistadores,
ponentes, público, encargados de material, dise-
ñadores del cartel, diseñadores de los diplomas
OBJETIVOS Y METODOLOGÍA y acreditaciones, músicos, encargados del recital
Los principales objetivos del proyecto son los poético-musical, etc.
siguientes:
• Desarrollar habilidades comunicativas, con espe-
cial atención a la oralidad. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
• Conocer la literatura española del siglo xx y, Mediante la organización en grupos de tres se
en especial, la obra de Federico García Lorca, inicia la siguiente secuencia didáctica, que se rela-
manejando textos literarios y fuentes de infor- ciona, a su vez, con las diferentes competencias
mación fiables. básicas y con las cuatro destrezas lingüísticas:
• Fomentar el espíritu investigador y el desarrollo 1 Proceso de investigación. El alumnado, de
del sentido crítico. forma cooperativa en equipos de dos o tres
• Implicar al alumnado en una actividad cultural personas, inicia un trabajo de investigación de
que trascienda el aula. manera guiada acerca de la obra de Federico
• Constituir actividades cuyo eje central y verte- García Lorca y su contexto, con especial atención
brador sea el alumnado. a la obra La casa de Bernarda Alba, comentada

A lo largo de las nueve ediciones lo hemos

celebrado en distintas sedes, como el Palacio
de Congresos de Granada, el Palacio de Cibeles
o el Salón de Actos del Ateneo de Madrid. El
espacio es, por tanto, vital por la importancia y
la solemnidad que le concede al acto.
5 Publicación. Finalmente se publi-
ca el material gráfico recopilado en
el blog Congreso Federico García l blog e
Visita e grao.com
n
/t e xt o s.
Lorca: entrevistas, fotografías, http:/
El alumnado durante su conferencia
ponencias…
en clase previamente. Para ello, seleccionamos Dado que, tradicionalmente, la educación en la com-
una bibliografía básica en Internet, que le mostra- petencia lingüística escrita ha predominado sobre la
mos a través del blog de aula: Biblioteca Virtual oralidad, pretendemos potenciar así las habilidades
Miguel de Cervantes, Fundación Federico García discursivas orales necesarias para una formación
Lorca, la hemeroteca digital de El País, etc. completa en materia lingüística. El enfrentamiento a
2 Proceso de elaboración. Vistas y analizadas un público, a un auditorio, la capacidad de oratoria
todas las fuentes, se busca un aspecto inédito o la superación del miedo escénico y la ruptura de
para poder realizar la ponencia. Los estudiantes barreras son aspectos vitales para el desarrollo del
redactan su discurso y al mismo tiempo reali- congreso y del aprendizaje de los alumnos y alum-
zan una presentación informática que puede nas. Podemos decir que la distribución de tareas
tener diferentes formatos: vídeo, diapositivas permite que cada alumno se centre en aquello que
o la unión de ambos. Los programas y las mejor se le da, de tal modo que se utiliza aquella
aplicaciones usadas son diversos: Prezi, Drive, inteligencia que más desarrollada tiene: lingüística,
Powerpoint, Genially, etc. matemática, visual-espacial, cinético-corporal, musi-
3 Exposición y selección. Cada grupo muestra su cal, intrapersonal…, correspondiente con diferentes
ponencia en un ensayo, en el que se eligen las funciones como: la búsqueda de referencias visua-
mejores para ser expuestas en el Congreso Federico les, auditivas o textuales, la organización lógica de
García Lorca. Esto implica, además, un proceso de la ponencia, la redacción del texto, etc.
coevaluación y autoevaluación, dado que se analiza
el resultado del otro y del propio en relación con lo Además, la búsqueda de un espacio acorde con las
expuesto por el compañero. Los días previos a la presentaciones del alumnado y un contexto con cierta
exposición trabajamos en el aula todos los aspec- carga histórica o artística implica un desplazamiento
tos relaciones con la expresión oral necesarios a lugares con una relación muy directa con el leit-
para llevar a cabo la ponencia con éxito. motiv de la experiencia, como Granada y su Palacio
4 Puesta en escena. En el congreso se exponen de Congresos o Madrid y su Ateneo, algunos de los
las mejores ponencias ante el resto de los com- lugares elegidos en las nueve ediciones con la que
pañeros y otros centros educativos invitados cuenta ya nuestro congreso. Por otro lado, otras activi-
pertenecientes a la ciudad en la que se realice. dades complementarias como la visita a la Residencia

Un proyecto sobre Federico García Lorca: La experiencia de ser congresistas
de Estudiantes de Madrid, la explicación histórica del En síntesis, la realización de un proyecto como este
Ateneo o la visita al Museo Reina Sofía completan la viene a demostrar que el aprendizaje es mucho más
experiencia cultural y artística del proyecto. significativo si el protagonismo reside, fundamen-
talmente, en el alumnado. El interés, la implicación
y el disfrute del aprendizaje es lo más importante
EVALUACIÓN de esta experiencia, que en ese caso tiene un carác-
En lo referente a la evaluación, tenemos en cuen- ter literario pero que, indudablemente, puede ser la
ta el grado de consecución de los estándares de base de otros proyectos similares de otras áreas de
aprendizaje fijados desde el punto de vista nor- conocimiento. ◀
mativo y ofrecidos mediante rúbricas al alumnado.
Así, el producto final es una parte más de la nota Dirección de contacto
de la evaluación. Para evaluarlo se tienen en cuenta José Tomás Ríos
diferentes aspectos: claridad de las exposiciones, IES Príncipe de Asturias. Lorca (Murcia)
capacidad de síntesis, uso y manejo de fuentes jose.tomas7@murciaeduca.es
bibliográficas, colaboración e implicación en el
proyecto, integración de medios digitales y tradi- Este artículo fue solicitado por TexTos de didácTica de la lengua y de
cionales, actualización del clásico literario, calidad la liTeraTura en enero de 2018 y aceptado en julio de 2018 para su
de las imágenes y presentaciones. publicación.
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enseñanza secundaria
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elaboración de textos en la enseñanza de la expresión escrita. Por una parte,
relaciona los procesos cognitivos con las tareas de escritura en el aula y, por
otra, tiene en cuenta, en la selección de los tipos de textos, aquellos usos
escritos más significativos desde el punto de vista académico y sociocultural.
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de la escritura en las aulas sino que, además, y sobre todo, ofrece una
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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
¿Los clásicos
en la escuela?
¡Claro que sí!
Rosa Navarro
Universidad de Barcelona
Los clásicos tienen que estar al alcance de los niños y de los jóvenes para
evitar que sean lectura para unos pocos y, por tanto, con
una eficacia reducidísima. La forma de abrir esos libros PALABRAS CLAVE
a todos los públicos es adaptarlos; pero toda adaptación • LITERATURA CLÁSICA
tiene que ser fiel al original y mantener su atractivo. • ADAPTACIÓN LITERARIA
• ESTRATEGIAS DE LECTURA
Algunos ejemplos mostrarán su actualidad, y cómo la • MOTIVACIÓN
diversión se mezcla en ellos con el aprendizaje.

La herencia inestimable que nos han dado los que la lectura de todos los públicos? La respuesta
nos precedieron en nuestros pasos son los inven- es obvia: adaptando esos textos a las distintas
tos que hacen progresar y mejorar nuestra vida, edades para que niños y adolescentes puedan
pero también lo son sus creaciones artísticas. leerlos con gusto. Pero las adaptaciones tienen
Contemplar la belleza de una pintura, escuchar la sus exigencias de calidad: la fidelidad al origi-
armonía de una inolvidable sinfonía o adentrarse nal y el cuidado del texto para que conserve su
en las páginas de un libro maravilloso no solo nos atractivo, su belleza.
proporciona un asombroso placer, sino también
la posibilidad de admirar las creaciones del ser Una de las novelas del Decamerón, la primera de
humano, y al mismo tiempo nos forma como per- la sexta jornada, servirá para ilustrar lo importan-
sonas. Los mejores escritores de todos los tiempos te que es saber narrar. Lo hace de la mano de una
nos han legado las obras literarias a las que lla- inteligente dama, doña Oretta:
mamos clásicas, y paradójicamente el elogio se ha
convertido en una etiqueta que significa «difícil», Un grupo de damas y caballeros estaban dando un
o incluso «aburrido». ¡Cuántos testimonios tene- paseo por el campo y al regresar a casa de doña
mos de personas que dicen que no leen el Quijote Oretta, como el camino era largo, un caballero se
porque les obligaron a leerlo de adolescentes y ofreció a llevarla en su caballo mientras le contaba
ni lo entendieron ni les gustó! ¿Cómo romper la una bella historia. Ella aceptó la invitación con
barrera entre la belleza que encierran esos libros y gusto porque le encantaba oír hermosos relatos,
la dificultad de leerlos que presentan a los jóvenes como a todos nosotros. Y dice el narrador de la
de hoy? novela: «El señor caballero, a quien tal vez le iba
mejor la espada al costado que el contar a la len-
gua, al oír esto comenzó un cuento que se sabía,
SABER NARRAR que en verdad en sí era muy bello, pero él lo des-
Si presumimos de edificios y paisajes que se trozaba terriblemente bien repitiendo tres y cuatro
han declarado patrimonio de la humanidad, y seis veces la misma palabra o bien volviendo
¿cómo van a estar cerrados para los niños o atrás y a veces diciendo: “No lo he dicho bien” y
para los adolescentes los libros que lo son? Un equivocándose a menudo en los nombres, dicien-
libro que no se lee no es un libro, es un volu- do uno por otro.»
men de hojas impresas. ¿Cómo puede armoni- Doña Oretta, al oírlo, empezó a angustiarse y a
zarse esa necesidad de la persona de acceder a sudar, como si estuviera enferma. Y cuando vio
la mejor herencia literaria y la dificultad que que el caballero había entrado en el laberinto de su
casi siempre tienen esos libros clásicos para historia y no sabía salir de él, ya no pudo soportarlo
más, le dijo: «Señor, este caballo vuestro tiene el
■ trote demasiado duro, por lo que os ruego que
queráis dejarme ir a pie» (Boccaccio, 1994, p. 695).
Debemos adaptar los textos Y el caballero, que contaba muy mal, pero que
a las distintas edades para que entendía muy bien, dejó de narrar esa historia, que
niños y adolescentes puedan estaba destrozando.
leerlos con gusto

¿Los clásicos en la escuela? ¡Claro que sí!
Así pues, una adaptación debe atrapar al lector, Los clásicos ¿cuentan historias
nunca aburrirlo. Para ello debe estar bien narrada
y responder en lo posible al ritmo de la narración
que pueden aplicarse a la
original. No es lo mismo adaptar el Cantar de realidad o son solo hermosas
Mio Cid que el Quijote, ni el Lazarillo que las piezas de museo?
Leyendas de Bécquer. Y el adaptador nunca puede
añadir nada para facilitar supuestamente su lec-
■
tura; su papel es en el fondo el de un traductor,
porque no puede cambiar el sentido del texto. Se muestra triste, preocupado, y la princesa manda
Tendrá que acomodarlo a sus destinatarios, porque le digan que quiere hablar con él. Como Tirant
que, como es lógico, una adaptación dirigida a se imagina qué le va a preguntar, compra el más
los niños no puede ser igual a otra dedicada a los bello espejo que puede encontrar y se lo esconde
adolescentes. en la manga. Y en efecto, Carmesina le pregunta
qué le pasa porque lo ve triste y preocupado y
Pero los clásicos ¿cuentan historias que pueden añade que quizás ella pudiera ayudarle. Él se resiste
aplicarse a la realidad que nos rodea o son solo un poco diciéndole que teme que se lo cuente al
hermosas piezas de museo? emperador, su padre; pero como la princesa le dice
que, si tiene que callar algo, no lo va a contar a
nadie, él le confiesa tan solo que «ama». Al oírlo,
LA ACTUALIDAD DE LOS CLÁSICOS Carmesina le pregunta quién es la dama que le hace
El ser humano no ha cambiado: tiene los mismos sufrir tanto por si puede ella intervenir y ayudarle.
sentimientos y la misma capacidad de raciocinio Tirant le entrega entonces el espejo vuelto y le dice:
que ha tenido siempre, lo que varía es la circuns- «Senyora, la imatge que ací veurà vostra altesa em
tancia que lo rodea, que precisamente él ha ido pot donar la vida o la mort. Maneu-li que tinga
modificando. No me cabe duda de que leer cómo pietat de mi»1 (Martorell, 2009, p. 141). Carmesina
el valiente capitán Tirant declara su amor a la toma el espejo –que ella creía que era un retrato,
bellísima princesa Carmesina sigue emocionando una pintura– y se va a su aposento porque no se
y sorprendiendo hoy. ¿Que cómo lo hace? Voy a atreve a mirarlo delante del capitán para no mostrar
recordar su situación: sus propios sentimientos ante la supuesta imagen
de una rival. Al quedarse sola, da la vuelta al espejo,
Tirant es un apuesto y valiente capitán extranjero al ¡y ve su propia imagen! Se da cuenta entonces de
que el emperador de Constantinopla ha contratado que Tirant le ha declarado su amor sin decir una
para luchar contra los turcos que amenazan el impe- sola palabra.
rio; y desde el día en que vio a la hermosa princesa
heredera, Carmesina, quedó perdidamente enamo-
rado de ella. No quiere irse a la guerra sin decírselo, Es una escena que también hoy asombra y emo-
pero sabe muy bien la distinta posición social de ciona, y al mismo tiempo nos enriquece y esti-
ambos y no se atreve a hacerlo por no ofenderla o mula nuestra imaginación. Para que niños y
enfadar a su padre y por miedo a recibir un rechazo adolescentes puedan llegar a ella tiene que estar
de una dama de tan alta alcurnia. contada a su medida; indudablemente, si se les

Es el día de la Virgen de agosto, el rey invita a

Los buenos textos son territorio comer al príncipe Felipe y a todos los embajadores;
para el aprendizaje sin que nos el príncipe se ha puesto un largo manto de brocado
demos cuenta de ello carmesí forrado de armiño. Mientras comen, se
■ pone a llover con fuerza, y la princesa enseguida
piensa que se le presenta en bandeja la ocasión para
probar cómo es el príncipe.
pusiera en las manos el texto original, no podrían Después de comer, vienen los músicos, bailan todos
pasar de las primeras páginas. No hay que tener delante de los reyes, y luego estos se retiran a des-
miedo a la adaptación si es rigurosa y está escrita cansar. Pero la infanta no deja de bailar para que el
con sumo cuidado, sin cambiar nada, porque es príncipe Felipe no se marche. A media tarde, deja
como si un adulto leyera la obra y la contara de de llover y sale el sol; y Ricomana comenta que
forma asequible a un auditorio de niños o jóvenes. estaría bien dar una vuelta por la ciudad ya que el
tiempo ha mejorado. Felipe se resiste argumentan-
do lo variable del día y diciéndole que ella podría
APRENDER A RAZONAR mojarse. Tirant, que está siempre junto al príncipe,
Los buenos textos son territorio para el aprendiza- se da cuenta de que la princesa tiene una idea en la
je sin que nos demos cuenta de ello. No hay más cabeza y que se molesta por la oposición de Felipe,
que ver la función de la lluvia en dos obras clásicas y le tira a este de los faldones del manto para que
para advertir que nos ofrecen distintas formas de se calle. Ella lo ve y el aviso no le gusta nada, pero
relacionar hechos, secuencias enlazadas que nos sigue adelante con su plan.
llevan a ver –sin notarlo– como hay que cuidar el Manda que les preparen las jacas y salen a dar un
vínculo causa-efecto para aprender a contar cosas paseo. Ella se vuelve de vez en cuando para no
o simplemente para comprender mejor la realidad perder de vista al príncipe Felipe y ver qué hace.
que nos rodea. A este lo único que le preocupa es su rico manto
y no deja de vigilar que no se le moje o manche;
Vamos a seguir en las páginas del Tirant lo Blanc, tanto le inquieta que le pide a Tirant que mande que
en la etapa siciliana del héroe: le traigan otro menos lujoso, pero el inteligente
caballero logra disuadirle de ello. Luego pretende
Hasta Sicilia llega Felipe, el príncipe francés, que que dos pajes le lleven los extremos para que no
acompaña a Tirant para ganar la honra y fama que toquen el suelo y se ensucien. ¡Tirant se pone
no ha conseguido aún. Y en la isla está una bella e furioso al ver la avaricia del príncipe! Mientras
inteligente princesa, Ricomana. El príncipe se ena- esto sucede, la princesa, que va delante, ve que
mora de ella, pedirá su mano y el rey de Sicilia se algo pasa entre los dos caballeros, pero no logra
la dará; pero Ricomana no lo acepta sin ponerlo a enterarse.
prueba, porque ella se dice a sí misma: «Si jo trobe Ella querrá proseguir el paseo fuera de la ciudad
que Felip és groller o avar, mai no acceptaré que porque se da cuenta de que el manto de Felipe se
siga el meu marit. I ara he de trobar ràpidament está mojando y él no deja de mirarlo. ¡Vaya marido
la manera de comprovar-lo» 2 (Martorell, 2009, va a tener! ¡Se preocupa más del manto que de
p. 113). La encuentra… gracias a que llueve. ella! ¡Es un grosero, un avaro!

¿Los clásicos en la escuela? ¡Claro que sí!
Preguntará ella a un labrador si hay cerca algún ria-

chuelo que pueda atravesarse montando a caballo, Estaban en Escalona, el ciego pedía limosna y reza-
y hacia él se dirigirá. Lo atraviesa, y el príncipe se ba oraciones; la noche anterior había diluviado y
queda rezagado porque pretende de nuevo que los ese día también llovía, y para no mojarse andaba
pajes le lleven los faldones del manto para que rezando debajo de unos soportales. Pero como se
no se moje. Tirant se enfada y le dice que deje de acercaba la noche y no cesaba de llover, el ciego
pensar en su manto porque ya no puede mojarse le dijo a Lázaro que era mejor irse ya a la posada.
más de lo que está, y se ríe a grandes carcajadas Tenían que pasar un arroyo que, con la mucha agua
fingiendo que algo le ha dicho el príncipe que le ha caída, iba muy grande, y Lázaro le dijo al ciego:
provocado la risa. Cuando Ricomana quiera saber «Tío, el arroyo va muy ancho; pero, si queréis, yo
de qué se reía, Tirant le dice que de la pregunta que veo por donde lo atravesemos pronto sin mojarnos,
le ha hecho Felipe: «Quina cosa és amor y d’on ve»3 porque allí se estrecha mucho y, saltando, pasare-
(Martorell, 2009, p. 115). Y acaba esa repentina mos sin mojarnos los pies». Al ciego le pareció muy
invención con la declaración del amor verdadero buena idea y no sospechó de la astucia y maldad de
que el príncipe le profesa. su avispado discípulo, que le estaba tendiendo una
La infanta, que es muy inteligente, se da cuenta trampa, sino que lo alabó y se dejó llevar adonde el
de que no logrará saber la verdad sobre el com- muchacho quería. Lázaro lo puso frente a un pilar
portamiento del príncipe Felipe y su forma de ser o poste de piedra que estaba en la plaza y le dijo:
mientras él lleve a su lado a Tirant, que sabe sacarle «Tío, este es el paso más estrecho que hay en el
de todos los apuros. Tendrá que pensar en probarle arroyo» (Valdés, 2010, p. 29). Y luego lo animó a
a solas, pero en ello ya no interviene la lluvia, sino que saltara todo lo que pudiera para pasar al otro
la astucia de Ricomana y… la buena suerte del lado del agua. El ciego cogió carrerilla, saltó con
príncipe Felipe. toda su fuerza, dio con la cabeza en el poste y cayó
hacia atrás medio muerto. Lázaro empezó a correr y
no paró hasta llegar a Torrijos, y no supo nada más
También en La vida de Lazarillo de Tormes, y de de su malvado amo.
sus fortunas y adversidades, la lluvia desempe-
ña un papel muy importante en un episodio: el
final del primer tratado o de la vida de Lázaro al Pero nosotros sí sabemos que sin esa lluvia que
servicio del cruel ciego. El pobre muchacho ha cayó durante dos días en Escalona no hubiera sido
aprendido todo lo que sabe de su primer amo, el posible ese final de su vida al servicio del ciego,
ciego; lo que sucede es que es un maestro astuto, que fue en realidad una venganza del golpe con el
pero malvado; y el discípulo ha aprendido buenas toro de piedra del puente de Salamanca con que
y malas mañas, y estas las va a aplicar contra aquel el muchacho inició su dura vida junto al perverso
que se las ha enseñado. El tiempo en que Lázaro personaje; pero eso me llevaría a hablar de cómo
ha estado al servicio del ciego, este no solo se aprende a relacionar episodios por sus seme-
no le ha dado apenas de comer (mientras él sí lo janzas y sería ya otro asunto de reflexión.
hacía bien), sino que también lo ha golpeado con o
sin motivo. El pobre muchacho está esperando la Censurar la adaptación fiel y rigurosa de los clá-
ocasión para dejarlo, y… la lluvia se la va a brindar: sicos es condenarlos a un casi olvido, y enterrar

con ellos todos los tesoros que encierran: diver- Referencias bibliográficas
sión y enseñanza acumulada durante siglos. ¿Los BOCCACCIO, G. (1994): Decamerón. Madrid, Cátedra.
clásicos en la escuela? ¡Claro que sí! Pero con su [Trad.: M. Hernández Esteban]
texto al alcance de los niños y de los adolescentes, MARTORELL, J. (2009): Tirant lo Blanc. Barcelona. Edebé.
para que ellos se den cuenta de que leerlos puede [Adaptación: R. Navarro Durán. Trad.: P.J. Hernández]
ser apasionante, ¡es un caramelo con vitaminas! VALDÉS, A. de (2010): La vida de Lazarillo de Tormes,
Se divierten y aprenden y sin darse cuenta se y de sus fortunas y adversidades. [Adaptación: R.
convierten en herederos de nuestro patrimonio Navarro Durán] Barcelona. Edebé.
literario.◀
Dirección de contacto
Notas Rosa Navarro Durán
1. «Señora, la imagen que aquí verá vuestra alteza me Universidad de Barcelona
puede dar la vida o la muerte. Mándele que tenga rosanavarro@ub.edu
piedad de mí.»
2. «Si yo encuentro que Felipe es mal educado y avaro,
nunca aceptaré ser su esposa. Y ahora tengo que Este artículo fue solicitado por TexTos de didácTica de la lengua y de
buscar rápidamente el medio de comprobarlo.» la liTeraTura en enero de 2018 y aceptado en julio de 2018 para su
3. «Qué cosa es amor y de dónde viene.» publicación.
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La escritura creativa
en las aulas
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experiencias y de textos que ayudarán al profesorado a convertir las
aulas en escenarios compartidos de escritura creativa. Asimismo,
trata sobre los objetivos de la educación literaria, la incuestionable
utilidad de la literatura, el gusto por contar historias, los métodos de
la escritura creativa, la urdimbre diversa y polifónica de los usos de la
lengua, las andanzas y aventuras de los diferentes talleres literarios y
diez propuestas para trabajar en las aulas aspectos esenciales de la
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INTERCAMBIO
Leer Bodas de sangre

en secundaria
Una propuesta didáctico-literaria
M. Almudena Cantero
IES Villa de Alguazas. Alguazas (Murcia)
José Eduardo Morales
Colegio San José. Espinardo (Murcia)
La dificultad de leer obras clásicas españolas es una cuestión presente en

casi todas las aulas de educación secundaria. Esta propuesta didáctica tiene
como objetivo acercar la obra Bodas de sangre, de Federico García Lorca,
al alumnado de 4.º de ESO. Para lograrlo se realizan talleres basados en el
trabajo colaborativo, el uso de las TIC y el fomento de la creatividad.
PALABRAS CLAVE
• LECTURA
• USO DE LAS TIC

INTERCAMBIO
UNA PROPUESTA PARA Tu clásico es aquel que no El clásico nos brinda la

LA LECTURA DE LOS puede serte indiferente y que te
cultura de los lectores
CLÁSICOS EN SECUNDARIA sirve para definirte a ti mismo
Enseñar y fomentar la lectura de en relación y quizás en contras- que nos preceden y, a
los clásicos en niveles de educación te con él. la vez, nos narra
secundaria obligatoria puede resul- a nosotros mismos
tar complicado para el docente. En
general, el alumnado, a quien los
Si aunamos ambos planteamien-
tos observamos que el clásico nos
■
valores culturales y el lenguaje del brinda la cultura de los lectores
autor propuesto le parecen en un que nos preceden y, a la vez, nos señalaba María Zambrano, 2001):
principio ajenos, opta por recurrir narra a nosotros mismos, herma- el amor, la pasión, la muerte y la
a resúmenes de la obra ofertados nándonos con nuestros predece- vida.
en la Red que le permiten superar sores y, por qué no, con nuestros
la prueba escrita sobre el argu- sucesores, aquellos que lo leerán Con el desarrollo de esta propues-
mento que establece el modelo de en el futuro. Pues bien, este es el ta pretendíamos que el alumna-
aprendizaje tradicional. punto de encuentro con el alum- do identificase la lectura que en
no: debemos conseguir que la diversas épocas se ha realizado de
Sin embargo, la misma delimi- obra le cuente otras vidas y la suya la obra y, al mismo tiempo, rea-
tación del concepto obra clásica propia. Mediante nuestra pro- lizase la suya propia, manipulan-
podría conducirnos a un cambio puesta de lectura conocerá a los do el argumento y los personajes
sustancial en su enseñanza. Así, personajes para identificarse con y actualizando las palabras del
tomamos de referencia para esta ellos y reconocerse en alguno, con poeta granadino. Comprobaría
propuesta dos de las definicio- lo que lograremos aumentar su entonces que la lectura de Bodas
nes que ofrece Italo Calvino en interés lector y acercarlo a la obra. de sangre no solo le interesaba,
su obra Por qué leer los clásicos sino que también lo emocionaba.
(1982), considerándolas comple- Propusimos para esta experiencia
mentarias y necesarias para este la lectura del clásico Bodas de san- Se trataba, pues, de hacer de la
tipo de experiencias didácticas. gre, de Federico García Lorca, para lectura del clásico una tarea diver-
Por un lado, señala este autor: un grupo de alumnos y alumnas tida, intentando que los alumnos
Los clásicos son esos libros que de 4.º de ESO. El autor granadino leyesen de un modo lúdico (no
nos llegan trayendo impresa la escribe esta pieza dramática en por ello sin profundidad) y evita-
huella de las lecturas que han tres actos, inspirado en una noti- sen los prejuicios que una «lectura
precedido a la nuestra, y tras de cia real según la cual una novia obligatoria» podría causarles en
sí la huella que han dejado en abandona a su marido la noche un primer momento.
la cultura o en las culturas que de bodas y huye con su antiguo
han atravesado (o más sencilla- amante. García Lorca publica esta
mente, en el lenguaje o en las obra en 1931 y la estrena en 1933. METODOLOGÍA
costumbres). En ella, a través del lenguaje poé- Desarrollamos esta experiencia
tico y simbólico, Lorca trata los porque somos conscientes de la
Y, por otro lado, indica: temas universales literarios (como desmotivación que produce en el

Leer Bodas de sangre en secundaria: Una propuesta didáctico-literaria
alumno la aplicación del modelo generando debates y opiniones dedicó a las exposiciones orales
de enseñanza de comprensión lec- frente a lo expuesto que enriquecie- de los trabajos de un par de gru-
tora tradicional. Planteamos, por ron los resultados obtenidos. pos, que no debían exceder de
ello, una metodología activa en unos 10 minutos, y la segunda
la que el docente, como señala se destinó a la elaboración de las
Rodari (2010), tiene un papel de DESARROLLO DE LA siguientes actividades propues-
promotor y de activador de la EXPERIENCIA tas, que se iban incluyendo en
imaginación del alumno. Como hemos indicado, esta pro- un PowerPoint que se presentó
puesta didáctico-literaria se compo- en una sesión final y que dotó de
En esa línea de trabajo se llevó ne de ocho talleres, y las actividades completud a la propuesta.
a cabo una propuesta didáctico- que integran cada uno de dichos
literaria integrada por una serie talleres se presentan en relación con Cuando la actividad se realizó
de actividades que, a su vez, se la lectura de los actos que com- mediante otras redes sociales o
distribuían en ocho talleres y que ponen la obra, de modo que si aplicaciones se añadieron diapo-
pretendía obtener una lectura los alumnos no realizan la lectura sitivas con las capturas de panta-
imaginativa y creativa de Bodas correspondiente no pueden desa- lla correspondientes.
de sangre incorporando las TIC. rrollar las tareas. La distribución de
Consecuentemente, consideramos talleres, actos y sesiones lectivas se A continuación describiremos
imprescindible el uso de disposi- recoge en el cuadro 1. cada uno de los talleres y adjun-
tivos electrónicos (móviles, table- taremos algunos ejemplos de los
tas o portátiles) que acercaran el Las sesiones lectivas se organiza- trabajos elaborados por los alum-
clásico de Lorca al alumnado y le ron en dos partes: la primera se nos y alumnas.
permitieran una mayor profun-
dización en los valores culturales
y personales presentes en la obra. Taller Acto Sesión
Taller 1 Póster digital. 1.ª sesión lectiva.

Junto a todo lo anterior se plan-
teó un trabajo en grupos que se Taller 2 Acto primero. 2.ª sesión lectiva.
basaba en llevar a cabo una lec-
tura cooperativa en la que todos Taller 3 Acto primero. 3.ª sesión lectiva.
los integrantes entendían, como
Taller 4 Acto segundo. 4.ª sesión lectiva.
indica Slavin (1985), que trabajar
de este modo conduciría a un Taller 5 Acto segundo. 5.ª sesión lectiva.
resultado final positivo.
Taller 6 Acto tercero. 6.ª sesión lectiva.
Por otra parte, al concluir cada acti-
Taller 7 Acto tercero. 7.ª sesión lectiva.
vidad y con la pretensión de trabajar
la competencia comunicativa oral, Taller 8 Actividad final. 8.ª sesión lectiva.
los grupos expusieron su trabajo
ante el gran grupo y el docente, Cuadro 1. Talleres, actos y sesiones lectivas

INTERCAMBIO
Imagen 1. Ejemplo del tercer taller realizado por un grupo de alumnos
Se trata de hacer de Taller 2 dro tercero del acto primero. Estos

la lectura del clásico tres grupos se ocupaban de unos
En relación con el acto primero, personajes y de unas cuestiones
una tarea divertida, describieron las costumbres de concretas: el primer grupo, for-
evitando los prejuicios principios del siglo xx en España mado por la novia, el novio, el
que genera una (contextualización de la obra) y las padre, la madre y la criada, trató
«lectura obligatoria» ilustraron con cinco fotos; después de lo referido a los preparativos de
■ buscaron en YouTube cualquier

versión musicalizada de la «Nana»
la boda; el segundo, formado por
Leonardo, la mujer y la suegra,
de Bodas de sangre; finalmente tenía libertad temática; y el ter-
investigaron sobre los símbolos lor- cero, integrado por las cridadas,
Taller 1 quianos presentes en este acto. Todo hablaba de lo que estaba pasando
Como primera tarea investigaron ello lo reflejaron en las diapositivas (imagen 1).
sobre la época, biografía y obra correspondientes de PowerPoint.
de García Lorca y crearon un pós-
ter digital en el que incorporaron
Taller 4
dicha información. En https://goo.
Taller 3 En primer lugar investigaron sobre
gl/xox5rs puede verse uno de los Comentaron en grupos de las costumbres de las bodas de la
glogs. WhatsApp lo ocurrido en el cua- época. Posteriormente comenza-

Leer Bodas de sangre en secundaria: Una propuesta didáctico-literaria
ron la creación de una fotonovela

del acto segundo (imagen 2).
Taller 5
Se dedicó a la conclusión de la
fotonovela sobre el acto segundo
de la obra.
Taller 6
Tras la lectura del acto tercero,
simularon que la Luna retransmi-
tía mediante la red social Twitter la
huida de los amantes, con un máxi-
mo de cinco tuits (imagen 3).
Taller 7 Imagen 2. Ejemplo de una parte de una fotonovela elaborada por alumnos
En relación con el acto tercero,

realizaron una exposición sobre la
situación de la mujer en la época y
lo sucedido desde la perspectiva de
uno de estos personajes femeninos:
mujer de Leonardo, novia o madre.
Lo hicieron en un vídeo cuya dura-
ción no debía exceder de tres minu-
tos (puede verse un ejemplo en
https://youtu.be/ZdWG0M3rHdA).
Taller 8
Finalizaron el PowerPoint con una
canción de YouTube que conside-
raron adecuada para la conclusión
de la obra y con un vídeo en el
que incluyeron un final alterna-
tivo para la obra (puede verse
un ejemplo en https://youtu.be/
xzaXA-kcqLk). Imagen 3. Ejemplo de los tuits de la luna realizados por un grupo de alumnos

INTERCAMBIO
EVALUACIÓN interés, que aumentaba confor-

Para la evaluación del trabajo me se iban identificando con En un primer momento creímos
se usaron unas rúbricas cono- alguno de los personajes, y en las que era otro trabajo y que nos
cidas por los alumnos desde exposiciones orales observamos iba a quitar mucho tiempo pero
el comienzo de la propuesta. cómo iban adentrándose en el después hemos aprendido sobre
Dichas rúbricas (Cantero y drama de Lorca y lo actualiza- García Lorca, hemos «sufrido» con
Morales, 2018) se componen de ban de acuerdo con su realidad la novia y Leonardo o nos hemos
una serie de ítems que ofre- sociocultural. cabreado con la madre y el novio
cen una evaluación del trabajo y sobre todo hemos disfrutado con
desarrollado (formativa) y del En definitiva, los alumnos y alum- las actividades y nos ha interesado
trabajo concluido (final), tanto nas de 4.º de ESO leyeron el clási- la lectura. ◀
oral como escrito. co de Lorca y lo convirtieron en
tal según la definición de Calvino,
Tras evaluar los ítems corres- pues en Bodas de sangre encontra- Referencias bibliográficas
pondientes se pudo comprobar ron las lecturas de otros en otro CALVINO, I.G. (1993): Por qué leer los
que los discentes daban respues- contexto y realizaron las suyas clásicos. Barcelona. Tusquets.
tas correctas a preguntas sobre propias. CANTERO, M.A.; MORALES, J.E.
contenido, que sus exposiciones (2018): Cómo leer y estudiar a
escritas y orales eran coherentes, los clásicos con las TIC. Madrid.
cohesionadas y adecuadas, que VALORACIÓN Síntesis.
usaban de un modo conveniente Tras la muestra obtenida, conside- RODARI, G. (2010): Gramática de la
las TIC y, finalmente, que los tra- ramos fundamental la práctica de fantasía. Barcelona. Planeta.
bajos presentaban un alto grado este tipo de propuestas didáctico- SLAVIN, R.E. (1985): La enseñanza y
de implicación en su elaboración: literarias para fomentar la lectura el método cooperativo. México.
los alumnos se habían divertido de clásicos en secundaria. Edamex.
con la lectura y elaboración de la ZAMBRANO, M. (2001): Filosofía y
propuesta. Esta forma de trabajar permite la poesía. Madrid. FCE.
adaptación de las actividades a los
alumnos y alumnas y tiene buenos Direcciones de contacto
RESULTADOS resultados en el acercamiento a la M. Almudena Cantero Sandoval
Una vez concluida y evaluada obra del discente, que, liberado de IES Villa de Alguazas. Alguazas (Murcia)
la propuesta didáctico-literaria prejuicios, la vive con sus perso- almucantero@gmail.com
comprobamos que los resulta- najes, la procesa creativamente a José Eduardo Morales Moreno
dos no solo eran los pretendi- través de herramientas TIC coti- Colegio San José. Espinardo (Murcia)
dos, sino que también superaban dianas para él y la integra en su joseduardomor@gmail.com
con creces nuestras expectativas. realidad.
Durante el desarrollo del traba-
jo pudimos comprobar que los Queremos concluir este artículo Este artículo fue recibido en TexTos de didácTica
alumnos y alumnas realizaban con las palabras de los mismos de la lengua y de la liTeraTura en julio de 2018 y
las actividades propuestas con alumnos: aceptado en julio de 2018 para su publicación.

INTERCAMBIO
Estrategias para la
adquisición léxico-semántica
a través de las TIC
José Hernández Ortega
Universidad Internacional de La Rioja / Colegio El Valle. Madrid
Leer constituye el eje fundamental para la incorporación

de nuevo vocabulario, aunque son prácticas activas en
PALABRAS CLAVE
el aula las que activan los conocimientos y permiten • LENGUA
crear los mecanismos deductivos. Este artículo describe • LÉXICO
una dinámica para la adquisición de léxico a través • VOCABULARIO
• USO DE LAS TIC
de estructuras de aprendizaje cooperativo y el uso de
• APRENDIZAJE COOPERATIVO
tecnología en primer ciclo de ESO.

INTERCAMBIO
¿SE PUEDE APRENDER cas o unidireccionales. El cambio OBJETIVOS

LÉXICO DE FORMA AMENA metodológico se erige en clave El currículo del primer ciclo de ESO
Y COOPERATIVA? en este proceso de mejora de de lengua castellana y literatura de
En los últimos tiempos se ha prácticas lectoras y de adquisi- la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013)
extendido la opinión generaliza- ción de léxico. Como corroboran señala en el bloque de conocimiento
da de que los adolescentes aban- observaciones de Galera Noguera de la lengua la importancia del reco-
donan sus prácticas lectoras una y López Molina recogidas por nocimiento, el uso y la explicación
vez transitan de la educación pri- Trujillo (2007, p. 78): de los elementos constitutivos de la
maria a la educación secundaria Hoy la clase de lengua [espa- palabra, con especial atención a:
obligatoria (ESO). Resulta para- ñola como L1] sigue estando • La estructura de la palabra:
dójico hablar de falta de lectura orientada, en la mayoría de los raíz (lexema), prefijos y sufijos
ante la más que creciente práctica casos, a la realización de una (morfemas).
de lectura y escritura a través de serie de actividades poco moti- • Las palabras compuestas y
pantallas, cuestión que contrasta vadoras, encaminadas a conse- derivadas.
con las ideas más conservadoras guir unos contenidos formales • El agrupamiento de palabras
de la práctica lectoescritora. Leer que apenas tienen relación con por familias léxicas.
hoy día transciende el ámbito el uso real de la lengua. Así, se • El manejo de diccionarios y
escolar y se extiende vertical y continúa dando valor priorita- otras fuentes de consulta –en
horizontalmente a través de la rio a los conocimientos grama- papel y formato digital– sobre
Red, como así indican los estu- ticales de morfología y sintaxis, el uso de la lengua, centrándose
dios recopilados recientemen- a la memorización de reglas, en la elaboración, con ayuda del
te por Cruces (2017). Mención etc., olvidando que el aprendi- diccionario, de glosarios por
al margen requiere la calidad y zaje de una lengua es anterior materias y campos del saber,
variedad léxico-semántica que al conocimiento de sus reglas con el vocabulario específico
conocen y emplean en contex- gramaticales, que la normativa que se vaya incorporando al
tos formales, donde la didáctica ha de venir después, pues el propio acervo lingüístico.
empleada en el aula marca una aprendizaje de la gramática no
distancia –cada vez más insalva- contribuye a priori a la mejora Pero no solo se marcan contenidos,
ble– si no se hace participativa, de la competencia comunica- sino que también se aboga por una
crítica y empática para con el tiva. metodología orientada a favore-
alumnado. cer la motivación del alumnado
La presencia de la tecnología en
■ a partir del criterio docente que
provoque curiosidad y demanda
el ámbito educativo, además de Leer hoy día de aprender esos conocimien-
ayudar a llamar la atención y transciende el tos (imagen 1). Parece claro que
a motivar para convertirse en ámbito escolar y se todas las indicaciones legislativas
sujetos proactivos, abastece de apuntan a la tecnología y la meto-
una serie de recursos y procedi-
extiende vertical y dología como fuentes de transfor-
mientos que no se conseguirían horizontalmente a mación actitudinal de alumnado y
a través de didácticas analógi- través de la Red docentes… ¿Por qué no intentarlo?

Estrategias para la adquisición léxico-semántica a través de las TIC
PUESTA EN PRÁCTICA Utilizando la función tituyen su familia léxica se pasa

El alumnado de 1.º y 2.º de ESO de ser redactores a correctores:
recibe como un reto el desafío de
metalingüística se el folio cambia de grupo con los
conocer la familia léxica (a dife- trabajan directa siguientes objetivos:
renciar del campo semántico) de e indirectamente • Leer la familia léxica del grupo
una palabra, incluyendo en ella los contenidos contiguo.
los conceptos palabras simples, • Proponer términos que
de forma lúdica
compuestas y derivadas. ¿Saben
cuántas palabras forman el campo ■ aumenten o complementen los
ya creados.
léxico de mar, tierra, agua o zapa- • Corregir la ortografía y la
tilla? ¿Existe alguna relación entre folio, que va rotando cuando no acentuación.
pleamar, mariscadora y maríti- tienen más términos que aportar. • Corregir o descartar términos
mo? ¿Y entre acuático, aguacero y El siguiente compañero lee los que, por su lexema, no son
aguador? ¿Es lo mismo empedrar términos escritos previamente y miembros de la familia léxica.
que apedrear o petrificar? Sugerir aporta nuevos términos que cono-
duda y reto es uno de los principa- ce o cree que pueden ser añadi-
les recursos que favorecen un pen- dos. Cuando el folio pasa por los
2. Corrección y debate
samiento crítico y la activación cuatro integrantes, el secretario Una vez se han añadido, corre-
actitudinal hacia el aprendizaje. del grupo escribe en el centro del gido y modificado familias léxi-
folio el conjunto de términos que cas, los folios vuelven a su grupo
El punto de partida se sitúa en el han considerado que componen la de origen para que los miem-
trabajo cooperativo en el aula, con familia léxica del término inicial bros del equipo lean y debatan
grupos heterogéneos de cuatro asignado. Cuando todos los gru- las anotaciones realizadas por sus
miembros. A cada grupo se le asig- pos consideran que han llegado compañeros. Se abre un turno de
na una familia léxica, y los inte- al máximo de términos que cons- preguntas a partir de la lectura en
grantes del grupo van a tener que
intentar hallar el mayor número
de palabras que conforman dicha
familia léxica: piedra, mar, tierra,
pelo, agua, hacer, poner…
1. Del reto al folio

giratorio
La estrategia cooperativa del folio
giratorio1 favorece aspectos com-
petenciales esenciales a la hora de
poner en común ideas de un grupo
cooperativo. Todos los integrantes
plasman sus ideas en su parte del Imagen 1. Fundamentos teóricos a través del visual thinking o pensamiento visual

INTERCAMBIO
voz alta de cada familia léxica para consultor de dudas de Fundéu nos Para la segunda tarea deben con-
que el resto de los grupos pueda facilitan tener a mano la informa- trastar distintas fuentes, puesto que
sugerir o proponer cambios. ción metalingüística que permite las definiciones que aparecen en el
discriminar términos a partir de diccionario de la RAE no siempre
Es importante fomentar que los su lexema al mismo tiempo que coinciden exactamente con las del
alumnos empleen la función meta- se conoce su significado y, en el diccionario de WordReference o
lingüística para trabajar directa e mejor de los casos, ampliar voca- el Diccionario inverso de la RAE:
indirectamente los contenidos aca- blos a partir de la lectura activa. deberán contrastar definiciones
démicos de forma lúdica. ¿Qué ocu- para llegar a un acuerdo en la
rre si el conjunto de alumnos deja redacción de la suya propia.
fuera un término que conocen pero
4. Trabajo en grupos,
que no han incluido por olvido? Es el trabajo de clase La tercera tarea es la más llamativa
docente quien puede sugerir indirec- Para que esta actividad cobre un y atractiva. Después de seleccionar,
tamente un vocablo a través de una sentido constructivo, se comparte ordenar y definir palabras, tienen
definición (al estilo de Pasapalabra), con los directores de cada grupo que crear una nube termino-
para que los alumnos y alumnas una única presentación en línea.2 lógica que guarde relación con la
lleguen al vocablo; de esta forma se Sobre ella, su grupo deberá reali- familia léxica a la que pertenecen
fomenta entre el alumnado la visión zar tres tareas: (imagen 2). Esta actividad la llevan
de que conocen más términos de los • Ordenar alfabéticamente los a cabo con el recurso WordArt.3
que creen, al mismo tiempo que ello términos que conforman la Para esta tarea deben trabajar coo-
supone un nuevo desafío al que son familia léxica asignada. perativamente para: conocer cómo
capaces de enfrentarse. • Buscar su definición más con- funciona la herramienta (se les pro-
creta y escueta. porciona un videotutorial previo),
• Generar una nube de palabras introducir los términos, seleccionar
3. Del lexema personalizada que mantenga la imagen que desean que adopte
a la semántica una relación semántica entre su nube terminológica, escoger la
¿Forman piedra y petróleo parte el significado y el significante. combinación de fuentes y colores
de la misma familia léxica? En que utilizarán, destacar los términos
la siguiente fase se profundiza Para la primera tarea pueden optar (o el lexema) que serán más visibles
en la semántica de cada término por un trabajo manual/analógico en su conjunto y compartir la nube
para buscar su significado y hacer sobre el grueso de las palabras u
la criba definitiva. Para ello, los
diccionarios y recursos en línea
optar por la utilización del recurso
PineTools, que les permite contar
■
suponen un valor añadido que, el número de palabras y ordenar-
El alumnado lee
además, gestiona y economiza el las alfabéticamente. Esta herra- y conoce, además
tiempo. mienta les ahorra tiempo, además del trabajo de sus
de darles a conocer otro tipo de compañeros, nuevos
El Diccionario de la lengua espa- herramientas con fines lingüísticos
ñola de la RAE, el buscador de que pueden emplear también para
términos, significados
sinónimos de WordReference, el futuras actividades. y terminología

Estrategias para la adquisición léxico-semántica a través de las TIC
terminológica con el resto de los

compañeros de equipo.
5 Aprender del resto

de los equipos
Una vez finalizadas las tres tareas,
la información generada a través
del listado de palabras, su defi-
nición y su plasmación lingüísti-
co-artística se comparte con los
compañeros de clase a través de
la presentación, a la que tienen
acceso de edición por un tiempo Imagen 2. Elaboración de la nube terminológica
limitado los directores. Al resto de

los compañeros se les asigna dere-
cho de lectura para que dispongan
de toda la información generada
en el aula a lo largo de las distintas
fases. Ahora todos los alumnos
pueden leer y conocer, además del
trabajo de sus compañeros, nuevos
términos, significados y formas de
la terminología (imagen 3).
EVALUACIÓN
Para evaluar los contenidos tra-
Imagen 3. Nube terminológica elaborada por el alumnado
bajados a través de esta dinámica
hemos empleado dos herramientas
en línea, que nos han dado resulta- • Socrative5 nos permite un tra- alumnado. Integrar una evaluación
dos semejantes desde el punto de bajo más pausado e individual, lúdica en el aula no está reñido con
vista docente, pero diferenciados y los alumnos la perciben como la exigencia a partir de una activi-
por lo que se refiere a la visión que una herramienta cuantitativa. dad en la que los alumnos generan
tiene de ellas el alumnado: información y contenidos.
• Kahoot!4 es la más visual y Ambas herramientas nos propor-
competitiva, además de gene- cionan a los docentes información
rar competición por conteni- pedagógica y cuantitativa que ate- CONCLUSIÓN
dos lingüísticos, y es la más sora un conocimiento significativo Empatizar con la atención y la
solicitada por el alumnado. en la adquisición del lenguaje del motivación del alumnado en tareas

INTERCAMBIO
léxicas y semánticas es factible si se 2. Esta presentación puede ser tanto TRUJILLO, F. (2007): «Enseñar nuevas
ponen en marcha los mecanismos en el entorno de Google Suite lenguas en la escuela: L1, L2, LE...,
y recursos que favorecen un apren- como en el de Office 365. Para NL». Revista de Educación, núm.
dizaje basado en la experiencia y la ello es esencial que los alumnos 343, pp. 71-91.
cooperación. La creación de cor- dispongan de una cuenta educativa
pus léxicos o semánticos a través en cualquiera de las dos nubes. Dirección de contacto
de la tecnología y la metodología 3. https://wordart.com José Hernández Ortega
cooperativa incrementa sustancial- 4. https://kahoot.com Colegio El Valle. Madrid
mente el vocabulario al tiempo que 5. https://socrative.com Universidad Internacional de La Rioja
permite desarrollar actitudes meta- pep.hernandez@gmail.com
lingüísticas. ◀ Referencias bibliográficas
CRUCES, F. (ed.) (2017): ¿Cómo leemos
Notas en la sociedad digital?: Lectores, boo-
1. Véase el enlace al vídeo en el que ktubers y prosumidores. Barcelona/
los alumnos de 1.º de ESO expli- Madrid. Ariel / Fundación Telefónica.
can cómo utilizan esta técnica de «Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciem-
aprendizaje cooperativo con esta bre, para la mejora de la calidad Este artículo fue recibido en TexTos de didácTica
actividad en concreto: www.youtu- educativa». Boletín Oficial del de la lengua y de la liTeraTura en marzo de 2018
be.com/watch?v=TDr46topSTg Estado, núm. 295. y aceptado en junio de 2018 para su publicación.
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INTERCAMBIO
Harry Potter y la enseñanza

de la literatura española
Adaptación del método Rowling
Antonio José Moreno
Universidad de Granada (campus de Ceuta)
Marina Rondón
Estudiante de máster. Universidad de Granada (campus de Ceuta)
Incentivar al alumnado de secundaria en el estudio de las obras más icónicas

de la literatura española es un reto para el docente. La propuesta didáctica
que recoge el artículo tiene como objetivo motivar al alumnado utilizando a
Harry Potter y el método Rowling. Para ello se desarrolla una metodología
dinámica, flexible y transferible.
PALABRAS CLAVE
• HARRY POTTER
• GAMIFICACIÓN
• JUEGO DE ROL
• APRENDIZAJE COOPERATIVO

INTERCAMBIO
L
a propuesta didáctica que española, desde la Edad Media en los libros de Harry Potter de
trabajamos se sustenta en hasta el siglo xix. En este caso, J.K. Rowling.
los pilares de la innovación profundizamos en la literatura
educativa con el objetivo de barroca del siglo xvii gracias al Primero se dividió al alumnado en
profundizar en los grandes clási- conocimiento de los autores más casas –grupos cooperativos hetero-
cos de la literatura española desde representativos y al análisis de sus géneos– y luego cada casa designó
una perspectiva actual y moderni- obras, identificando su género, a un capitán de equipo o precepto.
zada. Se desarrolló en la clase de movimiento, características, for- Como sabemos, uno de los grandes
1.º de bachillerato tecnológico del mas y temas. beneficios de los grupos coopera-
Instituto de Secundaria Camoens tivos es que fomentan el compa-
(Ceuta), en la asignatura de len- Igualmente importante fue la ñerismo, ya que los estudiantes se
gua castellana y literatura, y con- realización de trabajos escritos y ayudan unos a otros a resolver las
cretamente, en la unidad didáctica presentaciones sobre las obras de dudas, lo cual puede ser muy útil
referida a la literatura barroca. la centuria mediante la investiga- a la hora de atender a la diversidad
ción de distintas fuentes, como los en el aula (Zariquiey, 2016).
manuales literarios o los recursos
OBJETIVOS PLANTEADOS electrónicos, con la finalidad de El nombre de las distintas casas
Los objetivos desarrollados duran- comprender los conceptos estable- vino determinado por los autores
te la unidad didáctica fueron los cidos y proporcionar un criterio a tratar en el siglo literario perti-
siguientes: propio y razonado. Por último, nente. En este caso fueron la casa
• Aumentar la motivación en la inculcamos el gusto por la lectura Góngora, la casa Quevedo, la casa
asignatura de lengua castellana como hábito de ocio y vehículo Cervantes, la casa Lope de Vega y la
y literatura. conductor a otras culturas y épocas. casa Calderón de la Barca. Para rela-
• Fomentar la cooperación entre cionar a los autores con los equipos,
iguales y el trabajo en equipo. se prepararon previamente las car-
• Incrementar la participación de REGLAS DEL JUEGO tas de admisión a Hogwarts. Esto
todos los alumnos y alumnas. Para desarrollar esta propuesta es, cinco sobres cerrados, donde
• Establecer una competitividad didáctica se respetó la metodolo- guardamos un texto representativo
saludable. gía de Hogwarts, el famoso cole- de las obras más simbólicas de cada
• Crear un clima de trabajo que gio de magia y hechicería descrito uno de los autores. Posteriormente,
propiciara el humor. los preceptos eligieron un sobre,
■ seleccionando a su vez al autor de

su equipo.
CONTENIDOS La propuesta potencia
Los contenidos que trabajamos la interiorización El objetivo era sencillo: conseguir el
con el alumnado se centraron en de los contenidos máximo número de puntos posible
el bloque 4 de bachillerato, deno- a través de las distintas actividades
minado educación literaria, que
desde la motivación, propuestas. Además, era impor-
abarca el estudio de las obras más la participación y el tante tener en cuenta que el buen
simbólicas de la tradición literaria humor comportamiento -como responder

Harry Potter y la enseñanza de la literatura española: Adaptación del método Rowling
correctamente a preguntas o salir

voluntario- sumaba puntos para toda
la casa. Así, el mal comportamiento
-como utilizar el móvil indebida-
mente o charlar con el compañero-
restaba puntos. El grupo ganador fue
premiado con la copa de casa y dos
puntos para el examen.
RECURSOS
Con la intención de tematizar
nuestra unidad diseñamos una
serie de recursos. Seleccionamos
a los autores de las distintas
casas gracias a los sobres con los
Imagen 1. Recursos creados específicamente
comentarios de texto decorados
igual que las cartas de admi-
sión a Hogwarts que aparecen equipos nos sirvió para recoger SESIONES, ACTIVIDADES
en la película. Un material bas- las puntuaciones obtenidas a lo Y SISTEMA DE PUNTOS
tante sencillo, ya que en Internet largo de todas las actividades y La flexibilidad del método permi-
encontramos multitud de planti- saber qué grupo fue el ganador de te que cada docente organice las
llas listas para descargar. la copa de la casa, un premio que sesiones y las actividades según su
consistió en una cesta de chocola- asignatura y contenido. El único
Asimismo, fue necesario la crea- te y chucherías y dos puntos para requisito es respetar un sistema de
ción de un horario semanal donde el examen. puntos que nos sirve como mar-
aparecían todas las intervenciones
de las distintas casas, con el objeti- Actividades Puntos
Casa Casa Casa Casa Casa
vo de que cada grupo supiese qué Góngora Quevedo Cervantes Lope Calderón
día tenía que realizar su actividad
Documental + 10
y duelo. Para estos duelos realiza-
mos unas tarjetas de preguntas y Comentario + 10
respuestas, decoradas con el sím-
bolo de Hogwarts, al igual que el Intervención + 10
temario, que también llevaba una
Duelo literario +5
marca de agua con el logotipo del
colegio (imagen 1). Kahoot +5
Por otro lado, el marcador de pun- Comportamiento +/- 5

tos decorado con los logos de los Cuadro 1. Actividades y sistema de puntos

INTERCAMBIO
cador a lo largo de toda la unidad que mejor expusieron los conteni- serie de televisión El ministerio
didáctica. Para potenciar la motivados fueron los de la casa Góngora, del tiempo,2 donde se apreciaba la
ción y la competitividad es esencial Cervantes y Lope, por lo que gana- rivalidad de ambos escritores.
que no haya grandes diferencias ron 10 puntos para sus casas.
entre las puntuaciones de los dis- Tras esta tarea de introducción,
tintos equipos: nos interesa que la realizamos una pequeña charla
casa ganadora sea una incógnita
Sesión 2. Investigación magistral de unos 20-25 minu-
hasta el final de la unidad. literaria tos del autor en cuestión, su pro-
Esta sesión se impartió en la ducción artística, características y
biblioteca, para que los estu- estilo. Después, el equipo protago-
Sesión 1. Documental diantes pudiesen disponer tanto nista de la sesión salía a la pizarra
Antes de empezar, explicamos el de los ordenadores como de los para realizar sus actividades.
funcionamiento de la metodolo- manuales de literatura y las obras
gía a los alumnos. Entregamos la clásicas. La prueba consistió en La actividad de intervención con-
carta de admisión a Hogwarts con realizar un comentario de texto sistía en que cada casa explicase,
la obra de los autores para formar del autor de la casa correspon- de la forma más divertida y llama-
los grupos y el horario semanal, diente a ciegas, es decir, sin haber tiva posible, las características de
donde indicamos qué día íbamos recibido la explicación del autor. su autor. Ello podía comprender
a estudiar a cada uno de los auto- Con ello pretendíamos fomentar desde una pequeña obra de teatro
res, puesto que cada día una casa el aprender a aprender, que los donde se resumiese el argumento
sería la protagonista y tenían que estudiantes fuesen los protagonis- del clásico hasta un draw my life
realizar actividades relacionadas tas de su propio aprendizaje, que donde se explicase las caracterís-
con su correspondiente autor. investigasen, que establecieran sus ticas del escritor. Esta actividad
propias hipótesis, que cometiesen fue muy adecuada para fomen-
Posteriormente, los alumnos se errores y planteasen preguntas. El tar el aprender haciendo, ya que
enfrentaron a la primera prueba. equipo que presentó un comenta- gracias a la interacción grupal se
Visualizaron el documental Historia rio de texto de mayor calidad fue interiorizaron los contenidos de
de España 7: El Siglo de Oro, de la casa Cervantes, que acumuló 10 una forma muy creativa (García,
Artehistoria,1 para entender el con- puntos más. 2015). El equipo cuya interven-
texto histórico, social y político de ción fuese más original y creativa
la España en el siglo xvii, así como ganaría 10 puntos.
las principales características artís-
Sesiones 3, 4, 5, 6 y 7.
La explicación de los
ticas y literarias de la centuria. Tras
la explicación pertinente por parte autores ■
del docente, cada grupo tuvo que Para comenzar las explicacio- Con los duelos
recoger toda la información posible nes de las sesiones partíamos de
inspirados en Harry
del vídeo para que cada uno de los un vídeo de breve duración. Por
preceptos pudiese hacer una exposi- ejemplo, para explicar a Lope Potter se explican
ción bien argumentada en un máxi- o a Cervantes visualizamos un las disputas entre los
mo de tres minutos. Los preceptos fragmento del capítulo 26 de la escritores del siglo xvii

Harry Potter y la enseñanza de la literatura española: Adaptación del método Rowling
Con respecto a los duelos literarios,

en las películas de Harry Potter
los duelos son muy frecuentes en
Hogwarts. Esto fue muy útil a la
hora de explicar las continuas dis-
putas entre los escritores del siglo
xvii. Por ejemplo, enfrentamos a
la casa Góngora y la casa Quevedo.
Un representante de cada grupo
tenía que recitar al otro dos de los
famosos poemas que los autores
se dedicaron. El equipo que mejor
representó la hostilidad de su poeta
ganó 5 puntos para su casa.
Igualmente, enfrentamos a la Imagen 2. La casa Cervantes, ganadora de la copa

casa Cervantes, la casa Lope y
la casa Calderón (véase la ima- para el examen al equipo vence- desde una perspectiva muy origi-
gen que encabeza el artículo). dor, la casa Cervantes (imagen 2). nal y creativa. Entre todos crearon
Preparamos con anterioridad un clima de trabajo muy saludable,
unas preguntas sobre el temario que oscilaba desde la competición
impartido hasta el momento. Los EVALUACIÓN con los duelos literarios hasta la
equipos tenían que responder el Al ser una unidad didáctica tan diversión con los diferentes tea-
máximo número de preguntas en participativa, requiere de un gran tros que realizaron. Ahora bien, es
el mínimo tiempo posible. Como esfuerzo por parte del alumnado. necesario no olvidar que la dinámi-
se muestra en los vídeos, el equipo Por este motivo, además de utili- ca propuesta no puede considerar-
Cervantes ganó el duelo, llevándo- zar el examen como herramienta se aisladamente, debemos cuidar
se 5 puntos para el marcador. de evaluación, empleamos la coe- que en todo momento destaque la
valuación con rúbrica. profundidad conceptual del tema
tratado.
Sesión 8. Repaso con
Kahoot CONCLUSIONES En definitiva, la metodología
Esta última sesión la dedicamos Tras la experimentación de la pro- empleada consiguió aquellos idea-
a realizar actividades de repaso puesta didáctica podemos afirmar les que se plantearon durante su
utilizando herramientas como que los resultados obtenidos fue- diseño: un aprendizaje significativo,
Kahoot. Llegados a este punto, la ron realmente satisfactorios. Desde funcional y duradero, donde la par-
gamificación nos sirvió para repa- el primer momento, los alumnos ticipación y la interiorización del
sar y dinamizar aún más los conte- y alumnas estuvieron muy involu- contenido fueron los ingredientes
nidos. Posteriormente se entregó crados y motivados en la asigna- básicos. En este sentido, considera-
la copa de la casa y los dos puntos tura, y realizaron las actividades mos que el docente es el encargado

INTERCAMBIO
de guiar, motivar y acompañar a Referencias bibliográficas Direcciones de contacto

sus alumnos en todo el proceso GARCÍA, A. (2015): «Importancia Antonio José Moreno Guerrero
educativo, pero el estudiante debe de la competencia argumentati- Universidad de Granada
ser el principal protagonista de su va en el ámbito educativo: una (campus de Ceuta)
aprendizaje. Y quizás así, huyendo propuesta para su enseñanza a ajmoreno@ugr.es
de la memorización sistemática y través del role playing online». Marina Rondón García
de la infinita sucesión de caracterís- Revista de educación a distancia, Estudiante del Máster Universitario en
ticas de los libros de texto, podamos núm. 45(4), pp. 1-20. profesorado de enseñanza secundaria
librarnos de una vez por todas de la «Real Decreto 1105/2014, de 26 de obligatoria, formación profesional y
inteligencia líquida que inunda las diciembre, por el que se esta- enseñanza de idiomas. Universidad de
aulas de secundaria. ◀ blece el currículo básico de la Granada (campus de Ceuta)
Educación Secundaria Obligatoria marina0893@hotmail.com
Notas y del Bachillerato». Boletín Oficial
1. https://youtu.be/gS4dD5EJQ9g del Estado, núm. 3 (3 enero Este artículo fue recibido en Textos de Didáctica
2. Productores: Onza Partners y 2015). de la Lengua y de la Literatura en junio de 2018
Cliffhanger para TVE y Netflix ZARIQUIEY, F. (2016): Cooperar para y aceptado en septiembre de 2018 para su
(España, 2015). aprender. Madrid. SM. publicación.
21,50 € Ebook: 17,60 €
La enseñanza
de la ortografía
Anna Camps, Marta Milian, Montserrat Bigas,
Montserrat Camps, Pilar Cabré
Debemos reflexionar sobre cómo aprende ortografía el niño, a través

de qué mecanismo interioriza el código gráfico de la lengua, o por qué
éste se convierte en un escollo difícil de superar. Es necesario saber
también qué lugar ocupa el aprendizaje de la ortografía en el conjunto
del aprendizaje de la lengua escrita. Dar respuesta a estas preguntas
requiere una serie de investigaciones no concluidas aún y que en
16,20 € nuestro país están todavía en una etapa inicial.
Ebook: 13,20 €

IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO
Literatura en miniatura: cómo escribir microrrelatos

En el marco de un taller de microrrelatos, se proponen actividades para ejercitar la creatividad desde
tres vertientes: la activación de la mirada lectora, el título y la combinación de elementos narrativos.
Como ejemplo de evaluación se propone una actividad de recapitulación y formación de conceptos.
Gimnasia literaria
El objetivo de esta actividad es estimular la creatividad del alumnado.
Del mismo modo que antes de empezar cualquier ejercicio deportivo es conveniente hacer estiramientos, antes
de ponernos a escribir tenemos que calentar el músculo literario y creativo y entrenar nuestra mente para afrontar
el reto que nos proponemos superar.
El dinosaurio
Nos sentamos cómodamente en la silla, cerramos los ojos suavemente, intentamos dibujar con nuestra imagina-
ción lo que nos narra el cuento y poner color a las palabras. El microrrelato es de Augusto Monterroso y dice:
«Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.»
Seguro que cada uno se ha montado el cuento a su manera, y para comprobarlo podemos hacernos las siguientes
preguntas:
• ¿Quién se despierta?
• ¿Cómo es el dinosaurio?
• Si hay un segundo personaje, ¿cómo es?
• ¿Dónde se despierta?
• ¿Qué pasaba antes de despertarse?
Cada lector puede dar una respuesta distinta a cada una de las preguntas y todas las respuestas son válidas,
porque somos nosotros como lectores quienes construimos el cuento con todo lo que llevamos dentro, lo que
hemos vivido o lo que queremos que ocurra.
El fantasma
La propuesta para esta segunda actividad de calentamiento creativo es que penséis qué El fantasma
título propondríais para encabezar una hoja en blanco (imagen 1). Para poder ponerle
un título tenéis que «leer» la hoja en blanco, darle un significado, un simbolismo, una
lectura que represente la idea literaria que se sugiere con la hoja en blanco.
He aquí algunos ejemplos para titular la hoja en blanco o el microrrelato invisible:

• Me he quedado sin sal.
• Zum a una oveja. Gillermo Samperio
• Nube.
Imagen 1. Página en blanco
• El olvido.
• La huida.

Disparate narrativo
El objetivo de esta actividad es repasar algunos de los elementos básicos que pueden configurar la narración.
Haremos una narración en forma de cadáver exquisito. Repartiremos tiras de papel de colores en las que ten-
dréis que escribir el elemento narrativo que se pide: un personaje, la descripción del protagonista, un espacio,
el tiempo, un conflicto, el desenlace… Cada uno escribe en secreto el elemento que ha elegido al azar. Una vez
escrito cada elemento narrativo de forma individual, tenéis que encontrar los demás elementos que completarán
vuestra historia buscando a los compañeros que tengan la tira de papel del mismo color que la vuestra (cuadro 1).
Personaje Marc.
Descripción del personaje Es un detective privado que siempre lleva gabardina.
Espacio En un mundo paralelo.
Tiempo Cuando era pequeño.
Conflicto Se encontró con un dragón volador.
Desenlace No regresó nunca más a su casa porque el espeso bosque lo engulló.
Cuadro 1. Propuesta hecha por los alumnos durante la secuencia didáctica implementada en el Instituto Celestí Bellera de
Granollers (Barcelona)
De este modo se crea colectivamente una historia narrativa en la que todos los miembros del grupo aportan un
elemento significativo. Cuando os hayáis encontrado todos, podréis leer la historia por orden y ver qué disparates
han surgido…
Deberes: ¡cambio de papeles!

El objetivo de esta actividad es hacer una recapitulación de conceptos y un modelaje de la actividad de evaluación
final.
Una vez trabajados todos los elementos narrativos y literarios necesarios para escribir el microrrelato, es el
momento de poner los deberes. Pero, al contrario de lo que os esperáis, seréis vosotros, los alumnos, quienes
pondréis los deberes al profesor. El reto del profesor es escribir un microrrelato, y seréis vosotros quienes le daréis
las instrucciones para hacerlo; por ejemplo:
• Incluir títulos sugerentes que no desvelen el misterio del texto.
• Cuanto más corto y sintético sea el microrrelato, mejor.
• Sugerir, no sobreexplicar.
• Utilizar los twist endings o finales sorprendentes.
• Utilizar la elipsis.

Además, aparte de las instrucciones más formales para escribir el microrrelato, también tendréis que dar las líneas
narrativas del argumento del microrrelato:
• Tiempo (p. ej.: en un mañana perpetuo).
• Espacio (p. ej.: en la bañera de un crucero).
• Desenlace (p. ej.: acabó salvando a la tripulación).
En la clase siguiente el profesor traerá los deberes hechos y enseñará el microrrelato que habrá escrito siguiendo
las instrucciones –tanto formales como de contenido– facilitadas por el alumnado (cuadro 2).
El día siguiente
La piel se me empezaba a arrugar de tanta agua. Hacía horas que estaba en remojo en la bañera del crucero. Hacía cinco
días (o ayer) que el capitán había anunciado que nos dirigíamos irremediablemente hacia un iceberg gigante con el que
impactaríamos a las 2:00h del día siguiente (hora local).
El desastre se palpaba en el ambiente, pero yo seguía en la bañera, flotando en el agua. Sabía que el día siguiente era
perpetuo, y que la tripulación se salvaría una vez más de chocar contra el iceberg. Estaba seguro de que al día siguiente todo
volvería a empezar.
La piel se me empezaba a arrugar de tanta agua. Hacía horas que estaba en remojo en la bañera del crucero.
Cuadro 2. Ejemplo de microrrelato (autora: Marina Cueto)
Sois vosotros, los alumnos, quienes tendréis que evaluar si ese microrrelato cumple con los criterios de la rúbrica
de evaluación que vosotros mismos habréis determinado como necesarios para escribir un microrrelato (cuadro 3).
El título es sugerente ✓ ✗
La extensión es reducida ✓ ✗
El microrrelato no se sobreexplica ✓ ✗
Se utiliza el twist ending o final sorprendente ✓ ✗
Se utiliza la elipsis ✓ ✗
El tiempo es «un mañana perpetuo» ✓ ✗
Se sitúa en «la bañera de un crucero» ✓ ✗
El desenlace explica que «la tripulación acaba salvándose» ✓ ✗
Cuadro 3. Rúbrica de avaluación
Marina Cueto Frias

marinacueto94@gmail.com

IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN
Las lenguas que nos rodean

Se valora el recurso educativo abierto (REA) «Las lenguas que nos rodean», que trabaja diferentes
contenidos lingüísticos para 1.º y 2.º de ESO.
Tipo de material: Recurso educativo abierto (REA) disponible

en el Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no
Propietarios (CeDeC). https://goo.gl/mqJs8U
Destinatarios: Alumnado de educación secundaria de 1.º y de
2.º curso.
Duración de su aplicación: El proyecto completo necesita
para su desarrollo de unas 20 sesiones de clase de una hora de
duración.
Recursos necesarios: Ordenador o tableta con conexión a
Internet, editor de textos, aplicaciones para la creación de
murales en línea.
Breve descripción
Este material es un proyecto de trabajo que gira en torno a dos aspectos fundamentales: por un lado, el
desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad lingüística y el conocimiento sobre las lenguas del Estado;
y, por otro, los procesos de comprensión y producción de textos, fundamentalmente, escritos. El proyecto está
compuesto de varias secuencias que pueden trabajarse con independencia, pues cada una de ellas plantea un
recorrido didáctico propio que finaliza con la elaboración de un producto intermedio.
Objetivos didácticos
• Reconocer el hecho de la diversidad lingüística.
• Buscar y seleccionar información en fuentes diversas.
• Interpretar de manera correcta los datos de mapas y gráficos sobre las lenguas.
• Conocer datos sobre las lenguas del mundo y del Estado.
• Reflexionar sobre los prejuicios lingüísticos.
• Valorar de modo positivo la diversidad lingüística.
• Elaborar un cartel sobre la diversidad lingüística.
• Realizar una exposición oral sobre las lenguas.
• Cooperar de manera eficaz en el trabajo en grupo.
• Utilizar las herramientas de la Red en el proceso de aprendizaje, de manera eficaz.
• Reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Contenidos de aprendizaje
• Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos del ámbito académico/escolar y del ámbito
social.
• Lectura, comprensión e interpretación de textos expositivos.

• Utilización progresivamente autónoma de las tecnologías de la información y la comunicación como fuente

de obtención de información.
• Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos escritos (informes, biografías y
murales): planificación, obtención de datos, organización de la información, redacción y revisión del texto.
• Escritura de textos expositivos y narrativos.
• Interés creciente por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje y como forma de comu-
nicar sentimientos, experiencias…
• Conocimiento de los orígenes históricos de la realidad plurilingüe de España y valoración como fuente de
enriquecimiento personal y como muestra de la riqueza de nuestro patrimonio histórico y cultural.
• Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales
• Uso eficaz de herramientas digitales.
• Cooperación en el trabajo en grupo.
• Reflexión sobre el propio aprendizaje.
Competencias básicas que se trabajan

• Competencia en comunicación lingüística.
• Competencia digital.
• Competencia cultural y artística.
• Competencia matemática.
• Competencia social y ciudadana.
• Competencia de aprender a aprender.
• Competencia para la autonomía y desarrollo personal.
Criterios de evaluación
• Aplicar estrategias de lectura comprensiva de textos.
• Leer, comprender, interpretar y valorar textos.
• Aplicar progresivamente las estrategias necesarias para producir textos adecuados, coherentes y cohesionados.
• Escribir textos en relación con el ámbito de uso.
• Valorar la importancia de la escritura como herramienta de adquisición de los aprendizajes y como estímulo
del desarrollo personal.
• Aplicar los conocimientos sobre la lengua y sus normas de uso para resolver problemas de comprensión y de
producción de textos orales y escritos.
• Conocer la realidad plurilingüe de España, la distribución geográfica de sus diferentes lenguas, sus orígenes
históricos y algunos de sus rasgos diferenciales.
• Ser capaces de seleccionar la información relevante a partir de fuentes diferentes, estructurándola de manera
coherente.
• Ser capaces de colaborar en el trabajo en grupo.
• Reconocer en un texto narrativo sus características más relevantes.
• Utilizar herramientas digitales de modo eficaz.
• Reflexionar sobre su propio aprendizaje, reconociendo los avances y las dificultades en el proceso.

Valoración
Este proyecto parte del reto comunicativo de la realización de una exposición de murales sobre las lenguas (ana-
lógicos o digitales) en el centro para celebrar el Día Internacional de la Lengua Materna. El proyecto se divide en
varias secuencias didácticas o tareas que van proporcionando al alumnado las competencias básicas y los apren-
dizajes lingüísticos necesarios para poder confeccionar los murales y organizar la exposición. En cada secuencia
o tarea el alumnado crea un producto comunicativo que formará parte de los murales. Durante el desarrollo de
las sesiones se realizan actividades con diferentes tipos de agrupamientos, dando especial relevancia al trabajo en
equipo mediante la utilización de técnicas de trabajo cooperativo. A lo largo del proceso de aprendizaje, el uso
de las aplicaciones digitales y de la Red será constante como herramienta de trabajo.
Se plantean cuatro secuencias de trabajo, que se corresponden con los diferentes contenidos y con los diferentes
textos o productos que van a configurar el mural conmemorativo:
• «Nuestra biografía lingüística».
• «¿Qué sabemos sobre las lenguas?».
• «¿Todas las lenguas son iguales?».
• «Las lenguas del Estado».
El proyecto está realizado con la aplicación Exe Learning y está en formato abierto para que el profesorado lo
pueda utilizar o remodelar. Forma parte del proyecto EDIA Hacemos cosas con palabras, para la asignatura de
lengua castellana y literatura.
En relación con la evaluación, se plantean actividades de evaluación en diferentes momentos del proyecto (inicio,
proceso y final), con diferentes finalidades (formativa o sumativa) y con distintos agentes evaluadores (profeso-
rado, alumnado…). Así, por ejemplo, entre las herramientas propuestas se pueden citar las siguientes: la lista de
control que sirve como herramienta de evaluación formativa y procesual para guiar el trabajo del alumnado; el
portafolio como herramienta de autoevaluación en el que el alumnado elige los trabajos que van a ser evaluados;
las plantillas de coevaluación que sirven para realizar la evaluación entre iguales; las rúbricas que valoran el grado
de consecución de los indicadores de logro y demuestran el desempeño adecuado; la bitácora de aprendizaje que
sirve para la reflexión y autoevaluación del propio proceso de aprendizaje.
En conclusión, es un proyecto que ofrece diferentes posibilidades de desarrollo en el aula, priorizando un trabajo
centrado en el desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad lingüística y de respeto hacia los hablantes y
hacia las lenguas que utilizan.
Mar Pérez Gómez

asesorialengua@gmail.com

IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA
El ensayo. Entre la novedad y la polémica
Tipo de material: Ensayo breve con temas polémicos y atractivos para

los adolescentes.
Destinatarios: Alumnado de 4.º de ESO y de bachillerato.
Duración: Tres sesiones iniciales de introducción al tema.
Breve descripción
Con base en un texto que se localice en un sitio web, se analizan las carac-
terísticas del ensayo y se realiza uno breve sobre el mismo tema.
¿Qué aprenderán?
• Características del ensayo.
• Proceso de lectura de un ensayo.
• Proceso de escritura de un ensayo escolar.
¿Cómo aplicarlo en el aula?
Sesión previa
El docente recuerda, en compañía de los estudiantes, cuáles son las funciones y características generales del
género ensayo, con énfasis en la transformación del punto de vista de alguien, la argumentación en torno a un
tema o problema, el diálogo que establece un autor con el lector, su estructura y las fuentes de información que
utiliza el autor.
Primera sesión
En la sesión inicial se trabaja con un fragmento del ensayo que esté disponible en su totalidad en alguna página
web o en otro recurso de la Red.
Lee el fragmento de la página siguiente y comenta en equipos de cuatro integrantes:

• ¿De qué habla?
• ¿Cuántas voces intervienen en lo que se dice, además de la del autor?
• ¿Qué sabes de este tema?

Las TIC como seña de identidad de la generación de los Millennials. Algunos datos
Las denominadas TIC (Tecnologías de la Información y

Comunicación) son, desde hace casi dos décadas, una de las
principales y más destacadas señas de identidad de los jóvenes.
La denominada generación de los Millennials1 –también
conocida como generación Y– se refiere a los sujetos nacidos
en la última década del siglo xx y los primeros años del xxi. Son
la población juvenil del presente.2
Los Millennials son, pues, la generación nacida en el tránsito
del cambio del milenio y es coetánea a la revolución digital.
Representan lo que Prensky (2010) denominó como nativos
digitales.
Como afirma Bernete (2012): «Para los jóvenes actuales, usar
Internet o SMS es algo tan natural como para sus padres ver televisión o para sus abuelos escuchar la radio. Sabemos que cada
generación y cada grupo social “naturaliza” las tecnologías que tiene a su alcance e intenta sacarles partido».
(M. AREA, J.F. BORRÁS y M.ªB. SAN NICOLÁS, «Educar a la generación de los Millenials como ciudadanos cultos del
ciberespacio: Apuntes para la alfabetización digital», Revista de Estudios de Juventud, núm. 109, 2015, en https://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5336879)
Notas
1. Véase la caracterización de los Millennials en la entrada de Wikipedia https://en.wikipedia.org/wiki/Millennials, y Anderson, J.
y Rainie, L. (2012).
2. Otros autores incluso afirman que existe una generación Z de sujetos ya nacidos en el siglo xxi que vendría a ser la
continuación de los Millennials. Tanto unos como otros comparten el uso continuado y pleno de la tecnología digital en sus
múltiples formas.
Segunda sesión
El ensayo se lee tanto en casa como en el aula y se explican sus características y su función de acuerdo con algu-
nos de los puntos que se advierten a continuación:
• Es un texto que combina las reflexiones y los puntos de vista personales con el saber, el conocimiento y el rigor
con el que se aborda un tema.
• Es un género de escritura escolar muy flexible que tiene como propósito convencer al lector de un punto de
vista sobre un tema.
• Como se advierte en el primer acercamiento, el ensayo se inicia sin rodeos innecesarios y el tema queda esbo-
zado prácticamente desde la primera oración del texto.
• Una convención en este tipo de textos es referir las fuentes que proveen de información; estas se advierten,
entre otras marcas, con las notas, que el autor utiliza para distintas finalidades: definición de conceptos,
comentarios, referencia a otros textos... No se incorporan en el cuerpo del texto, sino que aparecen al finalizar
la página por medio de un número o asterisco.

• El ensayo es un texto argumentativo que se organiza con una introducción en la que se presenta el tema, el
desarrollo de este y el cierre o conclusión, todo ello ordenado de manera lógica y progresiva.
• Defiende una tesis, es decir, una idea central, con razones y argumentos que varían de acuerdo con el tema
de que se trata.
Tercera sesión
Con base en la lectura de un texto determinado, el docente establece algunos aspectos para empezar a escribir
un breve ensayo escolar. En este proceso se deben atender algunos de los elementos sugeridos en las actividades
de la segunda sesión.
María Ysabel Gracida Juárez

ysagrac@hotmail.com

INFORMACIONES
Reseña para saber cómo leemos y qué este sentido, es un libro formador,
factores intervienen en el proceso incluye estrategias para ayudar a
Laboratori lector: lector. comprender lo que en él se expli-
ca, pero también para formarse
Per entendre la lectura
Para hacer entender dicho proceso, como lector. Por ejemplo, cuando
D. CASSANY Daniel Cassany se sirve de diversas se propone: «Fíjate en estos resú-
Barcelona. Anagrama, 2018 estrategias formales y discursi- menes de la película 10.000 km
Leer es una vas adecuadas para el propósito (2014). ¿Cuál te gusta más? ¿Cuál
actividad divulgativo de la obra: estructura es mejor?» (p. 73). O bien cuando
compleja el libro en capítulos muy breves y después de hacer una práctica se
que moviliza acotados temáticamente que se comenta: «Enhorabuena. Si has
simultánea- pueden leer de forma continua o acertado lo que pasa puedes auto-
mente una sueltos, según los intereses, como rregular la lectura y la compren-
gran cantidad si fueran fichas o entradas exten- sión; es decir, tienes la capacidad
de procesos sas de diccionario; se dirige de metacognitiva de evaluar tu propio
cognitivos y forma directa al lector de la obra proceso lector y de darte cuenta
de estrategias y lo interpela («fíjate que…»), le de si lo que lees y entiendes tiene
de lectura. Es una actividad poco hace preguntas («¿alguna duda?», suficiente sentido o no» (pp. 109-
tangible y abstracta, en la que «¿has notado alguna cosa extra- 110).
intervienen muchos factores que la ña?»), le habla al oído, conversa
particularizan en textos, contextos con él y le hace propuestas para En cuanto a los contenidos, se
y lectores específicos. No es fácil que pueda experimentar y palpar repasan los diversos aspectos rela-
ser un buen lector ni dominar bien lo que se le explica. De ahí el título cionados con la actividad lectora,
la lectura, y por eso mismo tam- de la obra, Laboratori lector, por- partiendo, en el primer capítulo,
bién se hace complicado enseñarla: que quien la lee hace pruebas y del concepto de lectura, ligado al
muchas veces las prácticas de aula experimenta continuamente con hecho de comprender e interpretar
para enseñar a leer se encaminan cada una de las particularidades de un texto por parte de un lector
más bien hacia comprobar la com- la lectura. También se le ofrecen concreto que tiene unos objetivos
prensión que hacia diseñar estrate- consejos prácticos y recomendacio- de lectura determinados. A partir
gias que incidan en el proceso de nes y se le explican anécdotas para de aquí se va desgranando todo
lectura. Ante la relevancia que hoy alejar el discurso de la abstracción. lo que las diversas disciplinas han
en día tiene la lectura, entender aportado sobre qué es leer y sobre
cómo funciona es un buen camino En todos los capítulos, pues, el cómo se hace.
para mejorar como lector y tam- lector puede hacer actividades
bién para ayudar a formar lectores y experimentos, intercalados en Algunos capítulos se dedican al
competentes en las aulas. Eso es el discurso explicativo porque se lector, desde diversas perspecti-
precisamente lo que se propone practican precisamente mientras vas. Algunos tratan el proceso de
Laboratori lector: ofrecer a todas se lee, y se le remite a un solu- lectura: cómo se procesa la infor-
las personas interesadas en la cionario para que pueda verificar mación, qué estrategias se activan
lectura los conocimientos básicos los resultados o las hipótesis. En cuando se lee, cómo funciona la

habilidad de controlar y de auto- «Busca en la Red la explicación Es, en definitiva, un libro dedica-
rregular la propia lectura; otros se de por qué se dicen “caja alta” do a hacer entender la lectura,
centran en los hábitos y las acti- y “caja baja”, respectivamente, y como indica su subtítulo, y por
tudes de lectura dentro y fuera de consulta después el solucionario» eso quiere dar a conocer de una
las aulas. (p. 33). O bien cuando el autor forma asequible y ágil los diferen-
se refiere a la lectura de cifras y tes mecanismos implicados en la
Una buena parte del libro trata nos hace entender, por si no nos lectura para el público en general y
sobre el texto: sobre su estructura hemos dado cuenta, que nos ha para los docentes en particular.
profunda, como las ideas princi- manipulado, como hace la prensa
pales y las intenciones, o sobre actual muchas veces: «Porque, ¿no Para los docentes, es un libro
elementos que lo conforman y has notado nada extraño en el de consulta de los que se hacen
que son fundamentales para la ejemplo anterior sobre Uruguay? imprescindibles, porque aporta los
comprensión, como el léxico y las Revísalo antes de recurrir al solu- conocimientos que se necesitan
estrategias adecuadas para encon- cionario» (p. 179). para ayudar a leer y para hacerlo
trar el significado de las palabras mejor. A diferencia de otros tra-
desconocidas. Otros apartados se Como otros libros del mismo bajos del mismo autor, no incluye
dedican a textos específicos, tales autor, Laboratori lector tiene una estrategias didácticas –aunque se
como los literarios. intencionalidad y unos destinata- pueden utilizar las prácticas que
rios bien delimitados, a los que contiene–, pero en él se encuen-
Algunos capítulos hacen referen- se ciñe. El objetivo: desgranar, tran los saberes imprescindibles en
cia al contexto de lectura y a las de forma práctica y digerible, los los cuales se sustentan las prácticas
ideologías que siempre contienen mecanismos de lectura y hacer de aula.
los textos; y finalmente, otro con- consciente de ellos al lector o
junto de capítulos tratan sobre la usuario del libro, así como ofrecer Nota
búsqueda y la transformación de la consejos prácticos para ser un * La traducción de las citas es de la
información, con un protagonismo lector competente, estratégico y autora de la reseña.
muy relevante de la Red en algu- crítico. Y lo hace especialmente
nos apartados. en los capítulos dedicados a la Mireia Manresa Potrony
lectura en la Red: en el apartado mireia.manresa@uab.cat
El tono recuerda, en cierto modo, sobre Wikipedia, por ejemplo,
una clase presencial, donde el encontramos una serie de consejos
docente te acompaña mientras útiles para hacer búsquedas efec-
aprendes. Las características del tivas. Los destinatarios son todas Crónica
discurso se acercan a los géneros aquellas personas que estén inte-
digitales por su brevedad y con- resadas en el hecho de leer –y esto Exposición «Leopoldo de Luis,
cisión. La intencionalidad estra- incluye a los docentes de todas las poeta en un tiempo sombrío»
tégica, mantener al lector activo materias– o que tengan que leer
en todo momento y acompañarlo y quieran estar más formadas y La sede central del Instituto
explícitamente, se refleja en preparadas para los retos actuales Cervantes (Madrid) ha acogido
intervenciones como la siguiente: de lectura. hasta el pasado 30 de septiembre

INFORMACIONES
una exposi- Baldrich. Al término de la guerra, por Leopoldo de Luis y José Luis
ción sobre fue detenido y condenado a ingre- Cano para la edición de su obra;
el poeta sar en un batallón disciplinario de y la joya bibliográfica que es el
Leopoldo de trabajadores. En 1944, concluido manuscrito de Voz última, de José
Luis, Premio su periplo carcelario y el obligato- Luis Gallego, su cuñado y amigo,
Nacional de rio servicio militar, buscó amparo, testimonio memorable de una voz
las Letras como tantos otros derrotados, en cautiva editado y encuadernado
2003. el madrileño Café Gijón, lugar de con primor junto al novelista y
Libros, encuentro de artistas, músicos, dibujante Manuel de la Escalera en
revistas, cartas, objetos personales poetas, dramaturgos, cineastas y la prisión de Alcalá de Henares.
y documentos diversos han guiado escritores de toda laya. Desplegó
este recorrido por la poesía española a partir de entonces una inten- La publicación en 1965 de Poesía
de las décadas centrales del siglo sa actividad como poeta, editor, social: Antología supuso el cierre
xx, desde los inicios literarios de crítico y colaborador habitual de de un periodo de nuestra poe-
Leopoldo de Luis en 1935, cuando las numerosas revistas que fueron sía en el que Leopoldo de Luis
Caballo Verde para la Poesía agitaba apareciendo durante aquellos años había brillado con títulos como
el panorama con el editorial/mani- por todo el territorio nacional. Teatro real (1957), Juego limpio
fiesto de su primer número, hasta la (1961) o La luz a nuestro lado
publicación, treinta años después, de Los materiales reunidos para la (1964) junto a Gabriel Celaya,
Poesía social: Antología. muestra –primeras ediciones de Blas de Otero, Ángela Figuera o
los principales títulos de su obra José Hierro. La etiqueta de poeta
Por su peripecia vital y su dedica- poética y de ediciones a su cargo, social que Leopoldo de Luis hubo
ción a la literatura, Leopoldo de revistas, libros dedicados, corres- de llevar consigo tras el éxito de
Luis representa de modo ejemplar pondencia con escritores a uno la antología simplifica y ocul-
a la generación que sufrió en sus y otro lado del Atlántico, entre ta, sin embargo, la diversidad
años de juventud la guerra, el otros documentos– atestiguan la temática de una obra poética
exilio y la represión del régimen infatigable dedicación a la poesía que quiso explorar la condición
franquista. Con apenas 18 años se de Leopoldo de Luis, el relevante humana en todas sus vertientes
alistó en el Quinto Regimiento y papel que desempeñó en la acti- y ser testimonio lúcido de una
cayó herido en los días heroicos de vidad literaria de aquellos años, existencia condicionada por las
la defensa de Madrid en noviem- su intervención en los congresos circunstancias históricas.
bre del 36. Convaleciente aún de de poesía de los primeros años
sus heridas de guerra, participó cincuenta y su contribución a la La exposición, comisariada por
como miliciano de la cultura en las normalización de relaciones con Ángel Luis Sobrino, profesor de
actividades de Altavoz del Frente la literatura catalana y al diálogo lengua castellana y literatura en el
en Alicante. Publicó Romances con el exilio. Destacan por su valor IES Camilo José Cela, de Pozuelo
de un combatiente a finales de documental el borrador de Viento de Alarcón (Madrid), se podrá vol-
1937 y, al año siguiente, Versos del pueblo, de Miguel Hernández, ver a ver en otros espacios exposi-
en la guerra, en colaboración cuyos manuscritos fueron puestos tivos aún por determinar. Mientras
con Miguel Hernández y Gabriel en limpio en los años cuarenta tanto, se puede acceder al catálo-

go completo de la exposición y a fomento de la lectura desde el tas profesionales que convergen
artículos complementarios sobre punto de vista cultural, mediático de diferentes maneras en el
la figura y la obra de Leopoldo de y familiar, y las bibliotecas como área y, asimismo, ensanchar los
Luis en el Centro Virtual Cervantes, piedra angular de la lectura. temas, métodos y perspectivas de
un material sin duda valiosísimo la DLL, de forma que se aborden
para acercar a los estudiantes no http://civel2018.comprension- sus intereses mediante enfoques
solo a la obra de este autor sino lectora.es/ más amplios, como la cultura, la
también a la poesía española del sociedad digital o la transferencia
siglo xx. XIX Congreso Internacional del conocimiento.
de la SEDLL
https://cvc.cervantes.es/literatura/ www.congresosedll2018.es/
escritores/deluis/default.htm Universidad de Almería, 28-30 de
noviembre de 2018
Redacción III Congreso Internacional
La Sociedad Española de Didáctica sobre Enseñanza de la
de la Lengua y la Literatura orga- Gramática
Encuentros niza su encuentro anual bajo el
lema «La educación lingüística Universidad Autónoma de Barcelona,
23-25 de enero de 2019
IV Congreso Internacional y literaria en relación con las
Virtual de Educación Lectora didácticas específicas, las discipli- Organizan este congreso
nas humanísticas y otros saberes (Congram19) el Grupo de
En línea, 15-20 de octubre de 2018 emergentes». Investigación sobre Enseñanza y
Organizado por el Departamento Aprendizaje de Lenguas (GREAL),
de Didáctica de la Lengua y la En esta ocasión, se replantean las el Grupo de Investigación en
Literatura de la Universidad de conexiones del área de didáctica de Enseñanza de Lenguas (GIEL)
Murcia y la Asociación Española la lengua con otras áreas afines, con y la Facultad de Ciencias de la
de Comprensión Lectora, este el objetivo de delimitar campos y Educación de la Universidad
congreso tiene como objetivo tra- escenarios compartidos de trabajo. Autónoma de Barcelona (UAB).
tar el estudio de la competencia
lectora en el ámbito de la ense- Puesto que temáticas como la lec- La investigación en enseñanza de
ñanza hoy en día. Pretende ser un tura ya venían siendo abordadas la gramática constituye un ámbito
espacio de encuentro y reflexión desde áreas y paradigmas distin- de gran riqueza y controversia aca-
internacional entre diferentes tos (educación, psicología, filolo- démica. El papel de la gramática en
especialistas, profesionales de gía, biblioteconomía, sociología, la enseñanza de lenguas primeras,
la educación e interesados en la etc.), el encuentro no se plantea segundas y extranjeras ha sido
temática en general, y se tratarán únicamente contribuir al debate cuestionado repetidamente en las
temas como la lectura desde el epistemológico del área desde últimas décadas, lo que ha reducido
punto de vista lingüístico y litera- un punto de vista teórico, sino en buena medida su presencia en
rio; la comprensión lectora desde también enriquecer dicha dis- la educación lingüística, con con-
el punto de vista didáctico, peda- cusión científica con las praxis y secuencias al cabo de los años que
gógico y psicológico; libros y TIC: actuaciones de distintos y distin- pueden ser calificadas de preocu-

INFORMACIONES
pantes. A día de hoy sabemos que Informaciones Doris Mireya Medina López y Luz
los conocimientos gramaticales son Angélica Reyes Orjuela), las acti-
indispensables para que los estu- tudes lingüísticas hacia las formas
Pedagogías de la lengua
diantes puedan convertir la lengua de tratamiento nominales usadas
en objeto de reflexión consciente, por los jóvenes (Andrés Mahecha
algo de gran importancia para poder Bajo el título Pedagogías de la Ovalle), las prácticas evaluativas
regular los usos comunicativos efec- lengua, la revista Enunciación, que en español y matemáticas en la
tivos en una sociedad altamente edita en Bogotá la Universidad educación básica (John Saúl Gil
alfabetizada. Sabemos también que Distrital Francisco José de Caldas, Rojas), la enseñanza de la lite-
esos conocimientos deben formar agrupa en su último número (vol. ratura (Éder García Dussán) y la
parte de la cultura general de cual- 23, núm. 1) diferentes artículos memoria literaria de la escuela
quier ciudadano, para contribuir al sobre la lectura de textos cien- (Carlos Lomas).
aprecio por las lenguas como mani- tíficos en el marco de la literaci-
festaciones diversas de la capacidad dad disciplinar (Emilce Moreno Los contenidos de esta entrega de
humana del lenguaje. Mosquera y Geral Eduardo Enunciación pueden descargarse
Mateus Ferro), el fortalecimien- en PDF en el siguiente enlace:
https://congram19cast.word- to de la competencia lectora
press.com/ (Leydy Cristina Piñeros Ramírez, https://bit.ly/2v3HZWX
Normas para la publicación de artículos 5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional,
de aula de educación reglada: dirección particular y profesional, teléfono de contacto,
• De la didáctica específica. correo electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
• De trabajo interdisciplinar. 6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
• De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
extranjeras (AICLE). 7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
• De metodología general: relaciones interactivas, diná- total o parcialmente, en su página web y redes sociales
mica de grupos, organización de contenidos (proyectos de su propiedad.
globalizados), uso del tiempo y del espacio, etc. 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total será de (revista Textos).
13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y gráficos
también incluidos), y deberán aportar: un resumen de 450 También se pueden enviar colaboraciones para las secciones
caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5 palabras clave y breves de «Ideas prácticas»: «En contexto», «Materiales a
2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de resolución). examen» y «Recursos para el aula». Descargar las normas
3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que de publicación en www.grao.com/newsletter/Ideaspracticas
deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos: textos.pdf
definición del problema, alternativas consideradas, decisio-
nes y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos. Para una información más detallada de las normas de publi-
4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa cación de cada una de las secciones, consultar http://textos.
que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta grao.com
de texto resaltado).

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La gestión del tiempo personal La escritura: cómo conseguir un buen

y colectivo grafismo
Cómo detectar y combatir Prevención y atención
los «vampiros» del tiempo de sus dificultades en el aula
Rosa López Paulina Ribera, M Rosario Villagrasa,
Samuel López Jiménez
8 Ideas Clave. Calidad de la práctica
educativa Valoración de la enseñanza
Referentes, indicadores y condiciones de la lengua oral
para mejorar la enseñanza-aprendizaje Escala EVALOE
Federico Malpica M. Gràcia (coord.)
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Barcelona. Ariel. publicación.

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Algunos de los textos creados por los estudiantes

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