Asiahwati Awi

TAHAP NUMERASI DAN STRATEGI
PENYELESAIAN MASALAH DALAM BIDANG

NOMBOR BAGI PELAJAR LEPASAN MENENGAH
ASIAHWATI AWI
UNIVERSITI SAINS MALAYSIA

2015
oleh
ASIAHWATI AWI
Tesis yang diserahkan untuk

memenuhi keperluan bagi
ijazah Doktor Falsafah
Mac 2015
oleh
ASIAHWATI AWI
Tesis yang diserahkan untuk

memenuhi keperluan bagi
ijazah Doktor Falsafah
Mac 2015
PENGHARGAAN
Alhamdulillah, syukur ke hadrat Allah s.w.t. kerana dengan limpah kurnia dan
rahmatNya, saya berjaya menyempurnakan tesis ini.
Saya mengambil kesempatan ini untuk mengucapkan setinggi-tinggi penghargaan

kepada penyelia utama saya, Prof Dr Munirah Ghazali yang telah sudi meluangkan
masa untuk membimbing dan memberi tunjuk ajar serta motivasi dalam
menyempurnakan tesis ini. Tidak lupa kepada Prof Dr Lim Chap Sam sebagai penyelia
bersama dan Prof Madya Dr Nordin Razak yang banyak membantu dan memberi tunjuk
ajar.
Jutaan terima kasih juga diucapkan kepada Dr Abdul Razak Othman, pensyarah kanan
di Institusi Pendidikan Guru Tuanku Bainun yang telah membimbing dan membantu
saya dengan ikhlas dalam proses penyiapan tesis ini sejak mula sehingga sempurna.
Terima kasih juga diberikan kepada rakan sekerja, Dr Salwati Yaakub yang memberi
bantuan dan sokongan serta rakan-rakan di Jabatan Matematik Kolej Matrikulasi Pulau
Pinang yang membantu memudahkan kerja saya sebagai pensyarah dan pelajar.
Penghargaan istimewa buat suami tercinta, Azman Mohd Noh yang sentiasa memberi
sokongan jitu dan memahami kedudukan isterimu sebagai pelajar separuh masa yang
memerlukan tumpuan dan masa dalam proses penyiapan tesis ini. Kepada anak-anak
yang disayangi, Adriana, Adlan dan Alimin, terima kasih kerana memahami
tanggungjawab mama kalian sebagai seorang pelajar. Pengorbanan dan sokongan kalian
amat dihargai. Semoga ilmu ini dapat menguatkan tekad dan semangat anak-anak mama
untuk mencapai kejayaan di dunia dan akhirat. Ucapan terima kasih kepada ayahanda,
Awi Said, dan bonda mertua, Azizah Nasir serta adik beradik saudara mara terdekat
yang memberi sokongan. Doa kalian amatlah dihargai.
Akhir sekali terima kasih kepada rakan-rakan seperjuangan yang sama-sama meniti
pengalaman, saling memberi sokongan dan motivasi. Walaupun nama kalian tidak
dinyatakan di sini, tidak bermakna anda semua dilupakan. Sokongan dan motivasi
kalian menjadi sebahagian manisan dalam kehidupan seorang sarjana.
Semoga semangat juang yang telah ditunjukkan menjadi motivasi kepada anak-anak,
saudara mara, para pelajar, rakan-rakan dan sesiapa yang mengenali diri ini dalam
mengharungi apa jua cabaran yang mendatang.
ii
ISI KANDUNGAN
Muka Surat
PENGHARGAAN ……………………………………………… ii
KANDUNGAN ……………………………………………… iii
SENARAI JADUAL ……………………………………………… ix
SENARAI RAJAH ……………………………………………… xii
SENARAI SINGKATAN ……………………………………………… xiv
ABSTRAK ……………………………………………… xv
ABSTRACT ……………………………………………… xvii
BAB 1 PENGENALAN 1
1.1 Pendahuluan ………………………………………..……………… 1

1.2 Latar Belakang Kajian……………………….............……………… 3
1.3 Pernyataan Masalah……………………………….....……………… 7
1.4 Rasional Kajian …………………………………………………….. 12
1.5 Tujuan dan Objektif Kajian ………………………….……………… 15
1.6 Soalan Kajian ……………………………………….……………… 16
1.7 Pernyataan Hipotesis Kajian ………………………...……………… 17
1.8 Signifikan Kajian …………………………...……….……………… 17
1.9 Skop Kajian (Delimitasi) ……………………...…….……………… 20
1.10 Batasan Kajian …………………………………...….……………… 23
1.11 Definisi Istilah…………………………….……….….……………… 25
1.12 Rumusan ……………………………………………..……………… 31
iii
BAB 2 TINJAUAN LITERATUR 32
2.1 Pendahuluan ………………………………………....……………… 32

2.2 Definisi Numerasi …………………………….……..……………… 32
2.3 Perkaitan Numerasi Dengan Matematik…………………………..… 39
2.4 Konsep Numerasi …………………………………………………… 44
2.4.1 Konsep Numerasi Bagi Domain Kognitif………………… 46
2.4.2 Konsep Numerasi Bagi Domain Afektif……………..….. 49
2.4.3 Konsep Domain Numerasi…………………….…………... 50
(a) Pengetahuan Numerasi………………….……………... 50
(b) Kemahiran Numerasi………………….…………......... 52
2.5 Kandungan Numerasi………………………………………………… 55
2.5.1 Kandungan Numerasi di Peringkat Global ….………….… 55
2.5.2 Kandungan Numerasi di Peringkat Malaysia ……….…..... 62
2.5.3 Rumusan Kandungan Numerasi………….….…………… 66
2.5.4 Strategi Penyelesaian Masalah Matematik……………….. 69
2.6 Kepentingan Numerasi …………………………………………..….. 72
2.6.1 Kepentingan Numerasi Dalam Bidang Nombor………….... 73
2.6.2 Kepentingan Numerasi Dalam Dunia Kehidupan Sebenar.. 76
2.7 Sorotan Kajian Yang Lalu…………………………………………….. 80
2.7.1 Pencapaian Matematik….………………..………………... 81
2.7.2 Tahap Numerasi….………………………………………... 85
2.7.3 Jantina……………………………………….………….….. 86
2.7.4 Aliran Akademik...……………………………………….... 89
2.7.5 Strategi Penyelesaian Masalah ...……………………….…. 90
2.8 Teori dan Model Kajian……………………………………………..... 91
2.8.1 Teori Kognitif ……………………………………….……. 91
(a) Teori Perkembangan Kognitif Piaget…………….……… 91
(b) Teori Pembelajaran Kognitif Bruner……………..…… 96
(c) Teori Kognitif Fleksibiliti ………………………..…… 97
2.8.2 Model Taksonomi Bloom Versi Baharu Bagi Pengukuran
Item Numerasi……………………………………….…….. 100
(a) Dimensi Pengetahuan Model Taksonomi Bloom
Versi Baharu…………………………………...….…... 102
(b) Dimensi Proses Kognitif Model Taksonomi Bloom
Versi Baharu……………………………………….…. 103
2.8.3 Ciri-Ciri Penggubalan Item Numerasi……………....…….. 106
2.8.4 Pengklasifikasian Tahap Numerasi….…………………….. 110
(a) Perbandingan Kerangka Kerja Bagi Pengklasifikasian
Tahap Numerasi …………………………………….. 110
(b) Model ‘The Scottish Credit and Qualifications
Framework (SCQF)’....................................................... 116
iv
(c) Pengklasifikasian Tahap Numerasi Kajian ………...…. 121
(d) Pengklasifikasian Tahap Numerasi Kajian Dalam
Bidang Nombor............................................................. 126
2.9 Kerangka Teori Kajian ………..………………….………………….. 131
2.10 Kerangka Konsep Kajian 134
2.11 Rumusan……………………………………………………………..... 136
BAB 3 METODOLOGI 138
3.1 Pendahuluan ………………………………………………………..… 138

3.2 Reka Bentuk Kajian…………………………………………….……. 138
3.3 Sampel Kajian……………………………………….……….………. 141
3.4 Instrumen Kajian…………………………………………….……….. 144
3.4.1 Instrumen Kajian Untuk Ujian Numerasi ……….………… 145
(a) Item Nombor Bulat ………………....………………… 147
(b) Item Pecahan………………………………..………… 153
(c) Item Perpuluhan…………………………..…………... 157
(d) Item Peratusan…………………………….…….……. 162
3.4.2 Ringkasan Instrumen Kajian ……………….……….…….. 166
3.4.3 Kesahan Instrumen Kajian……………………….……….. 168
3.4.4 Indeks Kesukaran Dan Indeks Diskriminasi Item………… 170
3.4.5 Instrumen Kajian Demografi………………………………. 172
3.4.6 Data Kualitatif…………..…………...…..………………… 173
(a) Aktiviti ‘Think-aloud’………………………….……… 173
(b) Aktiviti Temu Bual ………………………….……… 174
(c) Penyelesaian Bertulis …………………..……..…….. 176
3.5 Kajian Rintis…………………………….……………………………. 177
3.6 Prosedur Pengumpulan Data……………………………….………… 179
3.6.1 Fasa I : Ujian Numerasi Dan Demografi.…...........……. 180
3.6.2 Fasa II : Analisis Data Kuantitatif……….………………. 181
3.6.3 Fasa III :‘Think-aloud’, Temu bual dan Penyelesaian
Bertulis………………………………………………..….. 181
3.6.4 Fasa IV : Analisis Data Kualitatif……………………….. 182
3.6.5 Fasa V : Penterjemahan Dapatan…...…………………... 182
3.7 Prosedur Analisis Data………………………………………………... 182
3.7.1 Analisis Data Untuk Soalan Kajian 1………..……………. 183
3.7.2 Analisis Data Untuk Soalan Kajian 2………..……………. 184
3.7.3 Analisis Data Untuk Soalan Kajian 3……….…………….. 184
v
3.8 Hubungan Antara Soalan Kajian, Sumber Data Dan Teknik Analisis
Data ...................................................................................................... 188
3.9 Rumusan…………..…………...…..…………………..……..………. 190
BAB 4 DAPATAN – KAJIAN KUANTITATIF 191
4.1 Pendahuluan…………..…………...…..…………………..……..…… 191

4.2 Penyemakan Data Kuantitatif…………..…………...…..…………… 191
4.3 Profil Demografi Pelajar…………..…………...…..…………………. 192
4.3.1 Taburan Jantina dan Daerah Sekolah……………………... 193
4.3.2 Latar Belakang Akademik Pelajar…………………...…… 194
(a) Latar Belakang Aliran Akademik Pelajar…….…….. 194
(b) Latar belakang Gred Matematik SPM.......................... 195
4.4 Tahap Numerasi Pelajar Lepasan Menengah Mengikut Topik ……… 197
4.4.1 Nombor Bulat…………..…………...…..………..……… 198
4.4.2 Pecahan…………..…………...…..………………………. 199
4.4.3 Perpuluhan…………..…………...…..…………………… 200
4.4.4 Peratusan…………..…………...…..…………………..… 202
4.4.5 Rumusan Tahap Numerasi Pelajar Lepasan Menengah
Mengikut Topik…………..…………...…..……………… 203
4.5 Profil Tahap Numerasi Pelajar Lepasan Menengah Dalam Bidang
Nombor…………..…………...…..………….……………..……..….. 206
4.5.1 Analisis Taburan Normaliti Data Dan Deskriptif Data…… 206
4.5.2 Analisis Tahap Numerasi Mengikut Gred Matematik SPM 208
4.5.3 Analisis Tahap Numerasi Mengikut Jantina……………… 211
4.5.4 Analisis Tahap Numerasi Mengikut Aliran Akademik ….. 213
4.6 Hubungan Antara Tahap Numerasi Pelajar Lepasan Menengah
Dengan Gred Matematik SPM…………………………….…………. 218
4.7 Perbezaan Tahap Numerasi Pelajar Lepasan Menengah………….….. 219
4.7.1 Perbezaan Tahap Numerasi Antara Jantina…………….. 219
4.7.2 Perbezaan Tahap Numerasi Antara Aliran Akademik….. 224
4.8 Rumusan………………..…………...…..…………………..……..….. 230
BAB 5 DAPATAN – KAJIAN KUALITATIF 231
5.1 Pendahuluan…………………..………..…………………..……..….. 231

5.2 Pemilihan Masalah Nombor Untuk Data Kualitatif………………….. 231
5.3 Pemilihan Peserta Dan Analisis Terhadap Peserta Untuk Data
Kualitatif……………………..………..…………………..……..…… 243
5.3.1 Lydia……………………..…………………..……..…… 243
5.3.2 Bob……………………..……………………..……..…… 245
5.3.3 Emily……………………..…………………..……..…… 247
5.3.4 Adam……………………..…………………..……..…… 248
5.3.5 Sara……………………..………..…………..……..…… 249
5.3.6 Joe……………………..……………………..……..…… 251
vi
5.3.7 Diana……………………..…………………..……..…… 253
5.3.8 Adrian……………………..…..……………..……..…… 255
5.3.9 Lisa……………………..……...……………..……..…… 257
5.3.10 Daniel……………………..…………………..……..…… 259
5.4 Aktiviti Lisan Peserta…………………….………………..……..…… 261
5.5 Strategi Peserta Menyelesaikan Masalah Nombor Mengikut Topik…. 262
5.5.1 Masalah Nombor Bulat………………………..……..…… 262
(a) Masalah 1……………………………….…………….. 262
(b) Masalah 2……………………………….…………….. 267
5.5.2 Masalah Pecahan…………………………....…………….. 273
(a) Masalah 3……………………………….…………….. 274
(b) Masalah 4…………………………….....…………….. 278
5.5.3 Masalah Perpuluhan…………………….…..…………….. 287
(a) Masalah 5…………………………...…..…………….. 287
(b) Masalah 6……………………...………..…………….. 290
5.5.4 Masalah Peratusan…………………………..…………….. 295
(a) Masalah 7…………………………….....…………….. 295
(b) Masalah 8…………………………….....…………….. 299
5.5.5 Ringkasan Strategi Penyelesaian Masalah Nombor
Mengikut Topik……………………………..…………… 305
5.6 Strategi Peserta Menyelesaikan Masalah Nombor Mengikut Tahap
Numerasi…………………………………………………..………… 307
5.6.1 Tahap Numerasi 1 ……………………………..………… 307
5.6.2 Tahap Numerasi 2 ……………………………..………… 308
5.6.3 Tahap Numerasi 3 ……………………………..………… 310
5.6.4 Tahap Numerasi 4 ……………………………..………… 311
5.6.5 Tahap Numerasi 5 ……………………………..………… 313
5.6.6 Ringkasan Strategi Penyelesaian Masalah Nombor
Mengikut Tahap Numerasi …….………………………… 314
5.7 Rumusan…….………………………………..………………………. 316
BAB 6 PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN 318
6.1 Pendahuluan……….………………………………………………….. 318

6.2 Gambaran Keseluruhan Kajian……………………………………….. 318
6.3 Rumusan Dapatan Kajian …………………………………………….. 320
6.4 Perbincangan Dapatan Kajian………………………….……………... 325
6.4.1 Numerasi Pelajar Lepasan Menengah Dalam Bidang
Nombor…………………………………………………….. 326
6.4.2 Numerasi Pelajar Lepasan Menengah Mengikut Gred
Matematik SPM …….……………………………………... 333
6.4.3 Numerasi Pelajar Lepasan Menengah Mengikut
Jantina……………………………………………….……... 336
6.4.4 Numerasi Pelajar Lepasan Menengah Mengikut Aliran
Akademik ………………………………………………….. 339
vii
6.4.5 Strategi Pelajar Lepasan Menengah Menyelesaikan
Masalah Nombor………………………………………….. 342
6.5 Implikasi Kajian……………………………………….……………… 346
6.6 Cadangan Penyelidikan Lanjutan…………..………….……………… 355
6.7 Kesimpulan ..………………………....……………….……………… 358
RUJUKAN …………………………………………………….……………….. 361
LAMPIRAN 1 Item Mengikut Topik Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan

Dan Peratusan……………………………………………… 375
LAMPIRAN 2 Instrumen Sebenar Kajian…………………………………. 399
LAMPIRAN 3 Arahan/Soalan Semasa Kutipan Data……………………… 417
LAMPIRAN 4 Keputusan Analisis Data SPSS …………..…..…………… 418
LAMPIRAN 5 Kesimpulan Analisis Strategi Penyelesaian …………….... 426
LAMPIRAN 6 Surat Pengesahan Instrumen Kajian Oleh Panel Penilai…... 428
LAMPIRAN 7 Surat-Surat Kebenaran Menjalankan Penyelidikan………... 435
SENARAI PENERBITAN …………………………………………………….. 441
viii
SENARAI JADUAL
Muka Surat
Jadual 1.1 Perincian topik dalam bidang Nombor 22
Jadual 2.1 Pecahan topik mengikut tahun pembelajaran 64
Jadual 2.2 Agihan topik mengikut bidang berkait 65
Jadual 2.3 Ringkasan bidang Matematik berdasarkan rangka kerja 68
Jadual 2.4 Kewujudan numerasi berdasarkan bidang ilmu 77
Jadual 2.5 Dimensi proses kognitif Taksonomi Bloom versi baharu 104
Jadual 2.6 Perbandingan rangka kerja mengikut kategori 114
Jadual 2.7 Ciri-ciri penentuan tahap SCQF 118
Jadual 2.8 Tahap SCQF, peringkat kelayakan SQA dan keupayaan

individu 120
Jadual 2.9 Pengklasifikasian tahap numerasi kajian 124
Jadual 2.10 Pengklasifikasian tahap numerasi kajian dalam bidang

Nombor 127
Jadual 3.1 Taburan item mengikut topik 146
Jadual 3.2 Taburan item mengikut tahap kesukaran item 146
Jadual 3.3 Ringkasan item mengikut topik dan tahap kesukaran item 167
Jadual 3.4 Indeks kesukaran dan indeks diskriminasi 178
Jadual 3.5 Agihan markah mengikut tahap dan pengkategorian

numerasi 184
Jadual 3.6 Hubungan antara soalan kajian, data yang diperlukan,

sumber data dan teknik analisis 189
ix
Jadual 4.1 Taburan jantina dan daerah sekolah responden kajian
sebenar 193
Jadual 4.2 Latar belakang aliran akademik responden kajian sebenar 194
Jadual 4.3 Latar belakang gred Matematik SPM responden kajian

sebenar 196
Jadual 4.4 Statistik deskriptif topik Nombor Bulat 198
Jadual 4.5 Tahap numerasi bagi topik Nombor Bulat 198
Jadual 4.6 Statistik deskriptif topik Pecahan 199
Jadual 4.7 Tahap numerasi bagi topik Pecahan 200
Jadual 4.8 Statistik deskriptif topik Perpuluhan 201
Jadual 4.9 Tahap numerasi bagi topik Perpuluhan 201
Jadual 4.10 Statistik deskriptif topik Peratusan 202
Jadual 4.11 Tahap numerasi bagi topik Peratusan 203
Jadual 4.12 Markah mengikut topik bagi bidang Nombor 203
Jadual 4.13 Rumusan tahap numerasi setiap topik dalam bidang

Nombor 204
Jadual 4.14 Statistik deskriptif peratusan markah ujian numerasi 207
Jadual 4.15 Tahap numerasi pelajar lepasan menengah dalam bidang

Nombor 207
Jadual 4.16 Tahap numerasi mengikut gred Matematik SPM 209
Jadual 4.17 Tahap numerasi mengikut jantina 212
Jadual 4.18 Tahap numerasi mengikut aliran akademik 215
x
Jadual 4.19 Hubungan antara tahap numerasi dengan gred Matematik
SPM 218
Jadual 4.20 Ujian Mann-Whitney U antara jantina bagi setiap topik 220
Jadual 4.21 Ujian Kruskal-Wallis H antara aliran akademik 225
Jadual 4.22 Keputusan analisis bagi perbezaan antara aliran 226
Jadual 4.23 Pengiraan nilai αpb bagi kaedah urutan Bonferroni Holm 229
Jadual 5.1 Analisis maklum balas bagi setiap item kajian 233
Jadual 5.2 Durasi aktiviti lisan peserta dalam menyelesaikan masalah

Nombor 261
Jadual 5.3 Ringkasan strategi penyelesaian masalah Nombor

mengikut topik 306
Jadual 5.4 Strategi peserta Tahap Numerasi 1 menyelesaikan masalah

dalam bidang Nombor 308




Jadual 5.9 Ringkasan strategi penyelesaian masalah Nombor

mengikut tahap numerasi 315
Jadual 5.10 Strategi penyelesaian masalah bidang Nombor 316
xi
SENARAI RAJAH
Muka Surat
Rajah 2.1 Perkaitan antara numerasi dengan matematik 43
Rajah 2.2 Taksonomi Bloom lama dan Taksonomi Bloom versi baharu 101
Rajah 2.3 Model taksonomi Bloom versi baharu yang ditunjukkan dalam
dua dimensi 105
Rajah 2.4 Gabungan domain pengetahuan dan proses kognitif kajian

berdasarkan model Taksonomi Bloom versi baharu 106
Rajah 2.5 Kerangka teori kajian 132
Rajah 2.6 Kerangka konsep kajian 135
Rajah 3.1 Reka bentuk kajian 140
Rajah 3.2 Tatacara pemilihan sampel kajian 142
Rajah 3.3 Ringkasan item mengikut gabungan domain pengetahuan dan

proses kognitif berdasarkan model Taksonomi Bloom versi
baharu 167
Rajah 3.4 Prosedur pengumpulan data mengikut Creswell (2009) 180
Rajah 4.1 Taburan tahap numerasi setiap topik dalam bidang Nombor 205
Rajah 4.2 Taburan tahap numerasi mengikut gred Matematik SPM 210
Rajah 4.3 Graf bagi tahap numerasi mengikut jantina 212
Rajah 4.4 Graf bagi perbandingan tahap numerasi mengikut aliran 215
akademik
Rajah 4.5 Perbandingan tahap numerasi mengikut aliran akademik 216
xii
Rajah 4.6 Aliran akademik mengikut tahap numerasi 216
Rajah 4.7 Graf boxplot bagi taburan markah ujian numerasi bagi pelajar
lelaki dan perempuan dalam topik Nombor Bulat 221
lelaki dan perempuan dalam topik Pecahan 221
lelaki dan perempuan dalam topik Perpuluhan 222
lelaki dan perempuan dalam topik Peratusan 222
lelaki dan perempuan dalam bidang Nombor. 223
Rajah 4.12 Graf boxplot bagi taburan markah ujian numerasi dalam
peratusan mengikut aliran 227
Rajah 5.1 Penyelesaian bertulis peserta bagi Masalah 1 267
Rajah 6.1 Taburan tahap numerasi mengikut topik dalam bidang

Nombor 321
Rajah 6.2 Gambaran perbezaan signifikan antara aliran 341
xiii
SENARAI SINGKATAN
Singkatan Perihal
ALL Adult Literacy and Lifeskills

ALBSU Adult Literacy and Basic Skill Unit
ALNARC The Adult Literacy and Numeracy Australian Research Consortium
ANCC The Adult Numeracy Core Curriculum
ANPN The Adult Numeracy Practitioners Network
BCAMT British Columbia Association of Mathematics Teachers
BSA Basic Skills Agency
DfEE Department for Education and Employment
DfES Department for Education and Skills
IALS International Adult Literacy Survey
ILSS The International Life Skills Survey
KBSR Kurikulum Baru Sekolah Rendah
KPM Kementerian Pelajaran/Pendidikan Malaysia
KSSR Kurikulum Standard Sekolah Rendah
LINUS Literacy and Numeracy Screening
MA ABE Massachusetts Adult Basic Education
NAEP National Assessment of Educational Progress
NALS The National Adult Literacy Survey
NCC The National Curriculum Centre
NCES National Center for Education Statistics
NCSALL National Center For The Study of Adult Learning and Literacy
NKRA National Key Result Areas (Bidang Keberhasilan Utama Negara)
OECD Organisation for Economic Cooperation and Development
OLC Ontario Literacy Coalition
PIAAC Programme for the International Assessment of Adult Competencies
PISA Programme for International Student Assessment
QCA Qualifications and Curriculum Authority
SPM Sijil Pelajaran Malaysia
SCANS Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills
SCQF The Scottish Credit and Qualifications Framework
SQA Scottish Qualifications Authority
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study
xiv
TAHAP NUMERASI DAN STRATEGI PENYELESAIAN MASALAH DALAM
BIDANG NOMBOR BAGI PELAJAR LEPASAN MENENGAH
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji tahap numerasi pelajar lepasan menengah dan
mengenal pasti strategi yang mereka guna semasa menyelesaikan masalah matematik
dalam bidang Nombor. Kajian ini dilaksana dalam dua fasa melalui kaedah pendekatan
campuran yang merangkumi kaedah kuantitatif dan juga kualitatif. Fasa pertama
menggunakan kaedah kuantitatif berbentuk kajian tinjauan hirisan rentas. Seramai 386
orang pelajar Tingkatan Enam Bawah yang mewakili pelajar lepasan menengah dipilih
daripada 15 buah sekolah dari lima daerah di Pulau Pinang. Satu ujian numerasi telah
ditadbir bagi menguji keupayaan pelajar dalam mengaplikasi pengetahuan dan
kemahiran matematik bagi menyelesaikan masalah berkaitan Nombor. Ianya
mengandungi 36 item yang melibatkan empat topik dalam bidang Nombor iaitu Nombor
Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan Peratusan. Berasaskan skor ujian tersebut, pelajar
dibahagi kepada lima tahap numerasi. Tahap numerasi tersebut bermula daripada
numerasi peringkat asas (tahap numerasi 1) sehingga numerasi peringkat tinggi (tahap
numerasi 5). Fasa kedua diteruskan dengan menggunakan kaedah kualitatif yang
berbentuk kajian pelbagai kes. Ia dilaksana bagi mengenal pasti strategi yang diguna
oleh pelajar semasa menyelesaikan masalah Nombor. Dua pelajar dipilih mewakili
setiap tahap numerasi untuk menyelesaikan lapan masalah yang diambil daripada ujian
numerasi tersebut. Sepuluh pelajar terpilih melakukan aktiviti lisan iaitu ‘Think-aloud’
xv
dan ditemu bual serta diminta menunjukkan penyelesaian matematik secara bertulis.
Hasil kajian dalam fasa satu menunjukkan peratusan tertinggi (37%) pelajar berada
dalam tahap numerasi 1 diikuti dengan tahap numerasi 5 (23.8%), tahap numerasi 4
(16.6%), tahap numerasi 3 (12.2%) dan tahap numerasi 2 (10.4%). Hasil kajian juga
menunjukkan terdapat hubungan yang sederhana kuat dan positif serta signifikan antara
tahap numerasi pelajar lepasan menengah dengan gred Matematik SPM. Kajian
perbezaan jantina pula menunjukkan pelajar lelaki mempunyai tahap numerasi lebih
baik berbanding dengan pelajar perempuan dengan perbezaan yang signifikan.
Seterusnya didapati juga terdapat perbezaan yang signifikan antara aliran akademik.
Hasil kajian dalam fasa dua pula menunjukkan sebanyak sebelas strategi telah diguna
oleh sepuluh pelajar yang terlibat semasa menyelesaikan lapan masalah. Dua strategi
yang paling popular diguna oleh pelajar di semua peringkat tahap numerasi ialah
membuat senarai secara bersistem dan congakan. Hasil kajian ini dapat memberi input
tentang numerasi di samping strategi penyelesaian masalah dalam bidang Nombor bagi
pelajar lepasan menengah.
xvi
NUMERACY LEVEL AND PROBLEM SOLVING STRATEGY IN THE FIELD
OF NUMBERS OF SECONDARY SCHOOL LEAVERS
ABSTRACT
This research is intended to study the numeracy level of secondary school leavers and to
identify the strategies they used in solving mathematical problems in the field of
Numbers. This research was done in two phases through mixed-mode method which
included quantitative and also qualitative methods. The first phase used a quantitative
method in the form of a cross-sectional survey. As many as 386 Lower Sixth Form
students representing secondary school leavers chosen from 15 schools from five
districts in Penang. A numeracy test was administered in order to test the students’
ability to apply mathematical knowledge and skills in solving problems concerning
Numbers. The test consisted of 36 items involving four topics in the field of Numbers
which were Whole Numbers, Fractions, Decimals and Percentages. Based on their test
scores, the students were categorized into five numeracy levels. The numeracy levels
ranged from the basic numeracy level (numeracy level 1) up to the high numeracy level
(numeracy level 5). The second phase was carried out using qualitative method in the
form of multiple case studies. This was done in order to identify strategies used by the
students when solving problems on Numbers. Two students were chosen from each
numeracy level to solve eight problems taken from the numeracy test. The ten selected
students were required to perform verbal ‘Think-aloud’ activities and were interviewed
and they were also asked to show their written mathematical solutions. Research
findings of phase one showed that the highest percentage (37%) of students was in
xvii
numeracy level 1 followed by numeracy level 5 (23.8%), numeracy level 4 (16.6%),
numeracy level 3 (12.2%) and numeracy level 2 (10.4%). It also showed that there was
a significant correlation which was fairly strong and positive between numeracy levels
of secondary school leavers with their SPM Mathematics grades. Research based on
gender showed that male students had better numeracy level then the female students
and the difference was significant. It was also found that there was a significant
difference between the academic streams. Research findings of phase two showed as
many as eleven strategies were used by those ten students when solving the eight
problems. The two most popular strategies used by the students at all numeracy levels
were making an organized list and using mental calculation. These research findings
managed to provide inputs regarding numeracy as well as problem-solving strategies in
the field of Numbers for secondary school leavers.
xviii
BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Numerasi (numeracy) dalam matematik berkait rapat dengan keupayaan pelajar
untuk melakukan operasi asas matematik dan memahami idea matematik yang
mudah serta mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran matematik dalam
kehidupan harian (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010). Numerasi merupakan
satu istilah baharu dalam pendidikan Matematik di Malaysia. Perhatian kepada
numerasi mula diberi dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) untuk
pendidikan sekolah rendah (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011a).
Sebelum ini, Munirah (2005) pernah mengaitkan numerasi sebagai istilah
lain bagi kepekaan nombor semasa membincangkan tentang kefahaman dalam
konsep nombor terutamanya bagi pengiraan dan operasi. Walaupun istilah
„numerasi‟ tidak digunakan secara langsung dalam kurikulum Matematik di
Malaysia, namun, inti pati numerasi telah pun wujud secara tersirat dalam
kurikulum tersebut. Buktinya, kurikulum Matematik sekolah rendah tahun 2001
berwawasan untuk memastikan masyarakat membudayakan matematik dalam
kehidupan seharian (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Sebelum itu pula,
kurikulum pendidikan Matematik telah pun memberi lebih penekanan dalam
“kemahiran mengaplikasi pengetahuan dalam kehidupan seharian dengan berkesan”
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 1989). Begitu juga kurikulum Matematik
sekolah menengah, ia juga tidak menyebut istilah „numerasi‟. Namun begitu, aspek
1
numerasi juga wujud secara tersirat. Kurikulum tersebut bertujuan untuk memberi
peluang kepada pelajar memperolehi pengetahuan dan kemahiran matematik.
Dengan ini pelajar boleh mengaitkan matematik dengan kehidupan dan pengalaman
seharian di dalam dan di luar sekolah (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011b).
Di negara-negara seperti United Kingdom, Australia dan Amerika Syarikat,
numerasi telah mendapat perhatian utama dalam pendidikan matematik sejak dua
puluh tahun yang lalu (Westwood, 2008). Kerajaan negara tersebut telah
mewujudkan bahagian khusus yang mengendalikan hal-hal berkenaan numerasi pada
tahun 2001 di United Kingdom (Department for Education and Employment
(DfEE), 2002) dan tahun 1999 di Australia (Westwood, 2008). Perhatian khusus
juga mula diberi terhadap numerasi peringkat dewasa. Tujuannya untuk
mempertingkatkan kemahiran literasi dan numerasi dewasa. Bermula tahun 2000,
Amerika Syarikat mula memberi tempat yang lebih istimewa kepada numerasi dalam
pendidikan matematik di semua peringkat setelah menjadi bahan perbincangan sejak
tahun 1989 (Westwood, 2008).
Di Malaysia, numerasi hanya diperkenalkan pada tahun 2010 dalam
kurikulum Matematik peringkat sekolah rendah dengan tumpuan kepada penggunaan
pengetahuan dan kemahiran matematik dalam kehidupan harian. Sejak itu numerasi
mula diberi perhatian. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025
sebagai penambahbaikan kepada Falsafah Pendidikan Kebangsaan juga menyentuh
hal numerasi (Ministry of Education Malaysia, 2013).
2
1.2 Latar Belakang Kajian
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah melaksanakan pelbagai program ke
arah membangunkan modal insan yang lebih seimbang dari segi jasmani, emosi,
rohani dan intelek serta mampu menjadi tenaga kerja terlatih dan berdaya saing di
dalam negara dan di peringkat antarabangsa. Bagi memastikan hasrat ini tercapai,
pelbagai program dalam pendidikan telah diadakan. Contohnya, bagi mengatasi
masalah murid yang tidak menguasai 3M (Membaca, Menulis, Mengira), KPM
telah melaksanakan pelbagai program intervensi termasuk Kelas Intervensi Awal
Membaca dan Menulis (KIA2M), Program Tiga M (PROTIM), Program
Bimbingan Kemahiran Mengira (PROBIM-M3) dan kelas-kelas pemulihan termasuk
kelas pemulihan inklusif (murid berkeperluan khas) dan terkini program ‗Literacy
and Numeracy Screening‘ (LINUS).
Dalam menyediakan Kurikulum Matematik, KPM sememangnya
menekankan pembudayaan matematik dalam kehidupan sebenar (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2001). Kurikulum Matematik di Malaysia telah
memperuntukkan tiga program pendidikan untuk subjek matematik iaitu Matematik
sekolah rendah, Matematik dan Matematik Tambahan untuk sekolah menengah.
Tujuan utama pendidikan Matematik sekolah rendah adalah untuk membina
pengetahuan matematik, kompetensi dan menyemai sikap positif murid terhadap
matematik. Matematik sekolah menengah pula menyediakan peluang kepada pelajar
memperolehi pengetahuan dan kemahiran matematik, membina penyelesaian
masalah peringkat tinggi dan kemahiran membuat keputusan bagi membolehkan
mereka mengatasi masalah kehidupan harian (Kementerian Pelajaran Malaysia,
3
2011b). Manakala, Matematik Tambahan yang merupakan subjek elektif bertujuan
meningkatkan keterampilan matematik pelajar peringkat menengah supaya mereka
mempunyai persediaan yang mencukupi untuk melanjutkan pelajaran di pelbagai
kerjaya yang muncul dalam bidang sains dan teknologi (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2006).
Isi kandungan kurikulum Matematik Malaysia dari tingkatan satu sehingga
lima tertumpu pada tiga bidang berkait iaitu bidang Nombor, Bentuk dan Ruang,
serta Perkaitan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011b). Pembelajaran tentang
Nombor dapat mengembangkan pengetahuan dan kemahiran pelajar dalam membuat
pengiraan, anggaran dan penghampiran, analisis dan seterusnya menyelesaikan
masalah yang berkaitan. Sebahagian daripada skop bagi bidang Nombor merupakan
kesinambungan kepada skop yang sedia ada dalam Kurikulum Baru Sekolah Rendah
(KBSR) subjek Matematik. Dalam bidang Bentuk dan Ruang, pelajar boleh
menyelesaikan masalah berkaitan geometri dengan berkesan di samping dapat
berfikir secara visual dan menghayati nilai estetik yang wujud dalam bidang ini.
Seterusnya, bidang Perkaitan yang bolah dinyata atau digambarkan dalam pelbagai
bentuk seperti jadual, graf, rumus, persamaan dan ketaksamaan. Ia merupakan
bidang yang berkait antara beberapa kuantiti yang sering terdapat dalam kehidupan
harian seperti mengenali rumus serta hukum dan membuat generalisasi sesuatu
situasi. Kesemua skop dalam tiga bidang berkait iaitu bidang Nombor, Bentuk dan
Ruang, serta Perkaitan merupakan isi kandungan matematik yang juga menjadi isi
kandungan numerasi dan dibincang oleh lapan kerangka kerja yang dipilih dalam
kajian ini. Kelapan-lapan kerangka kerja tersebut ialah „The Adult Numeracy
Practitioners Network (ANPN)‟ (Curry, Schmitt & Waldron, 1996), „Ontario
4
Literacy Coalition (OLC)‘ (2000), „The Adult Numeracy Core Curriculum
(ANCC)‘ (The Basic Skills Agency (BSA), 2001), „Adult Literacy and Lifeskills
(ALL) Survey‘ (Gal, Groenestijn, Manly, Schmitt, & Tout, 2003), „Massachusetts
Adult Basic Education (MA ABE)‘ (Massachusetts Department of Education,
2005), „National Center For The Study of Adult Learning and Literacy (NCSALL)‘
(Ginsburg, Manly & Schmitt, 2006), „Programme for the International Assessment
of Adult Competencies (PIAAC)‟ (2009) dan „The Scottish Credit and
Qualifications Framework (SCQF)‟ (2009). Namun, untuk penyelidikan yang lebih
terperinci, kajian ini hanya memberi tumpuan terhadap bidang Nombor.
Pengetahuan dalam memahami konsep bidang Nombor ini perlu dan berguna
dalam konteks dunia kehidupan sebenar. Kemahiran mengaplikasi nombor untuk
membilang dan mengira, mengenal pasti dan menyelesaikan masalah yang
melibatkan kuantitatif amat penting dalam urusan individu. Sama ada secara sedar
atau tidak, sebenarnya setiap individu mempunyai pengetahuan dalam numerasi dan
menggunakan kemahiran numerasi dalam urusan harian seperti mengira jumlah
harga barangan dan baki apabila membeli di kedai, menganggar jarak sesuatu
tempat, membaca waktu pada jam dengan mengaitkan waktu sebenar, kuantiti
makanan dan minuman yang diambil setiap hari dan sebagainya.
Seseorang pelajar dikatakan tahu numerasi apabila mereka mempunyai
keyakinan untuk memilih dan menggunakan matematik yang mereka pelajari di
sekolah ke dalam kehidupan harian serta bilik darjah (Education Queensland,
2007). Antara contoh numerasi yang diguna di dalam kelas seperti kelas sains
apabila pelajar membuat pengiraan dengan formula serta membina dan mentafsir
5
graf, kelas geografi bagi membaca data penduduk, kelas sejarah dalam urutan
peristiwa mengikut masa, kelas seni apabila mencampur cat mengikut nisbah dan
sebagainya. Dalam kehidupan harian pula, tahu numerasi bermakna individu
tersebut boleh menggunakan matematik dengan berkesan bagi memenuhi keperluan
kehidupan mereka serta memenuhi permintaan masyarakat umum dalam kehidupan
semasa dan masa hadapan mereka (Doig, McCrae & Rowe, 2003).
Kepentingan numerasi dalam dunia kehidupan sebenar telah menjadi topik
perbincangan para ilmuan. Seiring dengan perbincangan tentang kepentingan
numerasi dalam dunia kehidupan sebenar, definisi numerasi juga menjadi bahan
utama perbincangan. Sehingga kini, definisi numerasi secara khusus masih kurang
jelas. Namun begitu, secara amnya definisi numerasi lebih menjurus kepada
keupayaan menggunakan pengetahuan dan kemahiran matematik dalam penyelesaian
masalah (British Columbia Ministry of Education,1999; Cockroft, 1982; Crowther,
1959; Curry et al., 1996; Gal et al., 2003; Ginsburg et al., 2006; Kementerian
Pelajaran Malaysia, 2010; PIAAC, 2009; The Basic Skills Agency, 2001).
Dalam pada itu, Muir, Beswick dan Williamson (2008) menyatakan
penyelesaian masalah merupakan suatu proses penggunaan pengetahuan, kemahiran
dan pemahaman untuk memenuhi permintaan keadaan yang tidak dikenali. Di
samping itu, ia juga melibatkan penterjemahan kepada maklumat, perancangan,
ketertiban, penyemakan keputusan dan percubaan dengan pelbagai strategi (Muir et
al., 2008). Sementara itu, kurikulum matematik KPM menekankan strategi dalam
penyelesaian masalah. Antara strategi penyelesaian masalah yang dicadangkan
adalah seperti mencuba kes lebih mudah, cuba jaya, membuat senarai
6
bersistem/carta/ jadual, melukis gambar rajah dan menaakul secara logik
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011c; 2011d; 2011e; 2012a; 2013).
1.3 Penyataan Masalah
Numerasi mula mendapat perhatian dan diserap masuk dalam sistem pendidikan
Matematik Malaysia (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011a). Bersandarkan
kepada definisi yang pelbagai, numerasi dilihat lebih memberi penekanan terhadap
keupayaan menggunakan pengetahuan dan kemahiran matematik dalam penyelesaian
masalah. Definisi numerasi oleh organisasi yang mengendalikan numerasi di
Malaysia juga tertumpu kepada keupayaan menggunakan pengetahuan dan
kemahiran matematik dalam penyelesaian masalah (Kementerian Pelajaran Malaysia,
2010).
Fenomena ini jelas menggambarkan keupayaan penyelesaian masalah pelajar
dalam matematik sememangnya wujud. Tambahan pula, susunan penyenaraian sub-
tajuk dalam kurikulum Matematik yang berasingan seperti algebra, geometri atau
kalkulus memberi gambaran terhadap keupayaan penyelesaian masalah (English,
Lesh & Fennewald, 2008). Keupayaan tersebut seolah-olah semakin meningkat
apabila pelajar menguasai heuristik penyelesaian masalah dengan menggabungkan
konsep dan proses untuk menyelesaikannya. Hal ini membuatkan guru beranggapan
penguasaan konsep dan proses secara berasingan menjadi keperluan sebelum pelajar
boleh menggunakannya di luar bilik darjah. Anggapan tersebut mengakibatkan
penyelesaian masalah dalam dunia kehidupan sebenar tidak diajar sepenuhnya dalam
bilik darjah (English et al., 2008).
7
Tambahan pula, pembelajaran Matematik bukan hanya memerlukan
pengetahuan tentang peraturan, fakta atau prinsip, tetapi juga memerlukan
kefahaman tentang bila dan bagaimana menggunakan pengetahuan tersebut
(Boekaerts, Seegers & Vermer, 1995). Oleh itu, strategi pengajaran dan
pembelajaran yang berfokus kepada buku teks membuatkan perkembangan
pengetahuan prosedural kurang perkaitannya dengan konteks luar bilik darjah
(Schoenfeld, 1988). Dengan demikian, keadaan ini akan menyebabkan pelajar
gagal mengunakan peraturan dan kaedah yang dipelajari di dalam dunia kehidupan
sebenar timbul memandangkan mereka sebenarnya tidak memahami perkara yang
dipelajari (Boaler, 1998).
Selain itu, kebolehan penyelesaian masalah juga boleh berbeza mengikut
aliran akademik pelajar. Kajian oleh Yeong dan Johari Hassan (2009) mendapati
keupayaan menyelesaikan masalah Matematik dalam kalangan pelajar Tingkatan 5
berada pada tahap yang sederhana. Pelajar aliran sastera mempunyai pengetahuan
nisbah dan keupayaan berfikir secara matematik yang lebih lemah berbanding
dengan pelajar aliran sains (Yeong & Johari, 2009). Dapatan kajian terhadap pelajar
lepasan menengah (matrikulasi) juga menunjukkan min skor pengetahuan konsep
pelajar aliran sains melebihi pelajar aliran perakaunan dengan perbezaan yang
signifikan. Hubungan pengetahuan konsep matematik dengan pencapaian Matematik
bagi kedua-dua aliran adalah positif (Effandi Zakaria, Mohamad Johari Yaakob, Siti
Mistima Maat & Mazlini Adnan, 2010). Kedua-dua kajian tersebut membandingkan
pencapaian Matematik antara dua aliran akademik. Namun, kajian membandingkan
pencapaian numerasi bagi lima aliran akademik iaitu sains, sastera, perakaunan,
agama dan teknik masih belum ditemui.
8
Kelemahan dalam matematik dan numerasi juga diberi perhatian di luar
negara. Di United Kingdom, tujuh juta individu berumur antara 16 – 65 tahun
menunjukkan kemahiran matematik yang sangat lemah yang menjurus kepada
kelemahan dalam numerasi telah memberi impak yang besar ke atas golongan yang
bakal memasuki pasaran kerja (Moser, 1999; Parsons & Bynner, 2005). Statistik
yang dikeluarkan oleh ‗National Numeracy‘ pula menunjukkan 17 juta individu
dewasa di United Kingdom iaitu hampir separuh daripada jumlah populasi umur
individu bekerja mempunyai kemahiran tentang nombor sama tahap dengan murid
yang menamatkan persekolahan peringkat rendah. Didapati juga kemahiran tentang
nombor di United Kingdom sebenarnya semakin merosot sejak tahun 2003 (Lee,
2012; McVitty, 2014).
Berbeza dengan United Kingdom, kerajaan Australia memberi tumpuan
terhadap numerasi dalam semua peringkat termasuk peringkat dewasa sejak 20 tahun
yang lalu. Dalam tinjauan „International Adult Literacy Survey (IALS)‟ terhadap 20
negara pada tahun 2000 oleh „Organization for Economic Cooperation and
Development‘ (OECD), didapati skor tahap numerasi Australia adalah lebih tinggi
berbanding New Zealand, Hungary dan United Kingdom (Johnston, 2002).
Laporan oleh „Nation's Report Card‘ ke atas sampel berumur 17 tahun dan
masih bersekolah di Amerika Syarikat memberi gambaran yang sewajarnya tentang
numerasi. Sebanyak 80% pelajar tersebut boleh menunjukkan satu langkah mudah
dalam masalah aritmetik atau membaca bar pada graf. Namun, 40% daripada
pelajar-pelajar tersebut boleh menyelesaikan masalah yang sederhana rumit (seperti
mencari nilai 87% daripada 10, atau mengira luas segi empat tepat). Hanya 6.4%
9
daripada pelajar-pelajar tersebut yang mewakili satu dalam 20 daripada golongan
awal dewasa Amerika Syarikat boleh menyelesaikan masalah mudah yang
melibatkan pelbagai langkah seperti mengira jumlah pembayaran (pokok ditambah
dengan bunga) ke atas sesuatu pinjaman, atau meletakkan jawapan punca 17
antara dua integer berturutan (Steen, 1990). Kajian oleh ‗National Assessment of
Educational Progress‘ (NAEP) pula menunjukkan pelajar lepasan sekolah tinggi di
Amerika Syarikat meninggalkan persekolahan tanpa kemahiran yang memuaskan
sejak 25 tahun. Hanya 46% dalam kalangan mereka yang mahir dalam pecahan,
perpuluhan, peratusan dan algebra ringkas (Gal, 1997).
Kajian tentang numerasi telah pun diberi perhatian di United Kingdom,
Australia dan Amerika Syarikat. Namun begitu, memandangkan istilah numerasi
masih baru di Malaysia, maka kajian tentang numerasi masih kurang ditemui.
Numerasi boleh berbeza mengikut jantina. Buktinya, lebih separuh negara
OECD menunjukkan lelaki mempunyai skor pencapaian numerasi lebih baik
berbanding perempuan. Walau bagaimanapun, negara Rusia, New Zealand dan
Iceland menunjukkan perempuan mempunyai skor pencapaian dalam numerasi lebih
tinggi berbanding lelaki (OECD, 2001). Kajian tentang pencapaian numerasi
mengikut jantina khususnya di peringkat menengah sehingga dewasa masih belum
ditemui di Malaysia. Namun begitu, „Trends in International Mathematics and
Science Study‘ (TIMSS) 2011 menunjukkan pelajar perempuan Tingkatan 2 (gred 8)
di Malaysia mempunyai pencapaian Matematik yang lebih baik berbanding pelajar
lelaki dengan perbezaaan yang signifikan (Mullis, Martin, Foy, & Arora, 2013).
10
Menjadi sesuatu yang baik apabila numerasi mula mendapat perhatian dan
diserap masuk dalam sistem pendidikan Matematik Malaysia (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2011a). Numerasi mula diberi tumpuan di peringkat pendidikan rendah.
Numerasi dilihat sebagai keupayaan individu dalam mengaplikasikan pengetahuan
dan kemahiran matematik dalam kehidupan harian (Kementerian Pelajaran Malaysia,
2010). Ini bermakna numerasi boleh wujud pada individu di semua peringkat umur.
Dalam sistem pendidikan di Malaysia, pencapaian pelajar di akhir peringkat
menengah disukat berdasarkan peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Justeru,
keperluan mengetahui hubungan pencapaian pelajar dalam subjek Matematik dengan
keupayaan mereka menggunakan ilmu matematik dalam dunia kehidupan sebenar
perlu dikaji. Di samping itu, keperluan mengkaji strategi yang diguna semasa
menyelesaikan masalah matematik juga perlu diberi perhatian.
Dalam dunia kehidupan sebenar, situasi yang melibatkan masalah matematik
tidak datang tersusun seperti yang sering ditampilkan dalam buku rujukan.
Sebaliknya ia memerlukan gabungan pelbagai ilmu matematik dan pelajar perlu
menggunakan pelbagai strategi untuk menyelesaikannya (Ang, 2001; Martin, 2007;
Steen, 1989). Kajian tentang strategi penyelesaian masalah matematik terhadap
pelajar berpencapaian tinggi dalam gred 8 pernah dilaksanakan di Amerika Syarikat
mendapati strategi teka dan semak serta cuba jaya merupakan strategi penyelesaian
masalah matematik yang popular dalam kalangan pelajar yang terlibat dalam kajian
tersebut (Hall, 2002). Dengan demikian, kajian di Malaysia juga perlu dilakukan
untuk melihat kebergunaan sepuluh strategi menyelesaikan masalah yang telah
diperkenalkan kepada pelajar bermula Tingkatan 1 sehingga Tingkatan 5.
11
Berdasarkan pernyataan masalah sebelum ini, jelas menunjukkan
kepentingan numerasi perlu diambil peduli dalam pendidikan di Malaysia dan ia
menjadi lebih kritikal memandangkan hampir semua aktiviti di sekeliling kita
melibatkan keperluan kemahiran numerasi. Kajian ini dibuat bagi menyediakan
ruang untuk perbincangan numerasi di peringkat yang lebih tinggi dan seterusnya
akan memberi impak positif kepada perkembangan numerasi di Malaysia. Akhirnya,
dapatan kajian ini boleh memberi refleksi terhadap kurikulum Matematik. KPM
sememangnya berhasrat supaya pengajaran dan pembelajaran Matematik lebih
memberi penekanan kepada pemahaman konsep dan penguasaan kemahiran
penyelesaian masalah yang komprehensif. Penekanan ini bertujuan untuk
mengelakkan perolehan pengetahuan konsep dan kemahiran menjadi terasing antara
satu sama lain. Justeru, ini membolehkan pelajar mengaitkan matematik dalam
konteks yang berbeza dan melihat kerelevenan Matematik dalam kehidupan seharian
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2013, ms vii).
1.4 Rasional Kajian
Pendidikan Matematik sudah lama wujud di Malaysia. Namun, sehingga kini kita
masih belum mempunyai satu acuan khusus untuk pendidikan Matematik yang boleh
diguna pakai sepanjang zaman. Telah pun dibincang dalam pernyataan masalah
berkenaan prestasi pelajar terhadap Matematik yang kurang memuaskan (Yeong &
Johari, 2009; Effandi Zakaria et al., 2010). Walau bagaimanapun, prestasi
matematik mungkin tidak sama dengan pengetahuan dan kemahiran numerasi yang
diperolehi pelajar sepanjang persekolahan mereka. Biarpun numerasi tidak sama
dengan matematik tetapi asas pengetahuan dan kemahiran numerasi datang daripada
12
asas matematik (Steen, 2001a). „NUMERASI‟ adalah satu perkataan yang baharu di
Malaysia dan popular selepas disebut dalam Bidang Keberhasilan Utama Negara
(NKRA). Bidang numerasi juga masih belum banyak diterokai oleh para pengkaji di
Malaysia. Memandangkan bidang kajian ini masih baru di Malaysia, satu kajian
khusus harus dimulakan.
Projek yang melibatkan numerasi (LINUS) baru bermula tahun 2010 untuk
murid Tahun 1 bagi tempoh tiga tahun. Statistik penguasaan numerasi LINUS bagi
semua jenis sekolah tidak termasuk sekolah khas di seluruh Malaysia di semua lokasi
menunjukkan sedikit kemerosotan bagi pelaporan tahun 2014 berbanding tahun 2013
bagi murid Tahun 3. Penguasaan dalam kesemua 12 konstruk numerasi untuk
saringan pertama murid Tahun 3 bagi pelaporan tahun 2014 ialah 94.96% berbanding
tahun 2013 iaitu 95.58%. Begitu juga dengan penguasaan dalam kesemua 12
konstruk numerasi untuk saringan kedua murid Tahun 3 bagi pelaporan tahun 2014
ialah 98.9% berbanding tahun 2013 iaitu 99.31% (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2015). Dalam pada itu, ia akan mengambil masa yang agak lama untuk
mengikuti perkembangan murid tersebut menjadi remaja dan seterusnya memasuki
alam dewasa. Ini kerana individu dianggap dewasa apabila berusia 16 tahun
sehingga 65 tahun (Evans, 2013). Dengan ini, satu kajian khusus harus dimula di
peringkat awal dewasa atau ke atas pelajar yang menghampiri usia 18 tahun.
Dalam pada itu, numerasi tidak hanya tertumpu kepada golongan kanak-
kanak tetapi juga melibatkan golongan dewasa. Tambahan pula, selepas
melengkapkan pendidikan peringkat rendah dan menengah, kebiasaannya pelajar
lepasan menengah akan menyambung pengajian ke peringkat pendidikan tertiari
13
dalam pelbagai jurusan. Walau bagaimanapun, sebahagian besar daripada mereka
mengambil kursus yang tidak melibatkan subjek Matematik. Contohnya pelajar
Tingkatan Enam memilih pakej subjek yang tidak mengandungi Matematik.
Terdapat juga kalangan mereka langsung tidak menyambung pelajaran setelah tamat
SPM. Pelajar lepasan menengah ini hanya akan mengaplikasi ilmu matematik yang
dipelajari secara formal sejak persekolahan peringkat rendah sehingga ke tingkatan
lima. Ilmu Matematik yang ada pada mereka ini akan diguna pakai sebagai asas bagi
meneruskan aktiviti yang melibatkan kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar
mereka yang sememangnya memerlukan pengetahuan serta kemahiran numerasi
(Boaler, 1993). Malahan, individu lepasan sekolah yang memasuki alam pekerjaan
tersebut akan mengambil masa yang agak lama untuk mempertingkatkan kebolehan
numerasi yang diperlukan di alam pekerjaan mereka (Lee, 2012).
Sememangnya numerasi bagi setiap individu adalah berbeza memandangkan
ia memerlukan kebolehan dan kecenderungan untuk meneroka sesuatu situasi yang
mempunyai unsur matematik (Ginsburg et al., 2006). Dengan konsep yang dinamik
yang berubah mengikut peredaran masa, numerasi dilihat sebagai keupayaan
individu yang boleh mencerminkan kapasiti individu (O‟Donoghue, 1995) untuk
melaksana apa-apa peranan yang akan wujud pada masa akan datang sebagai pelajar,
pekerja, warganegara dan pelbagai peranan yang lain. Maka dengan ini, suatu
kajian untuk mengkaji tentang pengetahuan dan kemahiran mengaplikasi matematik
dalam kehidupan harian (numerasi) yang ada pada individu awal dewasa amat sesuai
dilaksana. Lagipun, Ginsburg et al. (2006) menyatakan bidang numerasi dewasa
agak baru dan kajian mengenainya adalah sedikit.
14
1.5 Tujuan dan Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji tahap numerasi dan mengenal pasti strategi
pelajar lepasan menengah menyelesaikan masalah dalam bidang Nombor. Dalam
kajian ini, tahap numerasi merujuk kepada aras pengetahuan dan kemahiran
numerasi dalam menyelesaikan masalah berkaitan bidang Nombor. Manakala
strategi pula merujuk kepada cara yang mungkin untuk mendekati penyelesaian
masalah dalam bidang Nombor.
Objektif kajian ini adalah untuk;
1. Mengenal pasti tahap numerasi pelajar lepasan menengah dalam bidang
Nombor mengikut topik:
(a) Nombor Bulat
(b) Pecahan
(c) Perpuluhan
(d) Peratusan
2. Membina profil tahap numerasi pelajar lepasan menengah.
3. Menentukan hubungan antara tahap numerasi pelajar lepasan menengah
dengan gred Matematik SPM.
4. Menentukan perbezaan di antara tahap numerasi pelajar lepasan menengah
mengikut:
(a) Jantina pelajar. (b) Aliran pelajar.
5. Mengenal pasti strategi pelajar lepasan menengah apabila menggunakan
numerasi dalam menyelesaikan masalah Nombor mengikut:
(a) Topik dalam bidang Nombor. (b) Tahap numerasi.
15
1.6 Soalan Kajian
Untuk mencapai tujuan kajian, penyelidikan telah dijalankan untuk menjawab
soalan-soalan kajian yang berikut;
1. Apakah tahap numerasi pelajar lepasan menengah dalam bidang Nombor
mengikut topik:
(a) Nombor Bulat?
(b) Pecahan?
(c) Perpuluhan?
(d) Peratusan?
2. Apakah profil tahap numerasi pelajar lepasan menengah?
3. Adakah terdapat hubungan antara tahap numerasi pelajar lepasan menengah
dengan gred Matematik SPM?
4. Adakah terdapat perbezaan di antara tahap numerasi pelajar lepasan
menengah mengikut:
(a) Jantina pelajar?
(b) Aliran pelajar?
5. Apakah strategi pelajar lepasan menengah apabila menggunakan numerasi
dalam menyelesaikan masalah Nombor mengikut:
(a) Topik dalam bidang Nombor?
(b) Tahap numerasi?
16
1.7 Pernyataan Hipotesis Kajian
Hasil daripada soalan kajian, pernyataan hipotesis nul yang dapat dibuat adalah;
Hipotesis Nul 1: Tidak terdapat hubungan signifikan antara tahap numerasi dengan
gred Matematik Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) pelajar lepasan menengah.
Hipotesis Nul 2: Tidak terdapat perbezaan tahap numerasi yang signifikan antara
pelajar lepasan menengah yang berlainan jantina.
Hipotesis Nul 3: Tidak terdapat perbezaan tahap numerasi yang signifikan antara
pelajar lepasan menengah yang berlainan aliran.
1.8 Signifikan Kajian
Kajian ini dijalankan untuk mencapai tujuan yang telah dinyatakan. Sesuai dengan
tujuan kajian, kajian yang dilakukan ini mempunyai kepentingan dari aspek
pendidikan matematik dan amalannya dalam dunia kehidupan sebenar. Secara
ringkasnya kajian ini diharap dapat memberi input kepada pihak-pihak tertentu
seperti berikut:
(a) Kementerian Pendidikan (Bahagian Perkembangan Kurikulum)
Numerasi masih baharu di Malaysia. Pengetahuan dan kefahaman tentang bidang
numerasi di negara ini masih belum meluas. Namun, Malaysia masih belum
terlambat untuk mengejar negara yang telah maju dalam bidang ini. Tambahan juga,
kajian tentang kemahiran asas, termasuk kemahiran numerasi (Commission of the
European Communities, 2000) serta tahap pendidikan untuk golongan awal dewasa
masih lagi kurang dijalankan (Lundetraea, Gabrielsena & Mykletunb, 2010).
17
Pendidikan di Malaysia juga pada mulanya hanya memberi tumpuan kepada
kemahiran literasi apabila memperkenalkan Program Kursus Intervensi Awal
Membaca dan Menulis (KIA2M) yang akhirnya mendapati tidak semua pelajar
mendapat kebaikan daripada program tersebut. Program LINUS yang diperkenalkan
bagi mengganti KIA2M telah menempatkan kepentingan numerasi seiring dengan
kepentingan literasi. Tambahan lagi, keperluan numerasi di zaman ini tidak boleh
diabai memandangkan ia juga sedang berkembang sama pantas dengan
perkembangan terhadap keperluan literasi (Steen, 1990). Terdapat kajian yang
menunjukkan bahawa individu yang mempunyai kemahiran numerasi rendah tetapi
berkebolehan dalam kemahiran literasi menunjukkan kebarangkalian tidak bekerja
adalah tinggi atau mendapat pendapatan lebih rendah berbanding dengan individu
yang berkebolehan dalam kemahiran numerasi tetapi mempunyai kemahiran literasi
yang rendah (Bynner & Parsons, 2001).
Para penyelidik dalam bidang pendidikan yakin pengetahuan dan kemahiran
numerasi boleh dipertingkat dan dimurnikan selaras dengan aspirasi negara
(McCarthy, 2009). Pihak yang berkenaan boleh mengambil tindakan sewajarnya
dalam menentu hala tuju pendidikan matematik memandangkan aplikasi ilmunya
sangat penting dalam dunia kehidupan sebenar setiap individu.
(b) Ahli-ahli akademik dan pusat pengajian tinggi
Kajian ini dapat dijadikan sebagai satu rujukan empirikal kepada ahli-ahli akademik.
Memandangkan bidang numerasi dewasa masih baharu, maka kajian mengenainya
masih sedikit (Ginsburg et al., 2006). Kajian numerasi peringkat dewasa di
Malaysia pula masih belum ditemui. Begitu juga dengan peringkat lepasan
18
menengah atau awal dewasa yang tidak banyak dikaji di Malaysia. Berdasarkan
pernyataan masalah sebelum ini, jelas menunjukkan kepentingan numerasi perlu
diambil peduli dalam pendidikan di Malaysia dan ia menjadi lebih kritikal
memandangkan hampir semua aktiviti di sekeliling kita melibatkan keperluan
kemahiran numerasi. Oleh itu kajian ini dibuat bagi menyediakan ruang untuk
perbincangan numerasi di peringkat yang lebih tinggi dan seterusnya akan memberi
impak positif kepada perkembangan numerasi di Malaysia.
(c) Bahagian Pendidikan Guru
Dari segi pendidikan matematik, kajian ini dapat memberi gambaran mengenai
tahap numerasi pelajar terlibat setelah selama sekurang-kurangnya 11 tahun
mempelajari ilmu matematik. Ia memberi petunjuk kepada pihak institusi
pendidikan perguruan yang melatih guru khususnya dalam pendidikan matematik
tentang keberkesanan pendekatan serta kaedah pedagogi dalam proses penyampaian
ilmu matematik. Pelaksanaan ilmu matematik merentasi kurikulum boleh diberi
perhatian yang mendalam memandangkan matematik sememangnya amat berguna
dalam dunia kehidupan sebenar atau dikenali sebagai numerasi.
(d) Pihak Sekolah
Pihak sekolah perlu merancang program serta aktiviti yang lebih bermakna kepada
para pelajar di sekolah. Pihak sekolah boleh memberi perhatian serius terhadap
pengetahuan dan kemahiran numerasi bermula daripada peringkat awal pendidikan
kanak-kanak supaya tindakan awal boleh diambil terhadap pelajar yang lemah
numerasi. Adalah tidak mudah untuk mengatasi masalah dan cabaran terhadap
pelajar yang lemah numerasi yang kebiasaannya diajar menerusi subjek matematik
19
apabila mereka telah memasuki peringkat menengah. Kegagalan dalam numerasi
merupakan salah satu faktor penyumbang kepada keciciran pelajar (Bynner &
Parsons, 1997).
(e) Masyarakat dan Sosial
Kajian ini boleh memberi gambaran secara kasar untuk menilai keberadaan tahap
numerasi pelajar lepasan menengah dari segi kuantiti dan kualiti pengetahuan dan
kemahiran mereka. Tambahan, ia juga boleh memberi gambaran tentang bagaimana
pengetahuan dan kemahiran berkaitan dengan sosial dan kesejahteraan ekonomi
individu. Ia menjadi penanda aras keberkesanan sistem pendidikan negara dan
kemunculan latihan baru yang boleh meningkatkan fleksibiliti dan responsif pasaran
tenaga kerja serta boleh memenuhi permintaan semasa.
1.9 Skop Kajian (Delimitasi)
Kajian ini dilaksana untuk pelajar peringkat lepasan menengah yang sedang
melanjutkan pelajaran di tingkatan Enam. Skop kajian tertumpu kepada keupayaan
menggunakan pengetahuan dan kemahiran matematik untuk menyelesaikan masalah
kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar. Pemilihan variabel pengetahuan dan
kemahiran ini dibuat memandangkan ia merupakan aset paling berharga kepada
generasi masa kini dan masa depan (Gurria, 2012). Lagipun, variabel tersebut
menjadi tumpuan perbincangan bagi numerasi peringkat dewasa (British Columbia
Ministry of Education,1999; BSA, 2001; Cockroft, 1982; Crowther, 1959; Curry et
al., 1996; Gal et al., 2003; Ginsburg et al., 2006; Kementerian Pelajaran Malaysia,
2010; PIAAC, 2009). Bidang kajian melibatkan pengetahuan dan kemahiran
20
numerasi memang luas. Oleh itu, pengecilan fokus telah dilakukan supaya kajian
dapat diurus dengan mudah (Creswell, 1994). Kajian ini memberi fokus kepada
domain pengetahuan dan kemahiran numerasi yang ada pada pelajar lepasan
menengah (dewasa) dalam menyelesaikan masalah kuantitatif dalam bidang Nombor.
Bidang Nombor merupakan salah satu daripada tiga bidang berkait yang
disediakan dalam kurikulum Matematik oleh KPM. Pengetahuan tentang nombor
amat berguna bagi individu dewasa dalam membuat keputusan mengenai isu
berkaitan dengan keluarga, masyarakat dan pekerjaan (Curry et al, 1996). Nombor
merupakan asas kepada numerasi (Massachusetts Department Of Education, 2005).
Tambahan lagi, Nombor merupakan suatu entiti numerasi yang sangat penting
sehinggakan Cockroft (1982, para 39) juga mendefinisikan numerasi sebagai
keserasian dengan nombor. Dalam pada itu, kerangka kerja yang disediakan oleh
SCQF (2009) juga hanya menumpukan kepada Nombor. Oleh yang demikian,
kajian ini memberi tumpuan kepada bidang Nombor. Jadual 1.1 menunjukkan
perincian kajian setiap topik dalam bidang Nombor.
Bidang Nombor yang disediakan KPM mempunyai sembilan skop iaitu
nombor bulat; pecahan; nombor perpuluhan; peratus; nombor negatif; gandaan
dan faktor; kuasa dua, punca kuasa dua, kuasa tiga dan punca kuasa tiga; bentuk
piawai; dan asas nombor.
21
Jadual 1.1
Perincian topik dalam bidang nombor
Topik Perincian
Nombor (a) Nilai tempat digit dalam nombor bulat.
Bulat (b) Pembundaran nombor bulat.
(c) Operasi tambah, tolak, darab dan bahagi melibatkan nombor bulat.
Pecahan (a) Pecahan setara.
(b) Pecahan wajar dan pecahan tak wajar.
(c) Nombor bercampur.
(d) Operasi tambah, tolak, darab dan bahagi melibatkan pecahan.
Perpuluhan (a) Penukaran nombor perpuluhan kepada pecahan dan sebaliknya.
(b) Nilai tempat digit dalam nombor perpuluhan.
(c) Pembundaran nombor perpuluhan.
(d) Operasi tambah, tolak, darab dan bahagi melibatkan nombor
perpuluhan.
Peratusan (a) Peratus dan simbol.
(b) Tokokan dan susutan suatu kuantiti dalam sebutan peratus.
(c) Penggunaan peratus dalam perbandingan.
Berdasarkan sembilan kerangka kerja iaitu ANPN 1996 (Curry, Schmitt &
Waldron, 1996), OLC 2000 (Ontario Literacy Coalition, 2000), ANCC 2001 (The
Basic Skills Agency, 2001), ALL 2003 (Gal et al., 2003), MA ABE 2005
(Massachusetts Department of Education, 2005), NCSALL 2006 (Ginsburg et al.,
2006), PIAAC 2009 (Programme for the International Assessment of Adult
Competencies, 2009), SCQF 2009 (The Scottish Credit and Qualifications
Framework, 2009) dan TIMSS 2007 (Mullis, Martin & Foy, 2008) didapati kesemua
kerangka kerja tersebut membincangkan topik Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan
dan Peratusan. Topik Nombor Negatif hanya dibincang dalam kerangka kerja oleh
ALL 2003 dan MA ABE 2005 manakala kerangka kerja oleh TIMSS 2007, OLC
2000 dan juga MA ABE 2005 membincangkan topik Integers. Topik gandaan dan
faktor; kuasa dua, punca kuasa dua, kuasa tiga dan punca kuasa tiga; bentuk
piawai; dan asas nombor lebih diberi penekanan dalam kerangka kerja oleh KPM
(Ministry of Education Malaysia, 2004). Oleh yang demikian, kajian ini hanya
22
memberi penekanan kepada topik Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan
Peratusan dalam Bidang Nombor.
1.10 Batasan Kajian
Terdapat beberapa batasan bagi kajian yang dilakukan iaitu merangkumi aspek
definisi numerasi, sampel kajian, kandungan instrumen, dan pengaruh luaran.
Sungguhpun pihak terbabit mula bersetuju bahawa mempunyai masyarakat yang tahu
tentang numerasi amat penting dalam mengendalikan banyak urusan harian mereka,
numerasi secara relatifnya masih lagi dianggap sebagai subjek yang baru. Dengan
definisi yang pelbagai (The Basic Skills Agency, 2001; British Columbia Ministry
of Education, 1999; Cockroft, 1982; Crowther, 1959; Curry et al., 1996;
FitzSimons, 2008; Gal et al., 2003; Ginsburg et al., 2006; Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2010; Programme for the International Assessment of Adult
Competencies, 2009), adalah agak mustahil untuk mencari suatu definisi yang
mudah, diterima pakai dan konsisten bagi istilah numerasi. Desakan untuk
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran numerasi dengan ketiadaan definisi yang
jelas telah menyukarkan laluan untuk meningkatkan kebolehan numerasi. Justeru,
tindakan terbaik sukar dicapai memandangkan hasil yang diperolehi tidak dapat
dijelaskan dengan ketiadaan definisi numerasi yang khusus.
Populasi kajian berdasarkan keseluruhan pelajar lepasan menengah di seluruh
Malaysia adalah terlalu besar. Dengan demikian, kajian ini dihadkan kepada sampel
yang terdiri daripada para pelajar yang telah menamatkan persekolahan menengah
dan telah menduduki SPM serta melanjutkan pengajian di peringkat Tingkatan
23
Enam di negeri Pulau Pinang. Maklumat latar belakang sampel seperti keputusan
subjek Matematik SPM dan aliran akademik persekolahan semasa di peringkat
menengah yang diisi oleh sampel diguna pakai dalam analisis tanpa merujuk sumber
rasmi. Segala maklumat tersebut dianggap benar dan sampel telah jujur semasa
mengisi segala maklumat yang diperlukan. Sampel juga dianggap jujur dan
bersungguh-sungguh dalam menjawab soalan ujian numerasi seperti yang
dimaklumkan sebelum menduduki ujian tersebut. Walaupun bilangan jantina sampel
telah dikawal, namun, bilangan data mengikut aliran akademik tidak dapat dikawal
memandangkan sampel boleh menukar pakej subjek semasa menyambung pelajaran
dalam tingkatan enam. Dengan demikian, didapati aliran sains menunjukkan
bilangan sampel sebenar yang tinggi berbanding empat aliran akademik lain.
Skop pengetahuan dan kemahiran merupakan suatu skop yang luas, maka
kandungan instrumen melibatkan penggunaan item-item pengetahuan dan kemahiran
numerasi adalah umum. Terdapat banyak sampel item di luar negara, namun
pemilihan hanya dibuat dengan mengambil item-item daripada sepuluh sumber iaitu
Edexcel (2006), Gillespie (2010), National Center for Education Statistics (NCES)
(2003), National Qualifications (2011), Parmjit Singh (2005), Qualifications and
Curriculum Authority (QCA) (2004, 2005 & 2006), Tanner, Jones & Davies
(2002), TIMSS (TIMSS 1999, TIMSS 2003, TIMSS 2007, TIMSS 2011), Scottish
Qualifications Authority (SQA) (2011) dan Scottish Credit and Qualifications
Framework (SCQF) (2012) sebagai instrumen kajian. Item-item ini ditaksir dan
diubahsuai serta diterjemah ke Bahasa Melayu sesuai dalam konteks pendidikan
Malaysia.
24
Kajian ini hanya menyentuh variabel pengetahuan dan kemahiran numerasi
dalam menyelesaikan masalah Nombor. Tidak dinafikan banyak variabel lain yang
turut menyumbang peranan dalam menyelesaikan masalah Nombor. Variabel afektif
seperti sikap, tingkah laku dan amalan pelajar terhadap Nombor tidak diambilkira.
Selain itu, kajian ini hanya mengambil empat daripada sembilan topik yang
disediakan KPM dalam bidang Nombor. Topik yang dipilih dalam kajian ialah
Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan, dan Peratusan.
1.11 Definisi Istilah
Untuk mencapai tujuan kajian yang ditetapkan, definisi istilah diguna seperti
berikut;
Numerasi. Terdapat pelbagai definisi numerasi dengan perbezaan frasa dan
penekanan tertentu telah diketengahkan oleh para ilmuan. Dalam pada itu,
kebanyakan definisi yang diutara lebih memberi penekanan terhadap keupayaan
menggunakan pengetahuan matematik dan penyelesaian masalah (BSA, 2001;
British Columbia Ministry of Education, 1999; Cockroft, 1982; Crowther, 1959;
Curry et al., 1996; FitzSimons, 2008; Gal et al., 2003; Ginsburg et al., 2006;
Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010; PIAAC, 2009). Berikutan definisi-definisi
yang telah dibincang boleh disimpulkan bahawa numerasi merupakan suatu set
kemahiran kuantitatif yang diperlukan dalam kehidupan harian selain daripada
bidang professional dan akademik. Dalam kajian ini numerasi merujuk kepada
keupayaan individu untuk mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran matematik bagi
25
menyelesaikan masalah kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar. „Individu‟ pula
merujuk kepada pelajar lepasan menengah.
Pelajar lepasan menengah. Pelajar yang telah melepasi tingkatan lima dan telah
menduduki peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) berumur antara 17-19 tahun.
Pelajar ini telah melalui sistem pengajaran dan pembelajaran formal bermula Tahun
1 sehingga mengambil SPM. Mereka juga mengambil subjek Matematik.
Pengetahuan numerasi. Dalam Taksonomi Bloom versi baharu dimensi
pengetahuan meliputi empat kategori iaitu bermula dengan pengetahuan fakta
(factual knowledge), pengetahuan konsep (conceptual knowledge), pengetahuan
prosedur (procedural knowledge) dan pengetahuan metakognitif (metacognitive
knowledge). Ia bermula daripada pengetahuan konkrit kepada pengetahuan abstrak
(Krathwohl, 2002). Pengetahuan numerasi wujud dalam isi kandungan dan
perkaitan (Askew, Brown, Rhodes, Wiliam, & Johnson, 1997), konsep (BSA,
2001: Massachusetts Department of Education, 2005), prosedur (Massachusetts
Department Of Education, 2005) serta kontekstual dan strategik (Hurst, 2007)
dalam subjek matematik yang dipelajari di sekolah. Pengetahuan numerasi dalam
kajian ini merujuk kepada pengetahuan dalam isi kandungan dan konsep matematik
dengan prosedur yang sesuai serta perancangan yang strategik semasa menyelesaikan
masalah kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar.
Kemahiran numerasi. ‗Organisation for Economic Cooperation and Development‗
telah menghuraikan kemahiran sebagai suatu keupayaan untuk melaksanakan motor
kompleks dan/atau perbuatan kognitif mudah, dengan tepat, dan kebolehsuaian
26
terhadap sebarang perubahan (PIAAC, 2009). Kemahiran numerasi merupakan satu
kemahiran intelektual atau kognitif yang boleh ditambah melalui pendidikan, latihan
dan pengalaman. Kemahiran numerasi ini wujud semasa aktiviti memproses,
menterjemah, dan berkomunikasi maklumat yang boleh membantu individu untuk
lebih memahami, meramal dan menyelesaikan pelbagai masalah. Secara umumnya,
kemahiran numerasi telah didefinisikan oleh „Basic Skills Agency‘ sebagai
keupayaan menggunakan matematik pada tahap yang perlu untuk berfungsi dan maju
di tempat kerja dan dalam masyarakat secara amnya (William, Clemen, Oleinikova
& Tarvin, 2003). Dalam kajian ini, kemahiran numerasi merujuk kepada
keupayaan kognitif dalam memahami, mengaplikasi, memilih dan menaksir bagi
menyelesaikan masalah kuantitatif mengikut keperluan dan situasi dalam dunia
kehidupan sebenar.
Tahap numerasi. Kajian ini akan menggabungkan variabel pengetahuan dan
kemahiran numerasi bagi menentukan tahap numerasi. Pengklasifikasian tahap
numerasi dalam kajian ini adalah mengikut kerangka kerja PIAAC manakala huraian
tentang tahap numerasi dengan mengambil bahagian pengetahuan dan kemahiran
mengikut Model SCQF yang disesuaikan dengan objektif kajian ini. Tahap numerasi
dalam kajian ini merujuk kepada aras pengetahuan dan kemahiran numerasi dalam
menyelesaikan masalah berkaitan nombor dalam dunia kehidupan sebenar. Terdapat
lima kategori tahap numerasi dalam kajian ini dinamakan Tahap numerasi 1 bagi
numerasi peringkat asas yang memerlukan individu mempunyai pengetahuan fakta
dan idea mudah dalam sesuatu bidang serta menggunakan kemahiran yang sangat
mudah dengan bantuan. Tahap numerasi 2 bagi numerasi peringkat rendah yang
memerlukan individu mempunyai pengetahuan fakta dan idea mudah yang digabung
27
dengan bidang matematik serta boleh menggunakan kemahiran rutin untuk
menjalankan tugasan biasa dan rutin.
Tahap berikutnya merupakan Tahap 3, 4 dan 5. Tahap numerasi 3 bagi
numerasi peringkat sederhana yang memerlukan individu mempunyai pengetahuan
asas tentang proses, bahan dan istilah dalam subjek terutamanya fakta-fakta dan
idea-idea mudah yang dikaitkan dengan bidang. Individu tersebut juga boleh
menggunakan beberapa kemahiran langsung untuk menyempurnakan tugasan mudah
dengan menggunakan beberapa unsur bukan rutin. Tahap numerasi 4 bagi numerasi
peringkat baik yang memerlukan individu mempunyai pengetahuan asas dalam
bidang terutamanya fakta dengan beberapa komponen teori; pengetahuan dan
kefahaman asas proses, bahan dan istilah; serta pelbagai fakta dan idea-idea mudah
yang berkaitan dengan bidang. Individu tersebut juga menggunakan pelbagai
kemahiran rutin dan bukan rutin dalam konteks peribadi dan/atau praktikal. Tahap
terakhir merupakan Tahap numerasi 5 bagi numerasi peringkat tinggi dalam kajian
ini. Pada tahap ini individu mempunyai pengetahuan am dalam bidang matematik
berdasarkan fakta dan teori. Individu tersebut juga berpengetahuan dalam pelbagai
fakta, idea, harta benda, bahan, amalan, istilah, teknik berkaitan dengan bidang
dengan menggunakan pelbagai kemahiran.
Penyelesaian masalah. Proses menggunakan pengetahuan, kemahiran dan
pemahaman yang diperolehi sebelum ini untuk memenuhi permintaan keadaan yang
tidak dikenali dan percubaan pelbagai strategi untuk mencari jawapan kepada
masalah kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar (Carson, 2007).
28
Strategi. Polya menerangkan strategi sebagai suatu pelan, heuristik, satu amalan
biasa dan cara yang mungkin untuk mendekati penyelesaian beberapa jenis masalah
(Florida Department of Education, 2010).
Masalah kuantitatif. Masalah yang melibatkan Nombor sesuai dengan bidang
berkait mengikut silibus yang ditetapkan oleh KPM dalam menentukan isi
kandungan subjek Matematik.
Nombor. Dalam silibus yang disediakan oleh KPM, bidang Nombor mempunyai
sembilan topik iaitu nombor bulat; pecahan; nombor perpuluhan; peratus; nombor
negatif; gandaan dan faktor; kuasa dua, punca kuasa dua, kuasa tiga dan punca
kuasa tiga; bentuk piawai; dan asas nombor. Kajian ini hanya memberi tumpuan
kepada empat topik iaitu Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan, dan Peratusan untuk
mewakili bidang Nombor. Keempat-empat topik tersebut juga diberi perhatian oleh
sembilan rangka kerja yang telah dibincang dalam kajian ini. Rangka kerja tersebut
ialah ALL 2003, ANCC 2001, ANPN 1996, MA ABE 2005, NCSALL 2006,
OLC 2000, PIAAC 2009, SCQF 2009 dan TIMSS 2007.
Rutin. Merujuk kepada prosedur yang teratur dan tidak berubah-ubah. sudah biasa;
sudah menjadi kebiasaan.
Tidak Rutin. Merujuk kepada prosedur yang tidak teratur dan berubah-ubah.
29
Profil. Corak tahap numerasi mengikut gred Matematik SPM, jantina dan aliran
akademik dalam bentuk jadual, histogram dan graf garis serta hasil dapatan yang
dibuat kesimpulan.
Jantina. Merujuk kepada jantina lelaki dan perempuan bagi pelajar lepasan
menengah
Aliran. Merujuk kepada aliran akademik pelajar lepasan menengah yang telah
melalui pembelajaran dalam aliran Sains, Sastera, Perakaunan, Agama dan Teknik
semasa di peringkat menengah rendah dan/atau menengah atas dengan mengambil
subjek Matematik di peringkat SPM.
Gred Matematik SPM. Tahap pencapaian dalam subjek Matematik SPM.
Dikategorikan A+, A, A-, B+, B, B-, C+, C, D+, D, E, G mengikut darjah markah
yang diperolehi dengan gred A+ menunjukkan darjah markah yang paling tinggi
sementara G menunjukkan darjah markah yang paling rendah.
Dunia kehidupan sebenar. Perhatian kepada numerasi dalam pelbagai bidang ilmu
dan kehidupan individu menjadi perbincangan di peringkat global. Perbincangan
kepentingan numerasi telah dikaitkan dengan kehidupan harian, aktiviti sebenar,
situasi sebenar, pekerjaan, sosial dan pendidikan. Kepentingan numerasi dalam
aktiviti rekreasi juga diberi perhatian (British Columbia Ministry of Education, 1999;
Kemp, 2005). Kajian ini membincangkan kepentingan numerasi dalam lima konteks
berbeza iaitu dalam kehidupan harian, pekerjaan, sosial, pendidikan dan rekreasi.
30
Dalam kajian ini, rangkuman kelima-lima konteks tersebut dikenali sebagai dunia
kehidupan sebenar.
1.12 Rumusan
Perbincangan dalam Bab 1 telah dimulakan dengan menerangkan definisi numerasi
dalam konteks pendidikan Malaysia. Bab ini juga telah membincangkan komponen-
komponen penting penyelidikan ini termasuk pernyataan masalah, tujuan kajian,
soalan kajian, signifikan kajian, skop kajian dan batasan kajian. Bab 2 yang
berikutnya pula akan membincangkan secara terperinci tentang numerasi
berdasarkan sorotan kajian yang lalu, teori kognitif dan model-model berkaitan
dengan tujuan kajian yang menjurus kepada pembinaan kerangka teori dan kerangka
konsep kajian ini.
31
BAB 2
TINJAUAN LITERATUR
2.1 Pendahuluan
Tujuan kajian ini ialah untuk mengkaji tahap numerasi dan mengenal pasti strategi
pelajar lepasan menengah menyelesaikan masalah dalam bidang Nombor. Di
samping itu, kajian ini bertujuan untuk membina profil tahap numerasi yang ada
pada pelajar lepasan menengah serta melihat perhubungannya dengan variabel yang
dikaji. Bab ini akan membincangkan definisi, perkaitan dengan matematik,
kandungan, konsep dan kepentingan numerasi. Bab ini juga membincangkan
sorotan kajian yang lalu, teori dan model kajian, ciri-ciri penggubalan item
numerasi dan pengklasifikasian tahap numerasi. Akhirnya kerangka teori kajian dan
kerangka konsep kajian serta rumusan dilakukan.
2.2 Definisi Numerasi
Numerasi didefinisikan secara fleksibel mengikut peringkat pendidikan. Ia juga
diberi beberapa nama panggilan mengikut negara seperti literasi kuantitatif atau
literasi matematik atau juga penaakulan kuantitatif (Lyons et al., 2010). Di peringkat
sekolah rendah numerasi dilihat sebagai keupayaan, keyakinan dan kecenderungan
menggunakan matematik untuk memenuhi permintaan pembelajaran, sekolah,
rumah, kerja-kerja kemasyarakatan dan kehidupan sivik (National Curriculum
Board, 2009). Numerasi di peringkat sekolah menengah didefinisi sebagai
32
keupayaan individu untuk mengenal pasti dan memahami peranan yang dimainkan
oleh matematik di dunia, untuk membuat pertimbangan, mengguna dan melibatkan
diri dengan matematik supaya memenuhi keperluan kehidupan individu sebagai
warga yang membina, prihatin dan reflektif (Organisation for Economic
Cooperation and Development (OECD), 2003). Secara umum, numerasi peringkat
dewasa didefinisi sebagai pengetahuan dan kemahiran yang perlu untuk mengurus
dan bertindak balas terhadap permintaan matematik dalam situasi yang pelbagai (Gal
et al., 2003). Ketiga-tiga peringkat definisi tersebut mempamerkan kaitan antara
numerasi dengan matematik dalam dunia kehidupan sebenar individu.
Selain definisi numerasi mengikut peringkat usia, ia juga didefinisikan secara
umum. Pelbagai definisi untuk perkataan „Numerasi‟ telah diberikan mengikut
pandangan dan pemahaman individu. Kebanyakan definisi yang dinyatakan lebih
memberi penekanan terhadap keupayaan menggunakan pengetahuan matematik dan
penyelesaian masalah (BSA, 2001; British Columbia Ministry of Education, 1999;
Cockroft, 1982; Crowther, 1959; Curry et al., 1996; FitzSimons, 2008; Gal et al.,
2003; Ginsburg et al., 2006; Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010; PIAAC,
2009). Hampir semua definisi yang diketengahkan mempunyai sedikit perbezaan
frasa dan penekanan tertentu. Terdapat juga definisi numerasi dihuraikan melalui
literasi kuantitatif (The International Life Skills Survey (ILSS), 2000; National
Center for Education Statistics (NCES), 2001; OECD, 2003; Steen, 2001a) dan
juga tingkah laku (Gal et al., 2003; Massachusetts Department of Education, 2005;
PIAAC, 2009). Berikutan definisi-definisi tersebut, secara umumnya boleh
disimpulkan bahawa numerasi merupakan suatu set kemahiran kuantitatif yang
33
diperlukan dalam kehidupan harian selain daripada bidang professional dan
akademik.
Istilah numerasi diguna di United Kingdom dan beberapa negara lain seperti
Australia, New Zealand dan Malaysia. Amerika Syarikat menggunakan istilah
literasi kuantitatif atau penaakulan kuantitatif sebagai numerasi. Kebanyakan negara
lain pula, mereka lebih mengenali literasi matematik berbanding daripada numerasi.
Perkataan „Numerasi‟ wujud dalam laporan pendidikan tahun 1959 di United
Kingdom yang ditulis oleh Crowther semasa membincangkan pendidikan di
peringkat umur 15 - 18 tahun. Crowther mengolahkan numerasi sama seperti literasi
tetapi ia lebih melibatkan pemikiran kuantitatif (Crowther, 1959, para 398). Susulan
daripada itu, pelbagai huraian dan definisi yang berbeza tentang numerasi telah
diutarakan oleh para ilmuan. Akhirnya Cockroft (1982, para 39) berjaya
memfokuskan definisi numerasi sebagai dua sifat dan takrifan ini diterima ramai.
Sifat pertama definisi numerasi adalah keserasian dengan nombor dan kemampuan
menggunakan kemahiran matematik dalam kehidupan harian. Sifat kedua pula
adalah kebolehan menghargai dan memahami maklumat matematik seperti graf,
carta atau jadual dan peratus.
Dua sifat yang dinyatakan oleh Cockroft juga hampir sama dengan tema
definisi yang diutarakan oleh ‗The National Adult Literacy Survey (NALS)‘ pada
tahun 1993. NALS mentakrifkan literasi kuantitatif atau numerasi sebagai
pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan untuk mengaplikasi operasi aritmetik,
sama ada secara tunggal atau dalam suatu jujukan, dengan menggunakan nombor-
nombor pada bahan bercetak. Contohnya, mengimbangi buku cek, melengkapkan
34
borang pesanan, membuat pengiraan dalam pembayaran upah, atau menentukan
jumlah bunga dalam sesuatu pinjaman (National Center For Education Statistics
(NCES) , 2001).
Takrifan yang dihuraikan oleh ‗The Adult Numeracy Practitioners Network
(ANPN)‘ tentang numerasi didapati lebih menyeluruh berbanding Cockcroft dan
NALS. Numerasi ditakrifkan sebagai gabungan kemahiran, pengetahuan,
kepercayaan, pola pemikiran, serta proses-proses komunikasi dan penyelesaian
masalah yang diperlukan oleh individu untuk menterjemah dan mengendali hal-hal
kuantitatif, masalah serta tugasan dalam dunia sebenar (Curry et al., 1996).
Walaupun takrifan oleh ANPN didapati meliputi lebih banyak aspek, namun
‗British Columbia Association of Mathematics Teachers (BCAMT)‘ hanya berminat
dalam aspek pengetahuan dan kemahiran. Risalah Numerasi 1998 oleh BCAMT
menerangkan numerasi bukan sekadar mengetahui tentang nombor dan operasi
nombor tetapi ia merupakan gabungan pengetahuan matematik, kemahiran
penyelesaian masalah dan kemahiran komunikasi yang diperlukan oleh semua
individu untuk berperanan secara berkesan di zaman teknologi (British Columbia
Ministry of Education, 1999). Sama seperti ANPN, „The International Life Skills
Survey (ILSS)‘ (2000) juga mentakrifkan literasi kuantitatif atau numerasi secara
lebih menyeluruh dengan menambah aspek sifat ke dalam definisinya. ILSS
mentakrifkan numerasi sebagai gabungan kemahiran, pengetahuan, kepercayaan,
sifat, tabiat pemikiran, kebolehan komunikasi dan kemahiran penyelesaian masalah
yang diperlukan oleh individu bagi menangani situasi-situasi kuantitatif secara
efektif dalam kehidupan seharian dan pekerjaan.
35
Berlainan pula dengan ‗The Adult Numeracy Core Curriculum (ANCC)‘,
huraian tentang numerasi lebih tertumpu kepada maklumat matematik. Numerasi
dijelaskan sebagai kebolehan menggunakan matematik mengikut tahap yang
diperlukan untuk berfungsi dalam pekerjaan dan masyarakat. Kebolehan tersebut
adalah dalam memahami dan mengguna maklumat matematik; mengira dan
mengendali maklumat matematik; serta menterjemah keputusan dan menyampaikan
maklumat matematik (The Basic Skills Agency (BSA), 2001). Steen (2001a)
melalui definisi literasi kuantitatif menerangkan numerasi secara menyeluruh
walaupun dalam perspektif yang berbeza. Ia merangkumi keyakinan terhadap
matematik, apresiasi budaya, penterjemahan data, pemikiran logik, membuat
keputusan, matematik dalam konteks tertentu, kepekaan nombor, kemahiran
praktikal, pengetahuan prasyarat dan kepekaan simbol.
Sementara itu, „Adult Literacy and Lifeskills (ALL) Survey‘ mendefinisikan
numerasi sebagai pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan bagi mengurus dan
bertindak secara berkesan terhadap permintaan bermatematik dalam pelbagai situasi
(Gal et al., 2003). Definisi ini hampir sama seperti diutarakan oleh FitzSimons
(2008) yang menghuraikan numerasi sebagai menggunakan pengetahuan dan
kemahiran matematik. Bezanya, ia lebih menekankan kemahiran dan pengetahuan
matematik yang dibangunkan sepanjang hayat sedangkan ALL menekankan dalam
pelbagai situasi. Beliau berpendapat numerasi adalah lebih kompleks berbanding
dengan matematik „gunaan‟ atau „harian‟.
Melalui definisi literasi matematik, „Programme for International Student
Assessment‘ (PISA), numerasi dinyatakan sebagai keupayaan individu untuk
36
mengenal pasti dan memahami peranan yang dimainkan oleh matematik dalam
kehidupan, untuk membuat pertimbangan dengan asas yang kukuh, untuk
mengguna dan melibatkan matematik melalui cara yang dapat memenuhi keperluan
kehidupan individu bagi menjadikannya seorang rakyat yang konstruktif, prihatin
dan reflektif (Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD),
2003). PISA memberi fokus tentang bagaimana pelajar memahami, mengguna dan
mengaplikasi kemahiran matematik serta masalah matematik yang berkait dengan
kurikulum formal matematik sekolah yang sepatutnya mereka pelajari.
Lebih menarik lagi, „National Center For The Study of Adult Learning and
Literacy (NCSALL)‘ menghubungkan numerasi dengan matematik yang dipelajari di
sekolah. Numerasi dihuraikan sebagai merujuk kepada topik-topik matematik yang
berhubungkait dengan konteks kerja, kemasyarakatan dan kehidupan peribadi.
Numerasi memerlukan kebolehan dan kecenderungan untuk meneroka sesuatu situasi
yang mempunyai unsur matematik. Susulan itu, mereka menegaskan numerasi bagi
setiap individu adalah berbeza (Ginsburg et al., 2006).
Definisi yang dikeluarkan oleh ‗Programme for the International Assessment
of Adult Competencies (PIAAC)‘ (2009) mempunyai intipati yang hampir sama
dengan definisi yang diutarakan oleh ANCC. Kedua-dua kumpulan ini melihat
kepada kebolehan dalam pengurusan maklumat matematik. Bagi PIAAC, numerasi
merupakan kebolehan mengakses, mengguna, menterjemah, serta menyampaikan
maklumat-maklumat dan idea-idea matematik sebagai usaha untuk menghadapi dan
menangani permintaan bermatematik dalam keadaan tertentu pada peringkat dewasa
kehidupan setiap individu.
37
Kementerian Pelajaran Malaysia pula mentakrifkan numerasi sebagai
keupayaan untuk melakukan operasi asas matematik dan memahami idea matematik
yang mudah serta mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran matematik dalam
kehidupan harian (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010). Definisi ini mempunyai
tema hampir sama dengan yang diutarakan oleh NALS dan juga Cockcroft. Namun,
definisi oleh KPM ini dilihat lebih ringkas memandangkan numerasi baharu
diperkenalkan di Malaysia dalam subjek Matematik Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011a).
Huraian definisi numerasi juga melibatkan tingkah laku seperti yang
dinyatakan oleh ‗Adult Literacy and Lifeskills survey‘ (ALL), ‗Massachusetts
Department of Education‘ (MA ABE), dan ‗Programme for the International
Assessment of Adult Competencies‘ (PIAAC). „Adult Literacy and Lifeskills (ALL)
survey‘ menyatakan bahawa tingkah laku bernumerasi dapat diperhatikan apabila
individu-individu menangani suatu situasi atau menyelesaikan suatu masalah dalam
konteks sebenar; ia melibatkan tindakbalas terhadap maklumat berkaitan idea-idea
matematik yang boleh ditunjukkan melalui pelbagai cara; ia memerlukan
pengaktifan beberapa pengetahuan, faktor dan proses (Gal et al., 2003).
Dengan mengambil takrifan yang sama dengan ALL, MA ABE juga
menjelaskan tingkah laku numerasi sebagai menguruskan keadaan dan
menyelesaikan masalah dalam konteks sebenar; dengan bertindakbalas terhadap
maklumat berkaitan idea-idea matematik. Tingkah laku numerasi ditunjukkan
melalui pelbagai cara dan ianya memerlukan pengaktifan beberapa pengetahuan,
tingkah laku dan proses (Massachusetts Department Of Education, 2005).
38
Sementara itu PIAAC pula menyatakan bahawa tingkah laku numerasi melibatkan
pengurusan sesuatu situasi atau penyelesaian masalah dalam konteks sebenar, dengan
bertindakbalas terhadap maklumat/idea/unsur matematik yang ditunjukkan dalam
pelbagai cara (PIAAC, 2009).
Kesemua huraian mengenai definisi numerasi telah menyediakan ruang untuk
memahami pengertian numerasi secara mendalam. Dengan mengambil kira definisi
numerasi tersebut, kajian ini mendefinisikan numerasi sebagai keupayaan individu
untuk mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran matematik bagi menyelesaikan
masalah kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar. Dalam kajian ini „individu‟
adalah merujuk kepada pelajar lepasan menengah yang telah menduduki SPM.
2.3 Perkaitan Numerasi Dengan Matematik
Bahagian ini akan membincangkan perkaitan numerasi dengan matematik.
Pendidikan Matematik sekolah bukan sahaja mengalami perubahan mengikut
peredaran masa tetapi juga berubah mengikut peningkatan peringkat persekolahan.
Ia bermula daripada mudah kepada sukar, disusun secara sistematik selari dengan
konsep yang telah dipelajari, dan bergerak mengikut kebolehan pelajar menghadapi
perhubungan yang abstrak (Steen, 2001b). Kurikulum Matematik Malaysia bermula
dengan aritmetik asas kepada algebra, statistik, kalkulus dan analisis sebelum
pelajar meninggalkan sekolah menengah dan memasuki pendidikan peringkat tertiari.
Bermula dengan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR), yang bertujuan
untuk membina pemahaman murid tentang konsep nombor, kemahiran asas dalam
pengiraan, memahami idea matematik yang mudah dan berketrampilan
39
mengaplikasikan pengetahuan serta kemahiran matematik secara berkesan dan
bertanggungjawab dalam kehidupan seharian (Kementerian Pelajaran Malaysia,
2011a).
Kemudian, kesinambungannya, Kurikulum Matematik sekolah menengah
pula bertujuan untuk memberi peluang kepada para pelajar memperolehi
pengetahuan dan kemahiran matematik. Ini membolehkan para pelajar mengaitkan
Matematik dengan kehidupan dan pengalaman seharian di dalam dan di luar sekolah.
Pelajar juga boleh menghubungkan Matematik dalam konteks yang berbeza dan
melihat ia adalah subjek yang releven dalam kehidupan harian (Kementerian
Pelajaran Malaysia, 2011b). Kedua-dua kurikulum Matematik tersebut menekankan
kepada penggunaan pengetahuan dan kemahiran matematik dalam kehidupan harian.
Ini bertepatan dengan definisi numerasi. Secara zahirnya numerasi tidak ditonjol
secara langsung dalam kurikulum pendidikan Malaysia tetapi sifatnya diserap dan
diajar terutamanya menerusi subjek Matematik (Kementerian Pendidikan Malaysia,
1989: 2001; Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011a: 2012a: 2013).
Di negara-negara seperti United Kingdom, Amerika Syarikat dan Australia,
numerasi diajar menerusi subjek Matematik. Matematik sememangnya sudah
terkenal sebagai satu bidang ilmu yang penting dan perlu dipelajari oleh pelajar.
Berbanding dengan matematik, numerasi sering tidak dibincang secara sendirian
sebagai suatu bidang ilmu. Perbincangan numerasi akan dihubungkan dengan
matematik. Selain daripada matematik, numerasi sering dikaitkan sebagai
sebahagian daripada subjek atau bidang pendidikan lain seperti pendidikan farmasi,
kesihatan, literasi dan sebagainya (The American Institutes for Research, 2006).
40
Walaupun numerasi dikaitkan dengan bidang ilmu yang lain, namun hubungan dan
ketidaksamaannya dengan matematik lebih jelas dibincang. Terdapat hujah
menyatakan numerasi dan matematik saling melengkapi dalam kurikulum sekolah.
Kedua-duanya diperlukan dalam kehidupan sebenar serta masing-masing menyokong
sesama sendiri.
Dalam pada membincangkan tentang numerasi yang sentiasa dikait rapat
dengan matematik, ada usaha untuk memisahkan numerasi daripada matematik
(Frankenstein, 1989: Johnston, 1994: Steen, 2001b, 2001c: The American Institutes
for Research, 2006). Bagi para ilmuan tersebut, numerasi dan matematik bukan satu
subjek yang sama. Numerasi merupakan jambatan yang menghubungkan matematik
dengan dunia sebenar (Johnston, 1994: Steen, 2001b). Steen (2001b)
memperjelaskan ketidaksamaan antara matematik dengan numerasi. Menurut beliau,
Matematik menjurus kepada konsep abstrak, disusun atur berdasarkan kategori-
kategori yang diwarisi sejak dahulu lagi, dan dialami serta diajar kebanyakannya di
sekolah. Numerasi pula menjurus kepada konsep praktikal sebenar, fokus kepada
cara menggunakan pengetahuan dalam zaman yang moden ini, dan ia dialami
kebanyakannya dalam kehidupan sebenar.
Sehingga kini dunia memperakukan numerasi lebih menjurus kepada operasi
dengan nombor. Hakikatnya, numerasi juga meliputi pelbagai kemahiran,
pengetahuan dan pemahaman tentang matematik. Para pendidik matematik kini
digalakkan membuat hubungan antara pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi di
dalam kelas Matematik dengan keupayaan pelajar untuk mengendalikan situasi
41
sebenar yang memerlukan pengaktifan pengetahuan dan kemahiran matematik
(National Council of Teachers of Mathematics (NCTM),1989: Willis, 1990).
Dalam usaha memisahkan numerasi daripada matematik, terdapat juga
pendapat menyatakan numerasi adalah matematik yang digunakan di dunia
kehidupan sebenar (Kemp, 2005; Ginsburg et al., 2006; The Quantitative Literacy
Design Team, 2001). Susulan berikut, timbul kesukaran untuk mengasingkan
numerasi daripada matematik. Tambahan pula sehingga kini pembinaan
"NUMERASI" tidak disertai dengan definisi yang diterima secara universal dan
tidak ada juga pernyataan jelas tentang bagaimana ia berbeza daripada
"MATEMATIK" (Gal et al., 2003). Memandangkan tidak ada kesepakatan antara
para ilmuan, perbincangan dan perbahasan tentang hubungan antara matematik dan
numerasi sehingga kini masih wujud (Frankenstein, 1989; Johnston, 1994; Steen,
2001b, 2001c; The American Institutes for Research, 2006).
Kemp (2005) berpendapat numerasi merupakan kemahiran yang tertumpu
kepada pembangunan kemahiran asas matematik dalam bidang pembelajaran
matematik. Di samping itu, numerasi juga adalah aktiviti menggunakan matematik
dalam hidupan harian secara berkesan tetapi tumpuan aktiviti ini dibuat secara
praktikal di dalam kelas matematik (Kemp, 2005). Dengan menghubungkan
numerasi dengan matematik yang dipelajari di sekolah, Ginsburg et al. (2006)
menghuraikan numerasi sebagai merujuk kepada topik-topik matematik yang
berhubungkait dengan konteks kerja, kemasyarakatan dan kehidupan peribadi. The
Quantitative Literacy Design Team (2001) menyatakan kurikulum Matematik di
sekolah memberi tumpuan berasaskan kepada pengetahuan, manakala numerasi
42
berasaskan kepada kemahiran matematik akan bertindak dengan dunia sebenar.
Walau bagaimanapun, kedua-duanya adalah berbeza dari aspek cabaran. Cabaran
numerasi lazimnya melibatkan data sebenar dan prosedur yang tidak menentu tetapi
memerlukan matematik sebagai medium asas. Sebaliknya, cabaran matematik
lazimnya melibatkan nombor yang dipermudah dan prosedur secara langsung tetapi
memerlukan konsep abstrak yang sofistikated.
Mempelajari matematik dengan mendalam tidak semestinya membawa
kepada peningkatan numerasi (Johnston, 1994; Steen, 2001c). Walaupun
pernyataan ini bertentangan, numerasi tidak melibatkan banyak pemahaman konsep-
konsep yang abstrak tetapi ia melibatkan penggunaan perkara asas dalam
persekitaran yang sofistikated. Berbanding dengan matematik, individu perlu
mengambil masa dan memerlukan pengalaman sebelum dapat menguasai numerasi
memandangkan penguasaan numerasi bukanlah sesuatu yang mudah (Steen, 2001c).
Walaupun perbahasan tentang perkaitan antara numerasi dan matematik tidak
ada penghujungnya, kajian ini mengambarkan numerasi tidak sama dengan
matematik secara mutlak tetapi amat berkait. Berikutan pelbagai pandangan
mengenai perkaitan antara numerasi dengan matematik, gambaran perkaitan antara
keduanya adalah seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.1.
Numerasi
Matematik
Rajah 2.1. Perkaitan antara numerasi dengan matematik.
43
Matematik merupakan satu bidang abstrak dan Plato (Platonic) iaitu
menawarkan kebenaran mutlak mengenai hubungan antara objek ideal. Walaupun
numerasi sangat berkait dengan matematik berbanding dengan bidang lain, tetapi
numerasi bukan suatu alternatif kepada matematik (Steen, 2001b). Tambahan pula,
definisi kajian ini juga memfokuskan kepada keupayaan mengaplikasi pengetahuan
matematik dalam penyelesaian masalah kuantitatif berbanding pengetahuan
matematik yang mempunyai item spesifik. Lagipun, numerasi bukan hanya muncul
dalam matematik, malah ia juga wujud dalam banyak bidang lain (FitzSimons,
2008; Western Australian Department of Education and Training, 2004).
Dengan demikian, dapat disimpulkan bahawa numerasi tidak sama dengan
matematik secara mutlak tetapi amat berkait sebenarnya selari dengan definisi
numerasi kajian ini dengan mengaitkan pengetahuan dan kemahiran matematik bagi
menyelesaikan masalah kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar. Selain daripada
itu, Cockroft (1982) juga melihat numerasi sebagai keserasian dengan nombor dan
kemampuan menggunakan kemahiran matematik dalam kehidupan harian.
2.4 Konsep Numerasi
Numerasi adalah satu takrifan yang amat luas seperti yang dibincang dalam Unit 2.2
Bab 2. Huraian yang dikemukakan mengenai numerasi rata-ratanya berbeza
mengikut pandangan para ilmuan dan juga keperluan sesebuah negara. Walau
bagaimanapun, ramai yang bersetuju numerasi merupakan penggunaan pengetahuan
dan kemahiran matematik dalam kehidupan harian (British Columbia Ministry of
Education, 1999; Cockcroft, 1982; Curry et al., 1996; Gal et al., 2003; ILSS,
44
2000; Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010; NALS, 1993; Steen, 2001a). Pun
begitu, ada juga yang mengaitkan numerasi melalui cara individu berfikir dan
memberi tindak balas dengan unsur-unsur afektif (Gal et al., 2003; Ginsburg et al.,
2006; ILSS, 2000; Massachusetts Department Of Education, 2005; PIAAC, 2009;
Steen, 2001a).
Numerasi terbina daripada tiga komponen yang penting (Ginsburg et al.,
2006). Tiga komponen tersebut iaitu konteks; isi kandungan; serta kognitif dan
afektif. Komponen numerasi dalam konteks adalah mengikut penggunaan dan
tujuannya seperti kekeluargaan atau personal, tempat kerja, menyambung pengajian
dan kemasyarakatan yang memerlukan tuntutan matematik. Manakala, komponen
isi kandungan pula merupakan pengetahuan matematik yang diperlukan bagi
melaksanakan setiap tugasan. Seterusnya komponen kognitif dan afektif pula
merupakan proses yang membolehkan individu untuk menyelesaikan masalah dan di
samping itu, ia juga menghubungkan isi kandungan dan konteks. Ketiga-tiga
komponen ini saling berkait rapat dan menyokong sesama sendiri.
Kajian ini membincangkan komponen konteks dalam bentuk kepentingan
numerasi. Unit 2.6 kajian ini menyentuh kepentingan numerasi dalam bidang
Nombor dan juga dalam dunia kehidupan sebenar. Seterusnya, komponen isi
kandungan dibincang dalam Unit 2.5 kajian ini. Bagi komponen kognitif dan
afektif, perbincangan dibuat dalam Unit 2.4 ini dan dikenali sebagai domain
kognitif dan domain afektif.
45
2.4.1 Konsep Numerasi Bagi Domain Kognitif
Numerasi bagi domain kognitif dihurai dalam bentuk proses dan isi kandungan yang
menghubungkannya kepada dunia pemikiran matematik.
(a) Konsep Numerasi Bagi Domain Kognitif Dalam Bentuk Proses
Konsep numerasi bagi domain kognitif dalam bentuk proses yang diketengahkan
antaranya adalah komunikasi, releven/perhubungan, dan penaakulan/penyelesaian
masalah/membuat keputusan. Komunikasi merupakan interaksi sesama individu
berkenaan perasaan dan pendapat mereka tentang sesuatu isu yang melibatkan
bidang matematik. Komunikasi boleh berlaku dalam semua perhubungan dan
konteks (Curry et al., 1996; Gal et al., 2003; Massachusetts Department Of
Education, 2005; PIAAC, 2009). Contohnya adalah interaksi antara ibubapa dan
anak, antara pelajar dengan pendidik atau sesama pekerja dan juga antara pekerja
dengan majikan. Komunikasi matematik yang baik memerlukan kemahiran
interpersonal beserta kemahiran pendengaran, percakapan, pembacaan dan
penulisan yang berkesan. Komunikasi penting bagi subjek Matematik
memandangkan matematik juga merupakan satu bahasa (Curry et al., 1996) dan
komunikasi dalam matematik lebih kepada kemahiran literasi (Massachusetts
Department Of Education, 2005).
Selain daripada komunikasi, relevan/perhubungan juga merupakan proses
yang melibatkan kognitif. Subjek Matematik di sekolah kadang-kala membosankan
dan agak teknikal. Namun, ia menjadi menarik sekiranya dihubungkan dengan
kehidupan harian mengikut kesesuaiannya. Individu perlu menyedari matematik
46
yang digunakan di luar bilik darjah juga adalah relevan. Ia juga mempunyai
perkaitan dengan domain matematik itu sendiri atau bidang disiplin lain serta
perkaitan dengan kehidupan sebenar dan situasi kerja (Gal et al., 2003;
Massachusetts Department Of Education, 2005; PIAAC, 2009).
Bagi memudahkan pemahaman individu menggunakan ilmu matematik
dalam hidupan sebenar, matematik sepatutnya diajar dalam konteks pengalaman,
iaitu masalah sebenar dan bukannya hanya bersandarkan buku teks dan kuliah
(Curry et al., 1996). Individu juga perlu didedahkan tentang cara mengguna dan
mengendalikan maklumat matematik supaya mereka dapat berfungsi dalam
pekerjaan dan masyarakat (BSA, 2001). Bagi Ginsburg et al. (2006), situasi yang
mempunyai unsur matematik perlu diterokai supaya individu boleh mengaitkan topik
matematik yang dipelajari dengan konteks pekerjaan, kemasyarakatan dan
kehidupan peribadi.
Seperti relevan/perhubungan, penaakulan/penyelesaian masalah/membuat
keputusan juga merupakan proses yang melibatkan kognitif. Ketiga-tiga proses ini
sangat berkait dan saling memerlukan dalam menentukan sesuatu keputusan yang
terbaik. Semasa mendepani sesuatu masalah, ia perlu ditaakul dengan teliti sebelum
memilih strategi menyelesaikan dan seterusnya menetapkan keputusan. Penaakulan
merupakan langkah penting dalam penyelesaian masalah dan membuat keputusan
(Curry et al., 1996).
Penyelesaian masalah pula merupakan satu proses yang memerlukan
pemahaman kepada masalah, dan membuat gambaran maklumat serta kemahiran
47
matematik yang penting untuk diguna bagi menyelesaikan masalah (Massachusetts
Department Of Education, 2005). Dalam menangani permasalahan matematik,
kemahiran matematik perlu diambil kira dalam membuat keputusan dan
menyelesaikan masalah supaya ia menjadi berkesan (Gal et al., 2003) dan memenuhi
permintaan matematik (PIAAC, 2009).
(b) Konsep Numerasi Bagi Domain Kognitif Dalam Bentuk Isi Kandungan
Matematik yang menjuruskan kepada numerasi mula diberi perhatian mengikut
keperluan pendidikan sesebuah negara. Unit 2.5 Bab 2 kajian ini akan
membincangkan kandungan numerasi secara terperinci dengan merujuk kepada
rangka kerja terpilih. Secara ringkasnya, bagi peringkat sekolah menengah,
sebanyak tiga kerangka kerja iaitu oleh KPM 2004 (Minister of Education, 2004),
TIMSS 2007 (Mullis, et al., 2008) dan PISA 2003 (OECD, 2003) telah dirujuk dalam
kajian ini. Dengan ini, konstruk matematik yang perlu ada dalam kandungan
numerasi untuk peringkat sekolah menengah boleh dibahagi kepada empat bidang
iaitu Nombor dan Kuantiti; Bentuk dan Ruang; Perkaitan; serta Data dan
Kebarangkalian.
Bagi peringkat lepasan menengah, konsep numerasi bagi domain kognitif
dalam bentuk isi kandungan adalah dengan mengambil kira isi kandungan matematik
yang dibincangkan dalam lapan rangka kerja untuk dewasa iaitu ANPN 1996, OLC
2000, ANCC 2000, ALL 2003, MA ABE 2005, NCSALL 2006, SCQF 2009 dan
PIAAC 2009. Analisis daripada lapan rangka kerja tersebut menunjukkan konstruk
matematik yang perlu ada dalam kandungan numerasi untuk peringkat dewasa atau
lepasan sekolah menengah boleh dibahagi kepada empat bidang berkait iaitu
48
Nombor dan Kuantiti; Dimensi dan Bentuk; Pola, Fungsi dan Perkaitan; serta Data
dan Kebarangkalian.
2.4.2 Konsep numerasi Bagi Domain Afektif
Numerasi juga dilihat dari aspek domain afektif. Numerasi bersepadu dengan
kepercayaan dan sikap terhadap matematik (Tanner et al., 2002) atau kepercayaan,
sikap dan emosi terhadap kebolehan individu melakukan aktiviti memerlukan
pemikiran matematik (Ginsburg et al., 2006). Selain dari itu, tingkah laku juga
dilihat sebagai suatu aspek afektif yang penting dalam numerasi. Terdapat beberapa
rangka kerja yang menyediakan khusus untuk numerasi tingkah laku dengan
menggunakan istilah yang melambangkan kepada aspek afektif. Contohnya
kepercayaan dan sikap (Gal et al., 2003), tabiat berfikir (Massachusetts Department
Of Education, 2005) dan tingkah laku numerasi (PIAAC, 2009).
Dalam kajian oleh Curry et al. (1996), individu dewasa merasa takut pada
matematik dan kurang yakin dengan kebolehan mereka untuk mengurus situasi yang
melibatkan matematik dalam kelas. Mereka tidak mempunyai keyakinan,
kompetensi, atau kurang selesa dengan matematik. Bagi mereka, operasi
penambahan dan penolakan lebih mudah berbanding dengan operasi bahagi,
pecahan dan algebra yang akan mengecewakan mereka. Walaupun mereka
menggunakan matematik dalam kehidupan harian, tetapi mereka menganggap
matematik yang digunakan adalah tidak berkait dengan matematik dalam kelas.
Baiknya, kadang-kadang keyakinan diri untuk melakukan matematik akan semakin
49
meningkat apabila individu semakin dewasa dan memperolehi harga diri (self-
esteem) (Curry et al., 1996).
2.4.3 Konsep Domain Numerasi
Domain numerasi dihurai dalam bentuk pengetahuan dan kemahiran dalam numerasi
yang juga merupakan variabel bagi kajian ini. Kajian ini sememangnya
menggabungkan variabel pengetahuan dan kemahiran numerasi dalam mencapai
tujuan kajian. Namun begitu, bahagian ini cuba menghuraikan konsep domain
numerasi dengan mengasingkan kedua-dua variabel tersebut.
(a) Pengetahuan Numerasi
Pengetahuan numerasi dalam matematik tidak banyak dibincang secara langsung
oleh para ilmuan apabila membincangkan tentang numerasi. Huraian mengenai
pengetahuan numerasi sentiasa berkait dan dibincang bersama dengan kemahiran
numerasi (BSA, 2001; Commonwealth of Australia, 2004; Curry et al., 1996; Gal
et al., 2003; Massachusetts Department Of Education, 2005; Ministry of Education
Malaysia, 2004; OECD, 2003; PIAAC, 2009). Perbincangan mengenai
pengetahuan numerasi dalam matematik adalah pelbagai mengikut pandangan dan
kefahaman individu atau organisasi yang membincangkan hal numerasi.
Pengetahuan numerasi wujud dalam isi kandungan dan perkaitan (Askew et al.,
1997), konsep (BSA, 2001; Massachusetts Department Of Education, 2005),
prosedur (Massachusetts Department Of Education, 2005) serta kontekstual dan
strategik (Hurst, 2007) dalam subjek Matematik yang dipelajari di sekolah.
50
Pengetahuan isi kandungan merupakan pengetahuan fakta, kemahiran dan
konsep kurikulum numerasi seperti mengetahui apa itu median dan bagaimana
mengirakannya. Manakala, pengetahuan perkaitan adalah pengetahuan isi
kandungan Matematik yang mempunyai aspek-aspek berbeza tetapi berkait antara
satu sama lain (Askew et al., 1997). Contohnya, perkaitan antara perpuluhan
dengan pecahan dan nisbah dengan kadaran.
Pengetahuan numerasi dijelaskan lagi sebagai pengetahuan konsep matematik
yang perlu untuk membangunkan kemahiran dan kefahaman baru serta boleh
digunakan dalam banyak urusan (BSA, 2001). Contohnya, pendedahan kepada
wang yang ditulis dalam notasi perpuluhan boleh membentuk asas kefahaman
kepada nombor perpuluhan, yang kemudiannya konsep tersebut boleh diguna dalam
bidang kurikulum lain. Berlainan pula dengan MA ABE (Massachusetts
Department Of Education, 2005), yang menghuraikan pengetahuan numerasi
sebagai pengetahuan konsep matematik dan prosedur bagaimana untuk menjawab
soalan, menyelesaikan masalah, membuat ramalan, atau menjalankan tugasan yang
mempunyai unsur matematik. MA ABE melihat pengetahuan numerasi lebih kepada
konsep dan prosedur matematik dalam kelas berbanding dengan BSA yang lebih
kepada matematik dalam situasi sebenar. MA ABE juga membincangkan
pengetahuan numerasi secara tidak langsung semasa menghuraikan penyelesaian
masalah, penaakulan, membuat keputusan, berkomunikasi dan perhubungan dalam
kurikulum.
Dalam „Model for Teaching Numeracy in Context‘, Hurst (2007)
memecahkan pengetahuan numerasi kepada dua bahagian. Bahagian pertama adalah
51
pengetahuan kontekstual dengan menghuraikan pengetahuan dalam konteks yang
berbeza iaitu dalam konteks dunia kehidupan individu, dunia pembelajaran dan
dunia luar. Bahagian kedua pula ialah pengetahuan strategik yang menjelaskan
pengetahuan dalam merancang untuk pembelajaran iaitu penglibatan dalam
perancangan awal, isu-isu yang perlu ditangani secara spontan dan penyelesaian isu-
isu tertunda.
Berikutan daripada penjelasan di atas, untuk kajian ini pengetahuan numerasi
diterangkan sebagai pengetahuan dalam isi kandungan dan konsep matematik dengan
prosedur yang sesuai serta perancangan yang strategik semasa menyelesaikan
masalah kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar.
(b) Kemahiran Numerasi
Setiap individu mempunyai kemahiran dan diguna dalam kehidupan harian.
„Organization for Economic Cooperation and Development‘ mentakrifkan
kemahiran sebagai suatu keupayaan untuk melaksanakan motor kompleks dan/atau
perbuatan kognitif mudah, dengan tepat, dan kebolehsuaian terhadap sebarang
perubahan (PIAAC, 2009). Kemahiran numerasi merupakan satu kemahiran
intelektual atau kognitif yang boleh ditambah melalui pendidikan, latihan dan
pengalaman. Selari dengan definisi numerasi yang pelbagai, definisi kemahiran
numerasi juga berubah-ubah dengan bermula definisi umum (BSA, 2001; William et
al., 2003; Scottish Qualifications Authority (SQA), 2008) kepada definisi terperinci
(Adult Literacy and Basic Skill Unit (ALBSU), 1993; Secretary‟s Commission on
Achieving Necessary Skills (SCANS), 1995; Steen, 1990; The National Curriculum
Centre (NCC), 1990) mengikut keperluan sesebuah masyarakat atau organisasi yang
52
mengurus kepentingan numerasi. Kemahiran numerasi telah didefinisikan secara
umum sebagai keupayaan menggunakan matematik pada tahap yang perlu untuk
berfungsi dan maju di tempat kerja dan dalam masyarakat secara amnya (BSA,
2001; William et al., 2003). Dalam rangka kerja numerasi, SQA (2008) telah
membincangkan kemahiran numerasi secara umum tetapi lebih menyeluruh dan
merangkumi aktiviti dalam kehidupan harian. Kemahiran numerasi ini wujud
semasa aktiviti memproses, menterjemah, dan berkomunikasi maklumat yang boleh
membantu individu untuk lebih memahami, meramal dan menyelesaikan pelbagai
masalah.
Kemahiran numerasi merupakan kemahiran asas aritmetik (SCANS, 1995).
Kemahiran asas aritmetik melibatkan pengiraan asas dengan menggunakan konsep
asas nombor seperti nombor bulat dan peratusan dalam situasi sebenar; membuat
anggaran tanpa menggunakan kalkulator; serta menggunakan jadual, graf,
gambarajah dan carta untuk mengeluarkan maklumat kuantitatif. Kemahiran
numerasi juga digambarkan sebagai kebolehan dalam nombor (United Nations,
1989; NCC, 1990). Individu yang berkebolehan memahami dan menterjemah data
bernombor yang wujud dalam pelbagai bentuk, boleh mempersembah data
bernombor dalam pelbagai bentuk mengikut keperluan dan situasi, dan juga boleh
memilih strategi dan mengaplikasi kaedah bernombor untuk menyelesaikan masalah
dikatakan mahir dalam numerasi.
Kaitan kemahiran numerasi dengan asas aritmetik dan nombor secara khusus
ini telah membenarkan numerasi sebagai penghubung dunia sekolah dengan dunia
kehidupan sebenar (NCC, 1990; SCANS, 1995). Dalam soal selidik melibatkan isi
53
rumah, nombor memainkan peranan penting dan menjadi penunjuk kepada
kemahiran numerasi. Individu perlu melalui empat proses asas melibatkan nombor
iaitu menyahkod (fungsi aritmetik: penambahan, penolakan, pendaraban dan
pembahagian), menulis (menulis nombor dari perenggan berayat), menyelesai
(kebolehan menyelesai fungsi aritmetik) dan mencari maklumat (mengambil
maklumat bernombor daripada suatu perenggan atau dokumen) untuk mahir dalam
numerasi (United Nations, 1989).
Berikutnya, kemahiran numerasi dilihat sebagai kemahiran dalam
mengendalikan urusan melibatkan wang dan keupayaan mentaksir data dalam bentuk
jadual dan graf (Steen, 1990; ALBSU, 1993). Mahir dalam mengira panjang, luas,
berat atau isipadu dengan menggunakan peralatan yang sesuai seperti pembaris atau
kalkulator juga mahir dalam numerasi (ALBSU, 1993). Bagi Steen (1990)
kebolehan menterjemah iklan yang tersiar, kebolehfahaman keputusan sesuatu ujian
dan keupayaan untuk mengenal pasti maklumat yang sah yang diperolehi di internet
merupakan kemahiran dalam numerasi. Tambahan, laporan bagi projek „Definition
and Selection of Competencies (DeSeCo)‟ menyatakan kemahiran sebagai suatu
keupayaan untuk melaksanakan motor kompleks dan/atau tindakan kognitif dengan
mudah, ketepatan, dan penyesuaian kepada perubahan keadaan (PIAAC, 2009).
Berikutan daripada definisi kemahiran numerasi yang telah dibincang, kajian
ini mendefinisikan kemahiran numerasi adalah sebagai keupayaan kognitif dalam
memahami, mengaplikasi, memilih strategi dan menaksir bagi menyelesaikan
masalah kuantitatif mengikut keperluan dan situasi dalam dunia kehidupan sebenar.
54
2.5 Kandungan Numerasi
Bahagian ini membincangkan kandungan numerasi dengan membincangkan
kandungan matematik. Perbincangan akan dipecahkan kepada peringkat global dan
peringkat Malaysia di samping rumusan kandungan numerasi dan juga strategi
penyelesaian masalah matematik.
2.5.1 Kandungan Numerasi di Peringkat Global
Perkaitan antara numerasi dengan matematik amat rapat. Dengan ini, perbincangan
tentang numerasi tidak lari daripada membincangkan matematik. Matematik adalah
satu subjek yang amat penting dan perlu dipelajari oleh semua pelajar dalam tempoh
tertentu mengikut rangka kerja yang dikeluarkan oleh negara masing-masing.
Walaupun matematik diagihkan kepada domain atau bidang bagi setiap rangka kerja
tersebut adalah berlainan mengikut keperluan negara, namun inti pati matematik
adalah hampir sama. Kumpulan TIMSS menjalankan penilaian Matematik ke atas
pelajar gred 4 (setara Tahun 4 bagi murid Malaysia) dan gred 8 (setara Tingkatan 2
bagi pelajar Malaysia) untuk 59 negara dan laporan perbandingan dapatan
dikeluarkan dalam kalaan empat tahun sekali.
Rangka kerja yang digunakan bagi penilaian Matematik oleh TIMSS tahun
2011 telah membahagikan Matematik kepada dua domain iaitu domain isi
kandungan dan domain kognitif. Bagi Matematik gred 8, domain isi kandungan
terdiri daripada empat skop iaitu Nombor; Algebra; Geometri; serta Data dan
Kebarangkalian dengan pemberatan 30 % untuk dua yang pertama dan 20 % untuk
55
dua yang terakhir. Domain kognitif pula merupakan perlakuan yang dijangka dapat
dicapai selepas mempelajari isi kandungan matematik iaitu mengetahui,
mengaplikasi dan menaakul dengan masing-masing pemberatan ialah 35 %, 40 %
dan 25 % (Mullis et at., 2008).
Bagi peringkat persekolahan menengah, ‗Organisation for Economic
Cooperation and Development (OECD)‘ menyediakan ‗Programme for
International Student Assessment (PISA)‘ juga membincangkan tentang numerasi.
PISA diwujudkan pada tahun 1997 untuk mengukur pencapaian dan kebolehan
pelajar berumur 15 tahun untuk memasuki cabaran sebenar dalam kehidupan harian
dengan menggunakan pengetahuan dan kemahiran yang telah dipelajari sebelum
menamatkan persekolahan wajib tersebut. Rangka kerja yang disediakan oleh PISA
pada tahun 2003 memberi fokus yang mendalam kepada literasi matematik
(numerasi). Skop kandungan matematik pula lebih menjurus kepada penyelesaian
masalah dan telah dikategorikan kepada empat bahagian yang sesuai untuk literasi
matematik iaitu Kuantiti; Ruang dan Bentuk; Perubahan dan Perkaitan; dan
Ketidaktentuan (data dan kebarangkalian). PISA dilaksanakan dalam kalaan tiga
tahun sekali di negara yang menjadi rakan OECD dan 30 negara lain yang bukan
rakan OECD (OECD, 2003).
Kandungan numerasi peringkat lepasan sekolah menengah dibincang dengan
merujuk kepada rangka kerja yang disediakan oleh ‗MA ABE Math Standards‘,
‗Ontario Literacy Coalition (OLC)‘ dan ‗Programme for the International
Assessment of Adult Competencies (PIAAC)‘ juga daripada OECD. ‗MA ABE
Math Standards‘ merupakan antara badan yang terawal menyediakan rangka kerja
56
yang menjurus kepada pembangungan numerasi awal dewasa (pelajar peringkat K-
12) yang dikeluarkan pada tahun 1996. Dalam semakan kedua daripada rangka kerja
‗MA ABE Math Standards‘, MA ABE telah membahagikan matematik kepada
empat bidang yang berkait iaitu Kepekaan Nombor; Pola, Fungsi dan Algebra;
Statistik dan Kebarangkalian; serta Geometri dan Pengukuran (Massachusetts
Department of Education, 2005).
Fokus rangka kerja ini dengan mengambil kira pembelajaran matematik
merupakan suatu proses yang membangun yang boleh mengatasi masalah pelajar
awal dewasa yang menghadapi kekurangan dalam pembelajaran matematik sebelum
ini sehinggakan mereka tidak dapat menguasai kemahiran yang asas. Para pendidik
diusul merujuk kepada rangka kerja ini sebagai panduan kurikulum pengajaran
matematik awal dewasa. Dalam rangka kerja ini, setiap bidang tersebut dipecah
kepada enam tahap pencapaian berbeza di mana setiap tahap akan menunjukkan
tanda aras kemahiran yang sepatutnya diperolehi oleh pelajar sebelum melangkah ke
tahap seterusnya. Rangka kerja ini juga menyentuh numerasi tingkah laku dengan
menggunakan rangka kerja oleh ‗The Adult Literacy and Lifeskills (ALL)‘ tanpa
sebarang perubahan bagi menghuraikan numerasi dan pengertian „tahu numerasi‟
bagi individu awal dewasa (Massachusetts Department Of Education, 2005).
Seperti ‗MA ABE Math Standards‘, kandungan numerasi dalam rangka kerja
„Ontario Literacy Coalition (OLC)‘ (2000) dari Kanada melibatkan empat bidang
matematik iaitu Kepekaan Nombor dan Pengiraan; Pengukuran; Masalah
Geometri; serta Pengurusan Data dan Kebarangkalian. Rangka kerja ini disediakan
bersama dengan huraian lima tahap pencapaian pengetahuan dan kemahiran yang
57
berbeza bagi individu awal dewasa. Tumpuan tahap pencapaian pengetahuan dan
kemahiran adalah dalam menggunakan kepekaan nombor dan pengiraan,
menggunakan pengukuran untuk pelbagai tujuan, menyelesaikan masalah geometri
serta menguruskan data dan kebarangkalian.
Sama seperti ‗MA ABE Math Standards‘, dan „Ontario Literacy Coalition
(OLC)‘, PIAAC juga menyediakan empat bidang matematik yang dikenali sebagai
konstruk matematik. Kandungan numerasi dalam rangka kerja PIAAC yang
disediakan pada tahun 2009 melihat numerasi sebagai kebolehan individu awal
dewasa mencapai, mengguna, menterjemah, dan berkomunikasi maklumat dan idea
matematik dalam memenuhi tuntutan matematik dalam lingkungan kehidupan orang
dewasa. PIAAC mengutarakan numerasi mengikut empat konstruk matematik iaitu:
Kuantiti dan Nombor; Dimensi dan Bentuk; Pola, Perkaitan dan Perubahan; serta
Data dan Kebarangkalian. Tiga konstruk yang pertama adalah sama dengan rangka
kerja oleh ‗The Adult Literacy and Lifeskills (ALL)‘. Rangka kerja PIAAC ini
menjurus kepada numerasi tingkah laku dengan sedikit pengubahsuaian rangka kerja
yang disediakan oleh ALL (PIAAC, 2009).
Bagi peringkat dewasa pula, ‗The Adult Numeracy Practitioners Network‘
(ANPN) juga merupakan antara badan yang terawal menyediakan rangka kerja yang
menjurus kepada pembangungan numerasi dewasa. ANPN mula menjalankan
projek pada tahun 1995 dengan tujuan membangunkan piawaian numerasi dewasa
untuk pendidikan asas bagi individu dewasa di Amerika Syarikat. Dengan
mengambil kira projek yang telah dibuat sebelum ini, ANPN telah menyusun
keperluan pengetahuan bagi individu dewasa kepada tujuh tema iaitu:
58
Relevan/perhubungan; Penyelesaian masalah/penaakulan/membuat keputusan;
Komunikasi; Nombor dan Kepekaan nombor; Data: Analisis data, Kebarangkalian
dan statistik, dan lakaran graf; Geometri: Kepekaan ruang dan pengukuran; dan
Algebra: bentuk dan fungsi. Tiga tema yang pertama lebih menekankan kepada
proses pengetahuan tentang numerasi, manakala empat tema yang akhir pula
meliputi isi kandungan matematik. Rangka kerja ini memperlihatkan numerasi
bukan sahaja sebagai pencetus makna kepada maklumat berkenaan matematik tetapi
ia juga menunjukkan penggunaan pengetahuan dan kemahiran matematik yang asas
dalam kehidupan harian (Curry et al., 1996).
Berlainan pula dengan konsep numerasi yang dibangunkan oleh ‗The Adult
Literacy and Lifeskills (ALL) Survey‘ yang lebih memberi tumpuan ke atas tiga
perkara iaitu permintaan fungsi terhadap konteks hidup yang berbeza; sifat orang
dewasa terhadap pengetahuan dan kemahiran matematik serta statistik; dan
bagaimana kemahiran tersebut dapat diterap atau digunakan dalam persekitaran
berbeza. Bagi menghadapi abad ke-21, ALL mengkategorikan numerasi dewasa
kepada lima bahagian isi kandungan matematik iaitu Kuantiti dan Nombor; Dimensi
dan Bentuk; Pola, Fungsi dan Perkaitan; Data dan Kebarangkalian; dan
Perubahan. Rangka kerja ini lebih menjurus kepada numerasi tingkah laku iaitu
tindak balas individu menyelesaikan masalah dalam konteks sebenar menggunakan
ilmu matematik (Gal et al., 2003).
Sementara itu, Ginsburg et al., (2006) pula menegaskan kandungan
numerasi adalah pelbagai bergantung kepada masa dan konteks. Setelah meneliti
sebanyak 29 rangka kerja yang berpadanan dengan numerasi dewasa, organisasi
59
National Center For The Study of Adult Learning and Literacy (NCSALL)‘ telah
mencadangkan kandungan numerasi peringkat dewasa berdasarkan empat bidang
berkait matematik yang sesuai untuk abad ke-21 iaitu Kepekaan Nombor dan
Operasi; Pola, Fungsi dan Algebra; Pengukuran dan Bentuk; serta Data, Statistik
dan Kebarangkalian. Bagi mereka, kandungan komponen numerasi yang
mengandungi pengetahuan matematik perlu dihadapi melalui dua elemen iaitu,
pengetahuan yang mendalam dan jelas terhadap matematik yang digunakan, dan
jenis tugasan yang dikemukakan untuk tahap dewasa. Kandungan numerasi yang
disediakan tersebut memberi lebih fokus ke atas kemahiran dan kefahaman yang
diperlukan dalam menghadapi situasi sebenar berbanding dengan memberi fokus
dalam akademik sebagai persiapan individu dewasa untuk berdepan dengan pelbagai
peranan.
Pada peringkat dewasa juga, ‗The Adult Numeracy Core Curriculum
(ANCC)‘ telah menyediakan teras kurikulum literasi dan numerasi secara berasingan
yang lebih mementingkan pembangunan kemahiran individu (yang lemah literasi dan
numerasi) berasaskan kurikulum ‗Qualifications and Curriculum Authority (QCA)‘
dalam tahun 2000 di United Kingdom. Kurikulum numerasi merangkumi kebolehan
individu dalam mengaplikasikan kemahiran, pengetahuan dan kefahaman numerasi
dalam tiga perkara iaitu memahami dan menggunakan maklumat matematik,
mengira dan memanipulasi maklumat matematik, dan menterjemah keputusan dan
komunikasi maklumat matematik. Dengan mengambil kira model asal kurikulum
kebangsaan matematik negaranya, kurikulum teras numerasi dewasa dirangkumkan
dalam tiga bahagian iaitu Nombor; Ukuran, Bentuk dan Ruang; dan Kawalan Data
(BSA, 2001).
60
Berbeza dengan rangka kerja yang telah dibincangkan, rangka kerja ‗The
Scottish Credit and Qualifications Framework‘ (SCQF) (2009) merupakan „Rangka
Kerja Pembelajaran Sepanjang Hayat‟ dengan mensasarkan golongan berumur
antara 16 sehingga 65 tahun. SCQF dibangunkan pada tahun 2001 untuk memenuhi
keperluan pelajar meliputi peringkat sekolah menengah, kolej, universiti dan
pembelajaran „workbased‘ di Scotland. SCQF menumpukan kepada pengetahuan,
kemahiran dan kompetensi tenaga kerja dalam komunikasi, teknologi maklumat dan
komunikasi (ICT) serta numerasi.
Bidang Matematik dibahagikan hanya kepada dua bidang iaitu Nombor dan
Grafik. Sungguhpun begitu, ia merangkumi banyak topik Matematik seperti
Nombor Bulat, Perpuluhan, Pecahan, Peratusan, Kadar, Nisbah, Pengukuran,
Data, Statistik dan juga jadual, rajah serta graf yang menghasilkan pengetahuan,
kemahiran dan kompetensi untuk kegunaan individu dalam dunia kehidupan sebenar.
SCQF menyediakan huraian pencapaian pembelajaran dalam 12 tahap dengan lima
ciri utama iaitu pengetahuan dan kefahaman; amalan; penjanaan kemahiran kognitif;
kemahiran komunikasi, numerasi dan teknologi komunikasi maklumat (ICT); dan
Autonomi, Akauntabiliti dan bekerja dengan orang lain. Individu boleh mengenal
pasti tahap pencapaian pengetahuan, kemahiran dan kompetensi dengan menduduki
ujian yang disediakan oleh SCQF.
Ringkasan bidang Matematik berdasarkan rangka kerja ditunjukkan dalam
Unit 2.5.3 kajian ini dengan merujuk Jadual 2.3.
61
2.5.2 Kandungan Numerasi di Peringkat Malaysia
Sememangnya numerasi masih baharu di Malaysia sehinggakan tiada bidang
numerasi diwujudkan apalagi dengan silibus khusus untuk numerasi. Dalam
bahagian ini, perbincangan tentang kandungan numerasi adalah dengan
membincangkan sepenuhnya kandungan Matamatik dan membandingkannya dengan
rangka kerja numerasi daripada negara lain. Kandungan Matematik untuk sekolah
menengah yang disediakan oleh KPM tahun 2000 dan semakan tahun 2004
membahagikan matematik kepada tiga bidang yang berkait iaitu Nombor; Bentuk
dan Ruang; serta Perkaitan. Bidang Nombor mempunyai sembilan skop iaitu
dan faktor; kuasa dua, punca kuasa dua, kuasa tiga dan punca kuasa tiga; bentuk
piawai; dan asas nombor. Sebahagian daripada skop dalam bidang Nombor
merupakan kesinambungan daripada kurikulum Matematik sekolah rendah. Dalam
situasi sebenar, individu memerlukan pengetahuan dan kemahiran berkaitan dengan
nombor untuk boleh melakukan aktiviti membilang, mengira, membuat anggaran
dan penghampiran, analisis dan seterusnya menyelesaikan masalah yang berkaitan.
Bidang Bentuk dan Ruang merupakan bidang yang penting dalam kurikulum
sekolah menengah. Bidang ini mempunyai enam belas skop iaitu ukuran asas;
sudut dan garis selari; poligon; perimeter dan luas; pembinaan geometri; lokus
dalam dua matra; bulatan; pepejal geometri; teorem pithagoras; trigonometri;
bearing; sudut dongakan dan sudut tunduk; garis dan satah dalam tiga matra; pelan
dan dongakan; bumi sebagai sfera; dan penjelmaan. Individu yang mempelajari
bidang ini diharapkan mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk menyelesaikan
62
masalah berkaitan geometri dengan berkesan serta boleh mengaitkannya dengan
topik-topik lain dalam situasi harian. Ia juga boleh mengembangkan pemikiran
secara visual dan dapat menghayati nilai estetik yang terdapat pada bentuk dan
ruang.
Perkaitan antara beberapa kuantiti sering terdapat dalam kehidupan harian.
Pengetahuan dan kemahiran dalam pengendalian perkaitan seperti mengenali rumus
serta hukum dan membuat generalisasi sesuatu situasi merupakan satu keperluan
asas. Bidang Perkaitan pula dipecahkan kepada tujuh belas skop iaitu indeks;
ungkapan algebra; rumus algebra; persamaan linear; ketaksamaan linear;
ungkapan dan persamaan kuadratik; koordinat; garis lurus; graf fungsi; kecerunan
dan luas di bawah graf; nisbah dan kadar; ubahan; matriks; set; penaakulan
matematik; statistik; dan kebarangkalian. Perkaitan boleh dinyata atau
digambarkan dalam pelbagai bentuk seperti jadual, graf, rumus, persamaan dan
ketaksamaan. Kebolehan membuat pernyataan perkaitan dalam bentuk-bentuk
tersebut merupakan satu alat yang berguna dan berkesan untuk penyelesaian masalah
dan berkomunikasi (Ministry of Education Malaysia (KPM), 2004).
Ketiga-tiga bidang berkait yang dipecah mengikut skop ini diagihkan dalam
lima tahun mengikut topik pembelajaran bermula tingkatan satu sehingga tingkatan
lima. Topik Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan, Peratusan dan Ukuran Asas
merupakan topik yang diajar hanya untuk setahun. Walaupun kesemua topik
tersebut hanya diajar sekali sahaja tetapi konsep yang terangkum amat penting
sebagai asas kepada topik-topik yang lain dan juga konsepnya perlu diguna pakai
dalam kehidupan dunia sebenar. Topik Nisbah, Kadar dan Kadaran adalah satu
63
topik yang diajar selama dua tahun di peringkat tingkatan dua dan tiga. Manakala,
topik Bulatan, Ungkapan Algebra, Pepejal Geometri dan Statistik merupakan topik
yang diajar selama tiga tahun berturut-turut. Jadual 2.1 menunjukkan pecahan topik
mengikut tahun pembelajaran.
Jadual 2.1
Pecahan topik mengikut tahun pembelajaran
No Tingkatan Tingkatan Tingkatan Tingkatan Tingkatan

Satu Dua Tiga Empat Lima
1 Nombor bulat Nombor Sudut dan garis Bentuk piawai Asas nombor
berarah ii
2 Urutan dan Kuasa dua, Poligon ii Ungkapan dan Graf fungsi ii
pola nombor punca kuasa persamaan
dua, kuasa tiga kuadratik
dan punca
kuasa tiga
3 Pecahan Ungkapan Bulatan ii Set Penjelmaan iii
Algebra ii
4 Perpuluhan Persamaan Statistik ii Penaakulan Matriks
Linear Matematik
5 Peratusan Nisbah, Kadar Indeks Garis Lurus Ubahan
Dan Kadaran
6 Integer Teorem Ungkapan Statistik iii Kecerunan dan
Pythagoras Algebra iii luas di bawah
graf
7 Ungkapan Pembinaan Rumus algebra Kebarangkalian Kebarangkalian
algebra geometri i ii
8 Ukuran asas Koordinat Pepejal Bulatan iii Bearing
geometri iii
9 Sudut dan garis Lokus dalam Lukisan Trigonometri ii Bumi sebagai
dua dimensi berskala sfera
10 Poligon Bulatan Penjelmaan ii Sudut dongkan Pelan dan
dan sudut dongakan
tunduk
11 Perimeter dan Penjelmaan Persamaan Garis dan satah
luas linear ii dalam tiga
dimensi
12 Pepejal Pepejal Ketaksamaan
geometri geometri ii linear
13 Statistik Graf fungsi
14 Nisbah, kadar
dan kadaran
15 Trigonometri
64
Terdapat sepuluh topik yang dikategorikan kepada tiga kumpulan boleh
diberi tumpuan dalam kajian ini. Sebahagian topik-topik ini lebih menjurus kepada
topik dalam menengah rendah dan sesuai untuk dikaji tahap numerasi. Tambahan
pula, definisi numerasi adalah keupayaan mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran
matematik untuk menyelesaikan masalah kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar.
Lagipun, kebanyakan topik peringkat menengah atas membincangkan konsep
Matematik yang lebih mendalam di samping menggunakan konsep Matematik di
peringkat rendah. Namun begitu, topik Ungkapan Algebra dan Bulatan tidak diberi
tumpuan dalam rangka kerja OLC 2000, ANCC 2000, PISA 2003, ALL 2003,
SCQF 2009 dan PIAAC 2009 yang membincangkan numerasi.
Maka, lapan topik iaitu Nombor Bulat; Pecahan; Perpuluhan; Peratusan;
Ukuran Asas; Pepejal Geometri; Nisbah, Kadar dan Kadaran; dan Statistik ini
berkait rapat dengan numerasi dan juga dibincang dalam rangka kerja ANPN 1996,
OLC 2000, ANCC 2000, ALL 2003, PISA 2003, MA ABE 2005, NCSALL
2006, SCQF 2009 dan PIAAC 2009 semasa membincangkan hal numerasi. Lapan
topik tersebut diagih dalam tiga bidang berkait mengikut rangka kerja oleh KPM
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.2.
Jadual 2.2
Agihan topik mengikut bidang berkait
Bidang Topik
Nombor Nombor Bulat Pecahan Perpuluhan Peratusan
Bentuk dan
Ukuran Asas Pepejal Geometri
Ruang
Perkaitan Nisbah, Kadar dan Kadaran Statistik
65
Kajian ini hanya memberi tumpuan dalam bidang Nombor. Dengan
demikian, kajian ini diteruskan dengan hanya memilih empat topik iaitu Nombor
Bulat; Pecahan; Perpuluhan; dan Peratusan.
2.5.3 Rumusan Kandungan Numerasi
Ketiga-tiga rangka kerja oleh KPM 2004 (Ministry of Education, 2004), TIMSS
2007 (Mullis, et al., 2008) dan PISA 2003 (OECD, 2003), memperlihatkan kepada
kepentingan pengetahuan dan kebolehan menggunakan ilmu matematik dalam
penyelesaian masalah harian. Dalam pada itu, KPM 2004 dan PISA 2003 juga
meletakkan kepentingan kemahiran menggunakan ilmu matematik dalam
penyelesaian masalah harian sedangkan TIMSS 2007 memandang keperluan kepada
proses menaakul yang perlu dikuasai selepas mempelajari matematik pada peringkat
sekolah menengah. Dengan mengambil kira ketiga-tiga rangka kerja tersebut,
konstruk matematik yang perlu ada dalam kandungan numerasi untuk peringkat
sekolah menengah boleh dibahagi kepada empat bidang iaitu Nombor dan Kuantiti;
Bentuk dan Ruang; Perkaitan; serta Data dan Kebarangkalian.
Kelapan-lapan rangka kerja untuk peringkat lepasan menengah oleh ANPN
1996, OLC 2000, ANCC 2000, ALL 2003, MA ABE 2005, NCSALL 2006,
SCQF 2009 dan PIAAC 2009 memperlihatkan kepentingan kemahiran ilmu
matematik serta kebolehan menggunakannya dalam penyelesaian masalah harian. Di
samping itu, rangka kerja oleh ANPN 1996, OLC 2000, ANCC 2000, ALL 2003,
SCQF 2009 dan PIAAC 2009 juga meletakkan kepentingan pengetahuan ilmu
matematik yang perlu dikuasai oleh individu dewasa untuk menghadapi situasi
66
sebenar. Manakala rangka kerja oleh ANCC 2000, NCSALL 2006, SCQF 2009
dan PIAAC 2009 juga mengambil kira kefahaman yang perlu dititik beratkan
semasa mempelajari ilmu matematik yang menjurus kepada kefahaman numerasi
individu dewasa.
Dengan mengambil kira kelapan-lapan rangka kerja tersebut, konstruk
matematik yang perlu ada dalam kandungan numerasi untuk peringkat dewasa atau
lepasan sekolah menengah boleh dibahagi kepada empat bidang berkait iaitu
Nombor dan Kuantiti; Dimensi dan Bentuk; Pola, Fungsi dan Perkaitan; serta Data
dan Kebarangkalian. Jadual 2.3 menunjukkan ringkasan bidang matematik
berdasarkan 11 rangka kerja.
67
Jadual 2.3
Ringkasan bidang Matematik berdasarkan rangka kerja
Bidang Berkait
Rangka
kerja Nombor dan Kuantiti; Dimensi dan bentuk; Pola, Fungsi dan perkaitan Data dan kebarangkalian
Rangka kerja untuk peringkat menengah

KPM, Nombor
Bentuk Dan Ruang Perkaitan
2004
TIMSS Algebra
2007 Nombor Geometri Data dan kebarangkalian
PISA 2003 Ketidaktentuan
Kuantiti Ruang dan Bentuk Perubahan dan Perkaitan
(data dan kebarangkalian)
Rangka kerja untuk peringkat dewasa
Algebra: Bentuk dan Fungsi Data: Analisis Data,

ANPN 1996 Nombor dan
Kebarangkalian dan
Kepekaan Nombor
Geometri: Kepekaan Ruang dan Pengukuran Statistik, dan Lakaran graf
OLC 2000 Kepekaan Nombor Masalah Geometri; Pengukuran Pengurusan Data dan
dan Pengiraan Kebarangkalian
ANCC 2000 Nombor Ukuran, Bentuk dan Ruang Kawalan Data
ALL 2003 Pola, Fungsi

Kuantiti dan Nombor; Dimensi dan Bentuk; Perubahan Data dan Kebarangkalian;
dan Perkaitan;
MA ABE 2005 Kepekaan Nombor Geometri dan Pengukuran Pola, Fungsi dan Algebra Statistik dan Kebarangkalian
NCSALL 2006 Kepekaan Nombor Data , Statistik dan
Ukuran dan Bentuk Pola, Fungsi dan Algebra
dan Operasi Kebarangkalian;
SCQF 2009 Nombor Grafik
PIAAC 2009 Kuantiti dan Nombor; Dimensi dan Bentuk; Pola, Perkaitan dan Perubahan; Data dan Kebarangkalian;
68
2.5.4 Strategi Penyelesaian Masalah Matematik
Boyd (2008) mentakrifkan masalah sebagai keadaan yang dihadapi individu,
memerlukan resolusi, dan mempunyai jalan penyelesaian yang tidak diketahui.
Dalam kehidupan seharian, masalah boleh wujud dalam bentuk masalah peribadi
yang mudah dan kebiasaannya dilakukan tanpa banyak berfikir kepada masalah yang
lebih kompleks (Boyd, 2008). Dalam pada itu, penyelesaian masalah pula
ditakrifkan oleh Krulik dan Rudnick (1980) sebagai cara individu menggunakan
pengetahuan, kemahiran dan pemahaman yang diperolehi sebelum ini untuk
memenuhi permintaan keadaan yang tidak dikenali (dalam Carson, 2007). Bagi
mereka, pelajar mesti mensintesis apa yang telah dipelajari dan menggunakannya
dalam keadaan yang baru dan berbeza. Seterusnya, proses penyelesaian masalah
akan membabitkan pelbagai kemahiran termasuklah penterjemahan maklumat,
perancangan, bekerja secara tertib, penyemakan keputusan dan percubaan pelbagai
strategi (Muir, Beswick & Williamson, 2008).
Dalam tahun 1957, Polya telah mentakrifkan penyelesaian masalah
matematik sebagai satu proses yang melibatkan beberapa aktiviti dinamik. Aktiviti
tersebut terdiri daripada empat langkah penyelesaian masalah iaitu: memahami
masalah; merangka rancangan untuk menyelesaikan masalah; melaksanakan
rancangan; dan mereflek semula masalah tersebut (Florida Department of Education,
2010). Aktiviti penyelesaian masalah memerlukan strategi yang boleh dianggap
sebagai pelan, heuristik dan satu amalan biasa serta cara yang mungkin untuk
mendekati penyelesaian beberapa jenis masalah. Dalam langkah kedua penyelesaian
masalah iaitu merangka rancangan, Polya mencadangkan 15 strategi penyelesaian
69
masalah. Strategi tersebut ialah meneka dan menyemak; membuat senarai yang
teratur; menghapuskan kemungkinan; menggunakan simetri; mempertimbangkan
kes-kes khas; menggunakan hujah langsung; menyelesaikan persamaan; mencari
pola; melukis gambarajah; menyelesaikan masalah yang lebih mudah;
menggunakan model; bekerja ke belakang; menggunakan formula; perlu pintar;
dan mempertimbangkan kes keterlaluan (Florida Department of Education, 2010).
Manakala Boyd (2008) pula mencadangkan sepuluh strategi yang boleh
diguna dalam penyelesaian masalah matematik iaitu: bekerja ke belakang; mencari
pola; mengambil pandangan berbeza; penyelesaian yang lebih mudah;
mempertimbang kes keterlaluan; membuat lukisan (visual); pintar menguji dan
meneka (termasuk anggaran); pertimbangkan semua kemungkinan (penyenaraian
menyeluruh); menyusun data; dan pemikiran logik.
Dalam pada itu Ginsburg et al. (2006) yang membincang komponen
numerasi juga menyatakan banyak strategi membantu "mathematize" keadaan atau
menyusun maklumat sama ada masalah rutin atau tidak rutin ke dalam bentuk
matematik atau model yang penyelesaiannya menunjukkan terdapat struktur
matematik yang telah mendasari masalah tersebut. Antara lapan strategi
penyelesaian masalah yang disebut oleh mereka ialah melukis gambarajah; membuat
senarai yang tersusun atau jadual; mencari pola; model aktiviti permasalahan
dengan objek; memudahkan masalah dengan menggantikan nombor yang lebih kecil
atau pembundaran nombor sehingga pola dapat dilihat dengan lebih mudah; bekerja
ke belakang; teka dan semak; dan tidak menjana tekaan secara rawak tetapi
menseimbangkan tekaan (dan keputusan) untuk mengasah jawapan atau pola.
70
Manakala Hall (2002) dalam kajiannya telah mencadangkan 15 strategi yang
digunakan oleh pelajar iaitu, pendekatan algebra; rajah dan lukisan; kadaran; jadual
dan carta; teka dan semak; pola; perkaitan geometri; bekerja ke belakang; cuba jaya;
membuat senarai yang dianjurkan; gerak hati; menggunakan formula; masalah
mudah; grafik; dan gambar.
Kurikulum Matematik Malaysia pula disusun sebegitu rupa untuk
mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan,
bermakna, berguna dan mencabar. Kurikulum tersebut menitikberatkan pembinaan
konsep dan penguasaan kemahiran serta pembentukan nilai yang murni dan positif
dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dalam pada itu juga terdapat elemen lain
yang perlu diambil kira dan diserapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran
dalam bilik darjah.
Elemen utama yang merupakan fokus utama dalam pengajaran dan
pembelajaran matematik antaranya adalah penyelesaian masalah dalam matematik.
Perkembangan kemahiran menyelesaikan masalah perlu diberi penekanan
sewajarnya semasa proses pengajaran dan pembelajaran supaya pelajar berupaya
menyelesaikan pelbagai masalah dengan berkesan. Empat kemahiran yang terlibat
ialah pertama, memahami dan mentafsirkan masalah; kedua pula ialah merancang
strategi penyelesaian manakala ketiga ialah melaksanakan strategi tersebut; dan
keempat ialah menyemak semula penyelesaian.
Pelbagai strategi untuk menyelesaikan masalah boleh diperkenalkan semasa
proses pengajaran dan pembelajaran. Tujuannya supaya pelajar boleh menggunakan
71
kefahaman konseptual mereka tentang matematik dan berasa yakin apabila
berhadapan dengan situasi baru atau kompleks. Terdapat sepuluh strategi
penyelesaian masalah yang dicadangkan oleh KPM untuk diperkenalkan kepada
pelajar. Strategi tersebut adalah mencuba kes lebih mudah; cuba jaya; melukis
gambar rajah; mengenal pasti pola; membuat jadual, carta atau senarai secara
bersistem; membuat simulasi; menggunakan analogi; bekerja ke belakang;
menaakul secara logik; dan menggunakan algebra (Kementerian Pelajaran Malaysia,
2011c: 2011d: 2011e: 2012a: 2013).
Sebagai rumusan, terdapat empat strategi yang sama dan disebut dalam
cadangan oleh Polya (Florida Department of Education, 2010), Boyd (2008),
Ginsburg et al. (2006), Hall (2002) dan KPM (2011c: 2011d: 2011e: 2012a:
2013) iaitu strategi membuat senarai bersistem, mengenal pasti pola, melukis
gambarajah, dan bekerja ke belakang.
2.6 Kepentingan Numerasi
Bahagian ini menghuraikan kepentingan numerasi dalam bidang Nombor.
Kepentingan numerasi juga tidak hanya tertumpu kepada kebolehan bermain dengan
nombor tetapi ia boleh melibatkan banyak bidang. Numerasi dalam abad ini lebih
luas takrifannya serta wujud dalam hampir semua bidang ilmu. Kepentingan
numerasi juga berubah mengikut peredaran zaman (FitzSimons, 2008; Western
Australian Department of Education and Training, 2004). Dengan demikian,
bahagian ini juga akan membincangkan kepentingan numerasi dalam dunia
kehidupan sebenar secara menyeluruh.
72
2.6.1 Kepentingan Numerasi Dalam Bidang Nombor
Pembelajaran tentang nombor dapat mengembangkan kebolehan pelajar dalam
membuat pengiraan, anggaran dan penghampiran, analisis dan seterusnya
menyelesaikan masalah yang berkaitan. Sebahagian daripada skop bagi bidang
Nombor ini adalah merupakan kesinambungan kepada skop yang sedia ada dalam
kurikulum Matematik KPM. Topik dalam bidang Nombor yang akan diberi
perhatian dalam kajian ini adalah Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan
Peratusan.
Dalam silibus yang disediakan oleh KPM, tumpuan Nombor Bulat adalah
terhadap (a) Nilai tempat digit dalam nombor bulat, (b) Pembundaran nombor bulat,
dan (c) Operasi tambah, tolak, darab dan bahagi. Bagi Pecahan pula, tumpuan
adalah pada (a) Pecahan setara, (b) Pecahan wajar dan pecahan tak wajar, (c)
Nombor bercampur, dan (d) Operasi tambah, tolak, darab dan bahagi. Bagi
Nombor Perpuluhan tumpuan adalah terhadap (a) Penukaran nombor perpuluhan
kepada pecahan dan sebaliknya, (b) Nilai tempat digit dalam nombor perpuluhan,
(c) Pembundaran nombor perpuluhan dan (d) Operasi tambah, tolak, darab dan
bahagi. Bagi Peratusan, tumpuan pada (a) Peratus dan simbol, (b) Tokokan dan
susutan suatu kuantiti dalam sebutan peratus, dan (c) Penggunaan peratus dalam
perbandingan.
Fey (1990) menegaskan nombor merupakan asas kepada kuantifikasi.
Perbezaan jenis nombor mengekang kuantifikasi dalam pelbagai cara seperti nombor
bulat boleh berfungsi sebagai kaunter atau penganggar; pecahan, perpuluhan dan
73
peratusan sebagai bahagian atau perbandingan (nisbah); serta nombor positif dan
negatif sebagai penunjuk arah. Dalam tambahan kepada kuantifikasi, nombor
diguna dengan meletakkannya dalam aturan dan sebagai pengenalan contohnya,
nombor telefon atau kod zip. Individu perlu peka dan mengetahui tentang nombor
apabila berurusan mengenainya.
Di samping itu juga, individu tersebut perlu mengetahui bagaimana atau bila
mereka berkeperluan menggunakan bantuan seperti kalkulator dan komputer atau
minda matematik apabila menyelesaikan masalah mengenai nombor. Dalam
kehidupan sebenar individu dewasa, kawalan tentang wang dan pengurusan masa
memerlukan mereka lebih peka kepada nombor. Contoh tahap asas numerasi bagi
individu dewasa iaitu apabila mereka perlu memikirkan kos satu tin sup apabila
diberi kos untuk empat tin ialah $2.00. Tahap numerasi yang memerlukan kognitif
lebih tinggi melibatkan nombor yang lebih kompleks seperti memikirkan kos per
paun apabila membeli 0.783 kg keju untuk 12.95 Euro (Fey, 1990).
Nombor bukan sahaja nombor bulat tetapi ia sentiasa melibatkan pecahan
dan perpuluhan (Curry et al., 1996). Keperluan memahami hubungkait nombor serta
bagaimana peratusan, perpuluhan dan pecahan adalah berkait antara satu sama lain
merupakan satu perkara yang mustahak dalam pembelajaran. Contohnya
kepentingan pecahan. Pecahan kebanyakannya dianggap suatu topik yang sukar
dalam matematik sekolah rendah dan juga pendidikan yang melibatkan individu
dewasa. Hasil kajian dalam kemahiran matematik dan keupayaan menggunakannya
dalam dunia kehidupan sebenar bagi individu dewasa menunjukkan pengalaman
74
seorang pelajar mendapati matematik merupakan subjek yang senang sehinggalah
guru mengajar tentang topik perpuluhan dan pecahan.
Topik-topik itu telah menyebabkan individu tersebut tidak memahami konsep
matematik sehinggakan tidak pernah memahami bagaimana menyelesaikan masalah
seperti $1.23 x (Curry et al., 1996). Namun, dapatan ini tidak boleh dijadikan
sebagai alasan bagi setiap individu untuk mengabaikan kepentingan nombor dalam
kehidupan mereka. Individu dewasa perlu memahami, mewakil dan menggunakan
nombor dalam pelbagai bentuk seperti integer, pecahan, perpuluhan, peratusan,
eksponen dan perwakilan saintifik dalam kehidupan sebenar, pekerjaan dan situasi
masalah yang melibatkan matematik (Massachusetts Adult Basic Education, 2005).
Dalam menyediakan rangka kerja bagi komponen numerasi, Ginsburg et al.
(2006) telah menghuraikan nombor dalam empat bahagian. Bahagian pertama,
nombor dihuraikan sebagai saiz relatif dan mempunyai pelbagai perwakilan seperti
0.25, dan 25% adalah setara dan nombor tersebut adalah kurang daripada .
Bahagian kedua, nilai tempat, pengiraan dan anggaran seperti struktur sistem
nombor asas-sepuluh menerangkan langkah-langkah yang banyak dalam prosedur
pengiraan dan strategi anggaran.
Bahagian ketiga pula adalah makna operasi. Contohnya tindakan yang
dilakukan oleh nombor dalam dunia sebenar seperti menyertai, memisah,
membanding, dan membuat perkembangan nombor sebagai mendasari operasi
matematik. Bahagian keempat merupakan hubungan antara nombor. Contohnya,
nombor boleh dibanding menggunakan operasi penambahan (8 adalah 5 lebih
75
daripada 3) atau operasi pendaraban (12 adalah 4 kali 3); kadar, nisbah, perkadaran
dan peratusan mewakili hubungan pendaraban. Berdasarkan huraian tentang nombor
di atas, jelas menunjukkan ia merupakan satu entiti penting dalam perbincangan
tentang numerasi.
2.6.2 Kepentingan Numerasi Dalam Dunia Kehidupan Sebenar
Numerasi juga penting sama seperti literasi. Numerasi bukan hanya muncul dalam
matematik, malah ia juga wujud dalam banyak bidang seperti bidang sains,
teknologi, seni, Bahasa Inggeris, kesihatan, geografi, pendidikan jasmani, muzik,
pendidikan agama dan sejarah (Western Australian Department of Education and
Training, 2004). Konstruk numerasi juga terletak dalam bidang sosial, budaya,
sejarah, dan politik (FitzSimons, 2008). Jadual 2.4 menerangkan secara ringkas
kewujudan numerasi mengikut bidang ilmu.
Numerasi bukan sahaja wujud dalam pelbagai bidang ilmu. Malahan ia juga
wujud dan penting dalam kehidupan setiap individu. Kepentingan numerasi banyak
dibincang di peringkat global seperti dalam kehidupan harian individu, pekerjaan,
sosial dan pendidikan (British Columbia Ministry of Education, 1999; Gal et al.,
2003; Kemp, 2005; Massachusetts Department Of Education, 2005; PIAAC, 2009;
The Quantitative Literacy Design Team, 2001; Education Queensland, 2007;
Scottish Qualifications Authority (SQA), 2008). Tumpuan juga diberi kepada
kewangan dan kesihatan dalam menerangkan kehidupan harian individu serta
menambah bidang pengurusan, profesion dan kebudayaan sebagai bidang yang
banyak melibatkan numerasi (The Quantitative Literacy Design Team, 2001).
76
Selain itu, numerasi juga wujud dalam aktiviti rekreasi (British Columbia Ministry
of Education, 1999; Kemp, 2005).
Jadual 2.4
Kewujudan numerasi berdasarkan bidang ilmu
Bidang Numerasi
Bahasa -Membandingkan set data perkataan dengan ayat panjang daripada surat
Inggeris khabar yang berbeza. Contohnya Puisi Matematik.
Seni -Mencampurkan cat sebagai konteks catuan. Menggunakan garis masa
untuk menggambarkan sejarah seni. Pengulangan dan ‗tessellation‘ dalam
seni. Perspektif, kedalaman, penggunaan bentuk matematik untuk lukisan,
contohnya elips, kiub dan sebagainya. Simetri.
Geografi -Mewakilkan data (misalnya pertumbuhan penduduk/ kepadatan penduduk
di dunia maju/mundur, penggunaan tanah, penggunaan ‗spreadsheet‘.
Pengukuran dan tinjauan pada permukaan bumi. Sistem koordinat yang
mempunyai rujukan grid pada peta. Arah „bearing‘, penggunaan skala dan
nisbah.
Sejarah -Garis masa, urutan peristiwa. Sejarah matematik, tamadun kuno,
pengetahuan matematik dan astronomi, dan kegunaan dalam seni bina
purba.
Pendidika -Tafsiran dan perbandingan data yang dikumpul dari sumber sekunder
n Agama (internet) seperti membangun dan dunia maju. Mencari rujukan sejarah ke
nombor dalam teks.
Muzik -Penambahan terhadap pecahan, contohnya dalam masa - minim =

daripada bar, Krocet = daripada bar, kuaver = daripada bar dan
sebagainya.
Pendidika - Pengumpulan data sebenar untuk pemprosesan dalam Matematik,
n Jasmani membanding keputusan perlawanan sukan, ukuran metrik, simetri dalam
gerakan senaman dan keseimbangan
Teknologi -Resipi sebagai konteks nisbah, membaca skala, penukaran ukuran empayar
Makanan kepada sistem metrik.
Sains -Pengiraan dengan formula, perkaitan seperti ketumpatan/jisim/isipadu,
kelajuan/jarak/masa, voltage/rintangan. Menyusun semula formula, jarak
antara planet dan indeks bentuk piawai. Mewakili dan mentafsir jadual,
graf dan data melalui eksperimen.
Teknologi -Kemahiran pengukuran, unit luas dan isipadu, penukaran metrik/empayar.
Skala, nisbah dan kadar.
ICT -Mewakili data, penggunaan graf secara maya. Penggunaan ‗spreadsheet‘
sebagai sebuah kalkulator, fungsi purata, mewujudkan jadual keputusan.
Mencari sumber data dari sumber internet. Mengarahkan akses ke laman
web pelbagai matematik.
77
Kajian ini menghuraikan kepentingan numerasi dalam lima konteks yang
berbeza. Kelima-lima konteks tersebut ialah dalam kehidupan harian, pekerjaan,
sosial, pendidikan dan rekreasi yang dirangkumkan dalam kajian ini sebagai dunia
kehidupan sebenar.
(a) Kepentingan Numerasi Dalam Kehidupan Harian
Numerasi perlu dalam tugasan melibatkan situasi harian yang sering dihadapi dalam
kehidupan peribadi individu dan keluarga atau hobi, pembangunan diri serta
kepentingan individu. Tugasan yang biasa dilakukan ialah mengendalikan wang dan
perbelanjaan, perbandingan dalam urus niaga barangan, pengurusan masa,
membuat keputusan yang melibatkan perjalanan, perancangan percutian, berurusan
dengan perkara yang melibatkan matematik seperti nombor dan graf, simbol, rajah,
dan kalkulator (SQA, 2008) serta memahami pemarkahan dan statistik, membaca
peta dan menggunakan pengukuran dalam situasi di rumah seperti memasak atau
pembaikan rumah.
(b) Kepentingan Numerasi Dalam Pekerjaan
Individu akan berhadapan dengan situasi kuantitatif yang lebih khusus di tempat
kerja berbanding kebiasaan yang dihadapi dalam kehidupan harian. Dalam konteks
ini, individu boleh membangunkan kemahiran yang baik dalam mengurus situasi
yang lebih menjurus kepada penggunaan tema matematik. Antaranya ialah
menyempurnakan pesanan pembelian, menjumlahkan resit, mengira perubahan,
menguruskan jadual, belanjawan dan bahan projek, menggunakan ‗spreadsheet‘,
menyusun dan membungkus barangan pelbagai bentuk, melengkap dan mentafsir
78
carta kawalan, membuat dan merekodkan ukuran, membaca pelan induk, mengesan
perbelanjaan, meramal kos dan penggunaan rumus.
(c) Kepentingan Numerasi Dalam Masyarakat atau Komuniti (Sosial)
Individu dewasa perlu tahu tentang aliran dan proses yang berlaku dalam dunia di
sekeliling mereka misalnya, mengenai jenayah, isu-isu kesihatan, upah, pencemaran
dan mungkin perlu mengambil bahagian dalam acara-acara sosial atau aktiviti
masyarakat. Situasi ini memerlukan individu dewasa boleh membaca dan mentafsir
maklumat kuantitatif yang dibentangkan di dalam media, termasuk mesej dan graf
statistik. Juga, mereka mungkin perlu menguruskan situasi seperti menganjurkan
kutipan derma, menyedari kesan kewangan terhadap program kemasyarakatan, atau
mentafsir keputusan kajian tentang isu kesihatan.
(d) Kepentingan Numerasi Dalam Pendidikan
Individu atau pelajar menggunakan kemahiran numerasi dan strategi dalam
menyelesaikan tugasan secara praktikal dalam situasi biasa. Individu juga perlu tahu
untuk menterjemah keputusan, melakar kesimpulan yang tepat dan membuat alasan
dalam sebarang keputusan kuantitatif. Bagi individu yang melanjutkan pelajaran
mungkin memerlukan mereka „tahu numerasi‟. Kompetensi dalam numerasi akan
membolehkan individu tersebut mengambil bahagian dalam kajian lanjut, sama ada
untuk tujuan akademik atau sebagai sebahagian daripada latihan vokasional.
Individu ini mungkin perlu tahu beberapa aspek matematik yang lebih formal yang
melibatkan simbol, peraturan, formula dan memahami beberapa kaedah serta
prinsip matematik yang kebiasaannya perlu diguna mengikut keperluan.
79
(e) Kepentingan Numerasi Dalam Rekreasi
Dalam dunia sekarang, individu akan cenderong memperuntukkan masa bagi
melakukan aktiviti rekreasi bagi merehatkan fikiran. Aktiviti rekreasi yang popular
merupakan aktiviti fizikal seperti bersenam, bersukan, berenang, menyelam,
memancing, berbasikal dan sebagainya. Kebanyakan aktiviti ini memerlukan
kemahiran numerasi untuk mendapatkan hasil yang maksima. Contohnya, penyelam
perlu tahu ciri-ciri keselamatan seperti nisbah kandungan oksigen dan karbon
dioksida dalam darah apabila menghampiri kedalaman tertentu. Aktiviti rekreasi lain
seperti bermain catur, teka teki, kad, permainan dengan menggunakan gajet seperti
komputer dan sebagainya. Kesemua aktiviti ini memerlukan strategi dan kemahiran
matematik. Aktiviti berkebun memerlukan penggunaan ruang dan pengukuran masa
dalam menuai hasilannya. Aktiviti memasak dan menjahit juga memerlukan
pengukuran dan sukatan yang lebih jitu supaya dapat memberi hasil terbaik.
2.7 Sorotan Kajian Yang Lalu
Bahagian ini akan membincangkan sorotan kajian lalu daripada tujuh sumber
berlainan. Penyelidikan tentang pencapaian pelajar dalam matematik dilaporkan
oleh Parmjit (2005), OECD (2009) dan Mullis et al. (2013), tahap numerasi
(William et at., 2003), jantina (William et al., 2003; Parmjit, 2005, Mullis et al.
(2013), aliran akademik (Yeong & Johari Hassan, 2009; Effandi Zakaria et al.,
2010) dan strategi penyelesaian masalah (Hall, 2002). Dengan demikian,
perbincangan bahagian ini dibuat dalam lima aspek iaitu pencapaian matematik,
tahap numerasi, jantina, aliran akademik dan strategi penyelesaian masalah.
80
2.7.1 Pencapaian Matematik
Parmjit (2005) melaksanakan kajian kuantitatif mengenai kepekaan nombor dalam
kalangan pelajar menengah di Malaysia. Walaupun istilah numerasi tidak diguna
dalam kajian tersebut, tetapi numerasi juga berkenaan dengan nombor (Fey, 1990).
Dengan ini kajian kepekaan nombor juga sesuai dibincang dalam sorotan kajian ini.
Objektif pertama kajian oleh Parmjit (2005) adalah untuk mengakses kefahaman
pelajar dalam kepekaan nombor merentasi tahap (Tingkatan 1-4) dalam lima bidang
iaitu konsep nombor; perwakilan berganda; kesan operasi; ungkapan setara; serta
membilang dan mengira.
Sampel kajian terdiri daripada seramai 1756 pelajar Tingkatan 1 sehingga
Tingkatan 4 yang berumur antara 13 – 16 tahun dari 13 buah sekolah di Malaysia.
Pelajar-pelajar dipilih daripada dua kelas atas untuk setiap peringkat. Responden
diberi 50 item yang diadaptasi daripada McIntosh mengikut lima bidang dan
menjawab menggunakan kertas dan pensil. Responden hanya disediakan kertas
jawapan tanpa soalan. Setiap soalan dipaparkan menggunakan „Projektor Over
Head‘ (OHP) selama 30 saat dan selepas 30 saat, soalan berikutnya telah ditunjuk.
Responden tidak mempunyai masa yang banyak untuk melakukan pengiraan pada
item sebelumnya. Setiap item mewakili satu markah menjadikan markah penuh
adalah 50.
Analisis yang dibuat memperlihatkan peningkatan dalam tingkatan akan
menjurus kepada peningkatan dalam peratusan kepekaan nombor. Kajian ini
mendapati responden menjawab dengan betul dalam kepekaan nombor adalah antara
81
37.3% - 47.7% iaitu rendah dengan min skor yang diperolehi adalah antara 18.65 –
23.38 daripada 50 markah penuh. Parmjit (2005) dalam kajiannya mendapati pelajar
berumur 13 – 16 tahun menghadapi kesukaran besar dalam nombor.
Hasil kajian ini agak membimbangkan memandangkan item yang diberi
untuk bahagian ini hanya memerlukan sedikit pengiraan dan selebihnya hanya
berurusan dengan nombor. Prestasi pelajar juga tidak bertambah secara mendadak
dari Tingkatan 1 – Tingkatan 4 seperti sepatutnya berlaku apabila berlaku
penambahan dalam pembelajaran. Dapatan kajian juga menunjukkan tidak ada
perbezaan ketara antara skor min Tingkatan 1 dan 2 serta antara pelajar Tingkatan 3
dan 4.
Sementara itu, kajian oleh „Trends in International Mathematics and
Science Study‘ (TIMSS) 2011 juga menunjukkan skor purata pencapaian pelajar
tingkatan 2 (gred 8) di Malaysia bagi subjek Matematik menurun secara signifikan
berbanding dengan dapatan dalam kajian TIMSS 1999, 2003, 2007 dan 2011.
Skor purata pencapaian Matematik pelajar Malaysia untuk tahun 1999 adalah 519,
manakala tahun 2003 pula 508 (turun 11 mata berbanding dengan skor 1999).
Untuk tahun 2007, skor purata pencapaian Matematik pelajar Malaysia adalah 474
(turun 34 mata berbanding dengan skor 2003 dan turun 45 mata berbanding dengan
skor 1999).
Terkini, TIMSS 2011 memperlihatkan skor pencapaian Matematik pelajar
Malaysia merudum kepada 440 (turun 34 mata berbanding dengan skor 2007 dan
turun 69 mata berbanding dengan skor 2003 serta turun 79 mata berbanding dengan
82
skor 1999) sedangkan skor purata TIMSS adalah 500 mata dengan pencapaian
pelajar adalah antara 300 – 700 mata. Pencapaian Matematik pelajar Malaysia
menunjukkan penurunan berbanding pelajar di Korea, Singapura, China, Hong
Kong dan Jepun. Skor pencapaian Matematik pelajar bagi negara-negara tersebut
semakin melonjak naik melebihi skor purata sedangkan skor pencapaian bagi pelajar
Malaysia terus menjunam semenjak 1999 (Mullis et al., 2013).
Walaupun TIMSS hanya mengenal pasti aspek perkembangan pengetahuan
dan kemahiran matematik murid Tahun Empat (gred 4) dan Tingkatan Dua,
implikasi yang diberi terhadap numerasi tetap ada. Kandungan domain Matematik
Tahun 4 adalah berkisar kepada Nombor, Bentuk Geometri dan Pengukuran, serta
Data. Manakala, kandungan domain Tingkatan 2 pula adalah Nombor, Algebra,
Geometri serta Data dan Kebarangkalian. Memandangkan matematik dengan
numerasi adalah berkait, maka kesemua kandungan domain Matematik tersebut juga
merupakan domain numerasi. Lagipun, kebanyakan item yang diguna untuk
menguji pencapaian pelajar dalam matematik juga sesuai diguna pakai dalam
menguji tahap numerasi. Oleh itu, dapatan kajian TIMSS mengenai purata
pencapaian Matematik pelajar Malaysia juga boleh memberi gambaran tentang tahap
numerasi pelajar Malaysia.
Selain TIMSS, Programme for International Student Assessment (PISA)
juga merupakan satu program yang menyediakan profil tentang pengetahuan dan
kemahiran pelajar berusia 15 tahun dalam dimensi bacaan, Matematik dan Sains.
Pentaksiran matematik oleh PISA tertumpu kepada penggunaan pengetahuan dan
kefahaman serta kemahiran matematik dalam dunia sebenar (OECD, 2009).
83
Keputusan Matematik dalam PISA 2009 mendapati Malaysia mendapat mata 404
dan berada di belakang Thailand, Taiwan, Korea, Hong Kong, Singapura dan
Shanghai-China dengan mata masing-masing 419, 543, 546, 555, 562 dan 600.
Secara ringkasnya. Malaysia berada sekurang-kurangnya 100 mata di bawah
negara serantau seperti Singapura, Jepun, Korea, dan Hong Kong dalam ketiga-tiga
dimensi. PISA telah mentasirkan perbezaan 38 mata bersamaan dengan
pembelajaran satu tahun persekolahan. Ini bermakna, pelajar berusia 15 tahun di
Malaysia seolah-olah ketinggalan hampir tiga tahun persekolahan berbanding dengan
pelajar yang seusia di negara-negara serantau tersebut. Nilai ini juga berada jauh di
bawah kedua-dua purata antarabangsa dan OECD dan diletakkan dalam kelompok
ketiga terbawah dalam kalangan 74 negara yang mengambil bahagian. Dapatan
menunjukkan hampir 60% pelajar Malaysia gagal mencapai tanda aras minimum
dalam Matematik, iaitu penguasaan asas yang diperlukan oleh pelajar untuk
penyertaan yang efektif dan produktif dalam kehidupan (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2012b).
Seperti TIMSS 2007, keputusan PISA 2009 bagi Matematik juga
menunjukkan bahawa hanya sebilangan kecil pelajar Malaysia mencapai prestasi
tahap lanjutan, iaitu lebih kurang 0.1% berbanding negara OECD yang mendapat
lebih kurang 8%. Mencapai tahap lanjutan dalam PISA bagi Matematik bererti
pelajar dapat membuat interpretasi maklumat yang lebih kompleks, dan mengolah
sebilangan langkah pemprosesan. Mereka juga menunjukkan keupayaan berfikir bagi
mengenal pasti strategi penyelesaian yang sesuai, dan mempamerkan proses kognitif
84
aras tinggi lain bagi menerangkan atau menyampaikan keputusan (Kementerian
Pelajaran Malaysia, 2012b).
2.7.2 Tahap Numerasi
Bagi menghasilkan profil tahap numerasi, „Department for Education and Skills‘
(DfES) telah melaksanakan tinjauan pertama bagi penduduk England pada tahun
2002/03 dan menerbitkan laporan ‗The Skills for Life‘ (William et al., 2003). Antara
tujuannya adalah untuk menghasilkan profil kebangsaan kemahiran literasi dan
numerasi bagi individu dewasa. Seramai 8041 responden dewasa berumur antara
16 – 65 tahun telah mengambil penilaian numerasi. Responden dipilih mengikut
poskod dan temu bual dilakukan di tempat responden. Responden dibekalkan pen
dan kertas untuk melakukan pengiraan sekiranya perlu dan mereka perlu menjawab
soalan melalui komputer yang dikendalikan oleh penyelidik. Kalkulator dan kamus
tidak dibenarkan.
Soalan numerasi terdiri daripada lima tahap iaitu „Tahap Kemasukan 1‘ atau
ke bawah, „Tahap Kemasukan 2‘, „Tahap Kemasukan 3‘, ‗ Tahap 1‘ dan ‗ Tahap
2‘ atau ke atas. Jawapan betul akan mendapat markah „1‟ bagi tahap yang terendah
dan „5‟ untuk tahap yang tertinggi. Semua 48 item direka dalam format pelbagai
pilihan jawapan. Item dalam Tahap 1 dan 2 diadaptasi daripada ujian ‗QCA Key
Skills/Basic Skills‘ bagi memastikan item tersebut pernah dicuba dan diguna. Item
Tahap Kemasukan 1 atau ke bawah, Tahap Kemasukan 2, dan Tahap Kemasukan 3
digubal baharu mengikut kerangka kerja ‗Adult Numeracy Core Curriculum
(ANCC)‘ yang dikeluarkan oleh ‗The Basic Skills Agency‘. Kesemua item diambil
85
daripada tiga bidang iaitu bidang Nombor; Pengukuran, Bentuk dan Ruang; dan
Pengendalian Data. Namun, tumpuan hanya kepada lapan topik iaitu Pengiraan dan
Pendaraban mudah; Pecahan, Perkadaran dan Peratusan; Pengiraan Perpuluhan;
Maklumat Carta dan Jadual; Dimensi; Wang; Masa dan Jisim.
Hasil kajian menunjukkan pencapaian yang lebih rendah dalam numerasi
berbanding pencapaian literasi. Hanya 10% telah menunjukkan pencapaian yang
lebih tinggi dalam numerasi berbanding literasi manakala 53% pencapaian numerasi
adalah di bawah piawai. Hanya satu dalam empat (25%) responden mencapai Tahap
2 atau ke atas dalam penilaian numerasi. Ini bermakna 23.8 juta individu dewasa
mempunyai kemahiran numerasi pada Tahap 1 atau ke bawah. Hampir satu dalam
dua responden (47%) dikelaskan berada dalam Tahap Kemasukan 3 dan ke bawah
dalam penilaian numerasi termasuk satu dalam lima (21%) di Tahap Kemasukan 1
dan ke bawah. Ini bermakna bahawa 15 juta individu dewasa di England berada di
Tahap Kemasukan 3 dan ke bawah bagi kemahiran numerasi dan 6.8 juta pula
dikelaskan berada Tahap Kemasukan 2 dan ke bawah dalam tahun 2002/03.
2.7.3 Jantina
Profil mengikut jantina juga diterbitkan dalam laporan ‗The Skills for Life‘ (William
et al., 2003). Bagi penduduk England, hanya satu dalam empat (26%) lelaki berusia
16-24 mencapai Tahap 2 atau ke atas dalam penilaian numerasi, berbanding 37%
lelaki berusia 25-34. Ini menunjukkan responden muda sememangnya telah dijangka
menunjukkan pencapaian numerasi lebih rendah berbanding responden yang lebih
berumur memandangkan kemahiran numerasi akan terus berkembang walaupun
86
selepas tamat pendidikan formal. Lagipun, kebanyakan individu berumur 16-24
tahun masih belum mempunyai kerjaya yang stabil semasa kajian ini dilaksanakan.
Apabila dibandingkan dengan jenis jantina, lelaki dan perempuan mempunyai tahap
literasi yang sama, tetapi lelaki menunjukkan tahap numerasi lebih tinggi, walaupun
kawalan tentang perbezaan dalam pendidikan dan pekerjaan telah dilakukan dalam
kajian ini.
Secara keseluruhannya, lebih separuh (53%) daripada semua perempuan
telah dikelaskan pada Tahap Kemasukan 3 atau ke bawah berbanding hanya 40%
lelaki. Malah, satu dalam empat daripada semua perempuan telah dikelaskan pada
Tahap Kemasukan 2 atau ke bawah, kadar yang lebih ketara tingginya berbanding
kalangan lelaki (17 %). Tambahan lagi, dalam kalangan mereka yang mencapai
Tahap 2 atau ke atas, hanya satu dalam lima (19%) perempuan mencapai tahap
tersebut berbanding dengan satu pertiga (32%) daripada semua lelaki. Profil ini
telah memperlihatkan perbezaan yang besar dalam pencapaian penilaian numerasi
mengikut jantina di mana lelaki telah menunjukkan pencapaian yang lebih
memberangsangkan berbanding perempuan.
Kajian oleh Parmjit (2005) juga menentukan perbezaan pencapaian dalam
kepekaan nombor antara pelajar lelaki dan wanita. Seramai 35.5% responden dari
kalangan pelajar lelaki dan selebihnya (64.5%) pelajar perempuan terlibat dalam
kajian. Hasil kajian menunjukkan pelajar lelaki seolah-olah menunjukkan
pencapaian yang lebih baik berbanding pelajar perempuan di semua tingkatan
walaupun perbezaan hanya ketara dalam kalangan pelajar Tingkatan 1 yang berumur
13 tahun.
87
Seterusnya, laporan oleh TIMSS 2011 mengenai purata pencapaian
Matematik pelajar Tingkatan 2 di Malaysia mengikut jantina juga adalah berbeza.
Pelajar perempuan memperolehi mata sebanyak 521, 512, 479 dan 449 masing-
masing dalam kajian TIMSS 1999, 2003, 2007 dan 2011 berbanding pelajar lelaki
yang mendapat 517, 525, 468 dan 430 (Mullis et al., 2013). Dapatan tersebut
menunjukkan prestasi pencapaian pelajar perempuan semakin merosot dalam lima
kajian oleh TIMSS, manakala pencapaian pelajar lelaki hanya meningkat dalam
laporan 2003 dengan melepasi purata pencapaian perempuan. Namun purata
pencapaian pelajar lelaki terus merudum dalam laporan 2007 dan 2011.
Perbezaan dilaporkan adalah signifikan bagi tahun 2007 dan 2011 di mana
pelajar perempuan menunjukkan purata pencapaian Matematik yang lebih tinggi
berbanding dengan pelajar lelaki (Mullis, et al., 2013). Terdapat 16 negara yang
terlibat dalam kajian TIMSS 2007 menunjukkan pelajar perempuan mendapat
pencapaian yang lebih tinggi daripada pelajar lelaki. Negara-negara tersebut ialah
Malaysia, Lithuania, Mesir, Bulgaria, Singapura, Botswana, Romania, Cyprus,
Jordan, Kuwait, Arab Saudi, Thailand, Bahrain, The Palestinian National
Authority, Qatar dan Oman. Manakala negara yang menunjukkan pencapaian
pelajar lelaki melebihi pelajar perempuan adalah negara Algeria, Lebanon,
Australia, The Syrian Arab Republic, El Salvador, Tunisia, Ghana dan Colombia
termasuk British Columbia dan Ontario (Mullis et al., 2008).
88
2.7.4 Aliran Akademik
Kajian tentang aliran persekolahan pelajar juga pernah dibuat. Kajian oleh Yeong
dan Johari Hassan (2009) tentang keupayaan dan kelemahan menyelesaikan masalah
matematik dalam kalangan pelajar Tingkatan 5 mendapati keupayaan menyelesaikan
masalah matematik berada pada tahap yang sederhana. Didapati, keupayaan
menyelesaikan masalah matematik untuk pelajar dari sekolah pilihan (sekolah yang
pelajarnya terpilih berdasarkan kepada keputusan Ujian Penilaian Sekolah Rendah
(UPSR) dan aktiviti kokurikulum) lebih baik daripada pelajar sekolah biasa.
Manakala, pelajar aliran sains lebih baik daripada pelajar aliran sastera.
Dapatan kajian tersebut menunjukkan pelajar mengalami kesukaran dalam
menganggar bentuk graf berdasarkan maklumat yang diberi serta kurang menguasai
pengiraan purata satu set data bagi topik Statistik. Pelajar aliran sastera mempunyai
pengetahuan nisbah dan keupayaan berfikir secara matematik yang lebih lemah
kerana menghadapi masalah dalam pertukaran wang daripada ringgit kepada mata
wang dollar Singapura. Hasil kajian ini juga memberi impak kepada numerasi di
mana pelajar menunjukkan keupayaan menyelesaikan masalah matematik pada tahap
sederhana bagi topik Statistik dan Nisbah (Yeong & Johari Hassan, 2009).
Bagi peringkat lepasan menengah pula, pengetahuan konsep matematik dan
hubungannya dengan pencapaian matematik juga pernah dikaji dalam kalangan
pelajar matrikulasi. Didapati min skor pengetahuan konsep pelajar aliran sains
melebihi (53.8) pelajar aliran perakaunan (30.9) bagi topik Jujukan dan Siri
dengan perbezaan yang signifikan. Tambahan pula, hubungan pengetahuan konsep
89
matematik dengan pencapaian matematik bagi kedua-dua aliran adalah positif
(Effandi Zakaria et al., 2010).
Walaupun topik kajian tersebut tidak terangkum dalam kajian ini, ia masih
melibatkan nombor. Penerangan Statistik dan Nisbah serta Jujukan dan Siri dibuat
secara tersirat melalui huraian tentang data. Data pula bukan hanya sekadar nombor,
tetapi nombor dalam konteks (Organization for Economic Cooperation and
Development (OECD), 2003).
2.7.5 Strategi Penyelesaian Masalah
Hall (2002) telah melaksanakan kajian tentang strategi penyelesaian masalah
matematik terhadap pelajar berpencapaian tinggi dalam gred 8 di Amerika Syarikat.
Pemerhatian daripada kajian mendapati terdapat 15 strategi yang digunakan oleh
pelajar iaitu, pendekatan algebra; rajah dan lukisan; kadaran; jadual dan carta; teka
dan semak; pola; perkaitan geometri; bekerja ke belakang; cuba jaya; membuat
senarai yang dianjurkan; gerak hati; menggunakan formula; masalah mudah; grafik;
dan gambar. Pemerhatian terhadap strategi penyelesaian masalah yang diguna antara
jantina mendapati lebih ramai pelajar perempuan melukis gambarajah berbanding
pelajar lelaki semasa menyelesaikan masalah matematik. Manakala strategi teka dan
semak serta cuba jaya merupakan strategi penyelesaian masalah matematik yang
popular dalam kalangan pelajar lelaki dan perempuan yang terlibat dalam kajian
tersebut.
90
Sorotan kajian yang dibuat diharap dapat memberi gambaran kepada kajian
ini yang bertujuan untuk mengkaji tahap numerasi yang ada pada pelajar lepasan
menengah dalam menyelesaikan masalah kuantitatif dalam bidang Nombor beserta
strategi penyelesaiannya.
2.8 Teori dan Model Kajian
Bahagian ini memperihalkan empat bahagian penting untuk kajian ini. Bahagian
pertama membincangkan teori-teori yang berkaitan dengan kognitif. Bahagian kedua
pula membincangkan Model Taksonomi Bloom versi baharu bagi pengukuran item
numerasi. Bahagian ketiga membincangkan ciri-ciri pengubalan item numerasi dan
akhirnya, bahagian keempat pula membincangkan model pengklasifikasian tahap
numerasi.
2.8.1 Teori Kognitif
Dalam bahagian ini teori-teori yang akan dibincangkan ialah Teori Perkembangan
Kognitif Piaget, Teori Pembelajaran Kognitif Bruner dan Teori Kognitif Fleksibiliti.
Ketiga-tiga teori tersebut mendasari kajian ini.
(a) Teori Perkembangan Kognitif Piaget
Jean Piaget (1896 – 1980) merupakan seorang ahli biologi berasal dari Switzerland
telah menggunakan model biologi dalam menghuraikan perkembangan kognitif
manusia. Piaget (1964) menghuraikan proses perkembangan kognitif individu
terbahagi kepada empat tahap mengikut usia. Tahap pertama ialah sensori motor (0–
91
2 tahun), seterusnya pra operasi (2 -7 tahun), operasi konkrit (7-11 tahun), dan
tahap keempat iaitu operasi formal (11-15 tahun).
Pada tahap sensori motor kanak-kanak mampu untuk mengorganisasi dan
mengkoordinasikan sensasi melalui gerakan-gerakan fizikal. Tingkah laku kanak-
kanak bersifat refleksif, egosentrik sepenuhnya, dapat mengenali objek dan mula
membuat perwakilan mental. Tahap pra operasi pula kanak-kanak boleh
menggunakan simbol untuk menggambarkan sesuatu konsep. Pemikiran mereka
masih egosentrik dengan menganggap pengalaman dan pandangan orang lain adalah
sama dengan mereka. Mereka hanya boleh memikir secara transdaktif, iaitu
daripada contoh khusus kepada contoh khusus sahaja. Kanak-kanak peringkat ini
tidak boleh berfikir secara deduktif (daripada umum kepada contoh khusus) dan
secara induktif (daripada contoh khusus kepada umum). Pada akhir peringkat ini,
mereka mula berupaya memberi sebab untuk menyokong kepercayaan mereka,
boleh mengelaskan objek mengikut ciri-ciri tertentu dan memahami konsep
pengabadian bilangan.
Peringkat operasi konkrit, kanak-kanak dapat memanipulasi dan membentuk
perwakilan mental secara dalaman. Mereka mempunyai pelbagai pemikiran dan
memori tentang objek-objek yang nyata seperti komputer, perabot dan benda-benda
maujud untuk menyelesaikan masalah, pemikiran menjadi kurang egosentrik,
proses pemikiran boleh menyongsang, dan keabadian serta pengelasan dapat
dilakukan. Pada peringkat operasi konkrit ini kebiasaannya murid sedang bersekolah
di peringkat rendah. Semasa ini murid mula mengikuti kurikulum Matematik KPM
yang tujuan akhirnya adalah supaya murid berupaya mengaplikasikan pengetahuan
92
serta kemahiran matematik secara berkesan dan bertanggungjawab dalam kehidupan
seharian (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011a). Jika menurut definisi numerasi
di peringkat sekolah rendah ia lebih kepada keupayaan, keyakinan dan
kecenderungan menggunakan matematik untuk memenuhi permintaan pembelajaran,
sekolah, rumah, kerja-kerja kemasyarakatan dan kehidupan sivik (National
Curriculum Board, 2009). Definisi ini agak selari dengan tujuan akhir kurikulum
Matematik dan juga peringkat perkembangan kognitif manusia mengikut teori
Piaget memandangkan semasa ini dunia kehidupan sebenar murid hanya berkisarkan
kepada sekolah, rumah dan masyarakat sekitaran mereka.
Tahap operasi formal merupakan tahap terakhir dalam perkembangan
kognitif. Pada tahap ini individu dapat berfikir secara abstrak dan hipotesis serta
dapat meneliti dan mengaplikasi prinsip-prinsip yang sama kepada konsep-konsep
abstrak. Pada waktu ini juga mereka sudah mampu berfikir tentang sesuatu yang
akan terjadi atau mungkin terjadi. Di samping itu, mereka juga mampu berfikir
secara sistematik dan menyelesaikan masalah. Kajian oleh Piaget sekitar tahun 1952
menunjukkan bahawa tahap operasi formal berakhir sekitar antara usia 11 sehingga
15 tahun. Selepas tahun 1972, Piaget membetulkan pandangannya dengan
menyimpulkan bahawa pemikiran operasi formal baru akan tercapai sepenuhnya di
akhir masa remaja, sekitar usia 15 sehingga 20 tahun (Santrock, 1996).
Bagi Piaget, selain daripada mengorganisasikan pengamatan dan
pengalaman, remaja juga menyesuaikan cara berfikir untuk menyertakan gagasan
baru kerana maklumat tambahan membuat pemahaman lebih mendalam. Piaget
percaya remaja menyesuaikan diri dengan gagasan baru melalui dua cara iaitu
93
asimilasi dan akomodasi. Asimilasi terjadi ketika seorang menggabungkan informasi
baru ke dalam pengetahuan yang sudah dimilikinya. Akomodasi terjadi ketika
individu menyesuaikan dirinya terhadap informasi baru. Keseimbangan adalah
mekanisme dalam teori Piaget yang menjelaskan bagaimana seorang remaja beralih
dari satu tahap pemikiran ke tahap selanjutnya. Peralihan ini terjadi seiring dengan
perkembangan kognitif atau ketidakseimbangan dalam usahanya untuk memahami
dunia. Piaget yakin wujud pergeseran antara tahap keseimbangan kognitif ke tahap
ketidakseimbangan kognitif ketika asimilasi dan akomodasi berlangsung sehingga
menimbulkan perubahan kognitif. Oleh itu, sejumlah pakar psikologi yakin terdapat
perbezaan yang besar dalam hal-hal kognitif antara individu dan cara berfikir dalam
tahap operasi formal bersifat abstrak, idealistik dan logik (Santrock, 1996).
Semasa tahap operasi formal kebiasaannya murid mula mengikuti
pembelajaran di peringkat menengah. Sesuai dengan perkembangan kognitif pada
usia ini, pembelajaran matematik juga menjadi lebih mendalam dan abstrak. Ini
dapat dibuktikan melalui matlamat pembelajaran Matematik KPM peringkat
menengah adalah untuk mengaplikasikan pengetahuan matematik dengan berkesan
dan bertanggungjawab dalam menyelesaikan masalah dan membuat keputusan,
supaya berupaya menangani cabaran dalam kehidupan seharian bersesuaian dengan
perkembangan sains dan teknologi (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2013).
Mengaplikasikan pengetahuan matematik dalam kehidupan seharian juga
merupakan definisi asas numerasi. Dengan definisi numerasi yang lebih terperinci di
peringkat sekolah menengah, numerasi dilihat lebih kepada keupayaan individu
untuk mengenal pasti dan memahami peranan yang dimainkan oleh matematik di
94
dunia, untuk membuat pertimbangan, mengguna dan melibatkan diri dengan
matematik supaya memenuhi keperluan kehidupan individu sebagai warga yang
membina, prihatin dan reflektif (Organisation for Economic Cooperation and
Development (OECD), 2003).
Kebiasaannya, pada usia ini individu lebih terdedah dengan pelbagai situasi
baru yang memerlukan mereka mengenal pasti, memahami dan membuat
pertimbangan semasa menyelesaikan masalah dan membuat keputusan supaya
memenuhi keperluan kehidupan mereka. Perkembangan kognitif individu pada usia
ini juga adalah selari dengan perkembangan kognitif mengikut teori Piaget. Dengan
ini proses penyesuaian diri dengan cara asimilasi dan akomodasi akan lebih mudah
sekiranya mereka tahu numerasi.
Dalam kajian ini pelajar lepasan menengah merupakan individu dalam
kategori akhir remaja atau di awal dewasa. Walaupun begitu, mereka masih berada
dalam tahap pemikiran operasi formal mengikut teori Piaget. Mereka juga perlu
mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk mengurus dan bertindak balas
terhadap permintaan matematik dalam situasi yang pelbagai yang juga merupakan
definisi numerasi peringkat dewasa (Gal et al., 2003). Justeru, pada tahap ini pelajar
lepasan menengah juga berfikir secara abstrak dan sistematik serta mampu
menyelesaikan masalah kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar melalui
penyesuaian diri dengan cara asimilasi dan akomodasi.
95
(b) Teori Pembelajaran Kognitif Bruner
Berdasarkan teori perkembangan kognitif yang dikemukakan Piaget, Bruner (1966)
pula mengemukakan tiga tahap perkembangan intelek individu iaitu mod enaktif,
mod ikonik dan mod simbolik. Pada tahap mod enaktif, individu belajar melalui
tindakan ke atas objek yang sebenar yang menggunakan rangsangan motor dan
melakukan siri tindakan semasa belajar. Mereka tidak menggunakan perkataan atau
imaginasi. Pada tahap mod ikonik pula, individu membuat ‗internal imagery‘
dalam set-set imej yang mewakili konsep. Perwakilan ikonik bergantung pada
penglihatan atau pengamatan yang memberi makna kepada individu. Mereka boleh
dibantu dengan menggunakan model atau gambar rajah bersama maklumat secara
lisan. Pada tahap simbolik, individu belajar dengan menggunakan pemikiran yang
lebih abstrak dan fleksibel. Maklumat disimpan dalam bentuk kod atau simbol
seperti bahasa, simbol matematik dan simbol-simbol lain.
Pembelajaran Bruner merupakan satu proses aktif yang perlu dimulakan
dengan mod enaktif, diikuti dengan mod ikonik dan disempurnakan dengan
penggunaan simbolik untuk mewakili sesuatu konsep. Bruner memberi tumpuan
kepada kepentingan pengkategorian dalam setiap aspek pembelajaran. Ini dilakukan
melalui tafsiran maklumat dan pengalaman oleh persamaan dan perbezaan. Individu
dapat membina pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan semasa atau pengetahuan
yang lalu. Menurut Bruner, apabila individu berhadapan dengan pengetahuan baru,
gabungan konkrit, aktiviti bergambar dan simbolik akan membawa kepada
pembelajaran yang lebih berkesan. Bagi Bruner, fakta ini benar walaupun untuk
individu dewasa.
96
Kajian ini menggunakan Teori Bruner dalam membina instrumen kajian.
Item kajian diwakilkan dalam bentuk simbol, jadual atau gambar rajah bagi
menentukan tahap numerasi individu. Semasa berurusan dengan bentuk simbol,
jadual atau gambar rajah, individu perlu membuat „internal imagery‘ dalam set-set
imej untuk mewakili sesuatu konsep supaya ia memberi makna kepada mereka.
Semasa ini mereka berada di tahap mod ikonik mengikut teori Bruner. Dalam dunia
kehidupan sebenar, individu berhadapan dengan situasi yang memerlukan pemikiran
yang lebih abstrak dan fleksibel. Mereka perlu menggunakan pengetahuan sedia ada
untuk membina pengetahuan baru, menggabungkan sesuatu yang konkrit atau
simbolik untuk menyelesaikan masalah kuantitatif yang mereka hadapi dalam dunia
kehidupan mereka. Individu ini sebenarnya berada pada tahap simbolik dalam teori
Bruner.
(c) Teori Kognitif Fleksibiliti
Teori Kognitif Fleksibiliti (TKF) merupakan teori pembelajaran baru yang
dikembangkan oleh Spiro dan Jehng bagi menyelesaikan masalah yang terdapat
dalam pembelajaran bidang yang kompleks dan kurang berstruktur. Spiro dan Jehng
(1990) mendefinisikan teori ini sebagai keupayaan individu untuk menyesuai dan
menstruktur semula pelbagai unsur-unsur pengetahuan bagi memenuhi keperluan
kepada memahami atau menyelesaikan masalah yang dihadapi. Teori ini memberi
tumpuan kepada pembelajaran yang kompleks dan domain tidak berstruktur yang
juga akan mewakili kebanyakan kehidupan sebenar mereka. Di samping itu, teori
ini merupakan sebahagian besarnya berkenaan dengan pemindahan pengetahuan dan
kemahiran di luar keadaan pembelajaran awal mereka (Spiro, Feltovich, Jacobson &
Coulson, 1991).
97
Teori Kognitif Fleksibiliti (TKF) menyatakan pelajar bukan mengeluarkan
semula pengetahuan lama tetapi mereka menyusun pengetahuan tersebut bagi
membentuk suatu yang baru bersesuaian dengan bahan pembelajaran (Kearsley,
2003). Teori ini memberi penekanan kepada kepelbagaian contoh bagi
menggambarkan isi kandungan, pengetahuan mengikut konteks dan pembinaan
pengetahuan. Menurut TKF, cara individu menyimpan dan menstuktur pengetahuan
yang diperolehi menentukan bagaimana flesibelnya mereka apabila menggunakan
pengetahuan tersebut.
Bagi menggalakkan kognitif yang fleksibel, ia memerlukan persekitaran
pembelajaran yang fleksibel juga. Prinsip utama TKF oleh Spiro dan Jehng (1990)
adalah dengan mengelak pengajaran terlalu dipermudah serta perlu menggunakan
pelbagai perspektif bagi menyampaikan isi pembelajaran dengan menggunakan
konteks dunia kehidupan sebenar bagi membolehkan konsep asas dan teori dapat
diaplikasikan dalam situasi yang dinamik. TKF mengintegrasikan pembelajaran,
gambaran mental serta arahan bagi menangani isu-isu berkaitan masalah
pemerolehan pengetahuan pada peringkat lanjutan dalam bidang-bidang yang kurang
berstruktur dapat diatasi. Tumpuan utama TKF adalah kekompleksitian dunia
sebenar yang merujuk kepada konseptual yang kompleks dan maklumat kurang
berstruktur iaitu ketidaksamaan bidang pengetahuan dalam pelbagai kes.
Kajian ini menumpukan kepada numerasi iaitu keupayaan individu untuk
mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran matematik bagi menyelesaikan
masalah kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar. Sememangnya silibus ketiga-
tiga bidang berkait iaitu Nombor, Bentuk dan Ruang, serta Perkaitan telah distuktur
98
dan disusun dengan baik oleh penggubal dasar KPM. Kandungan silibus ini
mengambil matematik yang tersedia disusun atur berdasarkan kategori-kategori yang
diwarisi sejak dahulu lagi. Pengkategorian matematik sebenarnya berpegang kepada
konsep yang ada dalam matematik yang merupakan suatu konsep yang abstrak
(Steen, 2001b).
Pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan bagi mengurus dan bertindak
secara berkesan terhadap permintaan bermatematik dalam pelbagai situasi atau
numerasi adalah lebih kompleks berbanding dengan matematik „gunaan‟ atau
„harian‟(Gal et al., 2003). Susulan itu, mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran
matematik bagi menyelesaikan masalah kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar
juga merupakan sesuatu yang kompleks dan berubah-ubah serta berbeza mengikut
setiap individu (FitzSimons, 2008; Ginsburg et al., 2006; Western Australian
Department of Education and Training, 2004).
Dalam menghadapi dunia kehidupan sebenar, individu perlu memindahkan
pengetahuan dan kemahiran yang sedia ada yang mungkin melepasi situasi
pembelajaran peringkat permulaan mereka untuk menyelesaikan masalah kuantitatif
yang pelbagai. Tambahan pula mengikut TKF, setiap individu perlu tahu bagaimana
hendak mengaplikasikan pengetahuan mereka dalam situasi yang berubah-ubah
(Azizi Yahaya, Asmah Suboh, Zurihanmi Zakariya & Fawziah Yahya, 2005).
Kajian ini juga selari dengan TKF yang memfokuskan kepada keupayaan individu
secara spontan bagi menstrukturkan semula pengetahuan dan kemahiran untuk
bertindak dalam situasi yang berubah-ubah.
99
2.8.2 Model Taksonomi Bloom Versi Baharu Bagi Pengukuran Item Numerasi
Dalam kajian ini, pengukuran item numerasi dibuat berdasarkan kepada Model
Taksonomi Bloom versi baharu. Model Taksonomi Bloom lama yang telah menjadi
alat pengukuran dalam penilaian telah disemak oleh Anderson et al. (2001) untuk
menghasilkan Model Taksonomi Bloom versi baharu.
Taksonomi Bloom pertama kali disusun oleh Benjamin S. Bloom pada tahun
1956. Model taksonomi ini dibina untuk tujuan pendidikan dan terbukti menjadi alat
berguna untuk penilaian berasaskan objektif (Marzano, 2006). Bloom
mengkategorikan kemahiran dan objektif yang ingin dicapai oleh para pelajar kepada
tiga domain iaitu domain kognitif, psikomotor dan afektif. Domain kognitif
melibatkan perkembangan pemikiran pelajar dengan mengukur kemahiran
intelektual.
Seterusnya, domain afektif melibatkan perkembangan sikap dan nilai pelajar.
Domain ini diguna untuk mengukur kemahiran penjanaan, yang telah diterap kepada
pelajar melalui penglibatan pelajar dalam persatuan-persatuan dan juga dalam
pelbagai perbincangan secara berkumpulan seperti dalam kursus rekabentuk sistem
dan sebagainya. Domain psikomotor pula melibatkan perkembangan kemahiran
fizikal pelajar dengan tujuan mengukur kemahiran praktikal dan teknikal.
Kemahiran ini diterap melalui proses latihan industri, uji kaji makmal dan juga
lawatan teknikal. Untuk kajian ini, perbincangan terperinci akan dibuat ke atas
domain kognitif memandangkan kajian ini hanya memberi tumpuan kepada kognitif
pelajar.
100
Taksonomi Bloom juga dikenali sebagai pengetahuan, kemahiran dan sikap
(Pickard, 2007). Kemahiran kognitif merupakan domain taksonomi yang diguna
untuk mengukur kemahiran intelektual berdasarkan satu hierarki kognitif.
Kemahiran kognitif ini disusun dari kemahiran berfikir tahap rendah sehingga
kemahiran berfikir tahap tinggi iaitu pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis,
sintesis dan penilaian. Ia merupakan suatu hierarki kumulatif berdimensi satu,
dengan pencapaian di setiap peringkat yang lebih rendah adalah dianggap perlu
untuk bergerak ke peringkat seterusnya (Anderson, 2006). Sekitar tahun 1990-an,
terdapat beberapa perubahan telah dilakukan dalam Taksonomi Bloom. Antara
perubahan yang telah dilaksanakan ialah perubahan istilah yang digunakan seperti
yang ditunjukkan dalam Rajah 2.2.
Penilaian Membina
Sintesis Menilai
Analisis Menganalisis
Aplikasi Mengaplikasi
Kefahaman Memahami
Pengetahuan Mengingati
Taksonomi Bloom lama Taksonomi Bloom versi baharu
Rajah 2.2 Taksonomi Bloom lama dan Taksonomi Bloom versi baharu.
Istilah pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian
ditukar kepada mengingati, memahami, mengaplikasi, menganalis, menilai dan
membina. Anderson et al. (2001) memperkenalkan „Taksonomi Bloom‟ dalam versi
baharu setelah melakukan semakan terhadap Taksonomi Bloom sedia ada dalam
101
domain kognitif dan dihuraikan dalam dua dimensi, iaitu dimensi pengetahuan dan
dimensi proses kognitif.
(a) Dimensi Pengetahuan Model Taksonomi Bloom Versi Baharu
Aspek-aspek dari segi dimensi pengetahuan pada Taksonomi Bloom versi baharu
meliputi empat kategori berbanding Taksonomi Bloom asal yang hanya
mengandungi tiga kategori (Krathwohl, 2002). Dimensi pengetahuan Taksonomi
Bloom versi baharu bermula dengan pengetahuan fakta (factual knowledge),
pengetahuan konsep (conceptual knowledge), pengetahuan prosedur (procedural
knowledge) dan pengetahuan metakognitif (metacognitive knowledge). Ia bermula
daripada pengetahuan konkrit kepada pengetahuan abstrak.
(i) Pengetahuan fakta (factual knowledge); unsur-unsur asas yang pelajar mesti tahu
semasa menyelesaikan sesuatu masalah. Ia meliputi pengetahuan tentang istilah dan
pengetahuan tentang bahagian tertentu secara terperinci dan pengetahuan unsur-
unsur.
(ii) Pengetahuan konsep (conceptual knowledge);
Saling perkaitan antara unsur asas dengan struktur yang lebih besar yang
membolehkan mereka sama-sama berfungsi. Ia meliputi pengetahuan tentang
klasifikasi dan kategori, pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi, serta
pengetahuan tentang teori, model dan struktur.
102
(iii) Pengetahuan prosedur (procedural knowledge);
Pengetahuan tentang bagaimana membuat sesuatu perkara; kaedah yang diperlukan;
dan kriteria untuk menggunakan kemahiran, algoritma, teknik dan kaedah-kaedah
yang sesuai. Ia meliputi tentang kemahiran dan algoritma sesuatu bidang tertentu,
pengetahuan tentang teknik dan kaedah sesuatu bidang tertentu, serta pengetahuan
tentang kriteria penggunaan suatu prosedur yang tepat.
(iv) Pengetahuan metakognitif (metacognitive knowledge);
Kategori keempat ini merupakan satu kes khas. Pengetahuan metakognitif
merupakan pengetahuan [personal individu] kognisi dan tentang diri sendiri
berhubung dengan pelbagai perkara (Anderson et al., 2001). Ia merupakan hubungan
antara pengetahuan kognitif secara umum dengan pengetahuan kognitif individu.
Pengetahuan metakognitif meliputi pengetahuan strategik (strategic knowledge),
pengetahuan tentang operasi kognitif termasuk kontekstual dan pengetahuan yang
sesuai, dan pengetahuan tentang diri sendiri (self-knowledge).
(b) Dimensi Proses Kognitif Model Taksonomi Bloom Versi Baharu
Bagi dimensi proses kognitif, aspek sintesis digabung dengan aspek analisis atau
penilaian dan ditambah aspek membina selepas aspek penilaian. Domain ini
mengandungi enam kategori dengan pemilihan nama dalam kata kerja, tiga
daripadanya telah diberi nama baru, dua kategori saling bertukar tahap berbanding
Taksonomi Bloom lama. Enam kategori dalam Taksonomi Bloom versi baharu ialah
mengingati, memahami, mengaplikasi, menganalis, menilai dan membina. Model
ini bermula daripada kemahiran berfikir tahap rendah sehingga kepada kemahiran
103
berfikir tahap tinggi. Jadual 2.5 menunjukkan dimensi proses kognitif Taksonomi
Bloom versi baharu.
Jadual 2.5
Dimensi proses kognitif Taksonomi Bloom versi baharu
Dimensi Proses kognitif
Mengingat - Mencapai pengetahuan yang releven daripada memori jangka

panjang.
Menyenarai, menunjuk, menama, mencari, mengingat maklumat,
mengenal pasti.
Memahami – Membina makna daripada mesej berpengajaran, termasuk secara

lisan, bertulis dan komunikasi grafik. Menerangkan idea atau konsep,
meringkas, menterjemah, mengkelas, menjelas, meramal.
Mengaplikasi - Menjalankan atau menggunakan prosedur dalam situasi yang

diberikan. Menggunakan maklumat di tempat lain dalam situasi
kebiasaan, maklum balas, memainkan, menjalankan, melaksanakan,
menggunakan.
Menganalisis - Memecahkan bahan ke dalam bahagian konstituennya dan

menentukan bagaimana bahagian berkait antara satu sama lain dan
struktur keseluruhan atau tujuan. Mengkaji kefahaman dan
perhubungan, memilih, membandingkan, membezakan, menemukan,
merungkai, mentadbir.
Menilai – Membuat pertimbangan yang berdasarkan kriteria dan standard.

Menyemak (menyelaras, mengesan, memantau, menguji), memeriksa,
menentukan, mengkritik, mengadili, membuat kesimpulan.
Membina – Meletakkan unsur bersama untuk membentuk satu keseluruhan yang

koheren atau fungsi iaitu menghasilkan idea baru, produk, atau
merencana, merancang, merekabentuk, membuat, mencipta.
Sumber: Anderson (2006) dengan pengubahsuaian
Secara kesimpulannya, model Taksonomi Bloom versi baharu dalam domain
kognitif yang diperkenalkan oleh Anderson et al. (2001) diwakilkan dalam dua
dimensi, iaitu dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif seperti dalam Rajah
2.3.
104
Dimensi Proses Kognitif
Mengingat Memahami Mengaplikasi Menganalis Menilai Membina
Fakta
Pengetahuan
Dimensi
Konsep
Prosedur
Meta
kognitif
Rajah 2.3. Model Taksonomi Bloom versi baharu yang ditunjukkan dalam
dua dimensi (Anderson, 2006).
Model Taksonomi Bloom versi baharu ini bukan suatu hierarki kumulatif,
dengan pencapaian di setiap peringkat yang lebih rendah adalah tidak perlu untuk
bergerak ke peringkat seterusnya (Pickard, 2007). Model Taksonomi Bloom versi
baharu tidak memerlukan objektif pembelajaran ada di kesemua tahap kognitif dan
berturutan. Sebagai contoh, pengetahuan prosedur tidak semestinya lebih abstrak
daripada pengetahuan konsep. Objektif yang terlibat dalam menganalisis atau
menilai mungkin memerlukan kemahiran berfikir yang tidak kurang kompleks
berbanding dengan membina. Walaupun model Taksonomi Bloom versi baharu
bukan berhierarki kumulatif, secara umumnya, kemahiran berfikir tahap rendah
akan menjadi asas untuk mendapatkan kemahiran berfikir tahap tinggi (Heer, 2012).
Model Taksonomi Bloom versi baharu sesuai diguna untuk kajian ini
memandangkan kajian ini menumpu kepada pengetahuan dan kemahiran numerasi.
Domain pengetahuan Model Taksonomi Bloom versi baharu ada persamaan dengan
takrifan pengetahuan numerasi bagi kajian ini. Manakala, domain proses kognitif
Model Taksonomi Bloom versi baharu juga ada persamaan dengan takrifan
kemahiran numerasi kajian ini. Rajah 2.4 menunjukkan gabungan domain
pengetahuan dan proses kognitif dalam kajian ini berdasarkan Model Taksonomi
Bloom versi baharu dalam dua dimensi.
105
Meng-
Mengingat Memahami Mengaplikasi Menilai Membina
analis
Menyenarai Men- Me-
Fakta Maklum balas Memilih Menghasil
Dimensi Pengetahuan /menunjuk terjemah meriksa
Menentu
Menerang Mengemuka/
Konsep Mencari Membeza /Meng- Merancang
Memain
kritik
Mengingat Mereka
Prosedur Menjelas Melaksana Menemu Mengadili
semula bentuk
Meramal/ Membuat
Meta Mengenal Merungkai Membuat/
Meng- Mengguna Ke-
kognitif pasti /Mentadbir Mencipta
anggar simpulan
Rajah 2.4. Gabungan domain pengetahuan dan proses kognitif kajian berdasarkan
model Taksonomi Bloom versi baharu.
Dengan membuat pengubahsuaian terhadap kata kunci yang dicadangkan
oleh Heer, kajian ini juga mencadangkan kata kunci yang sesuai bagi tujuan kajian
di setiap unit supaya pengenalpastian tahap kognitif sesuatu objektif pembelajaran
menjadi lebih mudah tanpa mengira kedudukan unit tersebut (Rajah 2.4).
2.8.3 Ciri-Ciri Penggubalan Item Numerasi
Ciri-ciri penggubalan item numerasi adalah dengan mengikut rangka kerja
„Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC)‟.
Tahap pengukuran numerasi tidak diukur dengan baik dengan menggunakan tahap
pengukuran literasi. Numerasi melibatkan antara perkara-perkara lain seperti
pengendalian proses aritmetik, memahami perkadaran dan idea kebarangkalian,
pemahaman jenis berangka, geometri dan grafik dan perwakilan maklumat
kuantitatif, tafsiran statistik yang kritikal atau matematik bermaklumat, keupayaan
untuk menyelesaikan pelbagai masalah kuantitatif, dan elemen-elemen lain atau
106
proses yang hanya mempunyai hubungan yang sedikit dengan pengukuran literasi
(Coben, 2000; Gal et al., 2003).
Rangka kerja PIAAC (2009) bertujuan untuk menilai kemahiran numerasi
individu dewasa bagi memantau bagaimana kesediaan mereka untuk menghadapi
cabaran dunia baru yang bermaklumat. Rangka kerja PIAAC mencadangkan lapan
ciri yang perlu dipertimbangkan dalam menggubal item numerasi, iaitu:
(a) Item perlu meliputi aspek seberapa banyak yang mungkin dalam setiap aspek
melibatkan kompetensi numerasi. Item memerlukan pelbagai tahap pengetahuan dan
kemahiran numerasi. PIAAC menjurus kepada kesemua empat domain matematik
dengan nisbah relatif seperti berikut: 30% Kuantiti dan Nombor; 25% Dimensi dan
Ruang; 20% Pola, Perkaitan, Perubahan; dan 25% Data & Kebarangkalian.
Namun, kajian ini hanya memberi tumpuan terhadap empat topik iaitu topik
Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan Peratusan dalam Bidang Nombor. Agihan
pemberat bagi setiap topik adalah sama iaitu 25%.
(b) Item perlu menepati kesahihan maksimum dan kesesuaian dalam sesuatu
budaya, kerja, kehidupan dalam dunia sebenar (iaitu, kehidupan seharian, kerja,
masyarakat, pembelajaran). Kandungan item dan soalan perlu bertujuan memberi
kefahaman kepada responden serta merentasi budaya, walaupun ia mesti diakui
dalam pembinaan penilaian besar-besaran, tidak semua item dan konteks boleh
menepati kesemua pengalaman responden dalam satu-satu tempat, apatah lagi di
seluruh negara.
107
(c) Item perlu mempunyai format- tindak balas bebas, iaitu kemungkinan yang
lebih luas dengan penggunaan komputer sebagai platform untuk mentadbirkan
penilaian secara langsung. Item juga perlu yang distruktur supaya lebih sistematik.
(d) Item perlu tersebar ke semua tahap keupayaan yang berbeza. Ia meliputi
pelbagai tahap keupayaan iaitu daripada berkemahiran rendah kepada berkemahiran
tinggi. Bilangan item yang ditadbir dalam domain perlu dikurangkan (PIAAC,
2009). Item yang akan disediakan perlu mengandungi beberapa item yang sangat
mudah (Tahap kesukaran 1) dan beberapa item yang sangat sukar (Tahap kesukaran
5). Sebaliknya, responden akan dikelaskan sebagai berada di tahap keupayaan 1 jika
sekiranya mereka tidak dapat mencapai tahap keupayaan 2. Begitu juga, individu
dikelaskan di tahap keupayaan 5 perlu menunjukkan prestasi yang baik berbanding
tahap keupayaan 4. Bagi membolehkan proses ujian tahap keupayaan numerasi yang
lebih baik, pengagihan perlu dibuat mengikut tahap kesukaran. Berdasarkan
keputusan ujian rintis oleh PIAAC pada tahun 2010, agihan kesukaran item
numerasi dicadangkan seperti berikut: 10% Tahap kesukaran 1, 25% Tahap
kesukaran 2, 30% Tahap kesukaran 3, 25% Tahap kesukaran 4 dan 10% Tahap
kesukaran 5.
(e) Item perlu mewakili jenis respon yang berlainan. Contohnya untuk jenis
respon yang memerlukan rangsangan, item yang sesuai perlu mempunyai ciri-ciri:
10% untuk mengenal pasti, mengesan atau mengakses; 50% untuk penggunaan:
perintah, kiraan, anggaran, mengira, mengukur, model; dan 40% untuk mentafsir,
analisis/menilai, berkomunikasi.
108
(f) Item perlu berubah-ubah dalam penggunaan darjah kepanjangan teks atau
berayat. Sebahagian item perlu dalam bentuk berayat yang panjang atau sederhana
atau langsung tidak berayat. Taburan item menunjukkan tahap penglibatan teks yang
berbeza dalam dunia kehidupan sebenar.
(g) Item harus cekap. Item perlu disediakan dalam pelbagai bentuk rangsangan
supaya ia boleh mengenal kecekapan numerasi. Memandangkan wujudnya kekangan
masa, penggunaan tugasan perlu dipendekkan. Ia boleh menghalang perkara yang
boleh mensimulasikan proses menyelesaikan masalah lanjutan atau yang
memerlukan respon terbuka yang panjang.
(h) Item harus disesuaikan kepada sistem unit di seluruh negara yang mengambil
bahagian. Sebagai contoh, item perlu direkabentuk supaya sistem mata wang yang
berlainan atau sistem pengukuran yang berbeza (Metrik atau Imperial) boleh
digunakan untuk nombor atau angka yang digunakan. Item perlu mengekalkan
kesamaan dalam keperluan matematik atau kognitif selepas yang diterjemahkan.
Dengan lapan ciri yang perlu dipertimbangkan dalam penggubalan item
numerasi tersebut, Rangka kerja PIAAC mencadangkan skor yang diperolehi
daripada ujian numerasi antara 0 – 500 boleh dikategorikan kepada lima tahap
keupayaan:
keupayaan 1: 0 – 225 (Tahap terendah)
keupayaan 2: 226 – 275
keupayaan 5: 376 – 500 (Tahap tertinggi)
109
Kajian ini mengambil kira ciri-ciri penggubalan item daripada rangka kerja
PIAAC (2009) semasa menggubal item numerasi. Ini kerana tujuan rangka kerja
PIAAC adalah untuk menilai kemahiran numerasi yang juga merupakan tujuan
kajian ini dilaksana. Ciri-ciri penggubalan item ini akan dirujuk semasa pemilihan
instrumen kajian Bab 3.
2.8.4 Pengklasifikasian Tahap Numerasi
Bahagian ini membincangkan pengklasifikasian tahap numerasi dan dipecahkan
kepada empat unit. Bahagian pertama akan membincangkan perbandingan kerangka
kerja bagi pengklasifikasian tahap numerasi dan bahagian kedua membincangkan
Model ‗The Scottish Credit and Qualifications Framework‘ (SCQF). Seterusnya,
bahagian ketiga akan membincangkan pengklasifikasian tahap numerasi kajian dan
diikuti dengan pengklasifikasian tahap numerasi kajian dalam bidang Nombor.
(a) Perbandingan Kerangka Kerja Bagi Pengklasifikasian Tahap Numerasi
Bahagian ini membincangkan perbandingan bagi empat rangka kerja bagi
menentukan kerangka kajian bagi pengklasifikasian tahap numerasi kajian ini.
Pemilihan dibuat dengan membandingkan kerangka kerja daripada Huraian Tahap
SCQF (The Scottish Credit and Qualifications Framework (SCQF) Handbook: User
Guide) (SCQF, 2009), Kurikulum Matematik dan Numerasi oleh MA ABE
(Massachusetts Adult Basic Education Curriculum Framework For Mathematics and
Numeracy) (Massachusetts Department Of Education, 2005), Kurikulum Teras
Numerasi Dewasa (The Adult Numeracy Core Curriculum (ANCC)) (BSA, 2001)
dan Manual Huraian Tahap (The Level Descriptions Manual) (Ontario Literacy
110
Coalition‟ (OLC), 2000). Perbandingan telah dibuat dalam enam kategori iaitu
sasaran umur, peruntukan tahap numerasi, isi kandungan, ciri-ciri, kelebihan dan
kekurangan dalam memenuhi keperluan kajian ini.
(i) Sasaran Umur
Kesemua rangka kerja ini mensasarkan umur individu pada peringkat dewasa.
Rangka kerja oleh OLC dan MA ABE lebih menumpu kepada pelajar lepasan
menengah iaitu pada peringkat awal dewasa. Manakala ANCC pula lebih
menumpu kepada golongan dewasa yang telah matang dan telah lama meninggalkan
alam pembelajaran. Berlainan pula dengan SCQF yang mensasarkan umur individu
bermula daripada 16 sehingga 65 tahun.
(ii) Peruntukan Tahap Numerasi
Rangka kerja OLC menyediakan lima tahap numerasi bermula dengan Tahap 1
sehingga Tahap 5. Manakala, ANCC juga menyediakan lima tahap numerasi tetapi
bermula dengan ‗Entry 1‘, ‗Entry 2‘, ‗Entry 3‘, Tahap 1 dan Tahap 2. Terdapat enam
tahap numerasi dalam rangka kerja MA ABE (Massachusetts Department of
Education, 2005) dengan bermula pada Tahap 1 sehingga Tahap 6. Berlainan pula
dengan rangka kerja oleh SCQF yang menyediakan sebanyak 12 tahap numerasi
dalam pelbagai peringkat kelayakan pendidikan. Tahap 1 – Tahap 6 disediakan untuk
golongan berumur 16 tahun sehingga peringkat kolej. Tahap 7 – Tahap 12 adalah
untuk golongan dewasa peringkat kolej sehingga ijazah kedoktoran (SCQF, 2009).
Pada peringkat kelayakan SQA, Tahap 1 dalam SCQF dikenali sebagai ‗Access 1‘,
diikuti dengan ‗Access 2‘, ‗Access 3‘, ‗Intermediate 1‘, ‗Intermediate 2‘ dan
‗higher‘ untuk Tahap 6.
111
Walaupun nama setiap tahap mungkin berbeza bagi keempat-empat rangka
kerja tersebut, namun, tahap numerasi dalam kesemua rangka kerja tersebut
bermula daripada tahap rendah kepada tahap tinggi.
(iii) Isi Kandungan
Rangka kerja OLC menyentuh empat domain Matematik iaitu domain Kepekaan
Nombor; Pengukuran; Geometri; serta Data dan Kebarangkalian dalam isi
kandungan numerasi. Begitu juga dengan MA ABE mempunyai empat domain
matematik iaitu domain Kepekaan Nombor; Pola, Fungsi dan Algebra; Statistik dan
Kebarangkalian; serta Geometri dan Pengukuran. Manakala ANCC, menyediakan
rangka kerja yang terdiri daripada tiga domain matematik iaitu Nombor; Ukuran,
Bentuk dan Ruang; dan Kawalan Data. Berlainan pula dengan rangka kerja SCQF
yang hanya membahagikan numerasi kepada dua domain iaitu Grafik dan Nombor.
Namun begitu, apabila diteliti huraian yang diberikan (Tahap 2 – Tahap 6), rangka
kerja ini merangkumi banyak topik yang boleh diguna dalam dunia kehidupan
sebenar seperti Nombor Bulat, Perpuluhan, Pecahan, Peratusan, Kadar, Nisbah,
Pengukuran, Data, Statistik dan juga jadual, rajah serta graf.
Walaupun keempat-empat rangka kerja menyediakan isi kandungan yang
tidak sama domain matematiknya, tetapi kemahiran numerasi yang ingin dicapai
adalah sama iaitu individu „tahu numerasi‟ apabila berada dalam dunia kehidupan
sebenar.
112
(iv) Ciri-ciri
Kesemua rangka kerja tersebut menekankan kemahiran numerasi yang perlu dicapai
oleh individu. Rangka kerja OLC membincangkan tiga bahagian iaitu komunikasi,
numerasi, dan ‗self-Management & Self-Direction‘. Bahagian numerasi dalam
rangka kerja ini lebih menumpu kepada kemahiran numerasi dalam aktiviti harian.
Bagi rangka kerja ANCC, tumpuan diberi terhadap numerasi dalam bentuk
kemahiran, pengetahuan dan kefahaman yang dihuraikan secara berasingan.
Manakala, MA ABE menyediakan rangka kerja untuk matematik dan numerasi
dengan menumpukan pengetahuan dan kemahiran dalam numerasi. Ketiga-tiga
rangka kerja ini (OLC, ANCC, MA ABE) disediakan sebagai panduan kepada
pendidik dalam mencapai objektif pengajaran. Berlainan pula dengan Rangka Kerja
Pembelajaran Sepanjang Hayat oleh SCQF, rangka kerja ini memberi tumpuan
terhadap pengetahuan, kemahiran dan kompetensi tenaga kerja dalam komunikasi,
ICT dan numerasi. Pengetahuan dan kemahiran dihuraikan secara berasingan
bersama dengan kefahaman dan kemahiran kognitif.
(v) Kelebihan dalam memenuhi keperluan kajian
Secara umumnya, domain isi kandungan bagi semua rangka kerja ini memenuhi
domain isi kandungan kajian. Domain isi kandungan dihuraikan mengikut subtopik
dalam domain tersebut. Huraian ini disertakan dengan penerangan secara terperinci
untuk semua tahap. Setiap tahap dalam subtopik dihuraikan dalam bentuk indeks
prestasi dan contoh penggunaan (OLC), kemahiran, pengetahuan dan kefahaman
beserta dengan contoh dan aktiviti (ANCC) serta kemahiran dan pengetahuan beserta
dengan contoh penggunaan (MA ABE dan SCQF).
113
(vi) Kekurangan dalam memenuhi keperluan kajian
Dalam rangka kerja OLC, kemahiran diterangkan melalui indeks prestasi dengan
pengetahuan numerasi kurang diberi penekanan. Walaupun pengetahuan dan
kemahiran diterangkan secara jelas, tumpuan rangka kerja ANCC adalah untuk
orang dewasa yang telah matang iaitu yang telah lama meninggalkan pembelajaran
peringkat menengah. Manakala rangka kerja MA ABE lebih menjurus kepada
rangka kerja bagi numerasi tingkah laku. SCQF adalah Rangka Kerja Pembelajaran
Sepanjang Hayat. Oleh itu, konstruk matematik lebih ditumpukan kepada grafik dan
nombor.
Perbandingan empat rangka kerja mengikut kategori dalam sasaran umur,
peruntukan tahap numerasi, isi kandungan, ciri-ciri, kelebihan dan kekurangan
dalam memenuhi keperluan kajian diringkaskan seperti Jadual 2.6.
Jadual 2.6
Perbandingan rangka kerja mengikut kategori
Kategori OLC ANCC MA ABE SCQF

Sasaran Awal dewasa Dewasa yang Awal dewasa (K- Dewasa
umur (peringkat awal matang 12) (16-65 tahun)
universiti)
Tahap 5 5 6 12
rendah tinggi rendah tinggi rendah tinggi rendah tinggi
Tahap 1  5 Entry 1, Entry 2 Tahap 1  6 Tahap 1  12

dan Entry 3, Access 1, Access 2
Tahap1 and and Access 3,
Tahap 2 Intermediate 1 dan
Intermediate 2,
higher, Tahap 7 
12 untuk peringkat
kolej sehingga
ijazah kedoktoran
114
Jadual 2.6 (Sambungan)
Kategori OLC ANCC MA ABE SCQF

Isi Kepekaan Nombor; Kepekaan Nombor; Grafik;
kandungan Nombor;
Pengukuran; Ukuran, BentukPola, Fungsi dan
dan Ruang; Algebra;
Geometri; Kawalan Data. Statistik dan Nombor
Kebarangkalian;
Data dan Geometri dan
Kebarangkalian Pengukuran
Ciri-ciri -Kemahiran -Kemahiran, -Pengetahuan dan -Pengetahuan dan
numerasi dalam pengetahuan dan kemahiran kemahiran
aktiviti harian. kefahaman numerasi numerasi
-3 tumpuan numerasi -tumpuan - Rangka Kerja
bahagian; -tumpuan: matematik dan Pembelajaran
komunikasi, numerasi numerasi Sepanjang Hayat
numerasi dan -tumpuan:
Self- pengetahuan,
Management & kemahiran dan
Self-Direction kompetensi tenaga
kerja dalam
komunikasi, ICT
dan numerasi
Kelebihan Menerangkan Menerangkan Menerangkan tahap Menghuraikan
tahap secara tahap secara secara terperinci setiap tahap dalam
umum mengikut umum mengikut mengikut subtopik lima bentuk di
4 domain isi 3 domain isi dalam 4 domain. mana pengetahuan
kandungan dan kandungan dan Setiap tahap dalam dan kemahiran
disertakan disertakan subtopik numerasi
penerangan penerangan setiap dihuraikan dalam dihuraikan secara
setiap tahap tahap secara kemahiran dan berasingan dan
secara terperinci terperinci pengetahuan disertakan panduan
mengikut mengikut beserta dengan penggunaan.
subtopik. Setiap subtopik. contoh Terdapat lima
tahap dalam Setiap tahap penggunaan huraian berasingan
subtopik dalam subtopik
dihuraikan dihuraikan dalam
dalam bentuk kemahiran,
Indeks prestasi pengetahuan dan
dan contoh kefahaman
penggunaan beserta dengan
contoh dan
aktiviti
Kekurangan Kemahiran Tumpuan untuk Rangka kerja bagi Rangka Kerja
diterangkan orang dewasa numerasi tingkah Pembelajaran
melalui indeks yang telah laku Sepanjang Hayat
prestasi. matang iaitu yang Numerasi dalam
Pengetahuan telah lama matematik lebih
numerasi kurang pembelajaran ditumpukan
diberi penekanan menengah kepada grafik dan
nombor
115
Kajian ini lebih berminat kepada rangka kerja ‗The Scottish Credit and
Qualifications Framework‘ (SCQF) (2009) kerana ia merupakan „Rangka Kerja
Pembelajaran Sepanjang Hayat‟ dan sesuai dengan tujuan kajian secara tersirat.
Lagipun, numerasi yang melibatkan kemahiran dan pengetahuan matematik akan
berkembang di sepanjang hayat (FitzSimons, 2008). Sememangnya rangka kerja
SCQF menghuraikan numerasi dalam konstruk matematik dengan menumpu kepada
grafik dan nombor. Tumpuan rangka SCQF ini adalah selari dengan definisi asal
yang telah diutarakan oleh Cockroft (1982, para 39) yang juga memfokuskan
numerasi adalah keserasian dengan nombor dan kebolehan menghargai dan
memahami maklumat matematik seperti graf, carta atau jadual yang boleh
dikategorikan dalam kumpulan grafik.
(b) Model ‘The Scottish Credit and Qualifications Framework’ (SCQF)
Model ‗The Scottish Credit and Qualifications Framework‘ (SCQF) adalah Model
Pembelajaran Sepanjang Hayat yang berasal dari Scotland. SCQF menyediakan
laporan mudah dalam 12 tahap dengan meliputi peringkat sekolah menengah, kolej,
universiti dan pembelajaran „workbased‘ di Scotland. SCQF dibangunkan pada
tahun 2001 untuk memenuhi keperluan pelajar dengan menyediakan perkongsian
konteks yang merangkumi semua bahagian pembelajaran di negara tersebut. SCQF
diguna oleh penggubal program pembelajaran dalam tiga cara. Pertama untuk
memperuntukkan tahap dan bilangan kredit untuk program pembelajaran dan
kelayakan; kedua sebagai panduan untuk pemetaan laluan perkembangan dalam dan
di seluruh pendidikan dan latihan sektor; dan ketiga oleh pereka program apabila
merekabentuk kelayakan dan program pembelajaran dan membuat keputusan
mengenai keperluan kemasukan.
116
Keputusan tahap SCQF boleh membantu pihak berkenaan dalam memahami
dan membandingkan kelayakan dan program pembelajaran yang telah berlaku.
SCQF disediakan dalam dua belas tahap bermula dengan Tahap 1 yang kurang
mencabar kepada Tahap 12 yang paling mencabar dan dipecahkan kepada dua
bahagian. Bahagian pertama dimulai dengan Tahap 1 sebagai akses 1 sehingga
Tahap 6 merupakan tahap tinggi. Dalam bahagian kedua, Tahap 7 merupakan tahap
lanjutan untuk peringkat kolej sehingga Tahap 12 yang paling mencabar untuk
peringkat ijazah kedoktoran. Tahap SCQF menyediakan asas bagi perbandingan
antara program pembelajaran dan kelayakan yang dicapai dalam konteks yang
berbeza, seperti tempat kerja dan bilik darjah formal, dan pelbagai keadaan. Tahap
SCQF bagi individu boleh berubah apabila mereka melalui pembelajaran baru dan
memperolehi kemahiran baru dalam konteks tertentu serta boleh berlaku di
sepanjang hayat mereka. Perubahan ini mungkin berlaku daripada Tahap SCQF
tinggi kepada Tahap SCQF rendah, atau sebaliknya atau berada pada tahap yang
sama. Mengikut model ini, seorang pelajar yang memulakan pembelajaran baru
tidak semestinya akan bermula pada Tahap 1 SCQF (Scottish Qualifications
Authority (SQA), 2008).
Model Tahap SCQF dihurai dalam lima ciri sebagai pusat rujukan untuk
menentukan tahap kelayakan, program pembelajaran, modul atau unit pembelajaran
atau bagi pengiktirafan pengajian terlebih dahulu. Lima ciri tersebut adalah
pengetahuan dan kefahaman; amalan; penjanaan kemahiran kognitif; kemahiran
komunikasi, numerasi dan ICT; dan autonomi, akauntabiliti dan bekerja dengan
orang lain. Walau bagaimanapun, model ini tidak bertujuan untuk memberi
pernyataan tepat atau menyeluruh pembelajaran yang diperlukan oleh individu
117
berdasarkan kelayakannya. Setiap tahap kecuali Tahap 1 disediakan huraian tahap
SCQF berpandukan lima ciri. Jadual 2.7 menghuraikan lima ciri bagi penentuan
tahap SCQF.
Jadual 2.7
Ciri-ciri penentuan tahap SCQF
Ciri-ciri Huraian
Pengetahuan dan Pengetahuan dan kefahaman yang menyokong pencapaian kemahiran
Kefahaman dan kompetensi adalah berbeza mengikut kepada tahap kesukaran
(terutamanya dan pendidikan.
berasaskan Tahap SCQF bermula dengan pengetahuan fakta asas dan mencapai
subjek) kemajuan dalam pengetahuan sebenar sehingga boleh memberi sebab
sesuatu itu betul atau tidak, dan kemudian menyesuaikan diri atau
membina pengetahuan baru sewajarnya.
Amalan (guna Amalan kompetensi dan pembangunan serta penggunaan kemahiran
pengetahuan dan muncul melalui penggunaan pengetahuan dan kefahaman. Ini
pemahaman) melibatkan pengetahuan kontekstual yang boleh diaplikasi dalam
pelbagai keadaan dan amalan.
Kemajuan tahap SCQF bermula daripada hubungan pengetahuan
dengan konteks harian yang mudah kepada penggunaan pelbagai
kemahiran, teknik dan amalan yang kompleks.
Penjanaan Kemahiran kognitif melibatkan proses memperolehi pengetahuan
kemahiran dan pemahaman melalui pengalaman, pemikiran, dan pancaindera.
kognitif Ia termasuk kemahiran seperti penyelesaian masalah, kreativiti dan
(seperti penilaian inovasi, keupayaan untuk bertindak balas kepada perubahan, dan
dan analisis keupayaan untuk memantau, menilai dan menggalakkan
kritikal) penambahbaikan yang berterusan.
Kemajuan tahap SCQF bermula daripada berhadapan dengan situasi
atau isu-isu biasa, kepada analisis kritikal dan menilai situasi dan
isu-isu yang kompleks serta membina tindak balas asli dan kreatif.
Kemahiran Kemahiran dalam komunikasi, numerasi dan ICT adalah penting
komunikasi, untuk amalan berkesan, dan menyokong peranan atau tugasan yang
Numerasi dan banyak. Kemahiran dalam ketiga-tiga bidang ini tidak semestinya
ICT perlu ada dalam setiap pekerjaan, dan juga tidak semestinya perlu
mempunyai kemahiran pada tahap yang sama. Walaupun terdapat
tugas mengkehendaki keperluan komunikasi, numerasi dan ICT yang
khusus, kebanyakan kemahiran ini boleh dihasil dan dipindah
merentasi tugas yang berbeza dalam organisasi atau bidang kerja
sama.
Autonomi, Sifat hubungan kerja, tahap bertanggungjawab untuk diri dan orang
Akauntabiliti dan lain serta perubahan pengurusan, cara individu bekerja, dan kesan
bekerja dengan ke atas peranan kerja dan indvidu lain.
orang lain Kemajuan tahap SCQF bermula daripada tugas mudah dan rutin
yang dilakukan sendirian di bawah arahan penyeliaan kepada
menjadi semakin autonomi dan bertanggungjawab dalam peranan
kerja, menjadi sama ada lebih bebas atau lebih fokus dalam
pengurusan dan kepimpinan, menjadi lebih ‗self-critical‘ dan dapat
bertindakbalas ke atas isu-isu melibatkan etika dan profesional.
118
Model Tahap SCQF menyediakan tahap untuk tiga peringkat kelayakan iaitu
‗Scottish Qualifications Authority (SQA) Qualifications‘; „Qualifications of Higher
Education Institutions‟ dan ‗Scottish Vocational Qualifications‘. Kajian ini
memilih peringkat kelayakan SQA (‗Scottish Qualifications Authority (SQA)
Qualifications‘) kerana peringkat ini membincangkan Tahap SCQF bermula dari
Tahap 1 sehingga Tahap 6. Peringkat kelayakan „Qualifications of Higher Education
Institutions‟ dan ‗Scottish Vocational Qualifications‘ menjurus sehingga ke
peringkat pendidikan atau kemahiran yang lebih tinggi (Tahap 12) serta juga
sebahagiannya khusus untuk kelayakan vokasional (SCQF, 2009). Tahap 1 SCQF
dalam peringkat kelayakan SQA dikenali sebagai ‗Access 1‘, diikuti dengan ‗Access
2‘, ‗Access 3‘, ‗Intermediate 1‘, ‗Intermediate 2‘ dan ‗higher‘ untuk Tahap 6.
Jadual 2.8 menunjukkan Tahap SCQF serta peringkat kelayakan SQA dan
keupayaan individu perlu penuhi untuk melepasi tahap tersebut.
119
Jadual 2.8
Tahap SCQF, peringkat kelayakan SQA dan keupayaan individu
Tahap Peringkat
SCQF Kelayakan Keupayaan individu dalam
SQA
1 Akses 1 • pembelajaran dan kemahiran hidup yang dicapai melalui
(Access 1) penyertaan dalam situasi pengalaman dan tugas-tugas asas
untuk meningkatkan kebebasan individu.
2 Akses 2 • menunjukkan pengetahuan fakta dan idea-idea yang mudah
(Access 2) dalam subjek;
• mengaitkan pengetahuan kepada beberapa konteks mudah
setiap hari, dengan bantuan;
• menggunakan beberapa kemahiran yang sangat mudah;
• menjalankan, dengan bimbingan, sesetengah tugasan yang
biasa;
• menggunakan peringkat latihan untuk menyelesaikan
masalah.
3 Akses 3 • menunjukkan pengetahuan fakta asas dan idea-idea yang
(Access 3) mudah dalam subjek;
• mengaitkan pengetahuan, yang mendorong kepada konteks
peribadi dan/atau harian;
• menggunakan beberapa kemahiran rutin yang asas untuk
menjalankan tugasan biasa dan rutin;
• mengenal pasti, dengan beberapa bantuan, proses menangani
situasi atau isu.
4 Pertengahan • menunjukkan pengetahuan asas, terutamanya pengetahuan
1 fakta subjek;
(Intermediate • mengaitkan pengetahuan dalam konteks peribadi dan/atau
1) praktikal;
• menggunakan, dengan bimbingan, peringkat pendekatan
penyelesaian masalah untuk berhadapan dengan situasi atau
isu;
• memilih dan menggunakan, dengan bimbingan, alat dan
bahan-bahan yang sesuai dengan selamat dan berkesan.
5 Pertengahan • menunjukkan pengetahuan asas subjek yang terutamanya
2 fakta tetapi mempunyai beberapa kandungan teori;
• berkaitan idea-idea dan pengetahuan kepada konteks peribadi
(Intermediate dan/atau praktikal;
2) • menggunakan pendekatan penyelesaian masalah untuk
menangani isu-isu yang mudah berhubung dengan subjek;
• menggunakan pelbagai kemahiran rutin;
• menggunakan beberapa konstruk abstrak - seperti. membuat
generalisasi dan/atau kesimpulan.
6 Tinggi • menunjukkan pengetahuan fakta umum dan teori tentang
(higher) subjek; dan idea, istilah, kemahiran dan teknik yang berkaitan
dengannya; serta menggunakan dalam konteks praktikal
(apabila sesuai untuk subjek);
• mendapat, menyusun dan menggunakan maklumat fakta dan
teori dalam penyelesaian masalah;
• membuat generalisasi dan ramalan;
• membuat kesimpulan dan mencadangkan penyelesaian.
120
Model Tahap SCQF ini melihat hasil pembelajaran melalui proses
pembelajaran yang terancang. Dengan ini, tahap SCQF tidak berkaitan secara
langsung mengikut peningkatan tahun pembelajaran. Individu hanya perlu
memenuhi setiap satu daripada lima kategori ciri-ciri tahap SCQF sebelum berjaya
melepasi tahap tersebut (SCQF, 2009). Kajian ini akan memberi penekanan ke atas
pengetahuan dan kemahiran numerasi dengan mengambil kira proses kognitif untuk
disesuaikan dengan teori kajian ini. Perbincangan subjek matematik dalam rangka
kerja SCQF hanya bermula daripada Tahap 2 dan ke atas kerana di Tahap 1 SCQF
hanya membincangkan subjek Sains, Masakan Asas Sihat, Kemahiran Pejabat dan
Pembelajaran Berbantukan Komputer (SCQF, 2009). Oleh yang demikian, kajian
ini menumpu kepada Tahap 2 SCQF sehingga Tahap 6 SCQF memandangkan ia
amat sesuai dengan tumpuan tujuan kajian dengan sedikit pengubahsuaian.
(c) Pengklasifikasian Tahap Numerasi Kajian
Kajian ini akan menggabungkan pengetahuan dan kemahiran numerasi bagi
menentukan tahap numerasi. Pengklasifikasian tahap numerasi dalam kajian ini
dengan mengambil bahagian pengetahuan (P) dan kemahiran (K) mengikut Model
SCQF yang disesuaikan dengan objektif kajian ini. Ia juga mengambil kira
kemahiran kognitif (KK) yang akan memudahkan penggabungan dengan teori yang
mendasari kajian ini. Tahap numerasi yang akan diguna dalam kajian ini dinamakan
Tahap numerasi 1 (Tahap 2 SCQF: Akses 2, Tahap kelayakan SQA) bagi numerasi
peringkat asas. Pada tahap ini individu mempunyai pengetahuan fakta konkrit, dan
idea mudah dalam subjek/bidang. Individu tersebut boleh melakukan aktiviti amat
rutin dalam dunia kehidupan sebenar, serta menggunakan kemahiran yang sangat
mudah dengan bantuan. Pada tahap ini kemahiran atau pengetahuan individu belum
121
mencukupi untuk melaksanakan tugas-tugas bagi mencapai suatu sasaran. Tahap
numerasi 2 (Tahap 3 SCQF: Akses 3, Tahap kelayakan SQA) bagi numerasi
peringkat rendah. Pada tahap ini pula individu mempunyai pengetahuan fakta dan
idea mudah yang digabung dengan subjek/bidang. Individu tersebut boleh
melakukan aktiviti rutin dalam konteks peribadi dan/atau harian dalam dunia
kehidupan sebenar, serta boleh menggunakan kemahiran rutin untuk menjalankan
tugasan biasa dan rutin. Pada tahap ini juga kemahiran atau pengetahuan adalah
terhad dan memerlukan beberapa pembangunan diri dalam usaha untuk
meningkatkan prestasi.
Tahap numerasi 3 (Tahap 4 SCQF: Pertengahan 1, Gred Standard Am
Tahap kelayakan SQA) bagi numerasi peringkat sederhana. Pada tahap ini individu
mempunyai pengetahuan asas tentang proses, bahan dan istilah dalam subjek/bidang
terutamanya fakta-fakta dan idea-idea mudah yang dikaitkan dengan subjek/bidang.
Individu juga menggunakan beberapa kemahiran langsung untuk menyempurnakan
tugasan mudah yang bukan rutin dalam konteks peribadi dan/atau praktikal dalam
dunia kehidupan sebenar. Pada tahap ini kemahiran atau pengetahuan adalah pada
tahap yang sesuai untuk mencapai prestasi; berdasarkan aktiviti dunia kehidupan
sebenar tetapi yang kurang dihadapi.
Tahap numerasi 4 (Tahap 5 SCQF: Pertengahan 2, Gred Standard Kredit
Tahap kelayakan SQA) bagi numerasi peringkat baik . Pada tahap ini individu
mempunyai pengetahuan asas dalam subjek/bidang terutamanya fakta dengan
beberapa komponen teori; pengetahuan dan kefahaman asas proses, bahan dan
istilah; serta pelbagai fakta dan idea-idea mudah yang berkaitan dengan
122
subjek/bidang. Individu juga menggunakan pelbagai kemahiran rutin dan bukan
rutin dalam konteks peribadi dan/atau praktikal. Pada tahap ini kemahiran atau
pengetahuan adalah mengatasi paras yang ditetapkan untuk mencapai prestasi. Ianya
berdasarkan aktiviti kehidupan sebenar tetapi kebanyakannya bukan rutin.
Tahap numerasi 5 (Tahap 6 SCQF: Tinggi, Tahap kelayakan SQA) bagi
numerasi peringkat tinggi. Pada tahap ini individu mempunyai pengetahuan am
dalam bidang matematik berdasarkan fakta dan teori. Individu juga berpengetahuan
dalam pelbagai fakta, idea, harta benda, bahan, amalan, istilah, teknik berkaitan
dengan subjek/bidang dengan menggunakan pelbagai kemahiran. Individu juga
menggunakan pelbagai kemahiran rutin dan bukan rutin dalam melaksanakan idea
abstrak. Pada tahap ini kemahiran dan pengetahuan adalah sangat baik, individu
bersedia dijadikan sebagai mentor dalam membangunkan individu lain pada tahap
ini. Berdasarkan idea-idea abstrak atau aktiviti yang bukan rutin dalam konteks yang
baru kepada konteks kebanyakan. Ringkasan pengklasifikasian tahap numerasi bagi
kajian ini ditunjukkan seperti dalam Jadual 2.9.
123
Jadual 2.9
Pengklasifikasian tahap numerasi kajian
Tahap
Huraian
Numerasi
Tahap P Definisi: Pengetahuan fakta konkrit dan idea mudah dalam
numerasi 1: subjek/bidang.
Penggunaan: Menghubungkaitkan pengetahuan kepada beberapa
Numerasi konteks mudah harian dengan bantuan.
asas K Melakukan aktiviti amat rutin dalam dunia kehidupan sebenar serta
menggunakan kemahiran yang sangat mudah dengan bantuan.
Contoh:Menggunakan pelbagai data berangka dan grafik yang
biasa dan mudah dalam konteks lazim seharian secara terhad
dengan bantuan.
KK Guna peringkat latihan untuk menyelesaikan masalah. Beroperasi
dalam konteks peribadi dan/atau setiap hari. Mengambil kira
sesetengah orang, dengan bantuan, kenal pasti akibat daripada
tindakan.
Tahap P Definisi: Pengetahuan fakta dan idea mudah digabung dengan
numerasi 2: subjek/bidang.
Penggunaan: Mengaitkan pengetahuan yang mendorong kepada
Numerasi konteks peribadi dan/atau konteks harian.
rendah K Melakukan aktiviti rutin dalam konteks peribadi dan/atau harian
dalam dunia kehidupan sebenar serta boleh menggunakan
kemahiran rutin untuk menjalankan tugasan biasa dan rutin.
Contoh: Menggunakan data berangka dan grafik yang mudah
dalam konteks harian
KK Mengenal pasti dengan beberapa proses yang mendorong untuk
berhadapan dengan situasi atau isu. Beroperasi dalam konteks
biasa menggunakan kriteria yang diberi. Mengambil kira beberapa
akibat daripada tindakan yang dikenal pasti.
Tahap P Definisi: Menunjukkan dan/atau dengan:
numerasi 3: • Pengetahuan asas dalam subjek terutamanya fakta.
• Sesetengah fakta-fakta dan idea-idea mudah yang dikaitkan
Numerasi dengan subjek/bidang.
sederhana • Pengetahuan asas tentang proses, bahan dan istilah.
Penggunaan: Menghubungkaitkan pengetahuan kepada konteks
peribadi dan/atau praktikal.
K Menggunakan beberapa kemahiran langsung untuk
menyempurnakan tugasan mudah yang bukan rutin dalam konteks
peribadi dan/atau praktikal dalam dunia kehidupan sebenar.
Contoh: Menggunakan data berangka dan grafik secara langsung
dalam konteks harian.
KK Menggunakan, dengan bimbingan, diberi peringkat pendekatan
penyelesaian masalah untuk menangani keadaan atau isu.
Beroperasi dalam konteks langsung. Mengenal pasti dan/atau
mengambil kira beberapa akibat tindakan/ketiadaan tindakan.
124
Tahap Huraian
Numerasi
Tahap P Definisi: Menunjukkan dan/atau bekerja dengan:
numerasi 4: • Pengetahuan asas dalam subjek/bidang terutamanya fakta dengan
beberapa komponen teori.
Numerasi • Pelbagai fakta dan idea-idea mudah yang berkaitan dengan
baik subjek/bidang.
• Pengetahuan dan kefahaman asas proses, bahan dan istilah.
Penggunaan: Menghubungkaitkan idea dan pengetahuan kepada
konteks peribadi dan/atau praktikal. Menyiapkan beberapa tugas
rutin dan bukan rutin dengan menggunakan pengetahuan yang
berkaitan dengan subjek/bidang.
K Menggunakan pelbagai kemahiran rutin dan bukan rutin dalam
konteks peribadi dan/atau praktikal Contoh: Menggunakan
pelbagai data berangka dan grafik dalam konteks langsung yang
mempunyai beberapa ciri-ciri yang kompleks.
KK Menggunakan pendekatan penyelesaian masalah untuk menangani
keadaan atau isu yang jelas dalam berhubung dengan bidang.
Beroperasi dalam konteks biasa, tetapi jika terdapat keperluan
untuk mengambil kira atau menggunakan pelbagai jenis maklumat
tambahan, ada yang akan menjadi teori atau andaian.
Menggunakan beberapa binaan abstrak - contohnya membuat
generalisasi dan/atau kesimpulan.
Tahap P Definisi: Menunjukkan dan/atau bekerja dengan:
numerasi 5: • Pengetahuan Am bidang;
• Pengetahuan berdasarkan fakta dan teori.
Numerasi • Pelbagai fakta, idea, harta benda, bahan, amalan, istilah, teknik
tinggi tentang/dikaitkan dengan subjek/bidang.
• Kaitkan bidang kepada pelbagai praktikal dan/atau harian
Penggunaan: Menggunakan pengetahuan dan kefahaman yang ada
dalam konteks praktikal.
Menggunakan beberapa perkara asas, amalan rutin, teknik dan/atau
bahan-bahan.
Mengaitkan dengan subjek/bidang dalam konteks rutin yang
mempunyai unsur tidak rutin.
Merancang bagaimana kemahiran akan digunakan untuk
menangani situasi yang ditetapkan dan/atau masalah dan
menyesuaikannya mengikut situasi.
K Menggunakan pelbagai kemahiran rutin dan bukan rutin dalam
melaksanakan idea abstrak.
Contoh: Gunakan pelbagai data berangka dan grafik dalam konteks
rutin yang mungkin mempunyai unsur-unsur yang bukan rutin..
KK Mendapatkan, menyusun dan menggunakan maklumat yang
bersifat fakta dan teori dalam penyelesaian masalah. Membuat
generalisasi dan ramalan. Membuat kesimpulan dan
mencadangkan penyelesaian.
125
(d) Pengklasifikasian Tahap Numerasi Kajian Dalam Bidang Nombor
Pengklasifikasian tahap numerasi kajian mengikut topik dalam bidang Nombor juga
dibincangkan. Bahagian ini membincangkan pengetahuan (P) dan kemahiran (K)
mengikut jadual pengklasifikasian tahap numerasi kajian. Jadual 2.10 menunjukkan
pengklasifikasian tahap numerasi kajian mengikut topik dalam bidang Nombor
berdasarkan silibus oleh KPM.
126
Jadual 2.10
Pengklasifikasian tahap numerasi kajian dalam bidang Nombor
Tahap
Perincian Nombor Bulat Pecahan Perpuluhan Peratus
Numerasi
Tahap P Pengetahuan fakta konkrit, Mengetahui konsep asas Mengetahui tentang Mengetahui terdapat Mengetahui peratusan dan
numerasi 1: dan idea mudah dalam nombor bulat pecahan sebagai nombor hubungan antara perpuluhan hubungan antara peratusan
subjek/bidang. yang mewakili sebahagian dan pecahan. dengan pecahan.
Numerasi daripada keseluruhan.
asas K Melakukan aktiviti amat (i) Membilang, membaca (i) Menyebut, menerang, (i) Mewakilkan pecahan (i) Menyebut peratusan,
rutin dalam dunia dan menulis nombor mewakil dan menulis suatu sebagai perpuluhan dan Mewakilkan peratusan
kehidupan sebenar serta bulat. pecahan dengan/tanpa sebaliknya. sebagai bilangan bahagian
menggunakan kemahiran (ii) Mengenal pasti nilai gambarajah. (ii) Mewakilkan pecahan daripada setiap 100
yang sangat mudah dengan tempat dan nilai setiap (ii) Mencari kesetaraan, dengan penyebut 10 sebagai bahagian.
bantuan. digit dalam nombor bulat. membanding, perpuluhan.
Contohnya: (iii) Membundarkan mempermudah satu/dua (iii) Mewakilkan pecahan
Menggunakan data nombor bulat. nombor pecahan yang dengan penyebut 100 dan
berangka dan grafik yang (iv) Mengetahui cara diberi. 1000 sebagai perpuluhan.
biasa dan mudah dalam pengiraan yang (iv) Membaca dan menulis
konteks lazim seharian melibatkan penambahan perpuluhan sehingga
secara terhad. dan penolakan nombor „perseribu‟.
bulat berbilang angka. (v) Menukar pecahan kepada
perpuluhan dan sebaliknya.
Tahap P Pengetahuan fakta dan idea Mengetahui cara Mengetahui konsep Mengetahui konsep nilai Mengetahui konsep
numerasi 2: mudah yang digabung pengiraan yang nombor bercampur dan tempat dan nilai setiap digit peratusan dan hubungan
dengan subjek/bidang. melibatkan operasi perwakilannya. dalam perpuluhan. antara peratusan dengan
Numerasi Mengaitkan pengetahuan penambahan, penolakan, Mengetahui konsep pecahan dan perpuluhan.
rendah yang mendorong kepada pendaraban dan pecahan wajar dan pecahan
konteks personal dan/atau pembahagian nombor tak wajar.
konteks harian. bulat berbilang digit yang
dihadapi dalam konteks
personal dan/atau konteks
harian.
127
Tahap
Numerasi
K Melakukan aktiviti rutin (i) Menambah, menolak, (i) Mengenal, mewakil dan (i) Menyatakan nilai tempat (ii) Menukarkan pecahan
dalam konteks peribadi mendarab dan menulis suatu nombor dan nilai bagi setiap digit dan perpuluhan kepada
dan/atau harian dalam membahagi nombor bercampur berdasarkan dalam perpuluhan. peratusan dan juga
dunia kehidupan sebenar bulat. gambar rajah yang diberi. (ii) Membandingkan dua nilai sebaliknya
serta boleh menggunakan (ii) Menyelesaikan (ii) Mengenal dan menukar perpuluhan yang diberi.
kemahiran rutin untuk masalah yang melibatkan pecahan wajar kepada (iii) Menyusun perpuluhan (i) Mencari suatu nilai
menjalankan tugasan biasa operasi penambahan, pecahan tak wajar daripada dalam tertib menaik dan apabila diberi peratusan
dan rutin. penolakan, pendaraban nombor bercampur dan menurun. nilai tersebut dan nilai
Contoh: dan pembahagian sebaliknya. (iv) Membundarkan keseluruhan.
Menggunakan data nombor bulat berbilang perpuluhan kepada nombor (ii) Mencari peratusan
berangka dan grafik yang digit. bulat yang terhampir atau suatu nilai apabila diberi
mudah dalam konteks sehingga kepada tiga tempat nilai tersebut dan nilai
harian perpuluhan. keseluruhan.
Tahap P Pengetahuan asas tentang Mengetahui dan Mengetahui dan Mengetahui dan memahami Mengetahui dan
numerasi 3: proses, bahan dan istilah memahami konsep memahami konsep konsep penambahan dan memahami konsep
dalam subjek terutamanya penambahan, penolakan, penambahan dan penolakan perpuluhan pengiraan melibatkan
Numerasi fakta-fakta dan idea-idea pendaraban dan penolakan pecahan. peratusan.
sederhana mudah yang dikaitkan pembahagian nombor
dengan subjek/bidang. bulat berbilang digit
Mengaitkan pengetahuan untuk menyelesaikan
dalam konteks personal masalah dalam konteks
dan/atau konteks praktikal. personal dan/atau konteks
praktikal.
K Menggunakan beberapa (i) Menambah, menolak (i) Melakukan (i) Menambah dan menolak (i) Mencari suatu nilai
kemahiran langsung untuk dan mendarab dua atau penambahan dan perpuluhan. apabila diberi peratusan
menyempurnakan tugasan lebih nombor bulat. penolakan melibatkan: (ii) Menyelesaikan masalah nilai tersebut dan nilai
mudah yang bukan rutin (ii) Membahagi suatu -a- Pecahan dengan melibatkan penambahan dan keseluruhan.
dalam konteks peribadi nombor bulat dengan penyebut yang penolakan perpuluhan.
dan/atau praktikal dalam suatu nombor bulat yang sama/berbeza.
dunia kehidupan sebenar lebih kecil.
128
Tahap
Numerasi
Contoh: (iii) Menyelesaikan -b- Nombor (ii) Mencari peratusan
Menggunakan data masalah yang melibatkan bulat/bercampur dan suatu nilai apabila diberi
berangka dan grafik secara operasi penambahan, pecahan. nilai tersebut dan nilai
langsung dalam konteks penolakan, pendaraban -c- Nombor bercampur. keseluruhan.
harian. dan pembahagian (ii) Menyelesaikan
nombor bulat berbilang masalah melibatkan
digit. gabungan operasi
penambahan dan
penolakan pecahan.
Tahap P Pengetahuan asas dalam Mengetahui dan Mengetahui dan Mengetahui dan memahami Mengetahui dan
numerasi 4: bidang terutamanya fakta memahami konsep memahami konsep konsep pendaraban dan memahami konsep
dengan beberapa komponen pengiraan yang pendaraban dan pembahagian perpuluhan pengiraan melibatkan
Numerasi teori; pengetahuan dan melibatkan gabungan pembahagian pecahan untuk menyelesaikan masalah peratusan.
baik kefahaman asas proses, operasi tambah, tolak, untuk menyelesaikan rutin dan bukan rutin dalam
bahan dan istilah; serta darab dan bahagi nombor masalah rutin dan bukan konteks personal dan/atau
pelbagai fakta dan idea- bulat . rutin dalam konteks praktikal.
idea mudah yang berkaitan personal dan/atau
dengan subjek/bidang. praktikal.
Mengaitkan idea dan
pengetahuan dalam konteks
personal dan/atau praktikal.
K Menggunakan pelbagai Melakukan pengiraan (i) Mendarab nombor bulat (i) Mendarab dua atau lebih Mencari nilai keseluruhan
kemahiran rutin dan bukan yang melibatkan dengan pecahan atau perpuluhan. apabila diberi nilai
rutin dalam konteks sebarang gabungan sebaliknya dan pecahan (ii). Membahagi: sebahagian dan peratusan
peribadi dan/atau praktikal operasi tambah, tolak, dengan pecahan. Perpuluhan dengan nombor bahagiannya.
Contoh: darab dan bahagi nombor (ii) Membahagi: bulat, perpuluhan dan
Menggunakan pelbagai bulat termasuk -a-Pecahan dengan nombor pecahan.
data berangka dan grafik menggunakan tanda bulat atau sebaliknya (iii) Menyelesaikan masalah
dalam konteks langsung kurung. -b-Pecahan dengan yang melibatkan pendaraban
yang mempunyai beberapa pecahan. dan pembahagian perpuluhan
ciri-ciri yang kompleks. -c-Nombor bercampur
dengan nombor bcampur.
129
Tahap
Numerasi
(iii) Menyelesaikan
masalah melibatkan
pendaraban dan
pembahagian pecahan.
Tahap P Pengetahuan am dalam Mempunyai, memahami Mempunyai dan Mempunyai dan memahami Mempunyai dan
numerasi 5: subjek/bidang berdasarkan konsep pengiraan yang memahami konsep konsep pengiraan melibatkan memahami konsep
fakta dan teori. Individu melibatkan gabungan pengiraan melibatkan gabungan operasi pengiraan melibatkan
Numerasi juga berpengetahuan dalam operasi tambah, tolak, gabungan operasi penambahan, penolakan, peratusan untuk
tinggi pelbagai fakta, idea, harta darab dan bahagi nombor penambahan, penolakan, pendaraban, dan pembahagian menyelesaikan masalah
benda, bahan, amalan, bulat untuk pendaraban dan perpuluhan untuk rutin dan bukan rutin dalam
istilah, teknik berkaitan menyelesaikan masalah pembahagian pecahan menyelesaikan masalah rutin konteks praktikal.
dengan bidang dengan rutin atau tidak rutin. untuk menyelesaikan dan bukan rutin dalam
menggunakan pelbagai masalah rutin dan bukan konteks praktikal.
kemahiran. rutin dalam konteks
praktikal.
K Menggunakan pelbagai Menyelesaikan masalah (i) Melakukan pengiraan (i) Melakukan pengiraan dan (i) Mencari peratusan bagi
kemahiran rutin dan bukan yang melibatkan melibatkan gabungan menyelesaikan masalah suatu kenaikan atau
rutin dalam melaksanakan gabungan operasi operasi penambahan, melibatkan gabungan operasi penurunan bagi masalah
idea abstrak. tambah, tolak, darab dan penolakan, pendaraban dan penambahan, penolakan, rutin dan bukan rutin dalam
Contoh: bahagi nombor bulat pembahagian pecahan pendaraban dan pembahagian konteks praktikal .
Gunakan pelbagai data termasuk penggunaan termasuk penggunaan perpuluhan, termasuk (ii) Menyelesaikan masalah
berangka dan grafik dalam tanda kurung. tanda kurung. penggunaan tanda kurung. melibatkan peratusan.
konteks rutin yang (ii) Menyelesaikan (ii) Menyelesaikan masalah
mungkin mempunyai masalah melibatkan melibatkan gabungan operasi
unsur-unsur yang bukan gabungan operasi penambahan, penolakan,
rutin. penambahan, penolakan, pendaraban dan pembahagian
pendaraban dan perpuluhan termasuk
pembahagian pecahan penggunaan tanda kurung.
termasuk penggunaan
tanda kurung.
130
2.9 Kerangka Teori Kajian
Kajian ini dijalankan berasaskan isi kandungan, definisi dan konsep numerasi, serta
model dan teori yang telah dibincangkan sebelum ini. Isi kandungan bidang Nombor
dalam topik Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan Peratusan disediakan oleh
KPM. Kajian ini menggunakan teori kognitif iaitu Teori Piaget, Teori Bruner dan
Teori Kognitif Fleksibiliti (rujuk 2.8.1). Tahap yang paling tinggi mengikut Teori
Perkembangan Kognitif Piaget ialah tahap keempat atau operasi formal. Pada
peringkat ini, individu berada di awal usia dewasa dan boleh berfikir secara
sistematik dan menyelesaikan masalah. Mereka menyesuaikan diri dengan cara
asimilasi iaitu menggabungkan maklumat baru ke dalam pengetahuan yang sudah
dimiliki dan cara akomodasi iaitu menyesuaikan diri terhadap maklumat baru
tersebut.
Dalam Teori Pembelajaran Kognitif Bruner individu ini berada dalam mod
ikonik dan mod simbolik yang merupakan tahap kedua dan tahap ketiga teori ini.
Dalam tahap kedua, individu membuat ‗internal imagery‘ dalam set-set imej
sebagai perwakilan kepada sesuatu konsep supaya ia memberi makna kepada
mereka. Tahap ketiga teori ini berlaku apabila mereka menggunakan pemikiran yang
lebih abstrak dan fleksibel bagi menghadapi sesuatu perkara. Keupayaan individu
untuk menyesuai dan menstruktur semula pelbagai unsur-unsur pengetahuan bagi
memenuhi keperluan kepada memahami atau menyelesaikan masalah yang dihadapi
merupakan takrifan Teori Kognitif Fleksibiliti. Pada masa lewat remaja ataupun di
awal dewasa, pelajar telahpun mengalami proses pembelajaran yang lama iaitu
selama hampir 11 tahun. Dengan ini, mereka diharapkan mempunyai keupayaan
131
secara spontan bagi menstrukturkan semula pengetahuan dan menerima serta
bertindak dalam situasi yang berubah-ubah. Mereka juga boleh memindahkan
pengetahuan dan kemahiran melepasi pembelajaran awal dalam dunia kehidupan
sebenar seperti yang dihuraikan dalam Teori Kognitif Fleksibiliti. Rajah 2.5
menunjukkan kerangka teori bagi kajian ini.
Isi kandungan Matematik:
BIDANG NOMBOR:
- Nombor Bulat
- Pecahan
- Perpuluhan
- Peratusan
Teori
Teori Kognitif
Perkembangan Fleksibiliti:
Kognitif -menyesuai
Teori
Piaget: dan
Pembelajaran
-Operasi menstruktur
Kognitif Bruner:
formal pengetahuan
-Mod ikonik
~asimilasi dalam situasi
-Mod simbolik
~akomodasi berubah-ubah
Instrumen Numerasi
(Pengetahuan dan Tahap numerasi Strategi
kemahiran) -Kategori tahap Penyelesaian
-Tahap kesukaran item numerasi -‘think-aloud‘
(Taksonomi Bloom versi (Kerangka PIAAC, -Temu bual
baharu) 2009) -Penyelesaian
-Ciri-ciri item -Huraian tahap bertulis
(Kerangka PIAAC, numerasi
2009) (Model SCQF,
2009)
Rajah 2.5. Kerangka teori kajian.
132
Proses pembelajaran dengan pengukuran mengikut Model Taksonomi Bloom
versi baharu (rujuk 2.8.2) akan menghasilkan pengetahuan matematik dari segi
pengetahuan fakta, konsep, prosedur dan metakognitif yang boleh diguna dalam
dunia kehidupan sebenar dan dikenali sebagai pengetahuan numerasi. Dalam pada
itu, semasa pembelajaran matematik juga berlaku proses perkembangan kognitif
seperti mengingati, memahami, mengaplikasi, menganalisis, menilai dan membina
yang apabila dipraktikkan dalam dunia kehidupan sebenar boleh dikenali sebagai
kemahiran numerasi. Penggubalan ujian numerasi dengan menggabungkan Model
Taksonomi Bloom versi baharu dan dengan merujuk kepada ciri-ciri dari kerangka
PIAAC (2009) (rujuk 2.8.3) dapat mengukur keupayaan pengetahuan dan kemahiran
numerasi.
Gabungan pengetahuan dan kemahiran matematik membolehkan pelajar
menyelesaikan masalah kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar atau dikenali
sebagai numerasi. Individu yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran numerasi
berbeza akan menyebabkan kebolehan dalam menyelesaikan masalah berkaitan
Nombor juga berbeza dan akhirnya menghasilkan tahap numerasi yang berlainan.
Pengagihan markah kepada lima tahap numerasi juga merujuk kepada kerangka
PIAAC (2009) manakala huraian tentang tahap numerasi dilakukan dengan
mengambil model SCQF (rujuk 2.8.4). Profil tahap numerasi dibina untuk memberi
gambaran tentang tahap numerasi bagi pelajar yang menjalani sistem pendidikan
negara dengan silibus yang disediakan oleh KPM (dibincang dalam Bab 4 bahagian
4.5).
133
Strategi penyelesaian masalah mengikut topik dan tahap numerasi juga boleh
memberi gambaran tentang keberadaan pengetahuan dan kemahiran numerasi pelajar
(dibincang dalam Bab 5). Secara umumnya, semasa menjawab ujian numerasi atau
menyelesaikan masalah yang dikemukakan, pelajar lepasan menengah yang terlibat
dalam kajian ini akan mengaitkan pengetahuan dan kemahiran matematik mengikut
teori yang telah dikemukakan.
2.10 Kerangka Konsep Kajian
Bahagian ini membincangkan kerangka konsep kajian. Pelajar lepasan menengah
akan mempunyai asas ilmu matematik setelah melalui sesi persekolahan sekurang-
kurangnya 11 tahun. Mereka telah mempelajari subjek matematik dalam bidang
Nombor, Bentuk dan Ruang serta Perkaitan. Kajian ini hanya tertumpu kepada
bidang Nombor dengan topik Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan Peratusan.
Kerangka konsep kajian dibina sebagai panduan dalam menjalankan kajian seperti
dipaparkan pada Rajah 2.6. Pelajar lepasan menengah telah melalui proses
pengajaran dan pembelajaran formal Matematik dalam bidang Nombor. Pelajar
lepasan menengah akan menghadapi keadaan yang memerlukan mereka
menggunakan ilmu matematik. Keupayaan mereka mengaplikasi pengetahuan dan
kemahiran matematik dalam menyelesaikan masalah kuantitatif dalam dunia
kehidupan sebenar dikenali sebagai numerasi.
Numerasi setiap pelajar atau individu adalah berbeza (BSA, 2001;
Massachusetts Department Of Education, 2005; OLC, 2000; SCQF, 2009). Oleh
itu, kajian ini mengambil domain pengetahuan dan kemahiran numerasi bagi pelajar
134
lepasan menengah untuk mengenal pasti aras keupayaan numerasi dan seterusnya
mendapatkan tahap numerasi individu. Aras keupayaan numerasi diperolehi melalui
ujian numerasi yang disediakan daripada sepuluh sumber berbeza berdasarkan empat
topik dalam bidang Nombor iaitu Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan
Peratusan. Markah daripada ujian tersebut dikategorikan kepada lima aras
keupayaan numerasi yang dipanggil tahap numerasi dengan merujuk kepada
kerangka PIAAC (2009). Huraian untuk tahap numerasi adalah dengan berpandukan
kepada model SCQF (2009).
TAHAP Pencapaian
NUMERASI Matematik
BIDANG NOMBOR: -Kategori tahap SPM
- Nombor Bulat numerasi
- Pecahan (Kerangka
- Perpuluhan PIAAC, 2009) Jantina
-Huraian tahap
- Peratusan
numerasi
(Model SCQF,
2009) Aliran
akademik
Strategi penyelesaian
masalah Nombor:
- 4 topik
- 5 tahap numerasi
Rajah 2.6. Kerangka konsep kajian.
Memandangkan terdapat pandangan yang menyatakan numerasi merupakan
matematik yang diguna dalam dunia kehidupan sebenar (Kemp, 2005; Ginsburg et
al., 2006; The Quantitative Literacy Design Team, 2001). Maka, aras pencapaian
135
matematik juga boleh mempengaruhi aras keupayaan numerasi. Dalam pernyataan
masalah telah pun dibincangkan prestasi pelajar terhadap Matematik yang kurang
memuaskan (Yeong & Johari, 2009; Effandi Zakaria et al., 2010). Di samping itu,
aras keupayaan numerasi juga boleh berbeza mengikut jantina dan aliran akademik
pelajar.
Kurikulum Matematik Malaysia menitikberatkan pembinaan konsep dan
penguasaan kemahiran dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Selain itu,
elemen utama yang merupakan fokus dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik
antaranya adalah penyelesaian masalah. Pelajar didedahkan dengan empat
kemahiran menyelesaikan masalah. Antaranya adalah merancang strategi
penyelesaian dan melaksanakan strategi. Tujuan pengajaran dan pembelajaran
tersebut supaya pelajar berupaya menyelesaikan pelbagai masalah dengan berkesan
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011c: 2011d: 2011e: 2012a: 2013). Strategi
pelajar lepasan menengah apabila menggunakan numerasi dalam menyelesaikan
masalah Nombor dapat dikaji mengikut topik iaitu Nombor Bulat, Pecahan,
Perpuluhan dan Peratusan serta mengikut lima tahap numerasi.
2.11 Rumusan
Bahagian ini telah melaporkan tinjauan literatur secara terperinci dan menyeluruh.
Perbincangan tentang definisi, perkaitan dengan matematik, kandungan, konsep
dan kepentingan numerasi diharap telah memberi gambaran jelas tentang keperluan
untuk mengambil peduli numerasi di zaman ini. Bahagian ini juga telah
membincangkan sorotan kajian yang lalu, teori dan model kajian, ciri-ciri
136
penggubalan item numerasi dan pengklasifikasian tahap numerasi. Maklumat
tentang ciri-ciri penggubalan item numerasi akan diguna sebagai panduan bagi
pemilihan item dalam Bab 3. Akhirnya kerangka teori dan kerangka konsep kajian
serta rumusan dilakukan dalam Bab 2 ini. Bab 3 yang berikut akan membincangkan
tentang metodologi kajian.
137
BAB 3
METODOLOGI
3.1 Pendahuluan
Kajian ini dilaksanakan untuk mengkaji tahap numerasi dan mengenal pasti strategi
pelajar lepasan menengah menyelesaikan masalah dalam bidang Nombor. Dalam
pada itu, ia juga bertujuan untuk membina profil tahap numerasi pelajar lepasan
menengah serta melihat perhubungannya dengan variabel yang dikaji. Bab ini akan
membincangkan secara mendalam kaedah yang diguna pakai dalam kajian.
Tumpuan dalam bab ini ialah tentang reka bentuk kajian, sampel, instrumen kajian,
kajian rintis, prosedur pengumpulan data serta kaedah analisis data kuantitatif dan
kualitatif dan berakhir dengan rumusan.
3.2 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk kaedah pendekatan campuran iaitu kaedah
kuantitatif dan kualitatif. Kaedah kuantitatif adalah berbentuk kajian tinjauan hirisan
rentas (cross-sectional survey) manakala kaedah kualitatif adalah berbentuk kajian
pelbagai kes (multiple case studies). Bahagian kuantitatif kajian berbentuk tinjauan
hirisan rentas memandangkan kajian ini adalah untuk mengumpul maklumat
daripada sampel bagi populasi yang telah dikenal pasti terlebih dahulu dan dilakukan
dalam sela masa tertentu (Noraini, 2013). Bahagian kualitatif kajian ini berbentuk
kajian pelbagai kes memandangkan kes-kes dalam kajian ialah pelajar (peserta)
138
mewakili pelajar bertahap numerasi yang berbeza. Lagipun, kajian kes telah dipilih
kerana sesuai dengan sifat soalan kajian dan tidak memerlukan kawalan tingkah laku
(Yin, 2003).
Data dikutip secara kuantitatif dalam fasa pertama dan dianalisis. Dapatan data
fasa pertama menentukan kutipan data secara kualitatif pada fasa seterusnya. Dalam
kajian ini dapatan daripada analisis data kualitatif diguna untuk menerang serta
menyokong keputusan yang diperoleh dalam penganalisisan data kuantitatif.
Terdapat beberapa saranan yang menunjukkan penggunaan kedua-dua kaedah ini
dapat memantapkan dapatan dan kefahaman tentang sesuatu fenomena yang berlaku.
Antaranya ialah;
―Mixed methods research is the type of research in which a researcher or team

of researchers combines elements of qualitative and quantitative research
approaches (e.g., use of qualitative and quantitative viewpoints, data collection,
analysis, inference techniques) for the broad purposes of breadth and depth of
understanding and corroboration‖. (Johnson, Onwuegbuzie & Turner, 2007,
p. 123)
Reka bentuk kajian kaedah pendekatan campuran membina sinergi dan
kekuatan yang wujud antara kaedah penyelidikan kuantitatif dan kualitatif adalah
untuk memahami fenomena sepenuhnya berbanding dengan melakukan satu kaedah
penyelidikan sahaja (Gay, Mills & Airasian, 2009). Tambahan lagi, gabungan
antara kaedah kuantitatif dan kualitatif dapat menghasilkan kajian yang lebih mantap
(Ludwig, 1997).
Data diperoleh daripada pelajar lepasan menengah yang sedang belajar dalam
Tingkatan Enam. Pelajar terlibat diambil daripada sekolah yang dipilih untuk kajian
serta dikumpul di suatu tempat mengikut sekolah. Data kuantitatif dikutip melalui
139
ujian numerasi untuk pengenalpastian keupayaan pengetahuan dan kemahiran
numerasi pelajar dalam menyelesaikan masalah kuantitatif bagi bidang Nombor.
Ujian numerasi ini juga boleh menentukan sama ada individu secara semulajadi
menggunakan pengetahuan dan kemahiran yang sesuai dalam konteks yang berlainan
(The Quantitative Literacy Design Team, 2001). Pelajar yang dipilih diberi ujian
numerasi yang mempunyai 36 item selama 50 minit. Jawapan responden disemak
secara manual untuk mendapatkan jumlah markah. Markah berupa data kuantitatif
dimasukkan dalam perisian berkomputer untuk dianalisis. Data tersebut dianalisis
secara deskriptif dan juga pelaksanaan ujian statistik. Setelah data diproses, hasil
analisis dinilai. Secara ringkas, reka bentuk kajian ini digambarkan dalam Rajah
3.1.
Pengetahuan dan Pelajar Lepasan

Kemahiran Menengah
Numerasi dalam
Bidang Nombor:
- Nombor Bulat Ujian

- Pecahan numerasi
- Perpuluhan
- Peratusan
Analisis data
kuantitatif
Aktiviti lisan
+
Penyelesaian bertulis
Analisis data
kualitatif
Rajah 3.1. Reka bentuk kajian.
140
Kajian diteruskan dengan aktiviti lisan melalui ‗think-aloud‘ dan menemu bual
secara semi-struktur ke atas sepuluh orang responden mengikut tahap numerasi.
Semakan penyelesaian bertulis pelajar berkenaan juga dibuat dan dianalisis.
Penganalisisan data kualitatif ini dibuat secara manual.
3.3 Sampel Kajian
Kajian ini tertumpu kepada pelajar lepasan menengah. Oleh itu, kajian ini akan
menggunakan sampel daripada populasi pelajar Tingkatan Enam Bawah yang berada
di sekolah-sekolah dalam negeri Pulau Pinang. Berdasarkan perangkaan yang
dikeluarkan oleh Unit Maklumat Jabatan Pendidikan Negeri Pulau Pinang (Data
EMiS pada 03 Jun 2013), pelajar Tingkatan Enam Bawah di Pulau Pinang berjumlah
2002 orang berada di 38 buah sekolah. Menurut Gay dan Airasian (2003), sampel
boleh diambil sebanyak 10% daripada populasi sesuatu kajian. Selain daripada itu,
penentuan bilangan sampel kajian boleh dibuat dengan merujuk kepada Jadual
Penentuan Saiz Sampel (Krejcie & Morgan, 1970).
Kajian ini menggunakan kaedah persampelan rawak berstrata (stratified
sampling procedure) dalam kajian kaedah pendekatan kuantitatif dan diikuti oleh
persampelan bertujuan (purposive sampling) dalam kajian kaedah pendekatan
kualitatif. Berdasarkan Jadual penentuan saiz sampel oleh Krejcie dan Morgan
(1970), saiz populasi 2000 seharusnya mempunyai sampel bersaiz 322, manakala
saiz populasi 2200 seharusnya mempunyai sampel 327. Menurut Chua (2011),
empat aspek utama yang menentukan saiz sampel kajian ialah jenis kajian, jenis
populasi, perbelanjaan dan skala pengukuran. Memandangkan kajian ini dalam
141
kaedah pendekatan kuantitatif adalah berbentuk tinjauan dengan populasi yang
heterogenus serta pengukurannya berskala ordinal, maka sampel yang banyak
diperlukan bagi mendapatkan keyakinan kepada dapatan kajian. Pernyataan ini
disokong oleh Borg, Gall dan Gall (1975) yang mencadangkan bahawa saiz sampel
yang besar diperlukan apabila berlaku antaranya adalah terdapat sampel heterogenus
dan sampel dibahagikan kepada beberapa sub-sampel (dalam Chua, 2011). Oleh itu,
anggaran sampel kajian adalah 600 orang pelajar sekolah menengah Tingkatan Enam
Bawah. Tatacara pemilihan sampel kajian digambarkan seperti Rajah 3.2.
Mengenal pasti sekolah yang

menyediakan pelajar Tingkatan Enam
Bawah di 5 daerah negeri Pulau Pinang
3 buah sekolah dipilih daripada

setiap daerah menggunakan rawak
mudah
40 pelajar akan diambil

daripada setiap sekolah terdiri
daripada 20 lelaki dan 20
perempuan
Pelajar dikategorikan kepada 5

tahap numerasi mengikut markah
ujian numerasi
Seorang pelajar lelaki dan seorang pelajar

perempuan daripada setiap tahap numerasi
akan dijadikan peserta kajian bagi
bahagian pengutipan data kualitatif
Rajah 3.2. Tatacara pemilihan sampel kajian
142
Sampel ini diambil daripada 15 buah sekolah menengah yang dipilih secara
rawak dari lima buah daerah sekitar Pulau Pinang (Rajah 3.2). Sekolah-sekolah yang
terlibat adalah dari Seberang Perai Utara (3 buah sekolah), Seberang Perai Tengah
(3 buah sekolah), Seberang Perai Selatan (3 buah sekolah), Timur Laut (3 buah
sekolah) dan Barat Daya (3 buah sekolah). Jenis sekolah yang mempunyai pelajar
Tingkatan Enam di Pulau Pinang ialah sekolah menengah kebangsaan, sekolah
menengah jenis kebangsaan, dan sekolah menengah kebangsaan agama.
Kaedah persampelan rawak berstrata dipilih dalam kajian kaedah pendekatan
kuantitatif memandangkan rangka persampelan adalah heterogen dengan mempunyai
sub sampel iaitu jantina (Chua, 2011). Tambahan pula kaedah persampelan ini
mempunyai ralat persampelan yang lebih kecil berbanding ralat yang wujud daripada
prosedur persampelan rawak sistematik dan rawak mudah. Sementara itu, kaedah
persampelan bertujuan pula dipilih dalam kajian kaedah pendekatan kualitatif. Dua
orang peserta yang berlainan jantina dari setiap tahap numerasi dipilih bagi
meneruskan kajian dalam kajian kaedah pendekatan kualitatif.
Pemilihan sampel pelajar lepasan menengah yang telah menduduki SPM
telah dibuat. Ini memandangkan mereka telah melalui peringkat akhir silibus KPM
yang kebiasaannya perlu diambil oleh semua pelajar. Semasa ini mereka juga
mengalami fasa perubahan daripada akhir remaja memasuki alam dewasa apabila
menghampiri usia 18 tahun sehingga 64 tahun (Elsevier, 2009; Rakowski et al.,
1990). Mengikut Teori Perkembangan Kognitif Piaget, pelajar lepasan menengah
berada dalam tahap operasi formal iaitu tahap terakhir dalam perkembangan kognitif.
Menurut teori berkenaan, pada peringkat ini mereka mampu berfikir secara
143
sistematik dan menyelesaikan masalah serta dapat meneliti dan mengaplikasi prinsip-
prinsip yang sama kepada konsep-konsep abstrak. Peringkat ini akan tercapai
sepenuhnya di akhir masa remaja, sekitar usia 15 sehingga 20 tahun (Santrock,
1996). Namun, pada usia 15 tahun dengan melalui sistem persekolahan, individu
mempunyai persediaan yang sedikit untuk menghadapi dunia kehidupan. Mereka
perlu belajar dan mendapatkan ilmu yang boleh diguna dalam dunia kehidupan
sehingga usia 18 atau 19 tahun dalam sistem persekolahan formal. Sekiranya mereka
gagal mendapatkan ilmu tersebut, mereka perlu mencari sendiri dalam dunia
kehidupan dewasa mereka. Dengan demikian, pemilihan sampel iaitu pelajar
lepasan menengah amat sesuai dilakukan untuk memenuhi tujuan kajian ini.
Perbincangan dengan terperinci teori berkenaan dibuat pada bahagian 2.8.1 Bab 2
kajian.
3.4 Instrumen Kajian
Bahagian ini membincangkan instrumen kajian dan hal-hal berkenaan medium
pengutipan data. Terdapat enam bahagian penting yang akan diketengahkan.
Bahagian ini bermula dengan perbincangan tentang instrumen kajian untuk ujian
numerasi, diikuti oleh ringkasan instrumen kajian. Seterusnya, bahagian ketiga,
kesahan instrumen kajian, diikuti indeks kesukaran dan indeks diskriminasi item, dan
bahagian kelima adalah perbincangan instrumen kajian demografi. Bahagian
terakhir membincangkan data kualitatif khusus untuk fasa kualitatif kajian ini.
144
3.4.1 Instrumen Kajian Untuk Ujian Numerasi
Bahagian ini membincangkan instrumen kajian untuk ujian numerasi. Terdapat tiga
bahagian dalam instrumen kajian ini. Bahagian A merupakan instrumen demografi
semasa responden, Bahagian B pula merupakan instrumen demografi responden
berada di peringkat menengah semasa mengambil SPM dan Bahagian C merupakan
item ujian numerasi. Item Bahagian A dan B akan dibincang dalam subtopik 3.4.5
kajian ini. Untuk Bahagian C, satu set kertas ujian yang mengandungi 36 item
disediakan dalam kajian ini. Kesemua item ini diambil, diterjemah dan juga
diadaptasi daripada item numerasi yang sedia ada daripada sepuluh sumber berbeza.
Sumber item diperoleh daripada Edexcel (2006), Gillespie (2010), National Center
for Education Statistics (NCES) (2003), National Qualifications (2011), Parmjit
Singh (2005), Qualifications and Curriculum Authority (QCA) (2004, 2005 &
2006), Tanner et al. (2002), TIMSS (TIMSS 1999, TIMSS 2003, TIMSS 2007,
TIMSS 2011), Scottish Qualifications Authority (SQA) (2011) dan Scottish Credit
and Qualifications Framework (SCQF) (2012). Kesemua item dalam kajian ini
adalah untuk menguji pelajar dalam keupayaan mereka mengaplikasikan
pengetahuan dan kemahiran matematik dalam topik Nombor Bulat, Pecahan,
Perpuluhan dan Peratusan dalam bidang Nombor untuk menyelesaikan masalah
kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar.
Agihan dan bilangan item mengikut topik diperoleh dengan merujuk kepada
Model Taksonomi Bloom versi baharu dan ciri-ciri yang dinyatakan dalam rangka
kerja oleh PIAAC yang disesuaikan dengan kajian ini. Sebanyak sembilan item telah
disediakan dengan pemberat 25% bagi setiap topik. Jadual 3.1 menunjukkan
145
taburan item mengikut topik manakala Jadual 3.2 menunjukkan taburan item
mengikut tahap kesukaran item.
Jadual 3.1
Taburan item mengikut topik
Topik Peratusan Bilangan item

Nombor Bulat 25 % 9
Pecahan 25 % 9
Perpuluhan 25 % 9
Peratusan 25 % 9
Jadual 3.2
Taburan item mengikut tahap kesukaran item
Tahap Kesukaran
Agihan item (%) Bilangan item
Item
1 11.1 4
2 22.2 8
3 33.3 12
4 22.2 8
5 11.1 4
Jumlah 100 36
Seterusnya bahagian ini membincangkan item ujian numerasi dalam bidang
Nombor mengikut topik. Topik-topik tersebut ialah Nombor Bulat, Pecahan,
Perpuluhan dan Peratusan. Lampiran 1 menunjukkan item yang dikategori mengikut
topik beserta dengan sumber dan tahap kesukaran item.
146
(a) Item Nombor Bulat
Dalam topik Nombor Bulat (NB), kesemua item ini diambil dan diterjemah serta
diadaptasi daripada item yang telah digunapakai untuk menilai tahap numerasi.
Lima item berbentuk soalan tertutup (empat objektif dan satu padanan) dan tiga item
berbentuk soalan terbuka. Tiga soalan terbuka tersebut memerlukan responden
menunjukkan langkah pengiraan di mana satu daripadanya memerlukan penerangan
dibuat. Empat item diperolehi daripada Qualifications and Curriculum Authority
(2004b, 2005a, 2005b & 2006a), tiga item daripada TIMSS 1999 dan TIMSS 2007,
satu item masing-masing daripada „Edexcel Pearson Education‘ (2006) dan ‗The
―Skills for Life‖‘ (Gillespie, 2010).
Item 1NB bertahap kesukaran 1 dan berbentuk soalan terbuka dengan
mengisi tempat kosong. Ia diambil daripada „Edexcel Pearson Education‘ (2006).
Perkataan ‗airport‘ ditukar kepada ‗bus station‘ dan penggunaan nama ‗Julie and
Jason‘ ditukar kepada ‗Farzana dan Farhan‘. Kedua-dua pertukaran dibuat untuk
menunjukkan situasi kebiasaan dalam konteks responden. Penilai pertama bersetuju
item ini diletakkan dalam kata kunci „mengingat semula‟ di bawah peringkat
„mengingat‟ dalam dimensi proses kognitif dan di bawah „prosedur‟ bagi domain
pengetahuan (Rajah 2.4).
Penilai kedua melaraskan bahasa dengan mencadangkan perkataan „sedang‟
dalam ayat „Dua sahabat sedang berada di sebuah stesen bas‟ dibuang. Begitu juga
dengan perkataan „Bundaran‟ ditukar kepada „Bundar betul‟ dan menambah ‗off‘
selepas perkataan ‗round‘ pada item 1b. Cadangan ini telah diterima. Namun,
cadangan beliau bagi perkataan „berat‟ tukar kepada „jisim‟ dan ‗weight‘ kepada
147
‗mass‘ tidak diterima memandangkan perkataan asal lebih biasa dalam dunia
kehidupan sebenar responden.
Penilai ketiga pula mencadangkan penambahan ayat „Mereka perlu
menimbang beg-beg tersebut‟ atau „They should weigh their suitcases‘ selepas ayat
pertama. Cadangan ini juga telah diterima. Penilai keempat pula mencadangkan
penambahan perkataan „orang‟ selepas perkataan „Dua‟. Beliau mencadangkan ayat
„di dalam kotak bersebelahan JUMLAH‟ kepada „pada baris keempat dan lajur
kedua‟. Walau bagaimanapun cadangan beliau tidak diterima memandangkan item
ini akan menjadi lebih panjang dan abstrak. Penilai kelima pula mencadangkan ayat
pertama dibuang. Cadangan ini tidak diterima kerana ayat pertama menunjukkan
situasi kejadian supaya item ini lebih bersifat numerasi. Tiga penilai memberi 5
mata (Sangat releven bagi numerasi) manakala dua lagi memberi 4 mata (Releven
bagi numerasi) mengikut skala Likert.
Item 2NB, 3NB, 4NB dan 6NB masing-masing diambil daripada
‗Qualifications and Curriculum Authority‘ QCA. Item 2NB bertahap kesukaran 2
diambil daripada „Qualifications and Curriculum Authority‘ QCA (2004b)
berbentuk tertutup. Item asal menggunakan nama bandar „Albury‘, ‗Sinden‘,
‗Newley‘ dan ‗Maldon‘ ditukar kepada „Bandar A‟, „Bandar B‟, „Bandar C‟ dan
„Bandar D‟. Pertukaran ini dibuat memandangkan nama asalnya adalah agak asing
bagi situasi responden. Pemilihan nama am bagi nama bandar dibuat supaya jarak
yang diletakkan pada setiap bandar tidak mempengaruhi responden sekiranya item
ini menggunakan nama bandar di Malaysia. Penilai pertama bersetuju item ini
diletakkan dalam kata kunci „Mengenal pasti‟ (Rajah 2.4). Penilai kedua
148
mencadangkan perkataan „Bandar‟ dibuang dalam gambarajah dengan
menukarkannya kepada „A‟, „B‟, „C‟ dan „D‟. Manakala penilai ketiga
mencadangkan gambarajah dibuat mengikut skala yang betul. Kedua-dua cadangan
ini tidak diterima bagi memastikan item ini lebih bersifat numerasi. Penilai keempat
membuat pelarasan bahasa sedangkan penilai kelima tidak memberi komen bagi item
ini. Tiga penilai memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi) manakala dua lagi
memberi 4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert.
Item 3NB diambil daripada ‗Qualifications and Curriculum Authority‘ QCA
(2005b) juga bertahap kesukaran 2 dan berbentuk tertutup. Item ini diterjemah tanpa
pengubahsuaian lain. Penilai pertama bersetuju item ini diletakkan dalam kategori
„memahami‟ bagi dimensi proses kognitif dan „konsep‟ bagi dimensi pengetahuan.
Namun, beliau berpendapat nama kata kunci yang diberi iaitu „mengkelaskan‟ agak
mengelirukan serta perlu disemak. Cadangan ini diterima dan semakan semula telah
dilakukan. Unit ini telah ditukar kepada „menerangkan‟ bagi memperlihatkan
pertembungan antara „memahami‟ dengan „konsep‟. Penilai kedua, keempat dan
kelima bersetuju dengan item asal tersebut. Manakala penilai ketiga cuba membuat
pelarasan bahasa dengan mencadangkan perkataan „sebelum‟ dibuang. Akan tetapi
cadangan itu tidak diterima memandangkan ia tidak mencapai maksud item tersebut.
Tiga penilai memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi) manakala dua lagi
memberi 4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert.
Item 4NB juga diambil daripada ‗Qualifications and Curriculum Authority‘
QCA (2006a). Item ini berbentuk tertutup dan bertahap kesukaran 3. Item ini
diterjemah dan diadaptasi sesuai dengan dunia kehidupan sebenar responden. Unit
149
„batu‟ ditukar kepada „kilometer‟ dan data diubah iaitu „88 batu‟ diubah kepada
„192 km‟ serta „39 batu‟ kepada „80 km‟. Jawapan bagi opsyen A iaitu ‗2 hours 0
minutes‘ ditukar kepada ‗2 hours 32 minutes‘. Manakala jawapan bagi opsyen B iaitu
‗2 hours 25 minutes‘ ditukar kepada ‗2 hours 24 minutes‘. Penilai pertama bersetuju
dengan item tersebut. Penilai kedua mencadangkan ayat ‗from their home‘ ditukar
kepada ‗from the house of a family‘ dan ‗in their car‘ kepada ‗by car‘. Penilai
kedua, ketiga dan kelima membuat pelarasan bahasa dengan mencadangkan ayat
„suatu keluarga‟ ditukar kepada „sebuah keluarga‟. Kesemua cadangan tersebut
diterima. Tanpa mengemukakan cadangan, penilai keempat mencadangkan ayat
terakhir item ini dilaraskan bahasa. Namun cadangan ini tidak terima
memandangkan penilai lain tidak memberi sebarang komen terhadap ayat tersebut.
Item ini diletakkan dalam kata kunci „maklum balas‟ dengan heirarki „mengaplikasi‟
dalam dimensi proses kognitif dan kategori „fakta‟ dalam dimensi pengetahuan.
Empat penilai memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi) manakala seorang
lagi memberi 4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert.
Item 5NB, 7NB dan 9NB diambil daripada TIMSS 1999 dan TIMSS 2007.
Item 5NB daripada TIMSS 1999 (Mullis et al., 2000) berbentuk soalan terbuka
serta bertahap kesukaran 3. Item 5NB ini diterjemah dan diadaptasi dari segi nama
dan nilai matawang iaitu simbol „$‟ ditukar kepada „RM‟. Item ini memerlukan
responden menunjukkan langkah penyelesaian yang dibuat bagi menyelesaikan
masalah ini. Item ini diletakkan dalam kata kunci „melaksanakan‟ dalam dimensi
proses kognitif dengan heirarki „mengaplikasi‟ dan kategori „meta kognitif‟ dalam
dimensi pengetahuan. Semua penilai bersetuju dengan item ini. Empat penilai
150
memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi) manakala seorang lagi memberi 4
mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert.
Item 6NB diambil daripada ‗Qualifications and Curriculum Authority‘ QCA
(2005a). Item ini berbentuk tertutup dan bertahap kesukaran 3. Item ini diterjemah
dan diadaptasi nilai matawang. Matawang „pound, £‟ ditukar kepada „RM‟.
Penilai pertama, ketiga dan keempat bersetuju dengan item ini. Penilai kedua
melaraskan bahasa dengan menukarkan „perbelanjaan bernilai RM30‟ kepada
„RM30 dibelanja‟. Sementara itu penilai keempat mencadangkan ayat „dengan mata
ganjaran‟ ditukar kepada „mata ganjaran‟. Kedua-dua cadangan tersebut diterima.
Item ini diletakkan dalam kata kunci „menemukan‟ dengan heirarki „menganalisis‟
dalam dimensi proses kognitif dan berkategori „prosedur‟ dalam dimensi
pengetahuan. Tiga penilai memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi) manakala
dua lagi memberi 4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert.
Seterusnya item 7NB diambil daripada TIMSS 2007 bertahap kesukaran 4
dan berbentuk soalan terbuka. Item ini diterjemah dan ditukar nilai matawang „zeds‟
kepada „RM‟ dan juga nama tempat lawatan. Penilai pertama dan kelima bersetuju
dengan item ini. Ketiga-tiga penilai lagi mencadangkan pelarasan bahasa dibuat.
Penilai kedua mencadangkan „jalan pengiraan‟ ditukar kepada „langkah kerja‟,
manakala penilai ketiga mencadangkan perkataan „ada‟ ditukar kepada „terdapat‟.
Penilai keempat mencadangan ayat pertama diubah menjadi ayat kedua dan
sebaliknya. Cadangan penilai kedua dan ketiga telah diterima sedangkan cadangan
penilai keempat pula ditolak memandangkan tumpuan utama item ini adalah
terhadap „jumlah kos‟ dan bukannya kepada „30 pelajar‟. Item ini dimasukkan dalam
151
kata kunci „mengadili‟ berheirarki „menilai‟ dalam dimensi proses kognitif dan
kategori „prosedur‟ dalam dimensi pengetahuan. Dua penilai memberi 5 mata
(Sangat releven bagi numerasi) manakala tiga lagi memberi 4 mata (Releven bagi
numerasi) mengikut skala Likert.
Pemilihan item bagi topik Nombor Bulat iaitu item 8NB diambil daripada
Gillespie (2010). Item 8NB dalam kajian ini bertahap kesukaran 4 dan berbentuk
soalan padanan. Untuk item 8NB, responden perlu memadankan nilai peti sejuk
dengan pernyataan iklan yang sesuai digunakan. Nilai wang sebenar dalam item ini
ialah £300 £180, £240 £160 dan £350 £280. Nilai wang telah ditukar kepada
Ringgit Malaysia iaitu RM3000 RM1800, RM2400 RM1600 dan RM3500
RM2800 bagi memudahkan pengiraan dan juga sesuai dengan dunia kehidupan
sebenar responden. Item ini diambil dan diadaptasi daripada item dalam tinjauan
‗The ―Skills for Life‖‘ untuk numerasi golongan dewasa di England (Gillespie,
2010). Penilai pertama mencadangkan supaya pemilihan dimensi pengetahuan bagi
8NB disemak semula. Bagi beliau kata kunci „mencipta/membuat‟ adalah tidak
sesuai . Cadangan beliau diterima dan katakunci tersebut ditukar kepada katakunci
„menghasilkan‟ iaitu pertindihan dimensi proses yang berheirarki „membina‟ serta
dimensi pengetahuan dengan kategori „fakta‟. Kesemua penilai lain bersetuju
dengan item tersebut. Dua penilai memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi)
manakala tiga lagi memberi 4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert.
Akhir sekali, Item 9NB yang berbentuk soalan terbuka dan bertahap
kesukaran 5 ini diambil daripada TIMSS 2007. Responden perlu membuat anggaran
dan menjelaskan bagaimana anggaran itu dibuat. Semua penilai bersetuju dengan
152
item ini dengan sedikit pelarasan bahasa. Penilai kedua, ketiga dan keempat
mencadangkan supaya perkataan „menjadi sejuk‟ dan „menyusut‟ ditukar kepada
„menyejuk‟. Memandangkan item ini satu-satunya memerlukan penerangan dibuat
terhadap penyelesaian yang dilakukan, maka ia diletakkan dalam kata kunci
„membuat/mencipta‟ dalam dimensi proses kognitif yang berheirarki „membina‟ dan
kategori „meta kognitif‟ dalam dimensi pengetahuan. Tiga penilai memberi 5 mata
(Sangat releven bagi numerasi) manakala dua lagi memberi 4 mata (Releven bagi
numerasi) mengikut skala Likert. Lampiran 1 menunjukkan item yang telah dimurni
mengikut topik beserta dengan sumber dan tahap kesukaran item.
(b) Item Pecahan
Dalam topik Pecahan (PC), kesemua item ini diambil dan diterjemah serta diadaptasi
daripada item yang telah digunapakai dalam penentuan tahap numerasi. Tujuh item
berbentuk soalan tertutup manakala dua item berbentuk soalan terbuka yang
memerlukan responden menunjukkan langkah pengiraan. Lima item ini diperolehi
daripada TIMSS 1999 dan TIMSS 2007, dua item lagi daripada Qualifications and
Curriculum Authority QCA (2004a & 2004b), manakala satu item masing-masing
diperolehi daripada Scottish Qualifications Authority (SQA) (2011) dan National
Center for Education Statistics (NCES) (2003).
Item 1PC diterjemah daripada TIMSS 1999 (Mullis et al., 2000) bertahap
kesukaran 1 dan berbentuk soalan tertutup. Penilai pertama, keempat dan kelima
bersetuju menerima item ini tanpa perubahan. Dua penilai lagi membuat pelarasan
bahasa. Penilai kedua mencadangkan perkataan ‗picture‘ ditukar kepada ‗diagram‘
dan perkataan „gambar‟ ditukar kepada „gambarajah‟. Penilai ketiga mencadangkan
153
perkataan „yang mana‟ ditukar kepada „manakah‟. Cadangan oleh dua penilai
tersebut telah diterima. Item ini diletakkan dalam kata kunci „menunjuk‟ berheirarki
„mengingat‟ dalam dimensi proses kognitif dan berkategori „fakta‟ dalam dimensi
pengetahuan. Empat penilai memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi)
manakala satu lagi memberi 4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert.
Item 2PC berbentuk soalan tertutup dan bertahap kesukaran 2 ini diterjemah
daripada Qualifications and Curriculum Authority QCA (2004b). Penilai pertama
bersetuju dengan pemilihan dimensi proses kognitif yang berheirarki „memahami‟
dan dimensi pengetahuan dengan kategori „meta kognitif‟. Namun beliau
mencadangkan katakunci „meramal‟ ditukar kepada „menganggar‟. Dengan ini,
katakunci untuk unit ini ditambah kepada dua katakunci iaitu
„meramal/menganggar‟. Penilai kedua, keempat dan kelima bersetuju dengan item
ini tanpa sebarang cadangan sedangkan penilai ketiga mencadangkan perkataan
„diguna‟ ditukar kepada „digunakan‟. Namun, cadangan ini tidak diterima. Dua
penilai memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi) manakala tiga lagi memberi
4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert.
Seterusnya item 3PC, 4PC, 5PC dan 6PC diambil daripada TIMSS. Item
3PC diterjemah daripada TIMSS 2007 (Mullis, et al., 2008). Item ini berbentuk
tertutup dan bertahap kesukaran 2. Nama subjek ditukar supaya ia lebih bercirikan
negara ini. Penilai pertama, kedua dan kelima bersetuju dengan item ini tanpa
cadangan perubahan. Manakala penilai ketiga mencadangkan perkataan „berapa
cawan‟ ditukar kepada „berapa cawankah‟ serta penilai keempat mencadangkan
perkataan „membuat‟ ditukar kepada „membakar‟. Kedua-dua cadangan tersebut
154
tidak diterima memandangkan item ini telah lengkap pelarasan bahasanya. Item ini
diletakkan dalam kata kunci „mengemukakan‟ berheirarki „mengaplikasi‟ dalam
dimensi proses kognitif dan berkategori „konsep‟ dalam dimensi pengetahuan. Tiga
penilai memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi) manakala dua lagi memberi
4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert.
Item 4PC diterjemah dan ditukar nama subjeknya. Item ini berbentuk
soalan tertutup dan bertahap kesukaran 3. Ia diambil daripada TIMSS 1999 (Mullis
et al., 2000). Item ini diletakkan dalam kata kunci „melaksanakan‟ dengan heirarki
„mengaplikasi‟ dalam dimensi proses kognitif dan kategori „prosedur‟ dalam dimensi
pengetahuan. Kesemua panel penilai bersetuju menerima item ini tanpa sebarang
cadangan. Dua penilai memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi) manakala
tiga lagi memberi 4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert.
Item 5PC diambil, diterjemah dan diadaptasi daripada TIMSS 2007. Item
ini berbentuk soalan tertutup dan bertahap kesukaran 3. Nilai matawang „zeds‟
ditukar kepada „RM‟. Bentuk sebenar bagi item ini adalah soalan terbuka. Namun,
ia ditukar kepada bentuk soalan tertutup bagi memberi peluang responden memilih
jawapan yang telah tersedia. Kesemua panel penilai bersetuju dengan item ini tanpa
mengemukakan cadangan kecuali penilai kedua mencadangkan perkataan „terjual‟
ditukar kepada „dijual‟. Item ini diletakkan dalam kata kunci „menggunakan‟ dalam
dimensi proses kognitif berheirarki „mengaplikasi‟ dan berkategori „meta kognitif‟
dalam dimensi pengetahuan. Cadangan tersebut telah diterima. Dua penilai
memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi) manakala tiga lagi memberi 4 mata
(Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert.
155
Item 6PC diambil daripada TIMSS 1999 (Mullis et al., 2000). Item ini
berbentuk tertutup dan bertahap kesukaran 3. Ia diterjemah dan ditukar nama subjek.
Kesemua panel penilai bersetuju menerima item ini tanpa perubahan kecuali penilai
keempat mencadangkan ayat „to start with‘ ditukar kepada‘at the beginning‘.
Cadangan tersebut diterima. Item ini diletakkan dalam kata kunci „membezakan‟
dalam dimensi proses kognitif dengan heirarki „menganalisis‟ dan berkategori
„konsep‟ dalam dimensi pengetahuan. Dua penilai memberi 5 mata (Sangat releven
bagi numerasi) manakala tiga lagi memberi 4 mata (Releven bagi numerasi)
mengikut skala Likert.
Seterusnya item 7PC diambil daripada Qualifications and Curriculum
Authority QCA (2004a). Item ini berbentuk soalan tertutup dan bertahap kesukaran
4. Nilai matawang „pound‟ telah ditukar kepada matawng „RM‟. Penilai kedua
mencadangkan perkataan „gaji‟ ditukar kepada „upah‟ manakala penilai keempat
mencadangkan ayat „penggunaan wang‟ ditukar kepada „bagaimana dia
menggunakan wang‟. Kedua-dua cadangan telah diterima. Tiga penilai lagi
bersetuju menerima item ini tanpa mengemukakan cadangan. Item ini diletakkan
dalam kata kunci „merungkai‟ berheirarki „menganalisis‟ dalam dimensi proses
kognitif dan berkategori „meta kognitif‟ dalam dimensi pengetahuan. Dua penilai
memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi) manakala tiga lagi memberi 4 mata
(Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert.
Dua item terakhir berbentuk soalan terbuka. Item 8PC yang bertahap
kesukaran 4 diambil daripada Scottish Qualifications Authority (SQA) (2011) dengan
menukar nama subjek yang terlibat. Responden perlu menunjukkan langkah
156
pengiraan di ruang yang telah disediakan. Tiga penilai bersetuju menerima item ini
tanpa sebarang cadangan. Penilai ketiga dan keempat mencadangkan perkataan „1
kek‟ ditukar kepada „sebiji kek‟. Namun, cadangan ini tidak diterima
memandangkan penggunaan angka „1‟ merupakan versi asal item ini yang juga
menggunakan „1 cake‟. Item ini diletakkan dalam kata kunci „membuat‟ dalam
dimensi proses kognitif berheirarki „membina‟ dan berkategori „meta kognitif‟ dalam
dimensi pengetahuan. Empat penilai memberi 4 mata (Releven bagi numerasi)
mengikut skala Likert manakala seorang penilai lagi memberi 5 mata (Sangat
releven bagi numerasi).
Akhir sekali, item kesembilan bagi topik ini diambil daripada National
Center for Education Statistics (NCES) (2003). Item bernama 9PC ini berbentuk
mengisi tempat kosong serta dibuat pemurnian dengan menambah soalan ‗Berikan
sebab bagi jawapan anda‘ supaya ianya sesuai dengan tahap kesukaran 5. Ia
memerlukan responden menulis jawapan di ruang yang disediakan. Kesemua penilai
bersetuju menerima cadangan item ini. Item ini diletakkan dalam kata kunci
„membuat kesimpulan‟ dengan heirarki „menilai‟ dalam dimensi proses kognitif dan
berdimensi pengetahuan dengan kategori „meta kognitif‟. Tiga penilai memberi 4
mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert manakala dua penilai lagi
memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi). Lampiran 1 menunjukkan item
yang telah dimurni mengikut topik beserta dengan sumber dan tahap kesukaran item.
(c) Item Perpuluhan
Dalam topik Perpuluhan (PP), kesemua item ini diambil dan diterjemah serta
157
Lapan item berbentuk soalan tertutup manakala hanya satu item terbuka yang
memerlukan responden menunjukkan langkah pengiraan. Sebanyak lima item
diperoleh daripada TIMSS 1999 dan TIMSS 2003, dua item daripada Qualifications
and Curriculum Authority (2005c) manakala satu item masing-masing daripada
Parmjit Singh (2005) dan Scottish Credit and Qualifications Framework (SCQF)
(2012).
Item 1PP diambil dan diterjemah daripada TIMSS 1999 (Mullis et al., 2000)
berbentuk tertutup dengan tahap kesukaran 1. Kesemua penilai tidak mengemukakan
sebarang komen untuk item ini. Item ini diletakkan dalam kata kunci „‟mencari‟
dengan heirarki „mengingat‟ dalam dimensi proses kognitif dan berkategori „konsep‟
dalam dimensi pengetahuan. Tiga penilai memberi 4 mata (Releven bagi numerasi)
mengikut skala Likert manakala dua penilai lagi memberi 5 mata (Sangat releven
bagi numerasi).
Bagi item 2PP, ia berbentuk soalan tertutup dengan tahap kesukaran 2. Item
tersebut diambil dan diterjemah daripada Parmjit Singh (2005) serta hanya ditukar
nama subjek kepada nama “Hanani‟. Item 2PP di letakkan dalam katakunci
„menterjemahkan‟ dengan hierarki „memahami‟ dalam dimensi proses kognitif serta
juga kategori „fakta‟ dalam dimensi pengetahuan. Kesemua penilai bersetuju dengan
cadangan item tersebut. Tiga penilai memberi 4 mata (Releven bagi numerasi)
mengikut skala Likert manakala dua penilai lagi memberi 5 mata (Sangat releven
bagi numerasi).
158
Diambil dan diterjemah daripada TIMSS 2003 (Martin, Mullis, &
Chrostowski, 2004), item 3PP berbentuk soalan tertutup dengan tahap kesukaran 2.
Dengan hanya diubah nama subjek, item 3PP diletakkan dalam kata kunci
„menjelaskan‟ dengan dimensi proses kognitif berhierarki „memahami‟ dan kategori
„prosedur‟ dalam dimensi pengetahuan. Penilai pertama, ketiga dan kelima tidak
mengemukakan sebarang cadangan untuk item tersebut. Penilai kedua hanya
melaraskan bahasa tanpa merubah maksud item tersebut. Penilai keempat
mencadangkan perkataan „her‟ ditukar kepada „Ai Joo‟ supaya kehendak item
tersebut lebih jelas. Cadangan ini diterima. Tiga penilai memberi 4 mata (Releven
bagi numerasi) mengikut skala Likert manakala dua penilai lagi memberi 5 mata
(Sangat releven bagi numerasi).
Item 4PP diambil dan diterjemah daripada TIMSS 1999 (Mullis et al., 2000)
berbentuk tertutup dengan tahap kesukaran 3. Item tersebut diletakkan dalam kata
kunci „maklum balas‟ dengan heirarki „mengaplikasi‟dalam dimensi proses kognitif
dan kategori „fakta‟ bagi dimensi pengetahuan. Penilai pertama mencadangkan
kedudukan item tersebut mengikut taksonomi Bloom versi baharu ditukar kepada
kategori prosedur dengan kata kunci „melaksanakan‟. Namun cadangan ini tidak
diterima memandangkan responden hanya perlu memberi respon yang agak mudah
bagi item tersebut. Responden hanya memerlukan beberapa langkah penyelesaian
biasa melalui pembahagian 6.5 g dengan 500 sebelum mendapatkan jawapan.
Penilai kedua pula mencadangkan penggunaan unit „berat‟ ditukar kepada „jisim‟
atau „weight‟ kepada „mass‟. Sama seperti item 1NB, cadangan ini juga tidak
diterima memandangkan perkataan asal lebih biasa digunakan dalam dunia
kehidupan sebenar responden. Sementara itu, tiada sebarang cadangan
159
dikemukakan oleh penilai ketiga, keempat dan kelima. Tiga penilai memberi 4 mata
(Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert manakala dua penilai lagi memberi 5
mata (Sangat releven bagi numerasi).
Dengan berbentuk tertutup dan bertahap kesukaran 3, item 5PP juga diambil
dan diterjemah daripada TIMSS 1999 (Mullis et al., 2000). Item ini diletakkan
dalam kata kunci „melaksanakan‟ dengan dimensi proses kognitif berheirarki
„mengaplikasi‟ dan dimensi pengetahuan dalam kategori „prosedur‟. Penilai pertama
mencadangkan item ini diletakkan dalam kategori „meta kognitif‟ dalam dimensi
pengetahuan yang mempunyai kata kunci „menggunakan‟ sambil mengekalkan
heirarki dimensi proses kognitif. Dua penilai memberi 4 mata (Releven bagi
numerasi) mengikut skala Likert manakala tiga penilai lagi memberi 5 mata (Sangat
releven bagi numerasi).
Item 6PP juga berbentuk tertutup dengan tahap kesukaran 3. Ia diambil dan
diterjemah daripada TIMSS 2003 (Martin et al., 2004). Item ini diletakkan dalam
kata kunci „menemukan‟ dengan dimensi proses kognitif berheirarki „menganalisis‟
dan kategori „prosedur‟ dalam dimensi pengetahuan. Penilai kedua hanya
mencadangkan pelarasan bahasa supaya lebih kemas tanpa merubah maksud soalan.
Kesemua penilai lain bersetuju dengan cadangan item ini. Dua penilai memberi 4
mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert manakala tiga penilai lagi
memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi).
Item 7PP diambil dan diterjemah serta ditukar nama subjek ini berbentuk
soalan tertutup bertahap kesukaran 4. Item ini diperolehi daripada Qualifications
160
and Curriculum Authority (2005c). Nilai matawang „pound‟ ditukar kepada nilai
matawang Malaysia „RM‟. Item ini diletakkan dalam kata kunci „menentukan‟
dengan dimensi proses kognitif berheirarki „menilai‟ dan kategori „konsep‟ dalam
dimensi pengetahuan. Seperti item 1NB dan 4PP, penilai kedua juga mencadangkan
penukaran perkataan „berat‟ kepada perkataan „jisim‟. Dengan alasan yang sama,
cadangan ini tidak diterima. Kesemua penilai lain bersetuju dengan cadangan item
ini. Dua penilai memberi 4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert
manakala tiga penilai lagi memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi).
Seterusnya, item 8PP diperolehi daripada Qualifications and Curriculum
Authority (2005c). Item ini berbentuk tertutup dengan tahap kesukaran 4. Ia
diletakkan dalam kata kunci „menghasilkan‟ dengan heirarki „membina‟ mengikut
dimensi proses kognitif dan kategori „fakta‟ mengikut dimensi pengetahuan. Sama
seperti item 1NB, 4PP dan 7PP, penilai kedua juga mencadangkan penukaran
perkataan „berat‟ kepada perkataan „jisim‟. Juga dengan alasan yang sama, cadangan
ini tidak diterima. Kesemua penilai lain bersetuju dengan cadangan item ini. Dua
penilai memberi 4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert manakala
tiga penilai lagi memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi).
Item kesembilan ini satu-satunya berbentuk soalan terbuka bagi topik
Perpuluhan. Ia diambil daripada Scottish Credit and Qualifications Framework
(SCQF) (2012) dan bertahap kesukaran 5. Responden perlu menunjukkan langkah
pengiraan di ruang yang disediakan. Nilai matawang „pound‟ ditukar kepada
matawang „RM‟. Item ini diletakkan dalam kata kunci „mereka bentuk‟ dengan
dimensi proses kognitif berheirarki „membina‟ dan dimensi pengetahuan berkategori
161
„prosedur‟. Kesemua penilai lain bersetuju dengan cadangan item ini. Seorang
empat penilai lagi memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi). Lampiran 1
menunjukkan item yang telah dimurni mengikut topik beserta dengan sumber dan
tahap kesukaran item.
(d) Item Peratusan
Dalam topik Peratusan (PR), kesemua item ini diambil dan diterjemah serta
Enam item berbentuk soalan tertutup manakala dua item berbentuk terbuka yang
memerlukan responden menunjukkan langkah pengiraan. Satu lagi item berbentuk
soalan mengisi tempat kosong. Empat item diambil daripada TIMSS 2007 dan
TIMSS 2011, dua item diambil daripada Qualifications and Curriculum Authority
QCA (2004b & 2006b), manakala satu item masing-masing diambil daripada Parmjit
Singh (2005), Tanner et al. (2002) dan National Qualifications (2011).
Item 1PR berbentuk soalan mengisi tempat kosong di mana responden perlu
mengisi dua tempat kosong dengan menentukan nilai peratus bila pecahan diberi dan
sebaliknya. Item ini bertahap kesukaran 1 dan diambil daripada TIMSS 2011.
Hanya nama subjek ditukar tanpa menukar maksud soalan. Item 1PR ini berada
dalam kata kunci „mencari‟ dengan dimensi proses kognitif berheirarki „mengingat‟
dan dimensi pengetahuan dalam kategori „konsep‟. Penilai kedua melaraskan tata
bahasa tanpa merubah maksud soalan. Kesemua penilai lain bersetuju dengan
cadangan item ini. Seorang penilai memberi 4 mata (Releven bagi numerasi)
162
mengikut skala Likert manakala empat penilai lagi memberi 5 mata (Sangat releven
bagi numerasi).
Untuk item 2PR yang bertahap kesukaran 2, ia berbentuk soalan terbuka di
mana responden perlu menunjukkan langkah pengiraan di ruang yang disediakan.
Nilai wang sebenar dalam item ini ialah £1000 telah diubah kepada Ringgit
Malaysia iaitu RM10000 bagi memudahkan pengiraan dan juga sesuai dengan dunia
kehidupan sebenar responden. Item ini diambil dan diadaptasi daripada item yang
dicadangkan dalam buku ‗Developing Numeracy in the Secondary School. A
Practice Guide For Students and Teachers (Tanner et al., 2002). Item ini diletakkan
dalam kata kunci „mengenal pasti‟ dengan berheirarki „mengingat‟ dalam dimensi
proses kognitif dan berkategori „metakognitif‟ dalam dimensi pengetahuan. Penilai
pertama mencadangkan agar kata kunci tersebut disemak semula kerana kategori
dimensi pengetahuan yang dipilih memberi maksud kurang jelas berbanding dengan
maksud item. Dengan menerima cadangan beliau, item tersebut dimasukkan dalam
kategori „prosedur‟ bagi dimensi pengetahuan sementara mengekalkan heirarki
dalam dimensi proses kognitif. Oleh yang demikian, kata kunci baru bagi item ini
ialah „mengingat semula‟. Penilai lain bersetuju dengan cadangan item tersebut.
Dua penilai memberi 4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert
manakala tiga penilai lagi memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi).
Item 3PR diambil daripada Parmjit Singh (2005) berbentuk soalan tertutup
dan bertahap kesukaran 2. Item ini dimasukkan dalam kata kunci „menjelaskan‟
dengan dimensi proses kognitif berheirarki „memahami‟ dan berdimensi pengetahuan
dengan kategori „prosedur‟. Kesemua penilai bersetuju dengan cadangan item ini.
163
Seorang penilai memberi 4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert
manakala empat penilai lagi memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi).
Item 4PR diambil daripada TIMSS 2007 (Mullis et al., 2008) juga berbentuk
soalan tertutup dan bertahap kesukaran 3. Item ini dimasukkan dalam kata kunci
„mengemukakan‟ dengan dimensi proses kognitif berheirarki „mengaplikasi‟ dan
berdimensi pengetahuan dengan kategori „konsep‟. Kesemua penilai bersetuju
dengan cadangan item ini. Seorang penilai memberi 4 mata (Releven bagi numerasi)
bagi numerasi).
Item 5PR diambil daripada TIMSS 2011 juga berbentuk soalan tertutup dan
bertahap kesukaran 3. Item ini dimasukkan dalam kata kunci „memilih‟ dengan
dimensi proses kognitif berheirarki „menganalisis‟ dan berdimensi pengetahuan
dengan kategori „fakta‟. Kesemua penilai bersetuju dengan cadangan item ini. Dua
Sementara itu, item 6PR diambil daripada Qualifications and Curriculum
Authority QCA (2006b). Item 6PR ini juga berbentuk soalan tertutup dan bertahap
kesukaran 3. Item ini dimasukkan dalam kata kunci „membezakan‟ dengan dimensi
proses kognitif berheirarki „menganalisis‟ dan berdimensi pengetahuan dengan
kategori „konsep‟. Kesemua penilai bersetuju dengan cadangan item ini. Dua
164
Item 7PR diambil, diterjemah dan diadaptasi daripada TIMSS 2007 (Mullis,
et al., 2008). Item 7PR ini juga berbentuk soalan tertutup dan bertahap kesukaran 4.
Nama tempat „Zedland‟ ditukar kepada „Gedung pakaian‟ serta nilai matawang „Zed‟
ditukar kepada „RM‟. Selain daripada itu, nama subjek iaitu ‗coat‘ ditukar kepada
„jaket berkulit‟. Item ini dimasukkan dalam kata kunci „memeriksa‟ dengan dimensi
proses kognitif berheirarki „menilai‟ dan berdimensi pengetahuan dengan kategori
„fakta‟. Kesemua penilai bersetuju dengan cadangan item ini. Tiga penilai memberi
4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala Likert manakala dua penilai lagi
memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi).
Item 8PR diambil, diterjemah dan diadaptasi daripada Qualifications and
Curriculum Authority QCA (2004b). Item 8PR ini juga berbentuk soalan tertutup
dan bertahap kesukaran 4. Item ini dimasukkan dalam kata kunci „menentukan‟
dengan dimensi proses kognitif berheirarki „menilai‟ dan berdimensi pengetahuan
dengan kategori „konsep‟. Penilai kedua mencadangkan perkataan „operasi‟ ditukar
kepada perkataan „pembukaan‟. Kesemua penilai lain bersetuju dengan cadangan
item ini. Seorang penilai memberi 4 mata (Releven bagi numerasi) mengikut skala
Likert manakala empat penilai lagi memberi 5 mata (Sangat releven bagi numerasi).
Akhirnya item 9PR diambil, diterjemah dan diadaptasi daripada sumber
National Qualifications (2011) dan bertahap kesukaran 5. Item ini berbentuk soalan
terbuka yang memerlukan responden memberi sebab bagi pilihan jawapan sama ada
„ya‟ atau „tidak‟. Nama subjek di tukar begitu juga nama tajuk program ‗City life‘
ditukar kepada ‗Adam dan Hawa‘. Item ini dimasukkan dalam kata kunci
„merancang‟ dengan dimensi proses kognitif berheirarki „membina‟ dan berdimensi
165
pengetahuan dengan kategori „konsep‟. Kesemua penilai lain bersetuju dengan
cadangan item ini. Seorang penilai memberi 4 mata (Releven bagi numerasi)
bagi numerasi). Lampiran 1 menunjukkan item yang telah dimurni mengikut topik
beserta dengan sumber dan tahap kesukaran item.
3.4.2 Ringkasan Instrumen Kajian
Instrumen mengandungi 36 item disediakan dalam kajian ini. Kesemua item
ini diperoleh daripada sepuluh sumber yang membincangkan hal numerasi (Edexcel,
2006; Gillespie, 2010; National Center for Education Statistics (NCES), 2003;
National Qualifications, 2011; Parmjit Singh, 2005; Qualifications and Curriculum
Authority (QCA), 2004: 2005: 2006; Tanner et al., 2002; TIMSS, 1999: 2003:
2007: 2011; Scottish Qualifications Authority (SQA), 2011; Scottish Credit and
Qualifications Framework (SCQF), 2012). Berikut merupakan ringkasan kesemua
item mengikut topik dan tahap kesukaran item seperti yang dipaparkan dalam Jadual
3.3.
Seterusnya, Rajah 3.3 menunjukkan ringkasan item mengikut gabungan
domain pengetahuan dan proses kognitif dalam kajian ini berdasarkan Model
Taksonomi Bloom versi baharu dalam dua dimensi. Lampiran 2 menunjukkan
instrumen sebenar kajian yang telah diguna dalam kajian ini.
166
Jadual 3.3
Ringkasan item mengikut topik dan tahap kesukaran item
Jumlah
Topik Tahap 1 Tahap 2 Tahap 3 Tahap 4 Tahap 5
soalan
4NB
Nombor 2NB 7NB
1NB 5NB 9NB 9
Bulat 3NB 8NB
6NB
4PC
2PC 7PC
Pecahan 1PC 5PC 9PC 9
3PC 8PC
6PC
4PP
1PP 2PP 7PP
Perpuluhan 5PP 9PP 9
3PP 8PP
6PP
4PR
2PR 5PR 7PR
Peratusan 1PR 9PR 9
3PR 6PR 8PR
Jumlah 4 8 12 8 4 36

Meng
Mengingat Memahami Menganalis Menilai Membina
aplikasi
4NB 8NB
Fakta 1PC 2PP 5PR 7PR
4PP 8PP
Dimensi Pengetahuan
1PP 6PC
3PC 7PP
Konsep 1PR 3NB 6PR 9PR
4PR 8PR
1NB 3PP 4PC 6NB

Prosedur 7NB 9PP
2PR 3PR 5NB 6PP
Meta 5PP 8PC
2NB 2PC 7PC 9PC
kognitif 5PC 9NB
Rajah 3.3. Ringkasan item mengikut gabungan domain pengetahuan dan

proses kognitif berdasarkan model Taksonomi Bloom versi baharu.
Nota:
NB - Nombor Bulat PP - Perpuluhan

PC - Pecahan PR - Peratusan
167
Item tahap kesukaran 1 kajian ini berada dalam dimensi pengetahuan dengan
kategori fakta, konsep dan prosedur serta berada dalam dimensi proses kognitif
dengan hierarki „mengingat‟. Sementara itu, item tahap kesukaran 2 pula berada di
semua kategori dalam dimensi pengetahuan, manakala dalam dimensi proses
kognitif dengan hierarki „mengingat‟, „memahami‟ dan „mengaplikasi‟. Seterusnya,
item tahap kesukaran 3 pun berada di semua kategori dalam dimensi pengetahuan,
manakala dalam dimensi proses kognitif dengan hierarki „mengaplikasi‟ dan
„menganalisis‟. Item tahap kesukaran 4 juga berada di semua kategori dalam
dimensi pengetahuan, manakala dalam dimensi proses kognitif dengan hierarki
„menganalisis‟, „menilai‟ dan „membina‟. Akhirnya, item tahap kesukaran 5 juga
berada di semua kategori dalam dimensi pengetahuan kecuali fakta, manakala dalam
dimensi proses kognitif dengan hierarki „menilai‟ dan „membina‟.
3.4.3 Kesahan Instrumen Kajian
Kesemua item diambil, diterjemah, dan ada yang diadaptasi serta diubah unit
pengukuran untuk disesuaikan dengan sistem yang ada di Malaysia. Hampir semua
item tersebut telahpun digunapakai sebagai pengukuran kepada tahap numerasi di
luar negara. Pemilihan item telah dibuat dan disusun supaya sesuai dengan tujuan
kajian ini. Oleh itu, kesahan perlu dilaksana memandangkan ia merupakan ciri
penting dalam menentukan kesesuaian dan kebolehgunaan instrumen tersebut
(Wiersma, 2000). Kesahan isi kandungan dilakukan supaya item-item yang dipilih
sebagai instrumen kajian boleh mengukur variabel yang hendak dikaji. Tambahan
pula, kesahan instrumen kajian merujuk kepada sejauh mana instrumen tersebut
boleh mengukur apa yang sepatutnya diukur (Gay, Mills & Airasian, 2009;
168
Wiersma, 2000). Untuk tujuan ini, kesahan isi kandungan bagi instrumen diperolehi
dengan merujuk kepada ahli panel yang mempunyai kepakaran dalam bidang
pendidikan Matematik di peringkat lepasan menengah.
Seramai lima orang ahli panel dilantik untuk menyemak kesemua item. Ahli
panel pertama merupakan pensyarah kanan yang telah memperolehi ijazah
kedoktoran dalam bidang Pendidikan Matematik. Beliau bertugas di Institut
Pendidikan Guru dan terlibat dalam kajian numerasi. Penilai pertama telah memberi
ulasan secara keseluruhan dengan menyatakan item yang memenuhi kategori yang
ditetapkan adalah sesuai kecuali beberapa item yang memerlukan pengubahsuaian
supaya memenuhi Taksonomi Bloom. Ahli panel kedua, ketiga dan keempat
merupakan pensyarah kanan jabatan yang mempunyai pengalaman dalam bidang
pendidikan Matematik lebih daripada 20 tahun. Ahli panel kedua mempunyai
pengalaman sebagai guru Tingkatan Enam selama 11 tahun dan pengalaman sebagai
pensyarah pra-universiti melebihi 20 tahun. Beliau terlibat dalam penyemakan kertas
peperiksaan Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia (STPM) sebagai ketua pemeriksa
selama 11 tahun. Ulasan panel kedua secara keseluruhan menyatakan pemilihan
item adalah sesuai, menarik dan mencabar serta memenuhi tahap yang dihasratkan.
Bagi beliau, terdapat beberapa item yang memerlukan penambahbaikan dari aspek
istilah dan keselarasan bahasa.
Ahli panel ketiga terlibat dalam dunia pendidikan menghampiri 30 tahun,
berkelayakan dalam bidang psikometrik dan pengujian pendidikan Matematik
peringkat sarjana dan berpengalaman melebihi sepuluh tahun dalam pengajaran dan
pembelajaran pelajar Program Satu Tahun (PST) matrikulasi. Ulasan panel ketiga ini
169
pula menyatakan instrumen sesuai diguna untuk pelbagai tahap dengan sedikit
penambahbaikan. Manakala, ahli panel keempat juga berkelayakan dalam bidang
psikometrik dan pengujian pendidikan Matematik peringkat sarjana dan telah 30
tahun bertugas sebagai pendidik. Beliau mempunyai pengalaman melebihi sepuluh
tahun dalam pengajaran dan pembelajaran pelajar Program Dua Tahun matrikulasi
iaitu pelajar yang memperolehi gred SPM yang lebih rendah berbanding pelajar PST.
Pandangan beliau terhadap instrumen ini adalah sesuai dilaksanakan untuk kajian ini.
Akhir sekali, ahli panel kelima merupakan pensyarah biasa yang juga mempunyai
pengalaman lebih 10 tahun dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik. Beliau
mempunyai ijazah sarjana dalam pengajaran matematik peringkat lepasan menengah
(pra universiti). Ulasan beliau terhadap instrumen yang disediakan adalah baik
dengan sedikit pembetulan atau penambahbaikan. Kesemua ahli panel telah
menyemak item bagi tujuan kesahan isi kandungan. Lampiran 6 merupakan maklum
balas yang diberi oleh mereka.
3.4.4 Indeks Kesukaran dan Indeks Diskriminasi Item
Analisis bagi menentukan indeks kesukaran dan juga indeks diskriminasi dilaksana
bagi memastikan item yang dibina sesuai diguna pakai serta seterusnya menjurus
kepada hasil ujian yang bermutu tinggi. Indeks kesukaran item (p) diguna untuk
menunjukkan item yang dibina sama ada mudah dijawab atau susah dijawab. Skala
nilai p antara 0 – 0.2, 0.21 – 0.4, 0.41 – 0.6, 0.61 – 0.8, 0.81 – 1 menunjukkan
item dikelaskan masing-masing adalah terlalu sukar, sukar, sederhana sukar, mudah
atau terlalu mudah. Item yang baik mempunyai aras kesukaran yang sederhana.
Bagi ujian berbentuk tertutup (betul/salah, isi tempat kosong, padanan, beraneka
170
pilihan), indeks ini dikira dengan menggunakan nisbah bilangan calon yang
memberi jawapan betul bagi item tertentu kepada jumlah calon yang menjawab item
tersebut. Cara pengiraan indeks kesukaran ialah
Bagi item terbuka (esei); yang markahnya mengambil nilai 0, 1, 2, 3, 4, 5;
indeks kesukarannya boleh dikira sebagai nisbah markah purata (markah min)
kepada julat markah penuh seperti berikut (Nitko, 2004: 317):
Indeks diskriminasi item pula menunjukkan sama ada setiap satu soalan
membezakan pencapaian di antara pelajar yang baik dengan pelajar yang lemah
(Mehrens & Lehman, 1991). Langkah-langkah pengiraan indeks diskriminasi ialah
pertama dengan membahagikan pelajar kepada tiga (3) kumpulan, iaitu pelajar
berpencapaian rendah (27% pelajar berpencapaian terendah), pelajar berpencapaian
sederhana (46% pelajar berpencapaian antara terendah dan tertinggi) dan pelajar
berpencapaian tinggi (27% pelajar berpencapaian tertinggi). Langkah kedua adalah
dengan mengira bilangan pelajar yang menjawab dengan betul dalam kalangan
pelajar berpencapaian rendah (NR), bilangan pelajar yang menjawab dengan betul
dalam kalangan pelajar berpencapaian tinggi (NT) dan dengan mengambil setengah
daripada jumlah pelajar berpencapaian rendah dan tinggi. Cara pengiraan indeks
diskriminasi adalah seperti berikut:
171
Indeks diskriminasi item, ID (d) =
Nota:
Bagi soalan tertutup;

„T‟ = Kumpulan tinggi
„R‟ = Kumpulan rendah
„NT‟= Jumlah pelajar kumpulan tinggi
„NR‟= Jumlah pelajar kumpulan rendah
Bagi item terbuka pula,

„T‟ = Jumlah skor kumpulan tinggi
„R‟ = Jumlah skor kumpulan rendah
„NT‟= Jumlah markah penuh semua pelajar kumpulan tinggi
„NR‟= Jumlah markah penuh semua pelajar kumpulan rendah
Skala rujukan indeks diskriminasi ialah antara -1 sehingga 1. Apabila indeks
diskriminasi -1, ini menunjukkan semua pelajar menjawab salah untuk item
tersebut. Indeks diskriminasi antara -0.8 sehingga 0 menunjukkan item perlu diteliti
semula. Indeks diskriminasi item (d) antara 0 – 0.1, 0.11 – 0.2, 0.21 – 0.3, 0.31 –
0.4, 0.41 – 1 menunjukkan item dikelaskan masing-masing adalah tidak baik, kurang
baik, sederhana baik, baik atau sangat baik. Indeks diskriminasi 1 menunjukkan
semua pelajar menjawab dengan betul bagi item tersebut.
3.4.5 Instrumen Kajian Demografi
Terdapat dua bahagian dalam penyediaan instrumen demografi. Bahagian A
memerlukan data semasa responden seperti Nama Sekolah, Kelas, Aliran Kelas,
Nama samaran dan Nombor Telefon. Manakala, Bahagian B pula memerlukan data
demografi yang akan digunapakai dalam kajian ini. Item tersebut ialah Jantina,
172
Aliran kelas peringkat menengah, dan Gred Matematik semasa peringkat SPM.
Lampiran 2 menunjukkan instrumen sebenar kajian ini.
3.4.6 Data Kualitatif
Data kualitatif dalam kajian ini dipungut bagi menjawab soalan kajian kelima yang
telah dibincangkan dalam Bab 1. Tiga kaedah pengumpulan data diguna dalam fasa
ini iaitu aktiviti ‗think-aloud‘ dan temu bual ke atas peserta yang terlibat serta
penelitian penyelesaian bertulis. Aktiviti ‗think-aloud‘ dan temu bual dikategorikan
sebagai aktiviti lisan dalam kajian ini.
(a) Aktiviti ‘think-aloud’
Data lisan bahagian ini didapati daripada percakapan yang kuat atau ‗think-aloud‘.
Redding (1995) menyatakan bahawa kaedah ini boleh memberi data yang paling
tepat tentang proses mental yang berlaku (dalam Gan, 2007). Ia juga sebagai alat
yang berkesan untuk memahami bagaimana kemahiran kognitif dan strategi bertukar
serta membangun (Robinson, 2001). Semasa aktiviti ini, peserta diberi masalah
dalam bidang Nombor bersama arahan di samping alat merekod. Arahan ke atas
peserta adalah seperti berikut:
“Dalam aktiviti ini, saya berminat dengan apa yang kamu cakap kepada diri
kamu sendiri semasa kamu menyelesaikan masalah yang saya beri. Saya akan
minta kamu bercakap dengan kuat semasa kamu menyelesaikan masalah ini.
Apa yang saya maksudkan bercakap dengan kuat ialah saya mahu kamu untuk
menyuarakan dengan kuat setiap apa yang kamu kata kepada diri kamu sendiri
secara diam. Kamu hanya perlu berlakon seperti kamu bersendirian dalam bilik
dengan bercakap pada diri sendiri.”(Gan, 2007)
173
Bagi memastikan terdapat suatu aliran yang berterusan semasa protokol lisan
‗think-aloud‘, peserta digalakkan untuk bersuara sebanyak yang boleh. Untuk itu,
penyelidik telah bertanyakan soalan yang bersifat meneroka iaitu “apa yang kamu
sedang buat/fikirkan sekarang ini?”. Jika peserta hanya diam atau tidak menulis apa-
apa lebih daripada sepuluh saat semasa proses penyelesaian masalah, peserta
diminta untuk terus bercakap dengan mengatakan “sila baca atau fikir dengan kuat”
kepada mereka. Bagi peserta yang meminta bantuan penyelidik, galakan diberikan
kepada peserta untuk membolehkan mereka mula membuat penyelesaian. Galakan
tersebut menjurus kepada membantu peserta membina perwakilan masalah dengan
meminta mereka untuk membaca semula permasalahan dan menerangkan kepada
penyelidik tentang apa yang mereka faham daripada pernyataan masalah (Gan,
2007). Dalam kes di mana peserta memberikan penyelesaian yang tidak tepat,
penyelidik tidak akan mempengaruhi mereka. Lampiran 3 menunjukkan
arahan/soalan semasa kutipan data dilaksanakan.
(b) Aktiviti Temu bual
Temu bual semi-struktur dilaksanakan secara individu bagi pelajar terpilih. Merriam
(1998) menyatakan kaedah temu bual dilihat sebagai teknik terbaik yang boleh
diguna untuk melaksanakan kajian kes yang intensif bagi beberapa individu yang
dipilih. Seramai sepuluh orang pelajar menjadi peserta dalam kajian ini.
Melalui temu bual, peserta diminta menghuraikan cara mereka
menyelesaikan masalah bagi item terpilih. Semua penerangan peserta direkod
menggunakan alat perakam suara. Protokol temu bual dilaksanakan untuk
memperolehi maklumat yang lebih mendalam tentang bagaimana mereka
174
menyelesaikan masalah yang diberi. Dalam kaedah temu bual, pengetahuan yang
bersifat peribadi dapat dikaji melalui percakapan secara langsung oleh peserta
memandangkan pengetahuan dapat ditemui melalui perbincangan atau perbualan
(Clandinin, 1985). Peruntukan masa untuk setiap temu bual dianggarkan selama 30
minit bagi setiap peserta. Soalan temu bual dibina sebagai panduan supaya temu
bual dapat dijalankan dengan lancar.
Tujuan kajian ini untuk mengenal pasti strategi pelajar lepasan menengah
menyelesaikan masalah dalam bidang Nombor. Oleh itu, soalan temu bual yang
sesuai dikemukakan bagi mengetahui strategi penyelesaian adalah „Boleh anda
jelaskan bagaimana anda mendapat jawapan ini? (Gan, 2007). Di samping itu soalan
tambahan juga dikemukakan mengikut cadangan oleh Blanton dan Kaput (2003)
yang mencadangkan empat soalan yang boleh ditanya semasa sesi temu bual
berlangsung. Pertama ialah „Apa yang anda fikirkan?‟; kedua pula ialah „Bolehkah
anda menyelesaikannya dalam cara yang berbeza?‟; ketiga, „Bagaimana anda tahu
ini adalah benar?; dan keempat, „Adakah ini sentiasa berfungsi?‟. Keempat-empat
soalan tersebut boleh ditanya kepada peserta untuk meneroka pemikiran mereka. Di
samping itu, melalui soalan tersebut peserta boleh memberi justifikasi, penerangan
dan membina proses penghujahan berdasarkan masalah yang terlibat. Soalan
pertama dan kedua oleh Blanton dan Kaput tersebut membantu peserta untuk
menyatakan strategi penyelesaian yang dipilih. Manakala, soalan ketiga dan
keempat akan menjurus peserta memberi justifikasi terhadap proses penyelesaian
yang dibuat.
175
Soalan „Boleh anda jelaskan bagaimana anda mendapat jawapan ini?‟ akan
ditanya kepada semua peserta terlibat. Manakala, dua soalan yang pertama yang
dicadangkan oleh Blanton dan Kaput tersebut akan diguna pakai sekiranya perlu
sebagai panduan dalam proses pengutipan data kajian ini. Di samping itu, dua
soalan berikutnya serta soalan-soalan lain akan ditanya mengikut kesesuaian,
keadaan dan keperluan semasa proses temu bual berlangsung. Tambahan lagi,
peserta terdiri daripada lima tahap numerasi berbeza yang membuatkan setiap peserta
mempunyai keupayaan memahami bahasa yang berlainan (Chua, 2011). Oleh itu,
kaedah temu bual semi-struktur dilaksanakan semasa proses pengutipan data
kualitatif. Lampiran 3 menunjukkan arahan/soalan semasa kutipan data
dilaksanakan.
(c) Penyelesaian Bertulis
Penyelesaian bertulis akan dilihat sebagai ―thinking-aloud on paper‖ (Pugalee,
2004). Penyelesaian bertulis peserta mempunyai tata cara langkah pengiraan,
lakaran dan penerangan bertulis menjadi dokumen yang boleh dilihat. Ia juga
menunjukkan proses penyelesaian yang mereflek strategi yang digunakan dalam
penyelesaian masalah. Peserta perlu menunjukkan langkah pengiraan semasa
menyelesaikan masalah di ruang yang disediakan. Mereka diberi pen supaya
penyelesaian tersebut tidak boleh dipadam. Walau bagaimanapun mereka boleh
membatalkan penyelesaian yang dirasakan salah dengan menunjukkan penyelesaian
yang baharu di ruang yang sama.
176
3.5 Kajian Rintis
Kajian rintis dijalankan ke atas 45 orang pelajar Tingkatan Enam Bawah daripada
dua buah sekolah dan sampel tersebut tidak terlibat dalam kajian sebenar. Namun,
sampel kajian rintis mempunyai ciri yang setara dengan sampel kajian sebenar tetapi
dijalankan dalam saiz yang kecil (Gay et al., 2009).
Dapatan kajian menunjukkan bahawa soalan ujian numerasi adalah terdiri
daripada pelbagai pengkelasan kesukaran. Hanya satu item adalah dibawah kelas
terlalu sukar (9NB), tujuh item dalam kelas sukar (8NB, 8PC, 9PC, 6PP, 9PP, 8PR
dan 9PR), 20 item dalam kelas sederhana sukar (4NB, 5NB, 6NB, 7NB, 2PC, 3PC,
4PC, 5PC, 6PC, 7PC, 3PP, 4PP, 5PP, 7PP, 8PP, 3PR, 4PR, 5PR, 6PR, 7PR), tujuh
item dalam kelas mudah (1NB, 2NB, 3NB, 1PC, 2PP, 1PR, 2PR), dan satu item
dalam kelas terlalu mudah (1PP). Keputusan ini menunjukkan bahawa item-item
yang disediakan untuk ujian numerasi adalah terdiri daripada pelbagai kelas iaitu
daripada terlalu mudah sehingga terlalu sukar. Dalam diskriminasi item, didapati
tiga item berada dalam kelas kurang baik (1NB, 9NB, 1PP) dan hanya satu item
dalam kelas baik (4PR) manakala kesemua 32 item lain berada dalam kelas sangat
baik. Jadual 3.4 menunjukkan indeks kesukaran dan indeks diskriminasi bagi 36
item yang diguna dalam kajian rintis.
177
Jadual 3.4
Indeks kesukaran dan indeks diskriminasi
Tahap
Kelas Indeks Kelas Indeks
Topik Item kesukaran
Kesukaran(p) Diskriminasi(d)
item
1NB 1 Mudah kurang baik
2NB 2 Mudah sangat baik
3NB 2 Mudah sangat baik
4NB 3 sederhana sukar sangat baik
Nombor
Bulat
8NB 4 sukar sangat baik
9NB 5 terlalu sukar kurang baik
1PC 1 Mudah sangat baik
2PC 2 sederhana sukar sangat baik
Pecahan 5PC 3 sederhana sukar sangat baik
8PC 4 sukar sangat baik
9PC 5 sukar sangat baik
1PP 1 terlalu mudah kurang baik
2PP 2 mudah sangat baik
3PP 2 sederhana sukar sangat baik
Perpuluhan 6PP 3 sukar sangat baik
9PP 5 sukar sangat baik
1PR 1 Mudah sangat baik
2PR 2 Mudah sangat baik
3PR 2 sederhana sukar sangat baik
4PR 3 sederhana sukar baik
Peratusan 5PR 3 sederhana sukar sangat baik
8PR 4 sukar sangat baik
9PR 5 sukar sangat baik
Kuder Richardson KR20 juga dilakukan terhadap 25 item berbentuk tertutup
dengan memberi skor „1‟ untuk item yang dijawab dengan betul dan „0‟ untuk item
yang dijawab dengan salah. Pekali alfa Cronbach yang juga nilai bagi KR 20 ialah
178
.908 yang menunjukkan kebolehpercayaan instrumen yang sangat tinggi apabila
melepasi nilai .9 (Babbie, 1992).
Dengan 25 item berbentuk tertutup dan 11 item berbentuk terbuka yang
menbentuk 36 item akan diguna dalam kajian sebenar memandangkan tiada
penyingkiran item dilakukan.
3.6 Prosedur Pengumpulan Data
Pengumpulan data dalam kajian ini adalah berdasarkan soalan-soalan kajian dan
kerangka konsep kajian yang telah dibincangkan dalam Bab 1. Sesuai dengan sifat
kajian kaedah pendekatan campuran, kajian ini telah menggunakan pelbagai kaedah
untuk mengumpul data. Kaedah-kaedah ini ialah ujian numerasi yang mempunyai
soalan dalam pelbagai tahap kesukaran, ‗think-aloud‘ dan temu bual serta
penyelesaian pelajar. Teknik-teknik di atas mempunyai fungsi dan kekuatan
tersendiri. Secara keseluruhan, prosedur pengumpulan data kajian ini mempunyai
lima fasa.
Fasa I iaitu ujian tahap numerasi dan demografi. Fasa II ialah menganalisis
data secara kuantitatif dengan menggunakan analisis deskriptif dan juga ujian
statistik. Fasa III ialah aktiviti lisan iaitu ‗think-aloud‘ dan temu bual serta cara
penyelesaian bertulis. Manakala Fasa IV adalah analisis data secara kualitatif dan
akhirnya Fasa V merupakan penterjemahan dapatan secara keseluruhan. Prosedur
pengumpulan data dan pendekatan yang digunakan dalam setiap fasa kajian ini
ditunjukkan pada Rajah 3.4.
179
Fasa I: Ujian numerasi dan demografi
(ujian dan soal selidik demografi)
Fasa II: Analisis data

(kuantitatif)
Fasa III: ‗think-aloud‘ dan temu bual serta

penyelesaian Bertulis
(kualitatif)
Fasa IV: Analisis data

(kualitatif)
Fasa V: Penterjemahan Dapatan

(kuantitatif dan kualitatif)
Rajah 3.4. Prosedur pengumpulan data mengikut Creswell (2009).
3.6.1 Fasa I: Ujian Numerasi dan Demografi
Pada peringkat pertama, ujian numerasi dilakukan ke atas sampel kajian. Sebelum
menjawab soalan yang dikemukakan, pelajar diberi taklimat ringkas tentang kajian
dan cara menjawab soalan ujian tersebut dan sampel perlu mengisi soal selidik
demografi. Ujian numerasi mengandungi 36 item diberi kepada pelajar-pelajar untuk
menjawab di dalam kelas yang disediakan oleh pihak pengurusan sekolah.
Berdasarkan ujian rintis dan ciri-ciri penggubalan item numerasi mengikut rangka
kerja PIAAC, masa menjawab diperuntukkan adalah selama 50 minit. Setiap kertas
ujian mempunyai nombor kod tertentu. Responden diminta menulis nombor kad
pengenalan serta nombor telefon bimbit bagi memberi kemudahan menghubungi
180
sampel (peserta) terpilih untuk fasa ketiga. Kesemua jawapan dan langkah pengiraan
perlu ditunjukkan pada kertas soalan yang diberi dan kertas soalan yang sudah
dijawab dikutip untuk dianalisis.
3.6.2 Fasa II: Analisis Data Kuantitatif
Analisis secara kuantitatif dilakukan bagi data yang dikumpul dalam fasa I. Oleh
kerana data markah yang diperolehi daripada ujian numerasi dikategorikan kepada
tahap, maka skala adalah dalam bentuk ordinal. Dengan ini analisis deskriptif
dilakukan bagi menjawab Soalan Kajian 1 dan 2, manakala analisis korelasi
Spearman Rho dilakukan bagi menjawab Soalan Kajian 3. Bagi menjawab Soalan
Kajian 4, Ujian Mann-Whitney U dijalankan dalam penggujian perbezaan tahap
numerasi mengikut jantina (dua kumpulan) sementara Ujian Kruskal-Wallis H
dijalankan dalam pengujian perbezaan tahap numerasi mengikut aliran akademik
(lima kumpulan).
3.6.3 Fasa III: ‘Think-aloud’, Temu bual dan Penyelesaian Bertulis
Kajian strategi penyelesaian pelajar lepasan menengah menyelesaikan masalah
Nombor dengan menggunakan pengetahuan dan kemahiran numerasi yang ada pada
mereka ini memerlukan data diambil secara kualitatif. Pemilihan masalah dan
peserta adalah berdasarkan dapatan analisis dalam fasa II. Seramai sepuluh orang
peserta dari tahap numerasi asas, rendah, sederhana, baik dan tinggi telah dipilih
berdasarkan skor ujian numerasi. Dua pelajar dipilih bagi mewakili setiap tahap
numerasi. Aktiviti lisan iaitu ‗think-aloud‘ dan temu bual dengan penyelesaian
181
bertulis dilakukan dalam dua bahagian di mana satu bahagian mengambil masa 30
minit atau mengikut keperluan bagi setiap peserta.
3.6.4 Fasa IV: Analisis Data Kualitatif
Langkah pengiraan dalam penyelesaian bertulis sepuluh peserta dikategorikan
kepada perwakilan tema mengikut strategi yang mereka gunakan semasa proses
penyelesaian masalah. Aktiviti lisan ditranskripsikan untuk dianalisis secara manual.
3.6.5 Fasa V: Penterjemahan Dapatan
Hasil daripada analisis dari fasa II dan fasa IV digabung supaya keputusan dapatan
menjadi lebih mantap.
3.7 Prosedur Analisis Data
Pada peringkat ini semua sumber data dikumpul untuk dianalisis. Penganalisisan
data kuantitatif dibuat dengan menggunakan perisian SPSS (Statistical Package for
Social Science) versi 20. Data kualitatif pula dianalisis secara manual. Data
dianalisis bagi menjawab soalan kajian seperti yang telah dibincang dalam Bab 1
tesis ini.
182
3.7.1 Analisis Data Untuk Soalan Kajian 1
Untuk menganalisis data bagi Soalan Kajian 1 iaitu mengenal pasti tahap numerasi
pelajar lepasan menengah dalam bidang Nombor mengikut topik. Penandaan kertas
jawapan pelajar dilakukan secara manual. Markah diberi selari dengan tahap
kesukaran item. Markah maksima bagi Tahap kesukaran item 1 diperuntukkan 1
mata, Tahap kesukaran item 2 pula 2 mata dan seterusnya sehingga Tahap kesukaran
item 5 akan diberi 5 mata. Markah setiap item dimasukkan dalam perisian
berkomputer mengikut empat topik dalam bidang Nombor.
Objektif kajian 1 adalah untuk mengenal pasti tahap numerasi pelajar lepasan
menengah dalam bidang Nombor. Dengan ini penganalisaan data dibuat mengikut
empat topik iaitu Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan Peratusan. Pelaporan
data deskriptif seperti min, mod, median, sisihan piawai, julat, nilai minima dan
maksima dikemukakan dalam Bab 4. Memandangkan markah yang disediakan
bermula dengan sifar dan markah penuh untuk setiap topik adalah 27, ia
menyebabkan penganalisaan menjadi banyak. Bagi memudahkan penganalisaan
dibuat, data dijumlahkan secara kumulatif dan diagih kepada tahap numerasi
berdasarkan markah mengikut cadangan oleh rangka kerja PIAAC (2.8.3) dengan
pengubahsuaian. Huraian tentang pengkategorian numerasi pula adalah mengikut
Kerangka Tahap Numerasi Dalam Kajian (2.8.4). Dengan mengira markah dalam
peratusan dan dibandingkan dengan markah yang dinyatakan oleh rangka kerja
PIAAC, kajian ini telah mengagihkan markah yang diperoleh kepada tahap numerasi
dan pengkategorian numerasi seperti dalam Jadual 3.5.
183
Jadual 3.5
Agihan markah mengikut tahap dan pengkategorian numerasi
Markah (%) Tahap Numerasi Kategori numerasi

0 - 45 Tahap Numerasi 1 Numerasi asas
46 - 55 Tahap Numerasi 2 Numerasi rendah
56 - 65 Tahap Numerasi 3 Numerasi sederhana
66 - 75 Tahap Numerasi 4 Numerasi baik
76 - 100 Tahap Numerasi 5 Numerasi tinggi
Analisis deskriptif secara berasingan mengikut topik dilakukan bagi
menjawab soalan kajian ini.
Soalan Kajian 2 adalah tentang profil tahap numerasi pelajar lepasan menengah.
Bagi menjawab soalan kajian ini, analisis deskriptif iaitu taburan kekerapan
dilakukan untuk membina profil tahap numerasi pelajar. Markah daripada empat
topik dijumlahkan mengikut responden dan markah penuh untuk ujian numerasi
kajian ini adalah 108. Dengan mengira markah dalam peratusan, kajian ini telah
mengagihkan markah yang diperoleh kepada tahap dan pengkategorian numerasi
juga seperti dalam Jadual 3.5 (Rujuk 3.7.1). Analisis deskriptif dilakukan bagi
menjawab soalan kajian ini. Profil yang dilapor merupakan profil tahap numerasi
mengikut bidang Nombor, gred Matematik SPM, jantina dan aliran.
Analisis korelasi diguna untuk mengambarkan hubungan antara dua variabel. Ia juga
boleh menentukan kekuatan hubungan antara variabel. Tiga syarat perlu dipatuhi
sebelum menggunakan ujian korelasi Spearman. Pertama adalah persampelan
184
dilakukan secara rawak. Kedua, setiap data diambil daripada sampel yang berlainan
dan diukur hanya sekali sahaja untuk variabel yang sama. Manakala, syarat ketiga
pula adalah kedua-dua data merupakan data berskala ordinal (Chua, 2008). Oleh
sebab peratusan markah numerasi yang dikategorikan kepada tahap dan gred
Matematik SPM mengambil skala pengukuran ordinal, maka hubungan antara
tahap numerasi pelajar lepasan menengah dengan gred Matematik SPM dianalisis
menggunakan Ujian Korelasi Spearman Rho.
Kekuatan hubungan ditunjukkan oleh pekali korelasi. Pekali korelasi
Spearman Rho, „r‟ mempunyai nilai antara 0.0 dan 1.0, ( ). Nilai r =
0.00 menunjukkan tiada korelasi dan r = 1.0 menunjukkan korelasi penuh. Nilai
adalah sangat lemah apabila berada antara 0.01 – 0.30, , lemah
sekiranya terletak antara 0.31 – 0.50, sederhana sekiranya
terletak antara 0.51 – 0.70, kuat sekiranya terletak antara 0.71
– 0.90, dan sangat kuat apabila terletak antara 0.91 – 1.00,
(Chua, 2008). Hipotesis Nul bagi hubungan antara variabel
dalam kajian ini adalah tidak terdapat hubungan signifikan antara tahap numerasi
dengan gred Matematik SPM pelajar lepasan menengah (Hipotesis Nul 1).
Analisis data menggunakan perisian komputer dilakukan bagi menjawab soalan
kajian 4 iaitu adakah terdapat perbezaan di antara tahap numerasi pelajar lepasan
menengah mengikut jantina pelajar dan juga antara aliran pelajar. Tiga syarat juga
perlu dipatuhi sebelum menggunakan ujian Ujian Mann-Whitney U dan Ujian
185
Kruskal-Wallis H seperti dinyatakan dalam bahagian 3.7.3. Oleh kerana tahap
numerasi, gred jantina pelajar dan aliran pelajar mengambil skala pengukuran
ordinal, maka perbezaan antara tahap numerasi pelajar lepasan menengah dengan
jantina dianalisis menggunakan Ujian Mann-Whitney U manakala untuk aliran,
analisis dilakukan dengan menggunakan Ujian Kruskal-Wallis H. Hipotesis nul
bagi ujian adalah seperti berikut:
(a) Hipotesis Nul 2: Tidak terdapat perbezaan tahap numerasi yang signifikan
antara pelajar lepasan menengah yang berlainan jantina
(b) Hipotesis Nul 3: Tidak terdapat perbezaan tahap numerasi yang signifikan
antara pelajar lepasan menengah yang berlainan aliran.
Apabila wujud perbezaan tahap numerasi yang signifikan antara pelajar
lepasan menengah dengan aliran, maka ujian susulan bagi Ujian Kruskal-Wallis H
perlu dilakukan dengan melaksanakan Ujian Mann-Whitney U dan graf boxplot.
Selepas itu, kaedah urutan Bonferroni Holm diguna bagi mengawal ralat Jenis I.
Data kualitatif diperolehi daripada aktiviti lisan seperti ‗think-aloud‘ dan temu bual
serta juga melalui penyelesaian bertulis pelajar. Data ini dianalisis secara manual
dengan mengenal pasti tema strategi yang diguna. Kajian ini bersetuju dengan
pendapat yang mengatakan kategori, tema, pola, dapatan dan jawapan kesemuanya
merujuk kepada perkara yang sama (Merriam, 2009).
186
Data daripada aktiviti lisan dalam bentuk audio ditranskrip. Semakan dengan
membandingkan transkrip dengan rakaman juga telah dibuat. Transkrip tersebut juga
ditunjukkan kepada peserta kajian supaya mereka dapat memastikan maklumat yang
ditaip sepadan dengan maklumat yang dituturkan. Transkrip adalah perlu bagi
menyediakan rekod kekal tentang perisiwa dan menawarkan bukti tentang dapatan
dalam perkataan peserta kajian sendiri (Powel, Francisco & Maher, 2003). Dalam
kajian ini, transkrip ‗think-aloud‘ ditulis dalam bentuk teks manakala transkrip temu
bual ditulis dalam bentuk perbualan antara peserta dan penyelidik. Dalam transkrip,
teks ‗think-aloud‘ dan perbualan ditunjukkan dengan tandaan koma atau semikolon.
Apabila aktiviti lisan berhenti sekejap iaitu kurang daripada lima saat, ia akan
diwakilkan dengan tandaan (…). Sekiranya aktiviti lisan berhenti lebih daripada
lima saat, ia akan diwakilkan dengan tandaan (diam) (Gan, 2007; Creswell, 2012).
Bagi penyelesaian bertulis pula, langkah pengiraan yang ditunjukkan oleh
peserta akan dikategorikan kepada tema strategi. Apabila terdapat lebih daripada
seorang peserta menggunakan tema strategi yang sama, perbandingan langkah
pengiraan akan dilakukan. Pelaporan dibuat berdasarkan kepada penyelesaian tepat
oleh peserta yang menunjukkan langkah pengiraan berlainan walaupun berada dalam
tema strategi yang sama. Langkah pengiraan dalam penyelesaian bertulis yang
disediakan oleh pelajar ini menyokong aktiviti lisan. Kesimpulan dilakukan
berdasarkan analisis data tersebut. Kesemua transkrip aktiviti lisan dan
pengkategorian tema strategi penyelesaian masalah disemak oleh seorang pakar
dalam penyelidikan kualitatif bagi tujuan pengesahan (Lampiran 6).
187
3.8 Hubungan Antara Soalan Kajian, Sumber Data Dan Teknik Analisis
Data
Soalan-soalan kajian yang dinyatakan dalam Bab 1 mempunyai hubungan dengan
data yang diperlukan, sumber data dan cara menganalisis data. Untuk Soalan Kajian
1, data yang dipungut adalah ujian numerasi. Untuk Soalan Kajian 2 pula diambil
dari data yang dikategorikan mengikut tahap numerasi dan soal selidik demografi.
Untuk Soalan Kajian 3, data dari Soalan Kajian 1 dan soal selidik demografi
digunakan. Untuk Soalan Kajian 4, data dari Soalan Kajian 2 dan soal selidik
demografi digunakan. Manakala Soalan Kajian 5 pula, data daripada aktiviti lisan
iaitu ‗think-aloud‘ dan temu bual serta penyelesaian bertulis sampel terpilih. Jadual
3.6 menunjukkan hubungan antara soalan kajian, sumber data dan teknik analisis
data.
188
Jadual 3.6.
Hubungan antara soalan kajian, data yang diperlukan, sumber data dan teknik
analisis
Data yang Teknik Analisis

Soalan kajian Sumber Data
diperlukan Data
1. Apakah tahap numerasi pelajar Tahap Ujian -Analisis
lepasan menengah dalam bidang numerasi Numerasi deskriptif
Nombor mengikut topik: -Kekerapan
(a) Nombor Bulat? -Peratus
(b) Pecahan?
(c) Perpuluhan?
(d) Peratusan?
2. Apakah profil tahap numerasi Profil tahap -Soal selidik -Analisis
pelajar lepasan menengah? numerasi demografi deskriptif
Bahagian B -Kekerapan
-Ujian -Peratus
Numerasi
3. Adakah terdapat hubungan -Tahap -Dokumen Analisis korelasi

antara tahap numerasi pelajar numerasi seperti Soal Spearman Rho
lepasan menengah dengan Gred (Ordinal) selidik
Matematik SPM? demografi B
- Ujian
Numerasi
4. Adakah terdapat perbezaan di -Tahap -Dokumen (a) Ujian Mann
antara tahap numerasi pelajar numerasi seperti Soal Whitney
lepasan menengah mengikut: (Ordinal) selidik - graf boxplot
(a) Jantina pelajar? demografi B (b) Ujian Kruskal-
(b) Aliran pelajar? - Ujian Wallis
Numerasi - graf boxplot
- kaedah urutan
Bonferroni Holm
5. Apakah strategi pelajar lepasan Strategi -Dokumen -Analisis
menengah apabila menggunakan seperti kualitatif
numerasi dalam menyelesaikan penyelesaian tema bagi strategi
masalah Nombor mengikut bertulis -Analisis
(a) Topik dalam bidang Nombor? -Think-aloud transkripsi
(b) Tahap numerasi? -Temu bual
Bagi menjawab empat soalan kajian pertama, ia memerlukan data dianalisis
secara deskriptif dan ujian statistik. Manakala soalan kajian kelima dijawab dengan
cara menganalisis data secara manual.
189
3.9 Rumusan
Bab ini telah memberi gambaran keseluruhan tentang metodologi kajian. Dapatan
kajian yang diperoleh akan dianalisis dan dilaporkan dengan terperinci dalam Bab 4
dan Bab 5. Bab 4 akan melaporkan dapatan daripada analisis secara kuantitatif
dalam menjawab Soalan Kajian 1 sehingga Soalan Kajian 4. Manakala Bab 5 akan
melaporkan dapatan daripada analisis secara kualitatif bagi menjawab Soalan Kajian
5.
190
BAB 4
DAPATAN - KAJIAN KUANTITATIF
4.1 Pendahuluan
Bahagian ini menghuraikan dapatan kajian yang diperoleh daripada analisis data
kuantitatif. Kajian ini bertujuan untuk mengkaji tahap numerasi pelajar lepasan
menengah menyelesaikan masalah dalam bidang Nombor. Pendekatan untuk analisis
data dalam kajian telah dibincang dalam Bab 3. Laporan dalam bahagian ini disusun
untuk menjawab empat soalan kajian yang pertama. Antara perkara yang dilaporkan
dalam bahagian ini adalah profil demografi pelajar, tahap numerasi pelajar lepasan
menengah mengikut pecahan topik dan profil tahap numerasi pelajar lepasan
menengah dalam bidang Nombor.
Penyemakan data kuantitatif dilakukan terlebih dahulu bagi memastikan
andaian-andaian dipenuhi bagi setiap analisis statistik yang digunakan. Data profil
demografi pelajar juga ditunjukkan bagi memberi gambaran tentang taburan sampel
kajian. Data kuantitatif dianalisis secara statistik deskriptif dan inferensi bagi
menjawab empat soalan kajian yang pertama.
4.2 Penyemakan Data Kuantitatif
Sampel kajian terdiri daripada 600 pelajar Tingkatan Enam Bawah dipilih daripada
sekolah di sekitar Pulau Pinang dengan kaedah persampelan rawak berstrata
(stratified sampling procedure). Semakan ke atas kertas ujian numerasi yang
191
dijawab oleh sampel kajian telah dibuat sebelum langkah seterusnya dilaksanakan.
Didapati hanya 386 kertas ujian numerasi telah lengkap diisi oleh mereka. Dengan
ini, bilangan sampel bagi kajian ini adalah 386 (n=386). Saiz sampel 386 ini
melebihi saiz sampel yang dicadangkan berdasarkan Jadual Penentuan Saiz Sampel
(Krejcie & Morgan, 1970).
Penyemakan data kuantitatif perlu dibuat sebelum proses analisis statistik
dilaksanakan. Tujuan penyemakan ini adalah untuk mengesan ketepatan data masuk
dan juga mengesan kehilangan data. Menurut Pallant (2001), terdapat tiga langkah
dalam proses penyemakan data iaitu menyemak kesilapan, mengesan kesilapan
dalam fail data, dan membetulkan kesilapan. Dalam kajian ini, penyemakan
ketepatan data masuk dan pengesanan kehilangan data dibuat melalui ‗data sort‘
menggunakan pengisian ‗microsoft office excel‘ dan analisis statistik deskriptif
menggunakan perisian SPSS (Statistical Package for Social Science) versi 20.
Dengan melalui dua kaedah penyemakan yang berbeza, didapati tidak ada sebarang
kesilapan semasa memasukkan data serta tidak berlaku kehilangan data.
4.3 Profil Demografi Pelajar
Berdasarkan saiz sampel kajian, n = 386, profil demografi pelajar akan dibincang
dalam dua bahagian iaitu taburan jantina dan daerah sekolah pelajar; serta latar
belakang akademik pelajar.
192
4.3.1 Taburan Jantina dan Daerah Sekolah
Dalam 386 orang responden, didapati seramai 191 orang responden merupakan
pelajar lelaki (49.5%), manakala selebihnya, 195 orang responden merupakan
pelajar perempuan (50.5%). Kesemua responden diperolehi daripada 15 sekolah
dalam lima buah daerah di Pulau Pinang. Jadual 4.1 menunjukkan taburan jantina
dan daerah sekolah responden dalam kajian sebenar.
Jadual 4.1
Taburan jantina dan daerah sekolah responden kajian sebenar
Faktor
Kategori Kekerapan Peratusan (%)
Demografi
Jantina L 191 49.5
P 195 50.5
Sekolah Seberang Perai Utara 87 22.5
(Daerah) Seberang Perai Tengah 77 19.9
Seberang Perai Selatan 84 21.8
Timur Laut 72 18.7
Barat Daya 66 17.1
n = 386
Sebanyak 22.5% (87), 19.9% (77) dan 21.8% (84) responden masing-masing
diperoleh daripada daerah Seberang Perai Utara, Seberang Perai Tengah dan
Seberang Perai Selatan. Manakala, sebanyak 18.7% (72) responden diperoleh
daripada daerah Timur Laut dan 17.1% (66) responden daripada daerah Barat Daya.
Bilangan responden (n=386) yang diperoleh dalam kutipan data ini digunapakai
sebagai jumlah keseluruhan sampel bagi analisis untuk bahagian seterusnya.
193
4.3.2 Latar Belakang Akademik Pelajar
Bahagian ini melaporkan dapatan latar belakang aliran akademik dan latar belakang
gred Matematik SPM responden.
(a) Latar Belakang Aliran Akademik Pelajar
Seramai 386 responden merupakan pelajar Tingkatan Enam Bawah dipilih
daripada sekolah harian di sekitar Pulau Pinang. Semasa mereka bersekolah di
peringkat menengah, mereka mengikuti pengajaran dan pembelajaran dalam aliran
seperti aliran sains, sastera, perakaunan, agama dan teknik. Jadual 4.2 menunjukkan
maklumat latar belakang aliran akademik responden dalam kajian sebenar.
Jadual 4.2
Latar belakang aliran akademik responden kajian sebenar
Jantina
Aliran Jumlah
Lelaki Perempuan
Kekerapan 101 60 161
Sains % antara aliran 62.7% 37.3% 100.0%
% antara jantina 52.9% 30.8% 41.7%
Kekerapan 28 38 66
Sastera % antara aliran 42.4% 57.6% 100.0%
% antara jantina 14.7% 19.5% 17.1%
Kekerapan 35 44 79
Perakaunan % antara aliran 44.3% 55.7% 100.0%
% antara jantina 18.3% 22.6% 20.5%
Kekerapan 17 34 51
Agama % antara aliran 33.3% 66.7% 100.0%
% antara jantina 8.9% 17.4% 13.2%
Kekerapan 10 19 29
Teknik % antara aliran 34.5% 65.5% 100.0%
% antara jantina 5.2% 9.7% 7.5%
Jumlah % antara aliran 49.5% 50.5% 100.0%
% antara jantina 100.0% 100.0% 100.0%
n = 386
194
Didapati seramai 161 (41.7%) responden telah mengikuti aliran sains, 66
(17.1%) sastera, 79 (20.5%) perakaunan, 51 (13.2%) agama dan 29 (7.5 %)
teknik. Didapati peratusan pelajar perempuan dalam semua aliran adalah lebih
tinggi berbanding pelajar lelaki kecuali dalam aliran sains. Peratusan antara aliran
responden lelaki berbanding perempuan mengikut aliran sains, sastera, perakaunan,
agama dan teknik masing-masing adalah 62.7% (101), 42.4% (28), 44.3% (35),
33.3% (17), dan 34.5% (10). Daripada 191 responden lelaki, didapati peratusan
yang mengambil aliran sains adalah 52.9%, sastera 14.7%, perakaunan 18.3%,
agama 8.9% dan teknik 5.2%. Bagi 195 responden perempuan pula, didapati
peratusan yang mengambil aliran sains adalah 30.8%, sastera 19.5%, perakaunan
22.6%, agama 17.4% dan teknik 9.7%.
(b) Latar Belakang Gred Matematik SPM
Dapatan menunjukkan seramai 47 (12.2%) responden telah memperolehi gred A+
dalam subjek matematik peringkat SPM. Manakala, gred A dan A- masing-masing
adalah 107 (27.7%) dan 29 (7.5%). Data menunjukkan seramai 183 (47.4%)
responden berada dalam gred A+, A dan A-. Seterusnya, seramai 101 (26.2%)
responden mendapat gred B+, B dan B-, manakala 53 (13.7%) mendapat gred C+
dan C, serta juga 37 (9.6%) mendapat gred D+ dan D. Hanya 11 (2.8%) responden
mendapat gred E dan seorang (0.3%) mendapat gred G dalam SPM bagi subjek
matematik. Jadual 4.3 menunjukkan maklumat latar belakang gred matematik SPM
responden dalam kajian sebenar.
195
Jadual 4.3
Latar belakang gred Matematik SPM responden kajian sebenar
Gred Matematik Jantina Jumlah

Lelaki Perempuan
Kekerapan 35 12 47
A+ % antara gred matematik 74.5% 25.5% 100.0%
% antara jantina 18.3% 6.2% 12.2%
Kekerapan 55 52 107
A % antara gred matematik 51.4% 48.6% 100.0%
% antara jantina 28.8% 26.7% 27.7%
Kekerapan 11 18 29
A- % antara gred matematik 37.9% 62.1% 100.0%
Kekerapan 28 21 49
B+ % antara gred matematik 57.1% 42.9% 100.0%
% antara jantina 14.7% 10.8% 12.7%
Kekerapan 15 20 35
B % antara gred matematik 42.9% 57.1% 100.0%
% antara gender 7.9% 10.3% 9.1%
Kekerapan 7 10 17
B- % antara gred matematik 41.2% 58.8% 100.0%
matemati % antara jantina 3.7% 5.1% 4.4%
k Kekerapan 5 16 21
C+ % antara gred matematik 23.8% 76.2% 100.0%
Kekerapan 12 20 32
C % antara gred matematik 37.5% 62.5% 100.0%
Kekerapan 0 1 1
D+ % antara gred matematik 0.0% 100.0% 100.0%
Kekerapan 16 20 36
D % antara gred matematik 44.4% 55.6% 100.0%
Kekerapan 6 5 11
E % antara gred matematik 54.5% 45.5% 100.0%
Kekerapan 1 0 1
G % antara gred matematik 100.0% 0.0% 100.0%
Jumlah % antara gred matematik 49.5% 50.5% 100.0%
% antara jantina 100.0% 100.0% 100.0%
n = 386
Didapati peratusan gred A+, A, B+, E dan G pelajar lelaki lebih tinggi
berbanding pelajar perempuan. Manakala peratusan gred A-, B, B-, C+, C, D+ dan
D pelajar perempuan lebih tinggi berbanding daripada peratusan gred pelajar lelaki.
196
Peratusan antara gred matematik responden lelaki berbanding perempuan didapati
peratusan gred A+ adalah sebanyak 74.5% (35) dan gred A pula 51.4% (55).
Manakala peratusan gred A-, B+, B, B-, C+, C, D+, D, E dan G masing-
masing adalah 37.9% (11), 57.1% (28), 42.9% (15), 41.2% (7), 23.8% (5), 37.5%
(12), 0% (0), 44.4% (16), 54.5% (6), dan 100% (1). Daripada kesemua 191
responden lelaki, didapati peratusan yang mendapat gred matematik A+ adalah
18.3%, gred A 28.8%, gred A- 5.8%, gred B+ 14.7%, gred B 7.9%, gred B-
3.7%, gred C+ 2.6%, gred C 6.3%, gred D+ 0%, gred D 8.4%, gred E 3.1%
dan seorang mendapat gred G 0.5%. Bagi 195 responden perempuan pula,
didapati peratusan yang mendapat gred matematik A+ adalah 6.2%, gred A 26.7%,
gred A- 9.2%, gred B+ 10.8%, gred B 10.3%, gred B- 5.1%, gred C+ 8.2%,
gred C 10.3%, gred D+ 0.5%, gred D 10.3%, gred E 2.6% dan gred G 0%.
Analisis data diperolehi menunjukkan responden yang terlibat dalam kajian ini
datangnya daripada semua gred Matematik SPM.
4.4 Tahap Numerasi Pelajar Lepasan Menengah Mengikut Topik
Laporan dalam bahagian ini adalah untuk menjawab Soalan Kajian 1. Bahagian ini
membincangkan tahap numerasi yang ada pada pelajar lepasan menengah dalam
bidang Nombor mengikut topik Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan
Peratusan. Lampiran 4 menunjukkan keputusan analisis data menggunakan SPSS
versi 20.
197
4.4.1 Nombor Bulat
Markah minima dalam bahagian ini adalah sifar dan maksima adalah 27. Ini
menjadikan julat markah adalah 27. Secara keseluruhannya, dapatan data bagi topik
Nombor Bulat menunjukkan min, median dan mod masing-masing adalah 15.59,
15.78 dan 19 dengan sisihan piawai 6.52. Jadual 4.4 menunjukkan statistik
deskriptif bagi topik Nombor Bulat.
Jadual 4.4
Statistik deskriptif topik Nombor Bulat
Statistik Deskriptif Nombor Bulat Nilai

Min 15.59
Median 15.78
Mod 19.00
Sisihan Piawai 6.52
Varians 42.56
Julat 27.00
Minima .00
Maksima 27.00
n=386
Analisis data topik Nombor Bulat diteruskan dengan menukarkan markah
setiap responden dalam peratusan. Kemudian, markah Nombor Bulat dalam bentuk
peratusan dikategori mengikut tahap numerasi (Rujuk 3.7.1). Jadual 4.5
menunjukkan analisis mengikut tahap numerasi bagi topik Nombor Bulat.
Jadual 4.5
Tahap numerasi bagi topik Nombor Bulat
Tahap Numerasi Kekerapan Peratusan

1 125 32.4
2 35 9.1
3 77 19.9
4 54 14.0
5 95 24.6
Jumlah 386 100.0
198
Analisis data menunjukkan peratusan tahap numerasi 1 adalah 32.4% (125)
yang menjadikan hampir satu pertiga daripada pelajar yang terlibat berada dalam
tahap numerasi 1. Manakala tahap numerasi 2, tahap numerasi 3 dan tahap numerasi
4 masing-masing adalah 9.1% (35), 19.9% (77) dan 14.0% (54). Seterusnya,
peratusan responden yang berada dalam tahap numerasi 5 adalah 24.6% (95) yang
menjadikan satu per empat pelajar terlibat dalam kajian berada dalam tahap numerasi
5.
4.4.2 Pecahan
Markah minima dalam bahagian ini sifar dan maksima adalah 27. Ini menjadikan
julat markah adalah 27. Secara keseluruhannya, dapatan data bagi topik Pecahan
menunjukkan min, median dan mod masing-masing adalah 14.29, 14 dan 13
dengan sisihan piawai 6.52. Jadual 4.6 menunjukkan statistik deskriptif bagi topik
Pecahan.
Jadual 4.6
Statistik deskriptif topik Pecahan
Statistik Deskriptif Pecahan Nilai

Min 14.29
Median 14.00
Mod 13.00
Sisihan Piawai 6.52
Varians 42.53
Julat 27.00
Minima .00
Maksima 27.00
n=386
Analisis data topik Pecahan diteruskan dengan menukarkan markah setiap
responden dalam peratusan. Kemudian, markah Pecahan dalam bentuk peratusan
199
dikategori mengikut tahap numerasi (Rujuk 3.7.1). Jadual 4.7 menunjukkan analisis
mengikut tahap numerasi bagi topik Pecahan.
Jadual 4.7
Tahap numerasi bagi topik Pecahan

1 142 36.8
2 55 14.2
3 57 14.8
4 56 14.5
5 76 19.7
Jumlah 386 100.0
Penganalisisan data mengikut tahap numerasi menunjukkan peratusan tahap
numerasi 1 adalah 36.8% (142). Ini menunjukkan lebih satu pertiga responden
berada dalam tahap numerasi 1 bagi topik Pecahan. Peratusan tahap numerasi 2
adalah 14.2% (55), manakala tahap numerasi 3 dan 4 masing-masing adalah
14.8% (57) dan 14.5% (56). Seterusnya, peratusan yang berada dalam tahap
numerasi 5 adalah 19.7% (76). Peratusan ini menunjukkan satu perlima responden
berada dalam tahap numerasi 5 bagi topik Pecahan.
4.4.3 Perpuluhan
julat markah adalah 27. Secara keseluruhannya, dapatan data bagi topik Perpuluhan
menunjukkan min, median dan mod masing-masing adalah 15.88, 16 dan 22 dengan
sisihan piawai 7.27. Jadual 4.8 menunjukkan statistik deskriptif bagi topik
Perpuluhan.
200
Jadual 4.8
Statistik deskriptif topik Perpuluhan
Statistik Deskriptif Perpuluhan Nilai

Min 15.88
Median 16.00
Mod 22.00
Sisihan Piawai 7.27
Varians 52.86
Julat 27.00
Minima .00
Maksima 27.00
n=386
Analisis data topik Perpuluhan diteruskan dengan menukarkan markah setiap
responden dalam peratusan. Kemudian, markah Perpuluhan dalam bentuk peratusan
dikategori mengikut tahap numerasi (Rujuk 3.7.1). Jadual 4.9 menunjukkan analisis
mengikut tahap numerasi bagi topik Perpuluhan.
Jadual 4.9
Tahap numerasi bagi topik Perpuluhan

1 142 36.8
2 28 7.3
3 41 10.6
4 49 12.7
5 126 32.6
Jumlah 386 100.0
Penganalisisan data mengikut tahap numerasi menunjukkan peratusan tahap
numerasi 1 adalah 36.8% (142). Ini menunjukkan lebih daripada satu pertiga
responden berada dalam tahap numerasi 1 dalam kajian ini. Peratusan tahap
numerasi 2 adalah 7.3% (28), manakala tahap numerasi 3 dan 4 masing-masing
adalah 10.6% (41) dan 12.7% (49). Dengan demikian juga, responden yang berada
dalam tahap numerasi 2, 3 dan 4 dalam kajian ini adalah 30.6 % iaitu kurang
201
daripada satu pertiga. Seterusnya, peratusan yang berada dalam tahap numerasi 5
adalah 32.6% (126). Angka ini juga menunjukkan hampir satu pertiga responden
berada dalam tahap numerasi 5 bagi topik Perpuluhan.
4.4.4 Peratusan
julat markah adalah 27. Secara keseluruhannya, dapatan data bagi topik Peratusan
menunjukkan min, median dan mod masing-masing adalah 15.15, 17 dan 27 dengan
sisihan piawai 8.28. Jadual 4.10 menunjukkan statistik deskriptif bagi topik
Peratusan.
Jadual 4.10
Statistik deskriptif topik Peratusan
Statistik Deskriptif Peratusan Nilai

Min 15.15
Median 17.00
Mod 27.00
Sisihan Piawai 8.28
Varians 68.49
Julat 27.00
Minima .00
Maksima 27.00
Analisis data topik Peratusan diteruskan dengan menukarkan markah setiap
responden dalam peratusan. Kemudian, markah topik Peratusan dalam bentuk
peratusan dikategori mengikut tahap numerasi (Rujuk 3.7.1). Jadual 4.11
menunjukkan analisis mengikut tahap numerasi bagi topik Peratusan.
202
Jadual 4.11
Tahap numerasi bagi topik Peratusan

1 137 35.5
2 28 7.3
3 38 9.8
4 52 13.5
5 131 33.9
Jumlah 386 100.0
Penganalisisan data mengikut tahap numerasi (Rujuk 3.7.1) menunjukkan
peratusan tahap numerasi 1 adalah 35.5% (137). Maka, lebih satu pertiga responden
berada dalam tahap numerasi 1. Peratusan tahap numerasi 2 adalah 7.3% (28),
manakala tahap numerasi 3 dan 4 adalah 9.8% (38) dan 13.5% (52). Seterusnya,
peratusan yang berada dalam tahap numerasi 5 adalah 33.9% (131). Dengan ini,
satu pertiga responden berada dalam tahap numerasi 5. Dapatan ini menunjukkan
pola yang sama dengan dapatan dalam topik Perpuluhan.
4.4.5 Rumusan Tahap Numerasi Pelajar Lepasan Menengah Mengikut Topik
Bahagian ini melaporkan dapatan bagi setiap topik sebagai rumusan kepada tahap
numerasi pada pelajar lepasan menengah mengikut topik dalam bidang Nombor
seperti ditunjukkan dalam Jadual 4.12.
Jadual 4.12
Markah mengikut topik bagi bidang Nombor
Topik dalam bidang Nombor

Taburan
Nombor Bulat Pecahan Perpuluhan Peratusan
Min 15.59 14.29 15.88 15.15
Median 15.78 14.00 16.00 17.00
Mod 19.00 13.00 22.00 27.00
Sisihan Piawai 6.52 6.52 7.27 8.28
Varians 42.56 42.53 52.86 68.49
n=386
203
Markah minima bagi setiap topik adalah sifar dan maksima adalah 27. Ini
menjadikan julat markah bagi kesemua topik adalah 27. Min (14.29), median
(14.00) dan mod (13.00) bagi topik Pecahan menunjukkan nilai yang paling rendah
berbanding tiga topik lain (Jadual 4.12). Di samping itu, dapatan markah secara
keseluruhannya menunjukkan markah minima yang diperolehi oleh responden adalah
9.5 dan maksima adalah 108, iaitu merupakan markah penuh bagi kajian ini. Julat
antara markah keseluruhan bagi bidang Nombor adalah 98.5. Jadual 4.13
menunjukkan dapatan data mengikut tahap numerasi bagi setiap topik dalam bidang
Nombor manakala Rajah 4.1 menunjukkan taburan tahap numerasi setiap topik
dalam bidang Nombor.
Jadual 4.13
Rumusan tahap numerasi setiap topik dalam bidang Nombor
Tahap Kekerapan
Numerasi Nombor Bulat (%) Pecahan(%) Perpuluhan(%) Peratusan(%)
1 125 (32.4) 142 (36.8) 142 (36.8) 137 (35.5)
2 35 (9.1) 55 (14.2) 28 (7.3) 28 (7.3)
3 77 (19.9) 57 (14.8) 41 (10.6) 38 (9.8)
4 54 (14.0) 56 (14.5) 49 (12.7) 52 (13.5)
5 95 (24.6) 76 (19.7) 126 (32.6) 131 (33.9)
Jumlah 386 (100.0) 386 (100.0) 386 (100.0) 386 (100.0)
204
150
135
120
105
90
75
Kekerapan
60
45
30
15
0
1 2 3 4 5
Tahap Numerasi
Rajah 4.1. Taburan tahap numerasi setiap topik dalam bidang Nombor.
Hasil analisis menunjukkan sekurang-kurangnya 32% responden berada
dalam tahap numerasi 1 bagi setiap topik. Sebaliknya, peratusan paling tinggi
responden berada dalam tahap numerasi 5 bagi setiap topik hanyalah 34%. Topik
Pecahan dan Perpuluhan menunjukkan bilangan responden paling ramai berada
dalam tahap numerasi 1 iaitu 142 (36.79%). Responden yang berada dalam tahap
numerasi 5 yang paling sedikit iaitu 76 (19.69%) datangnya daripada topik Pecahan.
Rumusan keseluruhan menunjukkan bilangan responden yang berada dalam tahap
numerasi 1 dan 5 melebihi bilangan responden yang berada dalam tahap numerasi 2,
3 dan 4 dalam empat topik tersebut (Jadual 4.13 dan Rajah 4.1). Topik Perpuluhan
dan Peratusan menunjukkan pola tahap numerasi yang hampir sama.
205
4.5 Profil Tahap Numerasi Pelajar Lepasan Menengah Dalam Bidang
Nombor
Perbincangan dalam bahagian ini diharap dapat menjawab Soalan Kajian 2.
Bahagian ini akan membincangkan tahap numerasi pelajar lepasan menengah dalam
bidang Nombor. Profil tahap numerasi yang akan dibincang merupakan analisis data
gred matematik SPM, jantina dan aliran responden yang akan diwakili dalam
bentuk jadual dan gambarajah histogram serta graf garis.
4.5.1 Analisis Taburan Normaliti Data Dan Deskriptif Data
Markah daripada empat topik iaitu Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan
Peratusan dijumlah serta ditukar ke bentuk peratusan. Peratusan markah minima
dalam ujian numerasi ialah 8.80%, manakala maksima ialah 100%. Ini menjadikan
julat peratusan markah ialah 91.20%.
Secara keseluruhannya, dapatan analisis data secara statistik deskriptif bagi
peratusan markah ujian numerasi menunjukkan min, median dan mod masing-
masing adalah 56.41, 58.33 dan 68.52 dengan sisihan piawai 22.41. Jadual 4.14
menunjukkan dapatan analisis statistik deskriptif ujian numerasi dalam bidang
Nombor.
206
Jadual 4.14
Statistik deskriptif peratusan markah ujian numerasi
Ujian Statistik Deskriptif Nilai

Min 56.41
Median 58.33
Mod 68.52
Sisihan Piawai 22.41
Varians 502.17
Julat 91.20
Minima 8.80
Maksima 100.00
n = 386
Data peratusan markah ujian numerasi telah dikategori kepada lima tahap
numerasi yang akan menjuruskan jawapan kepada Soalan Kajian 2 (rujuk 3.7.1).
Jadual 4.15 menunjukkan tahap numerasi pelajar lepasan menengah dalam bidang
Nombor yang terlibat sebagai responden dalam kajian ini.
Jadual 4.15
Tahap numerasi pelajar lepasan menengah dalam bidang Nombor

1 143 37.0
2 40 10.4
3 47 12.2
4 64 16.6
5 92 23.8
Jumlah 386 100.0
n=386
Dapatan menunjukkan sebanyak 37% (143) responden berada dalam tahap
numerasi 1 dalam kajian ini. Hanya 10.4% (40) responden berada dalam tahap
numerasi 2, manakala 12.2% (47) pula berada dalam tahap numerasi 3.
Seterusnya, sebanyak 16.6% (64) responden berada dalam tahap numerasi 4 dan
akhirnya sebanyak 23.8% (92) berada dalam tahap numerasi 5. Dapatan analisis
207
menunjukkan lebih daripada satu pertiga reponden berada dalam tahap numerasi 1
manakala hampir satu perlima responden pula berada dalam tahap numerasi 5 (Jadual
4.15).
4.5.2 Analisis Tahap Numerasi Mengikut Gred Matematik SPM
Dapatan kajian bagi tahap numerasi mengikut gred SPM menunjukkan lebih tiga per
empat pelajar gred Matematik SPM, A+ (78.7%, n= 37) berada dalam tahap
numerasi 5. Ia juga menunjukkan peratusan paling tinggi (40.2%) berbanding pelajar
gred matematik SPM lain yang juga berada dalam tahap numerasi 5. Tiada pelajar
gred Matematik A+ berada dalam tahap numerasi 1. Seterusnya, bagi pelajar gred
Matematik SPM, A (29%, n= 31) berada dalam tahap numerasi 4. Pelajar gred
Matematik A ini juga menunjukkan peratusan paling tinggi dalam keseluruhan
tahap numerasi 4, tahap numerasi 3 dan tahap numerasi 2 berbanding pelajar gred
matematik SPM lain dengan peratusan masing-masing ialah 48.4%, 38.3% dan
27.5%.
Bagi pelajar gred Matematik SPM A- dan ke bawah, peratusan pelajar yang
berada dalam tahap numerasi 1 adalah lebih tinggi berbanding peratusan tahap
numerasi yang lain. Seterusnya, bagi pelajar gred Matematik SPM, D menunjukkan
peratusan paling tinggi (17.5%) berbanding pelajar gred matematik SPM lain yang
juga turut berada dalam tahap numerasi 1. Jadual 4.16 menunjukkan tahap numerasi
mengikut gred matematik SPM dan Rajah 4.2 menunjukkan taburan tahap numerasi
mengikut gred Matematik SPM responden bagi kajian sebenar.
208
Jadual 4.16
Tahap numerasi mengikut gred Matematik SPM
Gred Matematik SPM Tahap Numerasi Jumlah

1 2 3 4 5
Kekerapan 0 1 3 6 37 47
A+ % antara gred 0.0% 2.1% 6.4% 12.8% 78.7% 100.0%
% antara tahap 0.0% 2.5% 6.4% 9.4% 40.2% 12.2%
Kekerapan 21 11 18 31 26 107
A % antara gred 19.6% 10.3% 16.8% 29.0% 24.3% 100.0%
% antara tahap 14.7% 27.5% 38.3% 48.4% 28.3% 27.7%
Kekerapan 10 4 4 6 5 29
A- % antara gred 34.5% 13.8% 13.8% 20.7% 17.2% 100.0%
% antara tahap 7.0% 10.0% 8.5% 9.4% 5.4% 7.5%
Kekerapan 18 6 4 10 11 49
B+ % antara gred 36.7% 12.2% 8.2% 20.4% 22.4% 100.0%
% antara tahap 12.6% 15.0% 8.5% 15.6% 12.0% 12.7%
Kekerapan 21 4 3 2 5 35
B % antara gred 60.0% 11.4% 8.6% 5.7% 14.3% 100.0%
% antara tahap 14.7% 10.0% 6.4% 3.1% 5.4% 9.1%
Kekerapan 11 1 1 2 2 17
B- % antara gred 64.7% 5.9% 5.9% 11.8% 11.8% 100.0%
% antara tahap 7.7% 2.5% 2.1% 3.1% 2.2% 4.4%
Kekerapan 8 5 4 3 1 21
C+ % antara gred 38.1% 23.8% 19.0% 14.3% 4.8% 100.0%
% antara tahap 5.6% 12.5% 8.5% 4.7% 1.1% 5.4%
Kekerapan 21 4 3 2 2 32
C % antara gred 65.6% 12.5% 9.4% 6.2% 6.2% 100.0%
% antara tahap 14.7% 10.0% 6.4% 3.1% 2.2% 8.3%
D+ % antara gred 100.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 100.0%
% antara tahap 0.7% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.3%
Kekerapan 25 3 4 1 3 36
D % antara gred 69.4% 8.3% 11.1% 2.8% 8.3% 100.0%
% antara tahap 17.5% 7.5% 8.5% 1.6% 3.3% 9.3%
E % antara gred 54.5% 9.1% 27.3% 9.1% 0.0% 100.0%
% antara tahap 4.2% 2.5% 6.4% 1.6% 0.0% 2.8%
G % antara gred 100.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 100.0%
% antara tahap 0.7% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.3%
Kekerapan 143 40 47 64 92 386
Jumlah % antara gred 37.0% 10.4% 12.2% 16.6% 23.8% 100.0%
% antara tahap 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
n = 386
209
110
100
90
80
70
60
50
Kekerapan
40
30
20
10
0
A+ A A- B+ B B- C+ C D+ D E G
Tahap 1 Tahap 2 Tahap 3 Tahap 4 Tahap 5 Gred Matematik SPM
Rajah 4.2. Taburan tahap numerasi mengikut gred Matematik SPM.
210
Dapatan menunjukkan kelima-lima tahap numerasi wujud bagi gred
matematik SPM A, A-, B+, B, B-, C+, C dan D. Seterusnya, tidak ada pelajar gred
matematik SPM E berada dalam tahap numerasi 5. Dua pelajar kajian ini yang
mendapat gred Matematik SPM masing-masing D+ dan G berada dalam tahap
numerasi 1 (Jadual 4.16 dan Rajah 4.2).
4.5.3 Analisis Tahap Numerasi Mengikut Jantina
Bahagian ini menunjukkan tahap numerasi mengikut jantina bagi pelajar lepasan
menengah yang terlibat dalam kajian ini. Pelajar lelaki menunjukkan peratusan lebih
tinggi hanya dalam tahap numerasi 5 sedangkan pelajar perempuan pula
menunjukkan peratusan yang lebih tinggi dalam tahap numerasi 1 sehingga tahap
numerasi 4. Peratusan mengikut tahap numerasi bagi pelajar lelaki berbanding
pelajar perempuan dalam tahap numerasi 1, tahap numerasi 2, tahap numerasi 3,
tahap numerasi 4 dan tahap numerasi 5 adalah 41.3% (59), 35.0% (14), 42.6% (20),
48.4% (31) dan 72.8% (67). Jadual 4.17 menunjukkan tahap numerasi mengikut
jantina, manakala Rajah 4.3. menunjukkan graf bagi tahap numerasi mengikut
jantina.
211
Jadual 4.17
Tahap numerasi mengikut jantina
Jantina
Tahap numerasi Jumlah
Lelaki Perempuan
Kekerapan 59 84 143
1 % antara tahap 41.3% 58.7% 100.0%
% antara jantina 30.9% 43.1% 37.0%
Kekerapan 14 26 40
2 % antara tahap 35.0% 65.0% 100.0%
% antara jantina 7.3% 13.3% 10.4%
Kekerapan 20 27 47
3 % antara tahap 42.6% 57.4% 100.0%
% antara jantina 10.5% 13.8% 12.2%
Kekerapan 31 33 64
4 % antara tahap 48.4% 51.6% 100.0%
% antara jantina 16.2% 16.9% 16.6%
Kekerapan 67 25 92
5 % antara tahap 72.8% 27.2% 100.0%
% antara jantina 35.1% 12.8% 23.8%
Jumlah % antara tahap 49.5% 50.5% 100.0%
% antara jantina 100.0% 100.0% 100.0%
n = 386
90 Tahap Numerasi Mengikut Jantina

80
70
60
50
Kekerapan
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5
Lelaki Perempuan Tahap Numerasi
Rajah 4.3. Graf bagi tahap numerasi mengikut jantina.
212
Bagi responden pelajar lelaki, peratusan yang berada dalam tahap numerasi 1
sehingga tahap numerasi 5 secara berturutan adalah 30.9%, 7.3%, 10.5%, 16.2%
dan 35.1%. Seterusnya peratusan pelajar perempuan yang berada dalam tahap
numerasi 1 sehingga tahap numerasi 5 secara berturutan adalah 43.1%, 13.3%,
13.8%, 16.9% dan 12.8%.
Dengan demikian, dapatan menunjukkan bilangan responden lelaki melebihi
bilangan responden perempuan hanya dalam tahap numerasi 5 dan sebaliknya bagi
tahap numerasi yang lain.
4.5.4 Analisis Tahap Numerasi Mengikut Aliran Akademik
Bahagian ini menunjukkan tahap numerasi mengikut aliran akademik bagi pelajar
lepasan menengah yang terlibat dalam kajian ini. Memandangkan bilangan
responden kajian mengikut aliran akademik tidak menunjukkan bilangan yang setara,
maka perbandingan tahap numerasi mengikut aliran dilaksana. Analisis bahagian ini
mengambil peratusan relatif mengikut aliran bagi pelaporan tahap numerasi. Jadual
4.18 menunjukkan tahap numerasi mengikut aliran akademik secara keseluruhannya.
Antara 161 orang pelajar aliran sains, didapati mempunyai peratusan tahap numerasi
5 (36.0%, n=58) yang paling tinggi diikuti oleh pelajar dalam tahap numerasi 1
(23.0%, n=37), tahap numerasi 4 (19.9%, n=32), tahap numerasi 3 (13.0%, n=21)
dan tahap numerasi 2 (8.1%, n=13).
Antara 66 orang pelajar aliran sastera, didapati lebih separuh pelajar aliran
tersebut berada dalam tahap numerasi 1 (51.5%, n=34), diikuti oleh pelajar dalam
213
tahap numerasi 2, tahap numerasi 4, tahap numerasi 5 dengan peratusan yang sama
iaitu 13.6% (9) dan kemudian diikuti oleh pelajar dalam tahap numerasi 3 (7.6%,
n=5). Untuk 79 orang pelajar aliran perakaunan pula, perbandingan peratusan dalam
aliran tersebut menunjukkan ramai pelajar yang terlibat dalam kajian ini berada
dalam tahap numerasi 1 (30.4%, n=24), diikuti tahap numerasi 5 (25.3%, n=20),
tahap numerasi 4 (21.5%, n=17), tahap numerasi 3 (13.9%, n=11) dan akhirnya tahap
numerasi 2 (8.9%, n=7) (Jadual 4.18).
Seterusnya antara 51 orang pelajar aliran agama, didapati dua pertiga pelajar
aliran tersebut berada dalam tahap numerasi 1 (66.7%, n=34), diikuti oleh pelajar
dalam tahap numerasi 2 (17.6%, n=9), tahap numerasi 3 (9.8%, n=5), tahap
numerasi 5 (3.9%, n=2) dan tahap numerasi 4 (2.0%, n=1). Akhirnya, antara 29
orang pelajar aliran teknik pula, didapati mempunyai peratusan tahap numerasi 1
(48.3%, n=14) yang paling tinggi diikuti oleh pelajar dalam tahap numerasi 3 dan
tahap numerasi 4 dengan peratusan yang sama iaitu 17.2% (5) dan kemudian diikuti
oleh pelajar dalam tahap numerasi 5 (10.3%, n=3) serta tahap numerasi 2 (6.9%,
n=2) (Jadual 4.18). Rajah 4.4 menunjukkan graf bagi perbandingan tahap numerasi
mengikut aliran akademik manakala Rajah 4.5 pula menunjukkan histogram
perbandingan tahap numerasi mengikut aliran akademik bagi pelajar. Rajah 4.6 pula
menunjukkan histogram aliran akademik mengikut tahap numerasi supaya pelaporan
dapatan analisis dapat dilihat dalam dua keadaan yang berbeza.
214
Jadual 4.18
Tahap numerasi mengikut aliran akademik
Aliran
Perkara Jumlah
Sains Sastera Perakaunan Agama Teknik
Kekerapan 37 34 24 34 14 143
1 % antara Tahap 25.9% 23.8% 16.8% 23.8% 9.8% 100.0%
% antara aliran 23.0% 51.5% 30.4% 66.7% 48.3% 37.0%
Kekerapan 13 9 7 9 2 40
2 % antara Tahap 32.5% 22.5% 17.5% 22.5% 5.0% 100.0%
% antara aliran 8.1% 13.6% 8.9% 17.6% 6.9% 10.4%
Kekerapan 21 5 11 5 5 47
Tahap
3 % antara Tahap 44.7% 10.6% 23.4% 10.6% 10.6% 100.0%
numerasi
% antara aliran 13.0% 7.6% 13.9% 9.8% 17.2% 12.2%
Kekerapan 32 9 17 1 5 64
4 % antara Tahap 50.0% 14.1% 26.6% 1.6% 7.8% 100.0%
% antara aliran 19.9% 13.6% 21.5% 2.0% 17.2% 16.6%
Kekerapan 58 9 20 2 3 92
5 % antara Tahap 63.0% 9.8% 21.7% 2.2% 3.3% 100.0%
% antara aliran 36.0% 13.6% 25.3% 3.9% 10.3% 23.8%
Kekerapan 161 66 79 51 29 386
% antara Tahap 41.7% 17.1% 20.5% 13.2% 7.5% 100.0%
Jumlah
100.0
% antara aliran 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
%
n = 386
Perbandingan tahap numerasi mengikut aliran akademik

70%
60%
50%
Peratusan relatif
40%
30%
20%
10%
0%
Tahap 1 Tahap 2 Tahap 3 Tahap 4 Tahap 5
Aliran
Rajah 4.4. Graf bagi perbandingan tahap numerasi mengikut aliran akademik.
215
Perbandingan tahap numerasi mengikut aliran akademik
100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
Peratusan
50.00%
Aliran
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Sains Sastera Perakaunan Agama Teknik Jumlah
Aliran
Tahap 1 Tahap 2 Tahap 3 Tahap 4 Tahap 5
Rajah 4.5. Perbandingan tahap numerasi mengikut aliran akademik.
Aliran akademik mengikut tahap numerasi

80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
Peratusan relatif
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
1 2 3 4 5
Tahap Numerasi
Rajah 4.6. Aliran akademik mengikut tahap numerasi.
216
Pelaporan dapatan analisis juga dibuat dengan memaparkan histogram aliran
akademik mengikut tahap numerasi (Rajah 4.6). Dengan peratusan relatif mengikut
aliran masing-masing, didapati bagi tahap numerasi 1, peratusan relatif aliran
agama menunjukkan nilai peratusan yang paling tinggi (66.7%), diikuti oleh aliran
sastera (51.5%), aliran teknik (48.3%), aliran perakaunan (30.4%) dan aliran sains
(23%). Bagi tahap numerasi 2, peratusan relatif paling tinggi ialah aliran agama
diikuti oleh aliran sastera, perakaunan, sains dan teknik dengan nilai peratusan
relatif masing-masing ialah 17.6%, 13.6%, 8.9%, 8.1% dan 6.9% (Rajah 4.6).
Manakala bagi tahap numerasi 3 pula, peratusan relatif aliran teknik
menunjukkan peratusan paling tinggi (17.2%), diikuti aliran perakaunan (13.9%),
aliran sains (13%), aliran agama (9.8%) dan aliran sastera (7.6%). Seterusnya, bagi
tahap numerasi 4, peratusan relatif paling tinggi ialah aliran perakauan diikuti oleh
aliran sains, teknik, sastera dan agama dengan nilai peratusan relatif masing-masing
ialah 21.5%, 19.9%, 17.2%, 13.6% dan 2%. Akhirnya, bagi tahap numerasi 5,
peratusan relatif aliran sains menunjukkan peratusan paling tinggi (36%), diikuti
aliran perakaunan (25.3%), aliran sastera (13.6%), aliran teknik (10.3%) dan aliran
agama (3.9%) (Rajah 4.6).
Secara ringkasnya, setiap aliran mempunyai pelajar yang dikategori berada
dalam tahap numerasi 1 sehingga 5. Peratusan pelajar berada dalam tahap numerasi
1 lebih tinggi bagi semua aliran kecuali aliran sains. Bagi aliran sains, peratusan
pelajar dalam tahap numerasi 5 lebih menonjol berbanding tahap yang lain.
217
Perbincangan tentang profil tahap numerasi melalui analisis terhadap data
gred matematik SPM, jantina dan aliran responden telah dapat menjawab Soalan
Kajian 2.
4.6 Hubungan Antara Tahap Numerasi Pelajar Lepasan Menengah Dengan
Gred Matematik SPM
Bahagian ini diharap dapat menjawab Soalan Kajian 3. Ujian korelasi Spearman
Rho telah diguna bagi mengenal pasti hubungan antara dua variabel. Pengiraan
korelasi berdasarkan topik Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan Peratusan
dalam bidang Nombor. Pada setiap topik, hubungan antara peratusan markah
dengan gred matematik SPM telah diuji. Didapati, semua nilai korelasi adalah
positif pada setiap topik termasuk korelasi keseluruhan peratusan markah dengan
gred matematik SPM. Jadual 4.19 menunjukkan hubungan antara tahap numerasi
dengan gred Matematik SPM mengikut topik dalam bidang Nombor.
Jadual 4.19
Hubungan antara tahap numerasi dengan gred Matematik SPM
Topik Dalam Bidang Nombor

Gred Matematik SPM Keseluruhan
Korelasi Spearman r .510** .506** .446** .429** .547**
Sig. (2-hujung), p .000 .000 .000 .000 .000
n 386 386 386 386 386
**. Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 (2-hujung)
Nilai pekali korelasi Spearman Rho bagi topik Perpuluhan dan Peratusan
masing-masing adalah r = .47 dan r = .43. Memandangkan nilai pekali terletak
antara 0.31 – 0.50, , maka hubungan tersebut adalah lemah.
218
Sementara itu, nilai pekali korelasi Spearman Rho bagi topik Nombor Bulat dan
Pecahan adalah r = .51. Memandangkan nilai pekali terletak antara 0.51 – 0.70,
, maka hubungan tersebut adalah sederhana kuat. Kesemua
hubungan antara tahap numerasi dengan gred matematik SPM bagi setiap topik
adalah signifikan dengan nilai p < 0.01.
Secara keseluruhannya, keputusan ujian korelasi Spearman Rho menunjukkan
bahawa terdapat hubungan yang sederhana kuat yang signifikan antara tahap
numerasi dengan gred matematik SPM (r = .55, p < 0.01). Hipotesis Nul 1 dalam
kajian ini iaitu tidak terdapat hubungan signifikan antara tahap numerasi dengan gred
Matematik SPM pelajar lepasan menengah. Dapatan kajian ini menunjukkan
terdapat hubungan signifikan antara tahap numerasi dengan gred Matematik SPM
pelajar lepasan menengah, maka hipotesis Nul 1 ini berjaya ditolak.
4.7 Perbezaan Tahap Numerasi Pelajar Lepasan Menengah
Pelaporan bahagian ini adalah untuk menjawab Soalan Kajian 4. Bahagian ini ingin
melihat perbezaan tahap numerasi pelajar lepasan menengah berbanding dengan
jantina dan aliran akademik.
4.7.1 Perbezaan Tahap Numerasi Antara Jantina
Data diasingkan mengikut topik dalam bidang Nombor dan peratusan markah
diambil sebagai variabel bersandar. Analisis dibuat secara berasingan mengikut
topik bagi menjawab Soalan Kajian 4a. Ujian Mann-Whitney U dijalankan bagi
219
menjawab Soalan Kajian 4a dan seterusnya menguji kebenaran Hipotesis Nul 2
iaitu tidak terdapat perbezaan tahap numerasi yang signifikan antara pelajar lepasan
menengah yang berlainan jantina. Dapatan bagi Ujian Mann-Whitney U antara
jantina mengikut topik ditunjukkan seperti dalam Jadual 4.20.
Jadual 4.20
Ujian Mann-Whitney U antara jantina bagi setiap topik
Topik Jantina N Mean Rank Z Sig.

Nombor Lelaki 191 214.66
-3.69 0.000
Bulat Perempuan 195 172.77
Lelaki 191 223.53
Pecahan -5.24 0.000
Perempuan 195 164.09
Lelaki 191 215.41
Perpuluhan -3.82 0.000
Lelaki 191 220.75
Peratusan -4.76 0.000
Lelaki 191 222.82
Jumlah -5.11 0.000
Keputusan Ujian Mann-Whitney U bagi topik Nombor Bulat, Pecahan,
Perpuluhan dan Peratusan (masing-masing menunjukkan nilai Z ialah -3.69, -5.24,
-3.82 dan -4.76 dengan nilai p = .000) adalah signifikan pada aras p < .05.
Secara keseluruhannya, keputusan ujian (Z = -5.11, p = .000) adalah signifikan
pada aras p < .05.
Pengiraan Ujian Mann-Whitney U adalah berdasarkan pada pangkatan.
Dengan ini adalah lebih sesuai sekiranya data mentah bagi kedua-dua kumpulan
pelajar terlibat dalam kajian ditunjukkan dalam bentuk „boxplot‟ (Chua, 2008).
Rajah 4.7, Rajah 4.8, Rajah 4.9 dan Rajah 4.10 menunjukkan graf boxplot bagi
taburan markah ujian numerasi dalam bentuk peratusan bagi pelajar lelaki dan
220
perempuan masing-masing dalam topik Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan
Peratusan.
Rajah 4.7. Graf boxplot bagi taburan markah ujian numerasi bagi
pelajar lelaki dan perempuan dalam topik Nombor Bulat.
pelajar lelaki dan perempuan dalam topik Pecahan.
221
pelajar lelaki dan perempuan dalam topik Perpuluhan.
pelajar lelaki dan perempuan dalam topik Peratusan.
„Boxplot‟ dalam Rajah 4.7, 4.8, 4.9 dan 4.10 jelas menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan signifikan antara jantina. Nilai min pangkatan pelajar lelaki lebih
222
tinggi (min pangkatan lelaki = 214.66; min pangkatan perempuan = 172.77)
menunjukkan bahawa pelajar lelaki mempunyai tahap numerasi yang lebih tinggi
dalam topik Nombor Bulat (Rajah 4.7). Nilai min pangkatan pelajar lelaki lebih
tinggi (min pangkatan lelaki = 223.53; min pangkatan perempuan = 164.09)
menunjukkan bahawa pelajar lelaki mempunyai tahap numerasi yang lebih tinggi
dalam topik Pecahan (Rajah 4.8). Nilai min pangkatan pelajar lelaki lebih tinggi
(min pangkatan lelaki = 215.41; min pangkatan perempuan = 172.04) menunjukkan
bahawa pelajar lelaki mempunyai tahap numerasi yang lebih tinggi dalam topik
Perpuluhan (Rajah 4.9). Nilai min pangkatan pelajar lelaki lebih tinggi (min
pangkatan lelaki = 220.75; min pangkatan perempuan = 166.81) menunjukkan
bahawa pelajar lelaki mempunyai tahap numerasi yang lebih tinggi dalam topik
Peratusan (Rajah 4.10). Rajah 4.11 menunjukkan graf boxplot bagi taburan markah
ujian numerasi bagi pelajar lelaki dan perempuan dalam bidang Nombor.
pelajar lelaki dan perempuan dalam bidang Nombor.
223
„Boxplot‟ dalam Rajah 4.11 juga dengan jelas menunjukkan bahawa terdapat
perbezaan signifikan antara jantina. Nilai min pangkatan pelajar lelaki lebih tinggi
(min pangkatan lelaki = 222.82; min pangkatan perempuan = 164.78) menunjukkan
bahawa pelajar lelaki mempunyai tahap numerasi yang lebih tinggi dalam bidang
Nombor (Rajah 4.11).
Oleh itu, terdapat perbezaan tahap numerasi yang signifikan antara pelajar
lelaki dan pelajar perempuan yang terlibat dalam kajian ini. Hipotesis Nul 2 dalam
kajian ini iaitu tidak terdapat perbezaan tahap numerasi yang signifikan antara pelajar
lepasan menengah yang berlainan jantina. Justeru, Hipotesis Nul 2 dalam kajian ini
berjaya ditolak.
4.7.2 Perbezaan Tahap Numerasi Antara Aliran Akademik
Ujian Kruskal-Wallis H dijalankan bagi menjawab Soalan Kajian 4b. Ujian Kruskal-
Wallis H boleh diguna memandangkan terdapat lima aliran dalam kajian ini yang
bertindak sebagai variabel bebas manakala variabel bersandar merupakan data
berskala ordinal. Hipotesis nul dalam bahagian ini adalah tidak terdapat perbezaan
tahap numerasi yang signifikan antara pelajar lepasan menengah yang berlainan
aliran. Keputusan Ujian Kruskal-Wallis H ditunjukkan seperti dalam Jadual 4.21.
224
Jadual 4.21
Ujian Kruskal-Wallis H antara aliran akademik
2
Aliran N Mean Rank df Sig.
Sains 161 235.98
Sastera 66 152.38
64.73 4 .000
Perakaunan 79 207.35
Agama 51 109.81
Teknik 29 160.69
Jumlah 386
Keputusan Ujian Kruskal-Wallis H menunjukkan bahawa terdapat perbezaan

2
yang signifikan antara kelima-lima aliran akademik [ (4, N = 386) = 64.73, p =
.000]. Memandangkan keputusan Ujian Kruskal-Wallis H hanya menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara kelima-lima aliran akademik tanpa
membezakan pasangan aliran yang menyebabkan perbezaan itu signifikan, maka
ujian Mann-Whitney U untuk perbandingan antara pasangan aliran perlu dilakukan.
Ujian susulan bagi Ujian Kruskal-Wallis H dilakukan dengan melaksanakan
Ujian Mann-Whitney U dan graf boxplot. Selepas itu, kaedah urutan Bonferroni
Holm diguna bagi mengawal ralat Jenis I.
(a) Ujian Susulan Bagi Ujian Kruskal-Wallis H: Ujian Mann-Whitney U
Ujian Mann-Whitney U dijalankan ke atas sepuluh pasangan perbezaan aliran iaitu
sains dan sastera, sains dan perakaunan, sains dan agama, sains dan teknik, sastera
dan perakaunan, sastera dan agama, sastera dan teknik, perakaunan dan agama,
225
perakaunan dan teknik, serta agama dan teknik. Keputusan analisis bagi perbezaan
antara aliran ditunjukkan oleh Jadual 4.22.
Jadual 4.22
Keputusan analisis bagi perbezaan antara aliran
Ujian Mann-Whitney U Antara Mean

N Z Sig.
(Ujian Susulan) Aliran Rank
Sains 161 128.17
1 -5.077 0.000
Sastera 66 79.44
Sains 161 126.84
2 -2.020 0.043
Perakaunan 79 107.58
Sains 161 122.65
3 -6.811 0.000
Agama 51 55.52
Sains 161 101.32
4 -3.439 0.001
Teknik 29 63.17
Sastera 66 61.50
5 -3.014 0.003
Perakaunan 79 82.61
Sastera 66 64.73
6 -2.081 0.037
Agama 51 51.58
Sastera 66 47.20
7 -.424 0.671
Teknik 29 49.81
Perakaunan 79 78.92
8 -5.055 0.000
Agama 51 44.72
Perakaunan 79 58.25
9 -2.052 0.040
Teknik 29 44.29
Agama 51 36.00
10 -2.298 .022
Teknik 29 48.41
Sememangnya Ujian Mann-Whitney U boleh diguna sebagai ujian susulan
bagi Ujian Kruskal-Wallis H, akan tetapi Ralat Jenis I akan wujud. Ralat Jenis I
merupakan kebarangkalian menolak hipotesis nul apabila ia sebenarnya benar
(Chua, 2008). Kajian memilih kaedah Urutan Bonferroni Holm bagi mengawal ralat
Jenis I kerana ia mempunyai ketepatan yang lebih tinggi (Chua, 2008).
Perbincangan tentang keputusan analisis bagi perbezaan antara aliran (Jadual 4.22)
akan dibincangkan dalam bahagian 4.7.2 (c).
226
(b) Ujian Susulan Bagi Ujian Kruskal-Wallis H : Boxplot
Graf boxplot diguna bagi melihat perbezaan nilai median bagi tahap numerasi antara
kelima-lima aliran akademik memandangkan Ujian Kruskal-Wallis H dilakukan
berdasarkan pada nilai pangkatan. Rajah 4.12. menunjukkan graf boxplot bagi
taburan markah ujian numerasi dalam peratusan mengikut aliran.
Rajah 4.12. Graf boxplot bagi taburan markah ujian numerasi

dalam peratusan mengikut aliran.
Graf boxplot dalam Rajah 4.12 jelas menunjukkan nilai median bagi aliran
agama jauh lebih rendah berbanding dengan nilai median aliran sains dan
perakaunan. Ini bererti secara relatif, tahap numerasi pelajar aliran sains dan
perakaunan lebih baik daripada aliran agama. Boxplot aliran agama mempunyai
‗outlier‘ dengan nilai markah 85.19 yang menunjukkan seorang responden
mendapat markah jauh lebih tinggi berbanding responden lain dalam aliran agama.
Namun markah tersebut tidak dapat menaikkan nilai median bagi aliran agama.
227
(c) Ujian Susulan Bagi Ujian Kruskal-Wallis H : Kaedah Urutan Bonferroni
Holm
Kaedah urutan Bonferroni Holm diguna dalam kajian ini bagi mengawal ralat
Jenis I. Kajian ini menetapkan nilai αkeluarga = 0.05. Nilai αkeluarga yang mewakili
semua ralat Jenis I yang dibenarkan bagi semua ujian hipotesis di bawah satu
keluarga yang biasanya ditetapkan sebagai 0.05 (Chua, 2008). Selepas itu nombor
( -1)
pasangan bandingan (Npb) dikira dengan menggunakan formula Npb= di
2
mana adalah bilangan kumpulan aliran. Dengan memasukkan nilai dalam
( -1)
formula tersebut didapati Npb= = 10. Langkah seterusnya adalah menyusun
2
setiap pasangan perbezaan berdasarkan pada nilai ppb, bermula dengan nilai ppb
yang paling rendah kepada nilai yang paling besar. Seterusnya, nilai αpb (nilai α
pasangan perbandingan) untuk perbandingan antara kumpulan aliran dikira dengan
menggunakan formula seperti αpb = . (Npb* bermula dengan „10‟ dan
berkurangan sebanyak „1‟ bagi setiap turutan „p‟).
Daripada pengiraan didapati nilai p1, p2, p3, p4 dan p5 adalah lebih kecil
daripada nilai αpb masing-masing. Dengan ini hipotesis nul berjaya ditolak dan
dapatan ini mengesahkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara aliran
Sains dengan Agama, Sains dengan Sastera, Perakaunan dengan Agama, Sains
dengan Teknik dan Sastera dengan Perakaunan. Jadual 4.23 menunjukkan
pengiraan nilai αpb bagi kaedah Urutan Bonferroni Holm.
228
Jadual 4.23
Pengiraan nilai αpb bagi kaedah urutan Bonferroni Holm
Perbezaan Keputusan
Hipotesis
Antara Z ppb αpb analisis
Nul
Aliran perbezaan
Sains- 0.000 < Berjaya
-6.811 p1 = 0.000 = 0.0050
Agama 0.0050 ditolak
-5.077 p2 =0.000 = 0.0056 ditolak
Sastera 0.0056
Perakaunan- 0.000 < Berjaya
-5.055 p3 =0.000 = 0.0063 ditolak
Agama 0.0063
-3.439 p4 =0.001 = 0.0071 ditolak
Teknik 0.0071
Sastera- 0.003 < Berjaya
-3.014 p5 =0.003 = 0.0083 ditolak
Perakaunan 0.0083
Agama- 0.022 > Gagal
-2.298 p6 =.022 = 0.0100
Teknik 0.0100 ditolak
Sastera- 0.037 > Gagal
-2.081 p7 =0.037 = 0.0125
Agama 0.0125 ditolak
Perakaunan- 0.040 > Gagal
-2.052 p8 =0.040 = 0.0167
Sains- 0.043 > Gagal
-2.020 p9 =0.043 = 0.0250
Perakaunan 0.0250 ditolak
Sastera- 0.671 > Gagal
-.424 p10 =0.671 = 0.0500
Rujukan pengiraan: Chua, 2008
Daripada pengiraan di atas juga (Jadual 4.23) didapati nilai p6, p7, p8, p9 dan
p10 adalah lebih besar berbanding nilai αpb masing-masing. Dengan ini hipotesis
nul gagal ditolak dan dapatan ini mengesahkan bahawa tidak terdapat perbezaan
yang signifikan antara aliran Agama dengan Teknik, Sastera dengan Agama,
Perakaunan dengan Teknik, Sains dengan Perakaunan dan Sastera dengan Teknik.
Keputusan Ujian Kruskal-Wallis H menunjukkan bahawa terdapat perbezaan
tahap numerasi yang signifikan antara kelima-lima aliran akademik. Hipotesis Nul 3
dalam kajian ini ialah tidak terdapat perbezaan tahap numerasi yang signifikan antara
pelajar lepasan menengah yang berlainan aliran. Memandangkan terdapat perbezaan
229
yang signifikan min pangkatan antara aliran maka, Hipotesis Nul 3 dalam kajian ini
juga ditolak.
4.8 Rumusan
Bab ini melaporkan dapatan hasil analisis data kuantitatif. Dapatan kajian telah
dibincangkan dengan teliti dan terperinci bagi menjawab empat soalan kajian yang
pertama dan menguji tiga hipotesis kajian. Penterjemahan dapatan dan penghuraian
tentangnya akan dibuat dalam Bab 6.
230
BAB 5
DAPATAN – KAJIAN KUALITATIF
5.1 Pendahuluan
Bahagian ini menghuraikan dapatan kajian yang diperoleh daripada analisis data
kualitatif. Kajian ini bertujuan mengenal pasti strategi pelajar lepasan menengah
apabila menggunakan numerasi dalam menyelesaikan masalah Nombor mengikut
topik dan tahap numerasi. Perbincangan pendekatan untuk analisis data dalam kajian
telah dibincangkan dalam Bab 3. Laporan dalam bahagian ini disusun untuk
menjawab soalan kajian kelima.
5.2 Pemilihan Masalah Nombor Untuk Data Kualitatif
Pemilihan item sebagai masalah dalam bidang Nombor bagi data kualitatif telah
diambil kira. Hanya lapan item daripada 36 item dipilih untuk diteruskan dalam
penyelidikan secara kualitatif. Pemilihan item ini dibuat berdasarkan peratusan
pelajar yang „menjawab tetapi mendapat markah sifar‟ dan pelajar yang „tidak
menjawab‟ item tersebut yang dikategorikan sebagai „tidak mendapat markah‟
berbanding keseluruhan sampel kajian. Peratusan paling tinggi pelajar yang tidak
mendapat markah ialah item 9NB 72.02 % (278) diikuti 8PR 69.95% (270) , 2PC
66.32% (256), 4NB 63.99% (247), 9PC 58.03% (224), 3PP 57.25% (221), 8PC
56.48% (218), 9PP 53.11% (205) dan 9PR 49.22% (190).
231
Dapatan analisis tersebut menunjukkan empat item adalah jenis soalan
tertutup dan lima item adalah soalan terbuka. Daripada sembilan item ini, didapati,
dua item telah mewakili setiap topik kecuali topik Pecahan yang mempunyai tiga
item. Bagi memudahkan penganalisaan, penyelidik mengambil keputusan untuk
mengekalkan hanya lapan item iaitu dua item bagi mewakili setiap topik untuk
diteruskan kajian secara kualitatif. Item-item tersebut ialah empat item jenis soalan
tertutup iaitu 4NB, 2PC, 3PP dan 8PR, manakala empat item jenis soalan terbuka
adalah 9NB, 9PC, 9PP dan 9PR. Dengan demikian, item 8PC tidak diambilkira
dalam kajian kualitatif ini memandangkan peratusan „tidak mendapat markah‟ bagi
item 8PC 56.48% (218) adalah paling rendah berbanding dengan item 2PC 66.32%
(256) dan 9PC 58.03% (224). Jadual 5.1 menunjukkan analisis maklum balas bagi
setiap item dalam kajian ini.
232
Jadual 5.1
Analisis maklum balas bagi setiap item kajian
Menjawab Markah Tidak

Menjawab Markah
Tidak Penuh Mendapat
Jawab Sifar (% Keseluruhan
Item Jawab (% Keseluruhan Markah (%
menjawab)
menjawab) Sampel)
1NB 378 8 324 85.71 12 3.17 20 5.18
2NB 383 3 317 82.77 66 17.23 69 17.88
3NB 383 3 284 74.15 99 25.85 102 26.42
4NB* 376 10 139 36.97 237 63.03 247 63.99
5NB 355 31 300 84.51 49 13.80 80 20.73
6NB 384 2 286 74.48 98 25.52 100 25.91
7NB 313 73 136 43.45 86 27.48 159 41.19
8NB 339 47 245 72.27 31 9.14 78 20.21
9NB* 251 135 79 31.47 143 56.97 278 72.02
1PC 379 7 311 82.06 68 17.94 75 19.43
2PC* 375 11 130 34.67 245 65.33 256 66.32
3PC 366 20 208 56.83 158 43.17 178 46.11
4PC 380 6 302 79.47 78 20.53 84 21.76
5PC 377 9 299 79.31 78 20.69 87 22.54
6PC 366 20 210 57.38 156 42.62 176 45.60
7PC 372 14 272 73.12 100 26.88 114 29.53
8PC 288 98 81 28.13 120 41.67 218 56.48
9PC* 304 82 34 11.18 142 46.71 224 58.03
1PP 382 4 334 87.43 48 12.57 52 13.47
2PP 381 5 221 58.01 160 41.99 165 42.75
3PP* 377 9 165 43.77 212 56.23 221 57.25
4PP 378 8 292 77.25 86 22.75 94 24.35
5PP 375 11 255 68.00 120 32.00 131 33.94
6PP 373 13 230 61.66 143 38.34 156 40.41
7PP 366 20 283 77.32 83 22.68 103 26.68
8PP 356 30 219 61.52 137 38.48 167 43.26
9PP* 250 136 54 21.60 69 27.60 205 53.11
1PR 325 61 234 72.00 43 13.23 104 26.94
2PR 266 120 214 80.45 43 16.17 163 42.23
3PR 368 18 293 79.62 75 20.38 93 24.09
4PR 359 27 254 70.75 105 29.25 132 34.20
5PR 356 30 287 80.62 69 19.38 99 25.65
6PR 357 29 248 69.47 109 30.53 138 35.75
7PR 362 24 260 71.82 102 28.18 126 32.64
8PR* 357 29 116 32.49 241 67.51 270 69.95
9PR* 311 75 95 30.55 115 36.98 190 49.22
n = 386 * Item untuk kajian kualitatif
233
Bagi topik Nombor Bulat, didapati bagi item 4NB, 139 orang telah mendapat
markah (penuh) dengan peratusan 36.97% berbanding dengan 376 responden yang
telah menjawab item ini. Item 4NB dalam topik Nombor Bulat adalah untuk
mengetahui cara pengiraan yang melibatkan mana-mana operasi seperti penambahan,
penolakan, pendaraban atau pembahagian nombor bulat berbilang digit yang
dihadapi dalam konteks personal dan/atau konteks harian. Strategi yang ingin dikaji
merupakan kemahiran menyelesaikan masalah yang melibatkan mana-mana operasi
seperti penambahan, penolakan, pendaraban atau pembahagian Nombor Bulat
berbilang digit (Jadual 2.10). Item 4NB hanya melibatkan digit puluh dan ratus.
Dalam numerasi, item ini menguji pengetahuan fakta dan idea mudah yang digabung
dengan matematik. Ia juga mengaitkan pengetahuan yang mendorong kepada
konteks personal dan/atau konteks harian. Strategi penyelesaian item ini oleh
responden akan memperlihatkan keupayaan mereka melakukan aktiviti rutin dalam
konteks peribadi dan/atau harian dalam dunia kehidupan sebenar serta boleh
menggunakan kemahiran rutin untuk menjalankan tugasan biasa dan rutin. Item
4NB yang dikenali sebagai Masalah 1 adalah seperti berikut:
4. Zoo terletak 192 km dari rumah sebuah keluarga.

Keluarga tersebut menaiki kereta ke zoo dengan purata laju 80 km sejam.
Manakah anggaran terdekat bagi masa perjalanan yang diambil?
The zoo is 192 km from the house of a family.

The family travels to the zoo by car at an average speed of 80 km per hour.
Which is the closest estimate of how long the journey will take?
A. 2 jam 15 minit
B. 2 jam 24 minit
C. 2 jam 30 minit
D. 2 jam 32 minit
234
Bagi item 9NB, daripada 251 responden yang menjawab, hanya 79 (31.47%)
telah mendapat markah penuh sedangkan 143 (56.97%) pula mendapat markah sifar.
Namun, seramai 135 orang tidak menjawab item ini. Item 9NB dalam topik
Nombor Bulat adalah untuk mengetahui dan memahami konsep pengiraan yang
melibatkan gabungan mana-mana operasi seperti tambah, tolak, darab atau bahagi
nombor bulat. Strategi yang ingin dikaji merupakan kemahiran menyelesaikan
masalah yang melibatkan sebarang gabungan operasi tambah, tolak, darab atau
bahagi nombor bulat termasuk kemungkinan menggunakan tanda kurung.
Memandangkan item 9NB ini memerlukan anggaran dibuat, maka responden perlu
mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam membundarkan nombor bulat (Jadual
2.10). Item 9NB yang dikenali sebagai Masalah 2 adalah seperti berikut:
9. Adriana membuat suatu jadual untuk merekod masa yang diambil untuk air
dalam bikar menyejuk daripada 95 oC kepada 70 oC. Dia merekod masa yang
diambil untuk air menyejuk dalam selaan 5 oC.
Adriana made a table to keep track of how long it took water in a beaker to cool
from 95 oC to 70 oC. She measured the time it took the water to cool in 5 oC
intervals.
Sela bacaan Jumlah masa penyejukan

Interval readings Amount of cooling time
95 oC - 90 oC 2 minit 10 saat
Anggarkan kepada minit terdekat jumlah masa yang diambil untuk suhu air
dalam bikar menyejuk daripada 95 oC kepada 70 oC, dan terangkan bagaimana
anda membuat anggaran ini.
Estimate to the nearest minute the total time taken for the temperature of the
water in the beaker to cool from 95 oC to 70 oC, and explain how your
estimation was made.
Anggaran/Estimate:______________________________
Penerangan/Explain:_______________________________
235
Dalam numerasi, item 9NB ini menguji pengetahuan asas dalam bidang
terutamanya pengetahuan dan kefahaman asas proses dan bahan serta pelbagai fakta
dan idea-idea mudah yang berkaitan dengan matematik. Ia juga mengaitkan idea dan
pengetahuan dalam konteks personal dan/atau praktikal. Strategi penyelesaian item
ini oleh responden akan memperlihatkan keupayaan mereka menggunakan pelbagai
kemahiran rutin dan bukan rutin dalam konteks peribadi dan/atau praktikal dalam
dunia kehidupan sebenar.
Bagi topik Pecahan pula, daripada 375 yang telah menjawab item 2PC, 130
(34.67%) telah mendapat markah (penuh) dan 245 (65.33%) mendapat markah sifar.
Item 2PC dalam topik Pecahan adalah untuk mengetahui tentang pecahan sebagai
nombor yang mewakili sebahagian daripada keseluruhan. Strategi yang ingin dikaji
merupakan kemahiran dalam menyebut, menerang, mewakil dan menulis suatu
pecahan dengan/tanpa gambarajah. Item 2PC memerlukan anggaran dibuat. Dengan
ini, ia juga perlu kemahiran mencari kesetaraan, membanding, mempermudah
satu/dua nombor pecahan yang diberi (Jadual 2.10). Dalam numerasi, item ini
menguji pengetahuan fakta konkrit dan idea mudah dalam matematik. Strategi
penyelesaian item ini oleh responden akan memperlihatkan keupayaan mereka
melakukan aktiviti amat rutin dalam dunia kehidupan sebenar serta menggunakan
kemahiran yang sangat mudah. Item 2PC yang dikenali sebagai Masalah 3 adalah
seperti berikut:
236
2. Seorang juruteknik memeriksa jumlah ruang pada sebuah cakera keras.
Paparan komputer menunjukkan carta berikut.
A technician checks the amount of space on the hard disk. The computer
shows the following chart.
Anggarkan berapa bahagian cakera keras yang masih belum diguna.

Approximately what fraction of the disk is unused.
A C
4
D
6 2
Item 9PC pula, hanya 34 (11.18%) responden mendapat markah penuh
berbanding 142 (46.71%) mendapat markah sifar daripada keseluruhan 304
responden yang telah menjawab item tersebut. Walau bagaimanapun, seramai 82
orang tidak menjawab item ini. Peratusan mendapat markah penuh berbanding
dengan responden yang menjawab item ini adalah merupakan peratusan yang paling
kecil berbanding dalam 36 item dalam kajian ini. Item 9PC dalam topik Pecahan
adalah untuk mengetahui dan memahami konsep penambahan dan penolakan
pecahan. Strategi yang ingin dikaji merupakan kemahiran menyelesaikan masalah
dengan melakukan penambahan dan penolakan melibatkan: (a) Pecahan dengan
penyebut yang sama/berbeza. (b) Nombor bulat/bercampur dan pecahan dan (c)
237
Nombor bercampur. Ia juga memerlukan kemahiran menyelesaikan masalah
melibatkan gabungan operasi penambahan dan penolakan pecahan (Jadual 2.10).
Dalam numerasi, item ini menguji pengetahuan asas tentang proses terutamanya
fakta-fakta dan idea-idea mudah yang dikaitkan dengan matematik. Ia juga
mengaitkan pengetahuan dalam konteks personal dan/atau konteks praktikal.
Strategi penyelesaian item ini oleh responden akan memperlihatkan keupayaan
mereka menggunakan beberapa kemahiran langsung untuk menyempurnakan tugasan
mudah yang bukan rutin dalam konteks peribadi dan/atau praktikal dalam dunia
kehidupan sebenar. Item 9PC yang dikenali sebagai Masalah 4 adalah seperti
berikut:
9. Anda telah memandu dua pertiga daripada jarak perjalanan menggunakan

kereta. Anda bermula dengan tangki minyak yang penuh dan sekarang tangki
minyak anda tinggal satu perempat penuh. Adakah anda mempunyai masalah?
Berikan sebab bagi jawapan anda.
You have driven two thirds of the distance in your car. You started with a full
fuel tank and your tank is now one quarter full. Do you have a problem? Give
a reason for your answer.
Ya/Yes: Tidak/No:
Sebab/Reason:
_____________________________________________________________
Bagi topik Perpuluhan pula, item 3PP, daripada 377 responden yang
menjawab, 165 (43.77%) telah mendapat markah (penuh), manakala 212 (56.23%)
mendapat markah sifar. Item 3PP dalam topik Perpuluhan adalah untuk mengetahui
konsep nilai tempat dan nilai setiap digit dalam perpuluhan. Strategi yang ingin
dikaji merupakan kemahiran menyelesaikan masalah melibatkan penyataan nilai
238
tempat dan nilai bagi setiap digit dalam perpuluhan. Ia juga memerlukan kemahiran
membandingkan dua nilai perpuluhan yang diberi dan menyusun perpuluhan dalam
tertib menaik dan menurun (Jadual 2.10). Dalam numerasi, item 3PP ini juga
menguji pengetahuan fakta dan idea mudah yang digabung dengan matematik. Di
samping itu, ia juga mengaitkan pengetahuan yang mendorong kepada konteks
personal dan/atau konteks harian. Strategi penyelesaian item 3PP ini oleh responden
juga akan memperlihatkan keupayaan mereka melakukan aktiviti rutin dalam konteks
peribadi dan/atau harian dalam dunia kehidupan sebenar serta boleh menggunakan
kemahiran rutin untuk menjalankan tugasan biasa dan rutin. Item 3PP yang dikenali
sebagai Masalah 5 adalah seperti berikut:
3. Rachel dan Ai Joo diminta untuk membahagi suatu nombor dengan 100.
Rachel tersilap mendarab nombor itu dengan 100 dan mendapat jawapan iaitu
450. Ai Joo telah membahagi nombor itu secara betul dengan 100. Apakah
jawapan Ai Joo?
Rachel and Ai Joo were told to divide a number by 100. By mistake, Rachel
multiplied the number by 100 and obtained an answer of 450. Ai Joo correctly
divided the number by 100. What was Ai Joo‘s answer?
A. 0.0045
B. 0.045
C. 0.45
D. 4.5
Dalam item 9PP, 54 (21.60%) telah mendapat markah penuh dan 69
(27.60%) telah mendapat markah sifar daripada 250 responden yang telah menjawab
item ini. Namun, seramai 136 orang tidak menjawab item ini. Item 9PP dalam topik
Perpuluhan adalah untuk mengetahui dan memahami konsep pendaraban atau
pembahagian perpuluhan untuk menyelesaikan masalah rutin dan bukan rutin dalam
konteks personal dan/atau praktikal. Strategi yang ingin dikaji merupakan kemahiran
239
menyelesaikan masalah melibatkan pendaraban dua atau lebih perpuluhan (Jadual
2.10). Dalam numerasi, item ini juga menguji pengetahuan asas dalam bidang
terutamanya pengetahuan dan kefahaman asas proses dan bahan serta pelbagai fakta
dan idea-idea mudah yang berkaitan dengan matematik. Di samping itu, ia juga
mengaitkan idea dan pengetahuan dalam konteks personal dan/atau praktikal.
Strategi penyelesaian item ini oleh responden juga akan memperlihatkan keupayaan
mereka menggunakan pelbagai kemahiran rutin dan bukan rutin dalam konteks
peribadi dan/atau praktikal dalam dunia kehidupan sebenar. Item 9PP yang dikenali
sebagai Masalah 6 adalah seperti berikut:
9. Azman membeli sebuah set TV. Harga tunainya adalah RM500 tetapi Azman
ingin membelinya secara hutang. Dia perlu membayar terlebih dahulu duit muka
sebanyak 20% daripada harga tunai. Dia kemudiannya mempunyai pilihan
pembayaran
a) Dalam masa dua tahun dengan ansuran RM19·99 sebulan, atau
b) Dalam masa tiga tahun dengan ansuran RM12·99 sebulan
Pilihan yang mana dapat mengurangkan kos Azman dan berapa banyak yang
perlu dibayar berbanding dengan membeli secara tunai?
Azman is buying a TV set. Its cash price is RM500 but Azman is going to buy it on
credit. He must first pay a deposit of 20% of the cash price. He then has a choice
of paying
a) Over two years at RM19·99 per month, or
b) Over three years at RM12·99 per month
Which option would cost Azman less and how much will he be paying over the
cash price?
240
Bagi topik Peratusan, daripada 357 responden yang telah menjawab item
8PR, didapati seramai 116 (32.49%) mendapat markah (penuh) dan 241 (67.51%)
mendapat markah sifar. Peratusan markah sifar ini merupakan peratusan yang paling
tinggi dalam 36 item kajian ini. Item 8PR dalam topik Peratusan adalah untuk
mengetahui dan memahami konsep pengiraan melibatkan peratusan. Strategi yang
ingin dikaji merupakan kemahiran menyelesaikan masalah dalam mencari peratusan
suatu nilai apabila diberi nilai tersebut dan nilai keseluruhan (Jadual 2.10). Dalam
numerasi, item ini juga menguji pengetahuan asas tentang proses terutamanya fakta-
fakta dan idea-idea mudah yang dikaitkan dengan matematik. Di samping itu, ia
juga mengaitkan pengetahuan dalam konteks personal dan/atau konteks praktikal.
Strategi penyelesaian item ini oleh responden juga akan memperlihatkan keupayaan
mereka menggunakan beberapa kemahiran langsung untuk menyempurnakan tugasan
mudah yang bukan rutin dalam konteks peribadi dan/atau praktikal dalam dunia
kehidupan sebenar. Item 8PR yang dikenali sebagai Masalah 7 adalah seperti
berikut:
8. Perpustakaan mengubah waktu pembukaannya.

Waktu operasi yang lama 9:00am hingga 5:00pm enam hari seminggu
Waktu operasi yang baru 10:00am hingga 8:00pm enam hari seminggu
Apakah peratusan penambahan dalam waktu pembukaannya?
The library changes its opening times.

Old opening times 9:00am to 5:00pm six days a week
New opening times 10:00am to 8:00pm six days a week
What is the percentage increase in opening times?
A. 2%
B. 12%
C. 20%
D. 25%
241
Akhir sekali item 9PR, hanya 95 (30.55%) responden mendapat markah
penuh berbanding 115 (36.98%) mendapat markah sifar daripada keseluruhan 311
responden yang telah menjawab item tersebut. Walau bagaimanapun, seramai 75
orang tidak menjawab item ini. Item 9PR dalam topik Peratusan ini memerlukan
responden mempunyai dan memahami konsep pengiraan melibatkan peratusan
untuk menyelesaikan masalah rutin dan bukan rutin dalam konteks praktikal.
Strategi yang ingin dikaji merupakan kemahiran menyelesaikan masalah melibatkan
peratusan (Jadual 2.10). Dalam numerasi, item ini juga menguji pengetahuan am
dalam matematik berdasarkan pelbagai fakta, idea, harta benda, bahan, amalan,
teknik berkaitan dengan bidang dengan menggunakan pelbagai kemahiran. Strategi
penyelesaian item ini oleh responden juga akan memperlihatkan keupayaan mereka
menggunakan pelbagai kemahiran rutin dan bukan rutin dalam melaksanakan idea
abstrak dalam dunia kehidupan sebenar. Item 9PR yang dikenali sebagai Masalah 8
adalah seperti berikut:
9. Sikin boleh merakam dan menyimpan program televisyen menggunakan

sistem TV plus. Paparan pada sistemnya menunjukkan
 Ruang simpanan maksimum 80 jam
 Baki ruang simpanan 13%
Siri TV baru “Adam dan Hawa” mempunyai 12 episod yang setiap satunya
berdurasi 55 minit. Bolehkah dia merakam keseluruhan siri “Adam dan Hawa”
pada ruang simpanan yang masih ada?
Sikin can record and store television programmes using her TV plus system.
The display on her system shows
 Maximum storage space 80 hours
 Storage space remaining 13%
The new TV series of ―Adam dan Hawa‖ has 12 episodes each lasting 55
minutes. Can she record the whole of series the ―Adam dan Hawa‖ on the
remaining storage space?
Give a reason for your answer.
Ya/Yes Tidak/No
Sebab/Reason: ______________________________________________________
242
Dalam bahagian seterusnya, item 4NB dikenali sebagai Masalah 1 dan item
9NB sebagai Masalah 2. Manakala, item 2PC, 9PC, 3PP, 9PP, 8PR dan 9PR
masing-masing dikenali sebagai Masalah 3, 4, 5, 6, 7 dan 8. Sememangnya setiap
masalah yang dipilih memerlukan responden mempunyai pengetahuan dan
kemahiran tertentu untuk menyelesaikannya. Namun begitu, responden bebas
memilih strategi penyelesaian masalah mengikut pengetahuan dan kemahiran
numerasi mereka. Responden yang terlibat dalam pengutipan data kualitatif dikenali
sebagai peserta (Merriam, 1998).
5.3 Pemilihan Peserta Dan Analisis Terhadap Peserta Untuk Data Kualitatif
Pemilihan peserta untuk data kualitatif telah dilakukan dengan mengambil dua
peserta bagi setiap tahap numerasi dengan jantina yang berbeza. Dengan ini,
terdapat sepuluh orang peserta dalam lima tahap numerasi yang berlainan. Mereka
terdiri daripada tiga orang pelajar masing-masing aliran perakaunan dan sastera, dua
orang pelajar aliran sains serta seorang pelajar aliran agama dan juga aliran teknik.
Bahagian ini membincangkan kesepuluh orang peserta yang telah terlibat dalam
kajian dan kesemua peserta diberi nama samaran bagi memudahkan pelaporan.
5.3.1 Lydia
Lydia, pelajar perempuan dalam aliran teknik semasa peringkat menengah dan
mendapat gred B- bagi Matematik SPM. Lydia mendapat markah bagi topik
Nombor Bulat 5, Pecahan 5, Perpuluhan 5, Peratusan 8 serta jumlah markah
243
keseluruhan ialah 23 dengan peratusan markah 21.3%. Markah ini meletakkan Lydia
dalam tahap numerasi 1.
Dalam ‗think-aloud‘, Lydia hanya mencuba untuk Masalah 2, 4, 7 dan 8,
namun memberi jawapan salah kecuali Masalah 4 dengan mengemukakan alasan
yang tidak tepat. Bagi Masalah 1, 3, 5 dan 6, Lydia hanya melakukan ‗think-aloud‘
yang ringkas sebelum meneka jawapan. Hanya Masalah 3 berjaya diteka
jawapannya dengan tepat. Semasa sesi temu bual, Lydia cuba menyelesaikan
masalah Nombor yang dikemukakan dengan bantuan. Lydia dapat menyelesaikan
Masalah 2 dan 5 dengan bantuan yang banyak. Lydia memerlukan bantuan dalam
memahami Masalah 2 dan dalam melakukan pertukaran unit saat kepada minit
sebelum dapat menyelesaikannya dengan tepat.
Dalam Masalah 5, Lydia mengalami kesukaran dalam menginterpretasikan
masalah tersebut. Akhirnya Lydia mampu menyelesaikan Masalah 5 dengan tepat
setelah memahami kehendak soalan. Bantuan yang banyak juga diberi semasa
menyelesaikan Masalah 1, 4 dan 7. Namun begitu, Lydia masih memberi jawapan
yang salah untuk Masalah 1 dan 7 serta memberi alasan yang kurang tepat bagi
Masalah 4. Semasa menyelesaikan Masalah 1, Lydia mengalami kesukaran dalam
menukarkan bentuk 2.4 jam kepada pecahan jam dan minit. Begitu juga Masalah 4,
Lydia mengalami kesukaran dalam menentukan nilai yang lebih besar apabila
diwakilkan dalam bentuk pecahan. Manakala, dalam Masalah 7, Lydia tidak
mengetahui cara menukar suatu nilai ke bentuk peratusan walaupun contoh diberikan
kepadanya. Dalam pada itu, Lydia hanya memerlukan sedikit bantuan semasa
menyelesaikan Masalah 3 dan 6. Masalah 3 berjaya diselesai dengan tepat setelah
244
menukarkan bentuk pecahan kepada bentuk perpuluhan sedangkan Masalah 6 pula
Lydia menjawap dengan menggunakan konsep yang salah dan memberi alasan yang
tidak tepat. Baiknya, Lydia berjaya menyelesaikan Masalah 8 tanpa bantuan tetapi
jawapan tersebut adalah salah.
Semasa menyelesaikan kelapan-lapan masalah, Lydia menggunakan strategi
mencuba kes yang lebih mudah bagi Masalah 2, cuba jaya bagi Masalah 4, bekerja
ke belakang bagi Masalah 5, congakan bagi Masalah 7 dan membuat senarai secara
bersistem bagi Masalah 3, 6 dan 8. Bagi Masalah 1, Lydia cuba menggunakan
strategi mengenal pasti pola dengan bantuan tetapi masih memberi jawapan yang
tidak tepat. Secara keseluruhannya, Lydia hanya berjaya menyelesaikan masalah
Nombor dengan betul untuk Masalah 2, 3 dan 5 dalam bahagian kedua kajian ini
berbanding hanya betul untuk Masalah 3 sahaja semasa ujian numerasi dilakukan
pada peringkat pertama.
5.3.2 Bob
Bob pelajar lelaki dalam aliran sastera semasa peringkat menengah telah mendapat
gred C bagi Matematik SPM. Bob mendapat markah bagi topik Nombor bulat 5,
Pecahan 14, Perpuluhan 13, dan Peratusan 14. Jumlah markah keseluruhan Bob
adalah 46 dengan peratusan markah 42.59% serta berada dalam tahap numerasi 1.
Dalam ‗think-aloud‘, Bob cuba menjawab untuk semua Masalah yang
dikemukakan melainkan Masalah 3 dan 7. Bob tidak mendapat gambaran bagaimana
hendak menjawab Masalah 3 dan 7 tersebut. Semasa ‗think-aloud‘ juga, Bob hanya
245
berjaya menyelesaikan Masalah 5 dan 6 dengan memberi alasan yang tepat serta
Masalah 8 tetapi memberi alasan yang salah konsep. Bob juga cuba menyelesaikan
Masalah 1, 2 dan 4 dengan memberikan jawapan yang salah. Semasa sesi temu
bual, Bob memerlukan bantuan yang banyak semasa menyelesaikan Masalah 3 dan
7. Semasa menyelesaikan Masalah 3 Bob dibantu dalam menukarkan bentuk
pecahan kepada bentuk perpuluhan. Akhirnya Bob boleh menyelesaikan Masalah 3
dengan tepat. Untuk Masalah 7, walaupun Bob boleh mencari dalam bentuk
peratusan dengan bantuan, tetapi cara penyelesaiannya adalah salah. Bob telah
mengambil kira nilai yang baharu dalam menentukan peratusan waktu pembukaan
dalam masalah tersebut. Seterusnya, Bob memerlukan sedikit bantuan semasa
menyelesaikan Masalah 1 dan 2 dalam memahami kehendak soalan. Tambahan lagi,
Bob diberi peluang sebanyak dua kali dalam menyelesaikan Masalah 2 sebelum
berjaya membuat anggaran kepada minit terdekat. Dalam pada itu, Bob berjaya
menyelesaikan Masalah 4, 5, 6 dan 8 tanpa bantuan.
Semasa menyelesaikan kelapan-lapan masalah, Bob menggunakan strategi
mengenal pasti pola bagi Masalah 1, mencuba kes yang lebih mudah bagi Masalah
2, bekerja ke belakang bagi Masalah 5, melukis gambarajah bagi Masalah 4 dan 7
serta membuat senarai secara bersistem bagi Masalah 3, 6 dan 8. Secara
keseluruhannya, Bob berjaya menyelesaikan masalah Nombor dengan betul untuk
Masalah 1, 2, 3, 4, 5, 6 dan 8 dalam bahagian kedua kajian ini berbanding hanya
betul untuk Masalah 5 dan 8 sahaja semasa ujian numerasi dilakukan.
246
5.3.3 Emily
Emily pelajar perempuan dalam aliran sastera semasa peringkat menengah dengan
gred A dalam subjek Matematik SPM. Emily telah mendapat markah bagi topik
Nombor bulat 14, Pecahan 13, Perpuluhan 13, Peratusan 14. Jumlah markah
keseluruhan Emily adalah 54 dengan peratusan markah 50% dan berada dalam tahap
numerasi 2.
Dalam ‗think-aloud‘, Emily mencuba semua masalah yang dikemukakan.
Emily dapat menjawap dengan tepat bagi Masalah 1, 4, 6 dan 8. Untuk Masalah 1,
Emily memerlukan sedikit bantuan dalam menukarkan 2.4 jam kepada pecahan jam
dan minit sebelum menyambung ‗think-aloud‘nya. Penyelesaian semasa melakukan
‗think-aloud‘ oleh Emily bagi menyelesaikan Masalah 2, 3, 5 dan 7 adalah tidak
tepat. Semasa sesi temu bual, Emily cuba menyelesaikan Masalah 5 dengan bantuan
yang banyak. Emily memerlukan bantuan dalam memahami kehendak soalan bagi
Masalah 5 sebelum dapat menyelesaikannya dengan tepat. Selain itu, Emily juga
cuba menyelesaikan Masalah 4 dan 7 yang dikemukakan dengan sedikit bantuan.
Dalam Masalah 4, Emily dicadangkan agar menukarkan bentuk pecahan kepada
perwakilan yang lain. Emily kemudian telah menukar bentuk pecahan kepada
bentuk perpuluhan. Bagi Masalah 7 pula, Emily tidak mengetahui cara menentukan
peratus pertambahan walaupun telah menggunakan contoh semasa menerangkan cara
menentukan pertambahan tersebut. Dalam pada itu Emily berjaya menyelesaikan
Masalah 2, 3, 6 dan 8 tanpa bantuan. Semasa menyelesaikan Masalah 2 dan 3,
Emily melakukan kecuaian dalam pengiraan, namun boleh menyelesaikannya
setelah peluang kali kedua diberi.
247
Semasa menyelesaikan kelapan-lapan masalah, Emily menggunakan strategi
menaakul secara logik bagi Masalah 1, bekerja ke belakang bagi Masalah 5,
congakan bagi Masalah 2 dan 7 dan membuat senarai secara bersistem bagi Masalah
3, 4, 6 dan 8. Secara keseluruhannya, Emily berjaya menyelesaikan masalah
Nombor dengan betul untuk Masalah 1, 2, 3, 4, 5, 6 dan 8 dalam bahagian kedua
kajian ini berbanding hanya betul untuk Masalah 6 sahaja semasa ujian numerasi
dilakukan.
5.3.4 Adam
Adam, seorang pelajar lelaki dalam aliran agama semasa peringkat menengah.
Adam telah mendapat gred B dalam subjek Matematik SPM. Markah yang
diperolehi bagi topik Nombor bulat ialah 10, Pecahan 11, Perpuluhan 17, Peratusan
16. Jumlah markah keseluruhan Adam ialah 54 dengan peratusan markah 50% dan
berada dalam tahap numerasi 2.
Dalam ‗think-aloud‘, Adam mencuba semua masalah yang dikemukakan.
Semua masalah dapat diselesaikan dengan tepat. Untuk Masalah 5, Adam diberi
peluang melakukan ‗think-aloud‘ sebanyak dua kali sebelum mendapat jawapan
tepat, manakala Masalah 6 pula Adam menyelesaikan dengan membuat anggaran.
Adam membuat anggaran RM12.99 kepada RM13 dan RM19.99 kepada RM20.
Adam telah memilih pilihan jawapan yang tepat tetapi tidak menyelesaikan bahagian
kedua masalah tersebut. Semasa sesi temu bual, Adam dapat menyelesaikan semua
masalah Nombor yang dikemukakan tanpa bantuan melainkan Masalah 5 di mana
Adam tersilap memahami kehendak soalan. Apabila dicadangkan untuk membaca
248
kembali soalan tersebut, Adam melakukan sekali lagi ‗think-aloud‘ dan seterusnya
dapat menyelesaikan masalah tersebut. Berlainan pula daripada ‗think-aloud‘,
semasa sesi temu bual dilakukan bagi Masalah 6 Adam telah mengira dengan
menggunakan nilai sebenar tanpa membuat anggaran. Namun, sekali lagi Adam
terlupa menyelesaikan bahagian kedua masalah tersebut. Dengan ini, Adam tidak
memperolehi markah penuh untuk Masalah 6.
Semasa menyelesaikan kelapan-lapan masalah, Adam menggunakan strategi
mengenal pasti pola bagi Masalah 1, mencuba kes yang lebih mudah bagi Masalah 2,
bekerja ke belakang bagi Masalah 5, menaakul secara logik bagi Masalah 4 dan 7
dan membuat senarai secara bersistem bagi Masalah 3, 6 dan 8. Secara
keseluruhannya, Adam berjaya menyelesaikan semua masalah Nombor yang
dikemukakan dengan betul dalam bahagian kedua kajian ini berbanding hanya betul
untuk Masalah 2 sahaja semasa ujian numerasi dilakukan.
5.3.5 Sara
Sara pelajar perempuan dalam aliran perakaunan semasa di peringkat menengah
telah mendapat gred C+ bagi subjek Matematik SPM. Markah ujian numerasi bagi
setiap topik adalah Nombor bulat 13, Pecahan 15, Perpuluhan 24 dan Peratusan 18.
Jumlah markah keseluruhan Sara, 70 dengan peratusan markah 64.81%. Sara berada
dalam tahap numerasi 3.
Dalam ‗think-aloud‘, Sara mencuba untuk menyelesaikan semua masalah
yang dikemukakan. Walau bagaimanapun, Sara hanya berjaya menyelesaikan
249
Masalah 6 dan 8 dengan tepat sedangkan untuk Masalah 1, 2, 3, 4, 5 dan 7, Sara
tidak berjaya menyelesaikan masalah tersebut dengan tepat. Semasa sesi temu bual,
Sara cuba menyelesaikan Masalah Nombor yang dikemukakan dengan bantuan. Sara
dapat menyelesaikan Masalah 2 dan 4 dengan sedikit bantuan. Bagi Masalah 2, Sara
cuai semasa membuat penambahan masa penyejukan dan dengan ini peluang kedua
diberikan kepadanya. Walau bagaimanapun Sara memerlukan sedikit bantuan dalam
menganggarkan jawapan kepada minit terdekat sebelum dapat menyelesaikan
masalah tersebut.
Dalam Masalah 4, semasa melakukan ‗think-aloud‘, Sara hanya menukarkan
baki minyak ke dalam bentuk peratusan tetapi masih mengekalkan baki jarak
perjalanan dalam bentuk pecahan. Dengan ini Sara mengalami kesukaran dalam
membandingkan dua nilai yang diwakilkan dalam dua bentuk berbeza. Nilai minyak
dalam bentuk pecahan yang diwakilkan ke bentuk peratusan (25%) dianggap lebih
besar berbanding baki jarak perjalanan yang masih dalam bentuk pecahan ( ).
Namun, semasa sesi temu bual, sedikit bantuan diberikan dengan mencadangkan
Sara menukarkan baki jarak perjalanan ( ) dalam bentuk pecahan kepada bentuk
peratusan. Dengan ini Sara berjaya menyelesaikan Masalah 4.
Seterusnya, Sara tidak memerlukan bantuan semasa menyelesaikan Masalah
1, 3, 5, 6, 7 dan 8. Namun, hanya Masalah 6 dan 8 berjaya diselesaikan dengan
tepat. Bagi Masalah 1, Sara cuba menggunakan strategi meneka kerana mengaku
dia tidak mahir tentang pecahan. Sara sangat yakin dengan langkah pengiraannya
dalam menyelesaikan semua masalah yang dikemukakan dengan menolak sebarang
bantuan yang dikemukakan kepadanya.
250
Semasa menyelesaikan kelapan-lapan masalah, Sara menggunakan strategi
teka dan semak bagi Masalah 1, membuat jadual bagi Masalah 2, cuba jaya bagi
Masalah 3 dan 5, congakan bagi Masalah 7 dan membuat senarai secara bersistem
bagi Masalah 4, 6 dan 8. Secara keseluruhannya, Sara hanya berjaya menyelesaikan
masalah Nombor dengan betul untuk Masalah 2, 4, 6 dan 8 dalam bahagian kedua
kajian ini berbanding hanya betul untuk Masalah 1 dan 6 sahaja semasa ujian
numerasi dilakukan.
5.3.6 Joe
Joe, pelajar lelaki dalam aliran sastera semasa peringkat menengah. Joe mendapat
gred A- dalam subjek Matematik SPM. Dalam ujian numerasi, Joe telah mendapat
markah bagi setiap topik iaitu Nombor bulat 11, Pecahan 12, Perpuluhan 20,
Peratusan 22. Jumlah markah keseluruhan Joe adalah 65 dengan peratusan markah
60.19%. Joe berada dalam tahap numerasi 3.
Dalam ‗think-aloud‘, Joe mencuba untuk menyelesaikan semua masalah.
Joe dapat menyelesaikan Masalah 3, 5, 7 dan 8 dengan tepat. Bagi Masalah 4 dan 6
pula, bahagian pertama dapat diselesaikan dengan tepat sedangkan alasan yang
dinyatakan pada bahagian kedua adalah kurang tepat. Bagi Masalah 1 dan 3, Joe
hanya melakukan ‗think-aloud‘ yang ringkas sebelum meneka jawapan. Joe telah
melakukan kesilapan dalam pengiraan bagi Masalah 6. Semasa sesi temu bual, Joe
cuba menyelesaikan Masalah 1 dengan bantuan yang banyak. Sebenarnya Joe tidak
tahu mengaitkan baki jarak 32 km dengan menganggapnya sebagai 32 minit.
251
Walaupun bantuan diberikan dalam mengaitkan jarak dengan jam, Joe masih tidak
dapat menyelesaikan masalah ini dengan tepat.
Selain itu, Joe juga memerlukan bantuan yang banyak semasa menyelesaikan
Masalah 3 walaupun telah dapat meneka jawapan yang tepat semasa melakukan
‗think-aloud‘. Sebenarnya Joe juga tidak tahu bagaimana cara menyelesaikan
Masalah 3 sehingga dicadangkan untuk menyamakan nilai kepada satu perwakilan
yang sama. Joe kemudian telah menukarkan bentuk pecahan kepada bentuk
perpuluhan dan seterusnya dapat menyelesaikan Masalah 3. Dalam pada itu, Joe
memerlukan sedikit bantuan dalam menyelesaikan Masalah 2, 4 dan 6. Bagi
Masalah 2, Joe mewakilkan 2 minit dan 10 saat sebagai 2.1, dan seterusnya untuk
selaan masa yang lain dengan menukarkannya minit dan saat ke bentuk perpuluhan
yang akhirnya mendapat 25.75 iaitu 25 minit dan 75 saat. Walaupun peluang kali
kedua diberi, Joe masih melakukan kesilapan dengan menyambung penyelesaian
yang pertama dengan menukarkan 75 saat kepada 1 minit 15 saat. Akhirnya Joe
memberi jawapan 26 minit 15 saat dan menganggarkan kepada 26 saat terhampir.
Biarpun Joe diberi peluang untuk menyelesaikan Masalah 2 tersebut sekali lagi
dengan mencadangkan agar menggunakan strategi lain, namun, Joe menolak
peluang tersebut.
Bagi Masalah 4 pula, Joe diberi bantuan bagi menyatakan alasan yang tepat
bahagian kedua masalah ini. Bagi Masalah 6 pula, pada mulanya Joe tidak
mengetahui kehendak soalan untuk bahagian kedua masalah ini. Akan tetapi,
setelah diminta membaca semula soalan, Joe dapat menentukan penyelesaian
252
bahagian kedua dengan tepat. Joe berjaya menyelesaikan Masalah 5, 7 dan 8 tanpa
bantuan.
Semasa menyelesaikan kelapan-lapan masalah, Joe menggunakan strategi
teka dan semak untuk Masalah 1, menaakul secara logik bagi Masalah 4, bekerja ke
belakang bagi Masalah 5 dan membuat senarai secara bersistem bagi Masalah 2, 3,
6, 7 dan 8. Secara keseluruhannya, Joe hanya berjaya menyelesaikan masalah
Nombor dengan betul untuk Masalah 3, 4, 5, 6, 7 dan 8 dalam bahagian kedua kajian
ini berbanding hanya betul untuk Masalah 1, 2, 4, 6 dan 8 sahaja semasa ujian
numerasi dilakukan.
5.3.7 Diana
Diana pelajar perempuan dalam aliran perakaunan semasa peringkat menengah.
Diana telah mendapat gred C dalam subjek Matematik SPM. Markah ujian numerasi
bagi setiap topik adalah Nombor bulat 19, Pecahan 18, Perpuluhan 17, Peratusan
18. Jumlah markah keseluruhan Diana adalah 72 dengan peratusan markah 66.67%.
Diana berada dalam tahap numerasi 4.
Dalam ‗think-aloud‘, Diana mencuba untuk menyelesaikan semua masalah
Nombor yang dikemukakan kepadanya. Diana berjaya menyelesaikan dengan tepat
untuk Masalah 3, 4 dan 6. Semasa melakukan ‗think-aloud‘ bagi Masalah 3, Diana
memerlukan bantuan yang banyak dalam menyelesaikan masalah tersebut.
Penyelidik mencadangkan Diana menukarkan bentuk pecahan kepada perwakilan
yang lain supaya lebih mudah dibuat perbandingan. Diana kemudian telah mendarab
253
kesemua jawapan dengan 100 dan dapat menyelesaikan masalah tersebut. Walau
bagaimanapun, semasa melakukan ‗think-aloud‘, Diana tidak berjaya menyelesaikan
dengan tepat bagi Masalah 1, 2, 5, 7 dan 8.
Semasa sesi temu bual, Diana menyelesaikan Masalah 7 dengan bantuan
yang banyak. Diana tidak tahu menentukan peratus pertambahan pembukaan
perpustakaan. Setelah penyelidik membuat analogi ringkas mengenai pertambahan
keuntungan apabila dua nilai diberi, Diana kemudian boleh mengait dan menentukan
peratus pertambahan pembukaan perpustakaan dan seterusnya berjaya menyelesaikan
masalah ini. Diana juga berjaya menyelesaikan Masalah 1, 2, 5 dan 8 dengan sedikit
bantuan. Dalam Masalah 1, Diana mengalami kesukaran mengaitkan baki 32 km
dan menukar kepada jam. Setelah dicadangkan membuat kaitan antara jarak dalam
„km‟ dengan masa dalam „jam‟ Diana telah membuat pola perkaitan dan berjaya
menyelesaikan masalah ini.
Dalam Masalah 2 pula, Diana cuai dalam menjumlahkan nilai yang diberi.
Setelah peluang kali kedua diberikan kepadanya, Diana boleh menjumlahkan dengan
betul tetapi Diana tidak tahu membuat anggaran kepada minit terdekat. Bantuan
diberikan dalam menganggarkan masa yang diperolehi kepada minit terdekat.
Akhirnya Diana juga telah berjaya menyelesaikan masalah ini. Dalam Masalah 5,
Diana teragak-agak dalam menentukan pilihan jawapan. Diana asyik menukar
jawapan daripada C dan kemudian kepada D. Setelah diminta melakukan semakan
dan membantu dalam memahami kehendak soalan, Diana kemudian telah
menukarkan jawapan kepada pilihan B. Diana amat yakin dengan pilihan
terakhirnya yang juga pilihan yang tepat untuk masalah ini. Seterusnya dalam
254
Masalah 8, Diana mengalami kesukaran dalam memahami kehendak soalan. Setelah
diberi penerangan, Diana kemudian boleh menyelesaikan masalah ini. Diana
berjaya menyelesaikan Masalah 4 dan 6 tanpa bantuan.
Semasa menyelesaikan kelapan-lapan masalah, Diana menggunakan strategi
mengenal pasti pola bagi Masalah 1, mencuba kes yang lebih mudah bagi Masalah
2, menaakul secara logik bagi Masalah 4, cuba jaya bagi Masalah 5, congakan bagi
Masalah 7 dan 8, serta membuat senarai secara bersistem bagi Masalah 3 dan 6.
Secara keseluruhannya, Diana berjaya menyelesaikan semua masalah Nombor yang
telah dikemukakan kepadanya dengan betul dalam bahagian kedua kajian ini
berbanding hanya betul untuk Masalah 1 dan 4 sahaja semasa ujian numerasi
dilakukan.
5.3.8 Adrian
Adrian, pelajar lelaki dalam aliran sains semasa peringkat menengah. Adrian telah
mendapat gred A- bagi subjek Matematik SPM. Dalam ujian numerasi, Adrian telah
mendapat markah bagi topik Nombor bulat 16, Pecahan 21, Perpuluhan 24 dan
Peratusan 16. Jumlah markah keseluruhan Adrian ialah 77 dengan peratusan markah
71.3%. Ini melayakkan Adrian berada dalam tahap numerasi 4.
Dalam ‗think-aloud‘, Adrian berjaya menyelesaikan semua masalah Nombor
yang dikemukakan kepadanya kecuali Masalah 7. Bagi Masalah 6, Adrian
menyelesaikan dengan cara menganggarkan RM12.99 kepada RM13 dan RM19.99
kepada RM20. Namun, Adrian tidak menjawab bahagian kedua masalah tersebut.
255
Dalam Masalah 7, Adrian tersalah dalam menentukan peratus pertambahan waktu
pembukaan perpustakaan dengan mengambil nilai baharu dan bukan nilai yang lama.
Semasa sesi temu bual, Adrian amat yakin dengan penyelesaian masalah Nombor
yang dikemukakan kepadanya. Adrian telah berjaya menyelesaikan masalah yang
dikemukakan tanpa sebarang bantuan kecuali bagi Masalah 6 dan 7 yang
memerlukan sedikit bantuan.
Bagi Masalah 6, Adrian diminta membaca semula soalan dan sedikit
penerangan diberikan kepadanya dalam memenuhi kehendak soalan. Adrian telah
berjaya menyelesaikan bahagian kedua masalah ini tetapi masih dalam nilai
anggaran. Bagi Masalah 7 pula, Adrian diminta menyemak jawapan yang telah
dibuat. Adrian cuba menyelesaikan masalah ini dengan menggunakan analogi
dengan mengaitkan peratus keuntungan yang diperolehi pada hari berikutnya
berbanding dengan hari sebelumnya. Adrian kemudiannya berjaya menyelesaikan
masalah tersebut.
Semasa menyelesaikan kelapan-lapan masalah, Adrian menggunakan strategi
mengenal pasti pola bagi Masalah 1, mencuba kes yang lebih mudah bagi Masalah 2,
melukis gambarajah bagi Masalah 3, menaakul secara logik bagi Masalah 4, cuba
jaya bagi Masalah 5, congakan bagi Masalah 7 dan membuat senarai secara
bersistem bagi Masalah 6 dan 8. Secara keseluruhannya, Adrian berjaya
menyelesaikan semua masalah Nombor yang dikemukakan dengan betul untuk
dalam bahagian kedua kajian ini berbanding hanya betul untuk Masalah 3, 4, 6 dan 8
sahaja semasa ujian numerasi dilakukan.
256
5.3.9 Lisa
Lisa, pelajar perempuan dalam aliran sains semasa peringkat menengah. Lisa
mendapat gred A- dalam subjek Matematik SPM. Markah ujian numerasi
menunjukkan Lisa mendapat markah 23 bagi topik Nombor bulat, Pecahan 18,
Perpuluhan 24 dan Peratusan 22. Jumlah markah keseluruhan Lisa adalah 87 dengan
peratusan markah 80.56%. Markah ini melayakkan Lisa berada dalam tahap
numerasi 5.
Dalam ‗think-aloud‘, Lisa berjaya menyelesaikan Masalah 3, 4, 5 dan 6.
Bagi Masalah 6, Lisa dapat menentukan pilihan yang tepat tanpa mempedulikan
bahagian kedua masalah ini. Setelah diminta membaca semula soalan, Lisa
menyambung ‗think-aloud‘nya dan akhirnya dapat menyelesaikan masalah ini. Lisa
tidak mengalami masalah dalam menyelesaikan Masalah 3, 4 dan 5. Bagi Masalah 3,
Lisa menukarkan semua pilihan jawapan kepada bentuk perpuluhan sebelum
menyelesaikannya.
Berlainan pula dengan Masalah 4, Lisa menyelesaikan masalah ini dengan
mengambil contoh jarak iaitu empat kilometer dan nilai tersebut diguna pakai dalam
pengiraan yang akhirnya berjaya diselesaikan dengan tepat. Bagi Masalah 5 pula,
Lisa menggunakan kaedah cuba jaya dengan mengambil suatu nombor sebagai
nombor mula sebelum dapat menyelesaikannya. Lisa tidak dapat menyelesaikan
Masalah 1, 2, 7 dan 8 dengan tepat semasa ‗think-aloud‘nya. Semasa sesi temu
bual, Lisa berjaya menyelesaikan Masalah 1 dengan bantuan yang banyak. Pada
mulanya Lisa melakukan kecuaian semasa menyelesaikan masalah ini. Apabila
257
diberi peluang membuat semakan, Lisa berjaya mendapat baki 32 km tetapi
menganggap ianya sama dengan 32 minit. Setelah diberi bantuan dalam mengaitkan
jarak „km‟ dengan masa, Lisa masih lagi menghadapi masalah dalam pertukaran
unit. Akhirnya Lisa berjaya menyelesaikan masalah ini setelah bantuan diberikan
kepadanya.
Seterusnya Lisa berjaya menyelesaikan Masalah 6, 7 dan 8 dengan sedikit
bantuan. Bagi Masalah 6, bantuan diberikan semasa Lisa melakukan ‗think-aloud‘,
manakala Masalah 7 pula Lisa cuai dalam pengiraan menentukan peratus
pertambahan waktu pembukaan. Setelah diminta membuat semakan, Lisa dapat
menentukan jawapan yang betul tetapi memilih pilihan jawapan yang lain iaitu 20%,
yang baginya lebih logik berbanding 25% walaupun dalam pengiraannya mendapat
nilai 25%. Bagi Masalah 8 pula, Lisa tidak tahu menggunakan maklumat 13 %,
apabila penerangan dibuat terhadap kehendak soalan, akhirnya Lisa dapat
menyelesaikan masalah ini dengan tepat. Lisa telah menyelesaikan Masalah 2, 3, 4
dan 5 tanpa sebarang bantuan. Namun Lisa telah cuai dalam pengiraan bagi Masalah
2. Apabila peluang kedua diberikan, akhirnya Lisa boleh menyelesaikan masalah ini
dengan tepat.
Semasa menyelesaikan kelapan-lapan masalah, Lisa menggunakan strategi
teka dan semak bagi Masalah 1, membuat jadual bagi masalah 2, membuat analogi
bagi Masalah 4, cuba jaya bagi Masalah 5, congakan bagi Masalah 7, membuat
senarai secara bersistem bagi Masalah 3 dan 6 serta bekerja ke belakang bagi
Masalah 8. Secara keseluruhannya, Lisa berjaya menyelesaikan semua masalah
Nombor yang dikemukakan dengan betul untuk dalam bahagian kedua kajian ini
258
berbanding hanya betul untuk Masalah 2, 4, 6 dan 7 sahaja semasa ujian numerasi
dilakukan.
5.3.10 Daniel
Daniel pula pelajar lelaki dalam aliran perakaunan semasa peringkat menengah telah
mendapat gred B+ dalam Matematik SPM. Dalam ujian numerasi, Daniel telah
mendapat markah bagi topik Nombor bulat iaitu 16, Pecahan 20, Perpuluhan 20 dan
Peratusan 27. Jumlah markah keseluruhan Daniel ialah 83 dengan peratusan markah
76.85%. Markah ini juga melayakkan Daniel berada dalam tahap numerasi 5.
Dalam ‗think-aloud‘, Daniel berjaya menyelesaikan Masalah 3, 4, 5, 6 dan 8.
Bagi Masalah 3, pada mulanya Daniel hanya meneka jawapan yang terdekat.
Setelah dicadangkan membuat semakan, Daniel menukarkan bentuk pecahan kepada
bentuk perpuluhan dan seterusnya berjaya menyelesaikan masalah ini. Bagi Masalah
6 pula, Daniel menentukan pilihan pembayaran yang tepat tanpa menentukan
maklumat 20% yang perlu digunakan untuk menjawab bahagian kedua masalah ini.
Daniel tidak mengalami masalah dalam menyelesaikan Masalah 4, 5 dan 8. Namun
begitu, Daniel tidak dapat menyelesaikan Masalah 1, 2 dan 7 dengan tepat semasa
melakukan ‗think-aloud‘nya.
Semasa sesi temu bual, Daniel boleh menerangkan cara penyelesaian
Masalah 1, 3, 4, 6 dan 7 dengan sedikit bantuan. Bagi Masalah 1, Daniel mengalami
sedikit masalah dalam menukarkan 2.4 jam kepada pecahan jam dan minit. Setelah
diminta melakukan semakan, akhirnya Daniel dapat menyelesaikan masalah ini
259
dengan tepat. Bagi Masalah 3, sedikit bantuan telah diberikan semasa Daniel
melakukan ‗think-aloud‘. Bagi Masalah 4 pula, sememangnya Daniel tidak
mengalami masalah dalam membezakan nilai dalam bentuk pecahan. Namun, bagi
tujuan semakan, Daniel dicadangkan agar menukarkan bentuk pecahan kepada
perwakilan yang lebih mudah disemak. Akhirnya Daniel menukarkan nilai dalam
pecahan kepada bentuk perpuluhan dan boleh memberi alasan yang tepat. Bagi
Masalah 6 pula, Daniel diminta membuat semakan dan mendapati dia perlu
menentukan duit muka dengan menggunakan maklumat 20%. Akhirnya Daniel
dapat menyelesaikan masalah ini dengan tepat.
Seterusnya, bagi Masalah 7 pula, Daniel diminta membuat semakan dalam
menentukan peratus pertambahan waktu pembukaan. Daniel kemudian boleh
menentukan peratus pertambahan waktu pembukaan dengan tepat. Semasa sesi temu
bual, Daniel dapat menyelesaikan Masalah 2, 5 dan 8 tanpa bantuan. Bagi Masalah
2, pada mulanya Daniel tersilap konsep dengan menukarkan masa dalam minit dan
saat kepada bentuk perpuluhan seperti menukarkan 2 minit 10 saat kepada 2.1 minit
yang akhirnya menyebabkan Daniel tidak dapat menyelesaikan masalah ini dengan
tepat. Setelah diberi peluang kali kedua dengan mencadangkan agar menggunakan
strategi yang berlainan dengan yang pertama, akhirnya Daniel telah dapat
menyelesaikan masalah ini dengan tepat. Daniel tidak mengalami masalah dalam
menyelesaikan Masalah 5 dan 8.
Semasa menyelesaikan kelapan-lapan masalah, Daniel menggunakan strategi
menaakul secara logik bagi Masalah 1, mencuba kes yang lebih mudah bagi
Masalah 2, bekerja ke belakang bagi Masalah 5, congakan bagi Masalah 7 dan
260
membuat senarai secara bersistem bagi Masalah 3, 4, 6 dan 8. Secara
keseluruhannya, Daniel berjaya menyelesaikan semua masalah Nombor yang
dikemukakan dengan betul untuk dalam bahagian kedua kajian ini berbanding hanya
betul untuk Masalah 1, 2, 4, 6, 7 dan 8 semasa ujian numerasi dilakukan.
5.4 Aktiviti Lisan Peserta
Aktiviti lisan dengan peserta dilakukan dalam dua bahagian iaitu bahagian pertama
peserta perlu menyelesaikan empat masalah berbentuk soalan tertutup dan bahagian
kedua peserta perlu menyelesaikan empat masalah berbentuk soalan terbuka. Jadual
5.2 menunjukkan durasi aktiviti yang diambil oleh peserta dalam menyelesaikan
lapan masalah dalam bidang Nombor dengan menggunakan pengetahuan dan
kemahiran numerasi yang ada pada mereka.
Jadual 5.2
Durasi aktiviti lisan peserta dalam menyelesaikan masalah Nombor
Durasi
Durasi Jumlah durasi
Tahap Soalan
Peserta Soalan Tertutup aktiviti lisan
numerasi Terbuka
(Minit) (Minit)
(Minit)
1 Lydia 54.82 38.96 93.78
Bob 39.25 35.86 75.11
2 Emily 40.28 32.78 73.06
Adam 13.85 18.58 32.43
3 Sara 18.59 25.58 44.17
Joe 26.63 30.97 57.60
4 Diana 45.82 32.96 78.78
Adrian 26.1 18.27 44.37
5 Lisa 28.27 29.13 57.40
Daniel 23.30 33.94 57.24
Jumlah durasi aktiviti lisan Lydia selama 93.78 minit. Ini menunjukkan
Lydia memerlukan masa yang paling lama untuk menyelesaikan lapan masalah yang
261
dikemukakan kepadanya. Perkara ini tidak memeranjatkan memandangkan Lydia
berada dalam tahap numerasi 1. Adam, walaupun berada dalam tahap numerasi 2,
jumlah durasi aktiviti lisan yang diambil hanya 32.43 minit. Ini menjadikan Adam
peserta yang paling pantas menyelesaikan lapan masalah yang dikemukakan
kepadanya.
5.5 Strategi Peserta Menyelesaikan Masalah Nombor Mengikut Topik
Bahagian ini membincangkan strategi peserta yang merupakan pelajar lepasan
menengah menyelesaikan masalah Nombor mengikut topik Nombor Bulat,
Pecahan, Perpuluhan dan Peratusan. Perbincangan dibuat dengan mengambil kira
‗think-aloud‘, temu bual dan penyelesaian bertulis para peserta. Pelaporan analisis
strategi penyelesaian dilakukan hanya ke atas penyelesaian yang betul. Bahagian ini
diharap dapat menjawab soalan kajian 5(a).
5.5.1 Masalah Nombor Bulat
Bahagian ini akan melaporkan analisis bagi Masalah 1 dan Masalah 2.
(a) Masalah 1
Tujuh daripada 10 orang peserta menjawab dengan betul. Tiga lagi peserta iaitu Sara
dan Joe cuba menyelesaikan masalah ini tetapi memberi jawapan yang tidak tepat,
manakala, Lydia tidak berjaya menyelesaikan masalah ini. Analisis strategi
penyelesaian masalah Nombor bagi Masalah 1 mencadangkan para peserta telah
menggunakan tiga tema strategi:
262
(i). Teka dan semak (Lisa, Sara dan Joe)
(ii). Mengenal pasti pola (Diana, Adrian, Adam dan Bob)
(iii). Menaakul secara logik (Daniel dan Emily)
Pelaporan analisis strategi penyelesaian bagi Masalah 1 akan dibuat ke atas
penyelesaian yang betul iaitu penyelesaian oleh Lisa, Diana, Adam dan Emily.
Strategi penyelesaian yang digunakan oleh Adrian dan Bob adalah sama dengan
strategi Adam, manakala strategi yang digunakan oleh Daniel adalah sama dengan
strategi Emily. Walaupun Sara dan Joe menggunakan strategi teka dan semak,
namun mereka tidak mendapat penyelesaian yang betul. Begitu juga dengan Lydia,
walaupun tidak berjaya, sebenarnya Lydia cuba menggunakan strategi mengenal
pasti pola dengan bantuan tetapi masih tidak berjaya menyelesaikan masalah ini.
Teka dan Semak: Lisa merupakan peserta pertama yang ditemu bual dan ini pula
merupakan masalah pertama diutarakan kepada Lisa. Maka, Lisa membuat
percubaan sebanyak tiga kali sebelum berjaya mendapat jawapan betul. Percubaan
kali pertama, Lisa cuai dalam penolakan dengan mendapat baki hanya „2‟ setelah
menolak 80 sebanyak dua kali daripada 192. Oleh demikian, Lisa meneka jawapan
A bagi penyelesaian ini. ‗think-aloud‘ oleh Lisa adalah seperti berikut.
„Purata kereta laju 80 km sejam, zoo jarak 192 km. anggaran terdekat 1 jam, 80, 192
bahagi dengan 80, (diam) dapat nombor ni. ... 2 jam. 80, 192 tolak 80, 19 tolak 8 ,82,
1 jam, tolak 80, tinggal 2, 1 jam 80 km, tinggal lagi 2 km, kalau satu jam, 80 km.
tinggal lagi 2,(diam). Tinggal lagi 2 km, (diam). 80 bahagi 6. Jawapan A.‟
263
Semasa sesi temu bual, Lisa kemudian diberi peluang menyemak
penyelesaiannya dan mendapati baki sebenarnya adalah 32. Lisa menukarkan
jawapan kepada D. Memandangkan Lisa merupakan peserta pertama, penyelidik
memberi peluang Lisa membuat semakan. Penyelidik membantu peserta dalam
mengingatkan cara pertukaran unit dan hubungan antara unit. Temu bual penyelidik
dan peserta bagi mendapatkan jawapan D dan B adalah seperti berikut.
R: tinggal lagi berapa km?

S: 2 km.
R: 192 tolak 80, tinggal berapa?
S: 82
R: 82?
S: Eh! Bukan
R: Cuba check balik. Kan dah guna kalkulator.
S: 192 tolak 80, 112. Tolak 80 tinggal 32. Jadi 2 jam 32 minit. So jawapan D.
------------------------------------------------------------
R: So,yang ni problem kan. Jadi 80 km satu jam or 60 minit, 32 km, berapa?

S: jadi 80 bahagi 60 ke cikgu?
R: macam tulah lebih kurang. Tapi terbalik kut. Macamana cara tulis ratio?
S: 32 bahagi 80
R: darab yang tulah. Ni baru jam. Kena tukar kepada minit.
S: 32 bahagi 80 darab 60
R: apa jawapannya?
S: 24 minit
R: so...jawapannya apa?
S: B
(Temu bual bersama Lisa: S-Peserta, R-Penyelidik)
Walaupun Lisa membuat penolakan bagi mendapatkan baki perjalanan dan
seterusnya mencari nisbah bagi mendapatkan masa untuk baki tersebut, namun,
penyelidik meletakkan strategi yang digunakan oleh Lisa dalam menyelesaikan
masalah ini sebagai strategi teka dan semak memandangkan Lisa menjawab
berdasarkan kepada pilihan jawapan yang ada.
Mengenal pasti pola: Diana dan Adam menggunakan strategi mengenal pasti pola
bagi menyelesaikan masalah kepada masalah ini. Diana menolak jumlah perjalanan,
264
192 dengan 80 sebanyak dua kali bagi mendapatkan masa dua jam dan mendapat
baki perjalanan adalah 32 km. Adam membuat penambahan dengan menambah 80
dengan 80 bagi mendapatkan masa dua jam. Seterusnya Adam membuat penolakan
bagi 160 daripada 192 dan mendapat baki 32 km. Bagi menukarkan 32 km dalam
bentuk masa, Diana dan Adam mengenal pasti pola yang wujud antara jarak dan
masa dengan membuat kadaran. Peserta ini membina pola pengiraan, dengan
membandingkan kaitan jarak dan masa. Bagi mereka , jarak 80 km mengambil masa
1 jam, jarak 40 km mengambil masa setengah jam atau 30 minit. Seterusnya jarak 20
km mengambil masa satu perempat jam atau 15 minit.
Dengan melihat pola yang wujud, kedua peserta menyatakan jarak 32 km akan
mengambil masa 24 minit iaitu masa antara 15 minit dan 30 minit. Berikut adalah
temu bual antara penyelidik dengan Diana dan Adam serta ‗think-aloud‘ oleh Adam
dalam menyelesaikan masalah ini.
R: Sekarang awak cerita kat saya awak buat apa?

S: Yang pertama tadi saya buat untuk nak cari berapa dalam jarak 192km, berapa
masa yang diambil oleh keluarga ini untuk sampai ke zoo. Purata anggaran yang
pertama dia cakap dalam 80 km sejam. Kalau 192, untuk nak dapatkan jarak dia tu,
saya akan tolak daripada 192 tolak 80, saya dapat 112 tolak 80 tadi dapat lebih 32.
So 80, 80 yang saya guna maksud dia dah guna 2 jam. 2 jam saya ada lebih lagi
dalam masa 32 saat untuk dapatkan 32 minit… km tu untuk dapatkan jarak dalam
minit. Saya perlu bahagi, daripada 80 minit tu saya faham 60 saat. Kalau saya
bahagi dua saya dapat 40... km saya akan dapat 30 minit. Kalau 20, dia akan dapat
15. Jadi anggaran antara 24 mengikut logik antara 20, 40, 32 berada di tengah-
tengah. Saya ambik daripada 32 tadi. … 24 ni disebabkan anggaran dia (diam). 40
bahagi 2 dapat 20. Minit dia bahagi 2 dapat 15. So, saya dapat jawapan dia 2 jam 24
minit. Anggaran.
(Temu bual bersama Diana: S-Peserta, R-Penyelidik)
--------------------------------------------------------
R:cerita kat saya macam mana awak dapat B.
S:mula-mula 80 km sejam, kalau 160 km, kira 2 jam kan? Maknanya jawapannya
lebih daripada 2 jam, confirm dah. Lepas tu, 192 tolak 160 km, tinggal lagi 32 km
kan. Kalau setengah daripada benda ni (tunjuk 80 km), 40 km, jadi dia jadi setengah
jam lah. Baki ni tak sampai 40 km, jadi dia takkan sampai setengah jam. Jawapan ni
salah dan ni salah (tunjuk pilihan jawapan C dan D). Jadi tinggal A atau B lah.
265
Kalau nak ambik 20 km akan jadi 15 minit lah. Jadi 2 jam 15 minit salah jugaklah.
Jadi jawapannya B lah.
(Temu bual bersama Adam: S-Peserta, R-Penyelidik)
‗think-aloud‘ oleh Adam

80 km sejam, kalau 2 jam, 160 km lah. Sebab 2 jamkan ni.… So, …192 tolak 160
baki 32.(diam). 80 …60, 40 …30, 20 …15. Jawapan B.
Menaakul secara logik: Emily telah menggunakan strategi menaakul secara logik
dalam menyelesaikan masalah ini. Emily membahagikan jumlah jarak dengan
kelajuan dan mendapat jawapan 2.4. Pada mulanya, bagi Emily, angka „2‟
mewakili dua jam, manakala angka „.4‟ mewakili 40 minit. Setelah berfikir, Emily
mendarabkan 0.4 dengan 60 bagi mendapatkan 24 minit. Sesi temu bual bersama
Emily ditranskripkan seperti berikut.
R: kenapa darab 60?

S: sebab 1 jam 60 minit.
R: awak nak cari apa?
S: yang ni jam. 0.4 jam nak tukar kepada minit jadi 0.4 darab dengan 60. Dapat 24
minit.
R: So,
S:jawapan dia 2 jam 24 minit.
R:Agak-agak ada cara lain tak selain daripada cara ni?
S: (diam). Memang kena bahagi.
R: cuba cerita kat saya macamana dapat ni dari A sampai Z.
S: zoo yang keluarga ni nak pi 192 km. lepas tu dia bagi tau purata laju 80 km
sejam. Nak dapat, nak bahagi nak dapat sejam tu, 192 km kena bahagi dengan 80
dapat 2 jam 4 …, 2.4 jam. Jadi 0.4 tu … kena darab dengan 60 minit sebab nak
dapatkan minit. 1 jam sama dengan 60 minit. Yang baki tadi 0.4 jam kena darab
dengan 60 minit nak dapatkan 24 minit. Jawapan dia 2 jam 24 minit.
R: ok.
(Temu bual bersama Emily: S-Peserta, R-Penyelidik)
Penyelesaian secara bertulis daripada empat peserta ini iaitu Lisa, Diana,
Adam dan Emily menunjukkan strategi penyelesaian yang diguna adalah selari
dengan temu bual dengan mereka. Rajah 5.1 menunjukkan penyelesaian bertulis
oleh peserta bagi Masalah 1.
266
Penyelesaian bertulis Lisa Penyelesaian bertulis Emily
Penyelesaian bertulis Adam Penyelesaian bertulis Diana
Rajah 5.1. Penyelesaian bertulis peserta bagi Masalah 1.
Kesemua penyelesaian dalam Rajah 5.1 menunjukkan langkah pengiraan
yang berlainan yang telah dilakukan oleh para peserta dalam menyelesaikan masalah
ini.
(b) Masalah 2
Sembilan daripada 10 orang peserta menjawab dengan betul. Seorang lagi peserta,
Joe cuba menyelesaikan masalah ini dengan menggunakan strategi membuat senarai
secara bersistem tetapi mendapat jawapan yang tidak tepat. Pada mulanya Daniel
juga membuat strategi yang sama dengan Joe tetapi semasa sesi temu bual, Daniel
267
menyedari kesilapannya dan menukar strategi yang menjurus kepada penyelesaian
masalah ini. Untuk Masalah 2, hanya dua peserta iaitu Adrian dan Adam
menunjukkan ‗think-aloud‘ yang mendapat jawapan tepat, manakala para peserta
lain mendapat jawapan tepat semasa sesi temu bual. Analisis strategi menyelesaikan
masalah Nombor bagi Masalah 2 mencadangkan para peserta telah menggunakan
tema strategi:
(i). Mencuba kes yang lebih mudah (Daniel, Diana, Adrian,
Adam, Lydia dan Bob)
(ii). Membuat jadual (Lisa dan Sara)
(iii). Congakan (Emily)
Pelaporan analisis strategi penyelesaian bagi masalah ini akan dibuat ke atas
penyelesaian yang betul iaitu penyelesaian oleh Adrian, Daniel, Sara dan Emily.
Strategi penyelesaian dalam melakukan anggaran kepada minit terdekat yang
digunakan oleh Diana dan Bob adalah agak sama dengan strategi Adrian, manakala
strategi dalam melakukan anggaran kepada minit terdekat yang digunakan oleh
Adam dan Lydia adalah sama dengan strategi Daniel. Seterusnya, strategi yang
digunakan oleh Lisa adalah sama dengan strategi Sara.
Mencuba kes yang lebih mudah: Bagi strategi mencuba kes yang lebih mudah,
para peserta telah membuat penambahan bahagian minit dan saat secara berasingan.
Diana, Adrian, Adam dan Lydia telah membuat penambahan bahagian minit dahulu
dan disusuli dengan penambahan bahagian saat. Sebaliknya, Daniel dan Bob telah
268
membuat penambahan bahagian saat dahulu dan disusuli dengan penambahan
bahagian minit.
Adrian tidak mengalami sebarang masalah dalam menjawab soalan ini.
Adrian menambah bahagian minit dengan mendapat 24 minit. Selepas itu, Adrian
membuat penambahan bahagian saat dengan mendapat 175 saat. Seterusnya, Adrian
memecahkan 175 kepada 60, 60, 60 dan mendapati nilai tersebut kurang sebanyak
lima memandangkan jumlahnya 180. Walau bagaimanapun Adrian, telah membuat
anggaran untuk 175 saat kepada tiga minit dan kemudian menambah kepada 24 minit
yang diperolehi sebelum ini. Jawapan akhir yang ditunjukkan ialah 27 minit dan
nilainya adalah tepat. ‗think-aloud‘ oleh Adrian adalah seperti berikut.
„Membaca soalan. Jumlah masa yang diambil. (diam). Jumlah masa yang diambil.
Minit terdekat. Jumlah masa yang diambil. Maksudnya semualah ni. Anggarkan.
Sat. nak tambah semua. 2 tambah 3 tambah 4 tambah 6 tambah 9 dapat 24 minit. 10
tambah 19 tambah 48 tambah 55 tambah 43, 175 saat. 175 saat bahagi dengan 60,
(diam) Sat. (diam). 60,60,60, 180. 1 minit, 1 minit, 1 minit. Dia nak dalam
minitkan? Kira saat tak dak dah. (diam). So, dua puluh… sat. Baki tak tak cukup 5
saat. Pukul rata, dalam 27 saat, eh! Dalam 27 minit‟
Semasa sesi temu bual, Adrian menunjukkan dia amat yakin dengan strategi
yang digunakannya untuk menyelesaikan masalah tersebut. Temu bual penyelidik
dan peserta adalah seperti berikut.
S: Saya tambah semua jumlah masa, masa yang diambil daripada suhu penyejukan
daripada 95 oC kepada 70 oC. Lepas tu, bila dah tambah semua dapat 24 minit 175
saat. 175 saat kira dah lebih daripada 60 saat. Kemudian, bahagikan kepada 60
saat… just tambah tiga kali, saya dapat 3 minit. So 175,… kalau 3 minit, bila dah
tambah 60 saat 3 kali, so dapat 180. Saat yang ditambah tadi 175, kurang 5 saat
daripada 180. Dia minta anggaran, lepas tu dapatlah.
R: Ada cara lain tak
S: Tak.
(Temu bual bersama Adrian: S-Peserta, R-Penyelidik)
269
Setelah diberi peluang menjawab kali kedua, Daniel menggunakan strategi
mencuba kes yang lebih mudah dalam menyelesaikan soalan ini. Daniel telah
membuat penambahan bahagian saat dahulu dan disusuli dengan penambahan
bahagian minit. Daniel telah menjumlahkan semua bahagian saat dan memperolehi
175 saat. Untuk menukarkan kepada minit, Daniel telah membahagikan 175 dengan
60 dan memperolehi 2.92 minit. Kemudian, Daniel telah menambah semua
bahagian minit yang asal dan juga 2.92 serta memperoleh 26.92 minit. Anggaran
kepada minit terdekat jumlah masa yang diambil ialah 27 dan jawapan ini adalah
tepat.
Sebelum itu, semasa peluang menjawab kali pertama, Daniel (dan juga Joe)
telah menyelesaikan masalah ini dengan menggunakan strategi membuat senarai
secara bersistem tetapi mendapat jawapan yang tidak tepat. Semasa ‗think-aloud‘
Daniel (dan juga Joe) menukarkan cara penulisan 2 minit 10 saat ke bentuk 2.10, 3
minit 19 saat ke bentuk 3.19, 4 minit 48 saat ke bentuk 4.48, 6 minit 55 saat ke
bentuk 6.55 dan 9 minit 43 saat ke bentuk 9.43. Daniel (dan juga Joe) kemudian
membuat penambahan 2.10 + 3.19 + 4.48 + 6.55 + 9.43 dan mendapat 25.75 serta
menganggarkan kepada 26 minit. Semasa sesi temu bual, penyelidik memberi
peluang Daniel menyelesaikan soalan ini dengan cara lain tanpa memberi bantuan
kepadanya. Berikut adalah temu bual antara penyelidik dengan Daniel dalam
menyelesaikan masalah ini ditranskiripkan seperti berikut.
R: So, cerita cara awak dapat ni?

S: (menulis 2.1 + 3.19 + 4.48 + 6.55 + 9.43) 25.75. Jadi 26.
R: So, saya bagi peluang awak kira lagi sekali. Guna cara lain.
S:1 minit sama dengan 60 saat. (diam). Saya kena tambahkan jumlah saat dulu.
Lepas tu saya kena bahagi dengah 60. (diam). Jumlah saat iaitu 175 saat, saya kena
tukar ke dalam minit. 175 bahagi 60 bersamaan dengan 2.92 minit.
R: Lepas tu.
270
S: Kena tambah dengan jumlah minit pulak. Jumlah minit, sama dengan 2 tambah 3
tambah 4 tambah 6 tambah 9 (diam). Dapat 26.92 minit... Anggaran, 27 minit.
(Temu bual bersama Daniel: S-Peserta, R-Penyelidik)
Membuat jadual: Sara pula telah menggunakan strategi membuat jadual dalam
menyelesaikan masalah ini. Sara membuat jadual dengan mengasingkan bahagian
minit dengan saat dalam dua kolum. Sara membuat penambahan pada setiap kolum
dan menunjukkan angka 24 dalam kolum minit dan 175 dalam kolum saat. Pada
kolum saat, Sara telah menolak 60 dan menambah satu kepada kolum minit. Sara
menolak 60 untuk kali kedua ke atas baki dalam kolum saat tadi dan kemudian juga
menambah satu dalam kolum minit. Akhirnya Sara mendapat jawapan 26 dalam
kolum minit dan 55 dalam kolum saat. Sebelum itu, pada mulanya Sara melakukan
kecuaian dan mendapat jawapan 26 minit 45 saat. Namun, apabila penyelidik
meminta Sara menyemak, dengan cara yang sama, peserta ini mendapat jawapan 26
minit 55 saat. Penyelidik mengingatkan peserta ini tentang kehendak soalan yang
memerlukan anggaran dibuat. Setelah mengaitkan nombor antara lima dan sembilan
boleh dibundarkan, Sara kemudian menganggarkan 26 minit 55 saat kepada 27
minit. Sesi temu bual bersama Sara ditranskripkan seperti berikut.
S:Dia suruh merekod masa yang diambil untuk air menyejuk daripada 95 0C kepada
70 0C . Dia nak anggaran kepada minit yang terdekat jumlah masa yang diambil,
Saya ambik jumlah masa penyejukan ni saya tambah semua, so saya dapat jawapan
sebanyak 24 minit 175 saat. Tapi saya telah kecikkan dapat 60, 90 saat tambah
satu. Jadi 24 tambah 1 jadi 25 minit 115 saat. Satu minit ada 60, dia tak boleh lebih
daripada 60, saya tolak lagi dengan 60. So, 115 tolak 60, sama dengan 55 saat. 25
minit tadi tambah 1 dapat 26 minit 55 saat. 26 minit 55 saat saya bundarkan 55 saat
tu kepada 60, 60 saat. So, kat sini saya dapat 27 minit. Untuk masa penyejukan.
(Temu bual bersama Sara: S-Peserta, R-Penyelidik)
Congkan: Emily pula menggunakan strategi congakan dalam menyelesaikan
masalah ini. Emily menjumlahkan satu persatu bermula dengan 2 minit 10 saat
271
ditambah dengan 3 minit 19 saat dan mendapat jawapan 5 minit 29 saat. Kemudian,
jawapan tersebut ditambah dengan 4 minit 48 saat dan mendapat jawapan 9 minit 77
saat. Seterusnya, Emily menambah 6 minit 55 saat dan mendapat jawapan 15 minit
132 saat. Akhirnya, Emily menambah 9 minit 43 saat dan jumlah keseluruhan
didapati adalah 24 minit 175 saat. Sebelum itu, pada mulanya Emily melakukan
kecuaian dan mendapat jawapan 25 minit 75 saat. Namun, apabila penyelidik
meminta Emily menyemak, dengan cara yang sama, peserta ini mendapat jawapan
24 minit 175 saat. Emily menukarkan saat kepada minit dengan membahagikan 175
dengan 60 dan mendapat 2.92 minit. Kemudian, 2.92 ditambah kepada 24 minit dan
mendapat jawapan 26.92 minit. Anggaran yang dibuat ialah 27 minit.
Penyelesaian secara bertulis daripada empat peserta ini iaitu Adrian, Daniel,
Sara dan Emily menunjukkan strategi penyelesaian yang diguna adalah selari dengan
temu bual dengan mereka. Rajah 5.2 menunjukkan penyelesaian bertulis oleh
peserta bagi Masalah 2.
272
Penyelesaian bertulis Adrian Penyelesaian bertulis Daniel
Penyelesaian bertulis Sara Penyelesaian bertulis Emily
ini.
5.5.2 Masalah Pecahan
273
(a) Masalah 3
Sembilan daripada 10 orang peserta menjawab dengan betul. Seorang lagi peserta
iaitu Sara cuba menyelesaikan masalah ini dengan menggunakan kaedah cuba jaya.
Malangnya, Sara memberi jawapan yang tidak tepat. Analisis strategi penyelesaian
masalah Nombor bagi Masalah 3 mencadangkan para peserta telah menggunakan
tema strategi:
(i). Membuat senarai secara bersistem:
- Sistem Perpuluhan (Daniel, Joe, Emily, Lydia dan Bob)
- Sistem Peratusan (Lisa dan Diana)
- Kesamaan Pengangka (Adam)
(ii). Melukis gambarajah (Adrian)
penyelesaian yang betul iaitu penyelesaian oleh Lydia, Lisa, Adam dan Adrian.
Strategi penyelesaian yang diguna oleh Daniel, Joe, Emily dan Bob adalah sama
dengan strategi Lydia, manakala strategi yang digunakan oleh Diana adalah sama
dengan strategi Lisa.
Membuat senarai secara bersistem (Perpuluhan): Lydia menggunakan strategi
membuat senarai secara bersistem dengan menukarkan semua pilihan jawapan
kepada sistem perpuluhan. Pada mulanya Lydia hanya meneka jawapan untuk
masalah ini dan tekaannya adalah tepat. Lydia boleh menukarkan 16% kepada
bentuk pecahan iaitu . Kemudian, Lydia mendarab jawapan tersebut dengan lima
dan seterusnya membuat tekaan bagi jawapan tersebut. Semasa ditemu bual, Lydia
274
menukarkan semua pilihan jawapan kepada bentuk perpuluhan dan dapat
menyelesaikannya. Sesi temu bual bersama Lydia serta ‗think-aloud‘ oleh Lydia
dalam menyelesaikan masalah ini ditranskripkan seperti berikut.
S: kali dengan sifir lima. A ni kali dengan sifir lima. Sebab dia sama dengan
penyebut bawah.
R: tapi ni 5 per 25, kan? Besar jugakkan? Yang ni lagi (Jawapan lain).
S: (Jawapan C). 1 per 8... (Jawapan D) 4 per 21 sama dengan 0.19… 1 per 8
(Jawapan C) sama dengan 0.125...(Jawapan B) 1 per 6 sama dengan 0.166, 0.17.
(diam) (Jawapan A) 0.2.
R: Yang awak nak cari?
S: Saya nak cari 4 per 25. (diam). 4 per 25 sama dengan 0.16… yang ni sebab dia ni
dapat 0.166, tukar yang ni jadi 0.17.
R: So?
S: Jawapannya B.
(Temu bual bersama Lydia: S-Peserta, R-Penyelidik)
--------------------------------------------------------------
‗think-aloud‘ oleh Lydia
„Membaca soalan. 16 peratus. (diam).4 per 25. (diam). 16 per seratus sama dengan
4 per 25. (diam). Nak kecikkan 25. (diam). 4 per 25 darab dengan 4 per 5. (diam).
Guna sifir 5. (diam). B ‟.
Membuat senarai secara bersistem (Peratusan): Lisa juga membuat senarai
secara bersistem dengan menukarkan pilihan jawapan kepada sistem peratusan.
Semasa ‗think-aloud‘, Lisa menukarkan 16% kepada bentuk pecahan iaitu .
Setelah itu, Lisa menukarkan ke bentuk perpuluhan dengan mendapat 0.16.
Kemudian, Lisa mendarab semua pilihan jawapan dengan 100 supaya mendapat
bentuk peratusan. ‗think-aloud‘ oleh Lisa dalam menyelesaikan masalah ini adalah
seperti berikut.
‗think-aloud‘ oleh Lisa

„Membaca soalan. Kalau belum guna, 16 peratus. Guna, 84. Kalau gabung jadi
100. 16 per seratus (diam). Nak kecik. (diam). Jadi 4 per 25. (diam). Perpuluhan
0.16. (diam). Anggarkan. Dia cuma anggarkan, dia tak straight terus. (diam). Kena
darab, darab dengan 100. Satu per lima dapat 20, satu per enam dapat 16.67. satu
per lapan dapat 12.5. empat per 21 dapat 33.3 saya rasa jawapannya B‟.
275
Membuat senarai secara bersistem (Kesamaan Pengangka): Seperti Lydia dan
Lisa, Adam juga membuat senarai secara bersistem. Adam membuat kesamaan
pengangka bagi semua pilihan jawapan. Setelah menukarkan 16% kepada pecahan
, Adam mendarab pilihan jawapan A, B dan C dengan empat. Adam tidak
mendarab empat bagi pilihan D, memandangkan pengangkanya adalah empat.
Kemudian, Adam telah memilih pilihan jawapan yang paling hampir dengan .
Sesi temu bual bersama Adam serta ‗think-aloud‘ oleh Adam dalam menyelesaikan
masalah ini ditranskripkan seperti berikut.
R: Cuba awak cerita awak buat apa?

S: La dia nak 16 peratus, 16 peratus dalam pecahan jadi 4 per 25. Jadi, jawapan
kena kali dengan 4 lah semua. Yang atas kali 4, yang bawahpun kali 4. Yang paling
dekat B.
R: Confirm?
S: Ya.
R: Macam mana tau betul?
S: Dah kali dengan 4. Samakan.
R: Nak cuba lagi sekali?
S: Tak.
--------------------------------------------------------------
‗think-aloud‘ oleh Adam
„Baca soalan. (diam). Katakan berapa bahagian cakera keras yang belum diguna. 16
per seratuslah. (diam). 16 peratus, pecahan jadi 4 per 25. (diam). Nak anggarkan.
(diam). Ok. 1 ni kena kali dengan 4 lah semua. 1 per 5 kali 4 jadi 4 per 20. 1 per 6
kali 4 jadi 4 per 24. 1 per 8 kali 4 jadi 4 per 32. Yang D tak payah. 4 per 24 lah
paling dekat. Yang lain jauh sangat. Jawapannya B‟.
Melukis gambarajah: Adrian merupakan satu-satunya peserta yang menggunakan
strategi melukis gambarajah semasa menyelesaikan masalah ini. Adrian
membahagikan bulatan tersebut mengikut saiz lorekan bagi kawasan yang ingin
dicari. Kemudian, Adrian telah memilih jawapan dengan mengambil kira bilangan
sektor yang telah dibahagikan olehnya. Sesi temu bual bersama Adrian dalam
menyelesaikan masalah ini ditranskripkan seperti berikut.
276
R: Cuba awak cerita sikit dapat macam mana.
S: Dalam bulatan tu just bahagi dengan enamlah. Lepas tu bagi sama saiz, then
pilihlah jawapan.
R: Ada cara lain tak?
S: Tak terfikir. Ni cara mudah ni.
Penyelesaian secara bertulis daripada empat peserta ini iaitu Lydia, Lisa,
Adam dan Adrian menunjukkan strategi penyelesaian yang digunakan adalah selari
Penyelesaian bertulis Lydia Penyelesaian bertulis Lisa
Penyelesaian bertulis Adam Penyelesaian bertulis Adrian
277
Kesemua penyelesaian dalam Rajah 5.3 menunjukkan langkah pengiraan yang
berlainan yang telah dilakukan oleh para peserta dalam menyelesaikan masalah ini.
(b) Masalah 4
Kesemua peserta menjawab dengan betul untuk bahagian pertama. Tiga peserta iaitu
Daniel, Diana dan Adam berjaya menyelesaikan masalah ini pada peluang pertama
dan berjaya memberi alasan yang tepat. Begitu juga dengan Joe dan Emily, mereka
berjaya menyelesaikan masalah ini pada peluang pertama namun telah memberi
alasan yang kurang tepat. Sementara itu, Lisa, Adrian dan Bob juga berjaya
menyelesaikan masalah ini pada peluang pertama namun telah memberi alasan yang
tidak tepat. Dua peserta lagi iaitu Sara dan Lydia hanya berjaya menyelesaikan
masalah ini pada peluang kedua. Sara berjaya memberi alasan yang tepat tetapi
Lydia sebaliknya. Analisis strategi menyelesaikan masalah Nombor bagi Masalah 4
mencadangkan para peserta telah menggunakan tema strategi:
(i). Membuat senarai secara bersistem:
- Sistem Perpuluhan (Daniel dan Emily)
- Sistem Peratusan (Sara)
(ii). Menaakul secara logik (Diana, Adrian, Joe dan Adam)
(iii). Membuat analogi (Lisa)
(iv). Melukis gambarajah (Bob)
(v). Cuba jaya (Lydia)
Pelaporan analisis strategi penyelesaian bagi item ini akan dibuat ke atas
penyelesaian yang ditunjukkan oleh Daniel, Lisa, Diana, Sara, Bob dan Lydia.
278
Strategi penyelesaian yang digunakan oleh Emily adalah sama dengan strategi
Daniel, manakala strategi yang digunakan oleh Adrian, Joe dan Adam adalah sama
dengan strategi Diana.
Membuat senarai secara bersistem (Perpuluhan): Strategi membuat senarai
secara bersistem dipecahkan kepada dua bahagian iaitu sistem perpuluhan dan
peratusan. Daniel menyelesaikan masalah ini dengan strategi membuat senarai
secara bersistem perpuluhan. Daniel telah berjaya menentukan baki perjalanan
daripada perjalanan iaitu . Daniel telah maklum bahawa pecahan adalah lebih
besar daripada . ‗think-aloud‘ oleh Daniel adalah seperti berikut.
„Membaca soalan. 2 per 3 jarak perjalanan. Adakah anda mempunyai masalah? Ya.
Sebab (diam). Jarak yang tinggal 1 per 3, minyak yang tinggal 1 per 4 penuh.
Setiap 1 per 3 jarak perjalanan, memerlukan 1 ke 2. (diam). Kekurangan. (diam).
Tak sampai. 1 per 3 jarak lebih besar untuk memerlukan minyak yang banyak.
Minyak yang tinggal 1 per 4‟
Semasa temu bual, Daniel telah membuktikan kenyataan itu benar dengan
menukarkan bentuk pecahan kepada perpuluhan. Daniel telah membahagikan satu
dengan tiga dan mendapat 0.33 serta satu dengan empat dan mendapat 0.25.
Daniel telah memberi alasan minyak yang tinggal tidak mencukupi untuk memenuhi
jarak yang masih tinggal. Temu bual penyelidik dan peserta bagi mendapatkan
jawapan adalah seperti berikut.
R: Tapi macamana nak nampak 1 per 3 lebih besar daripada 1 per 4?

S:Kalau darab dengan … Kalau dibahagikan, 1 bahagi 3, akan dapat 0.33, kalau 1
bahagi 4 dapat 0.25.
R: So, mana yang besar?
S: Yang besar adalah 1 per 3.
R:Apa masalahnya?
279
S: Masalah sekarang, minyak yang tinggal ni belum cukup untuk … sampai dengan
jarak yang tinggal.
Membuat senarai secara bersistem (Peratusan): Strategi membuat senarai secara
bersistem peratusan telah digunakan oleh Sara. Sara juga telah berjaya menentukan
baki perjalanan daripada perjalanan iaitu . Sara telah menukarkan kepada
25% tetapi mengekalkan dalam bentuk pecahan. Kesimpulan pertama Sara
adalah pemanduan itu tidak akan mengalami masalah kerana baki minyak yang
tinggal 25% itu akan mencukupi untuk baki perjalanan . ‗think-aloud‘ oleh Sara
adalah seperti berikut
„Membaca soalan. (diam). 2 pertiga darab 100… Anda telah memandu 2 per 3
jarak perjalanan menggunakan kereta. Anda bermula dengan minyak yang penuh, 4
per 4. Dah guna 3 per 4 untuk 2 per 3 perjalanan. So… baki yang ada sekarang 1
per 4 untuk 1 per 3 lagi perjalanan. (diam). Ada masalah tak?, Macam tak da
masalah... 1 per 4 boleh digunakan lagi untuk 1 per 3 perjalanan. Satu per 3
perjalanan saya rasa taklah jauh sangat. 1 per 4 bersamaan dengan 25 peratus lagi
minyak yang ada. Saya rasa cukuplah untuk 1 per 3 perjalanan. (diam). So… tiada
masalah sebab 1 per 4 tangki minyak bersamaan 25 peratus minyak. So, saya rasa
tak da masalah untuk meneruskan perjalanan sejarak 1 per 3‟.
Semasa temu bual, Sara menukarkan kepada bentuk peratusan dan
mendapat 33%. Dengan ini, Sara memberi alasan pemanduan tersebut akan
mengalami masalah memandangkan minyak yang tinggal 25% tidak mencukupi
untuk menampung perjalanan sebanyak 33%. Temu bual penyelidik dan peserta
bagi mendapatkan jawapan adalah seperti berikut.
R: Yang ni kenapa awak tukar 25%?

S: Sebab 1 per 4 saya darab dengan 100 sebab saya nak dapatkan peratus minyak
dalam kereta tu, so dapat 25 peratus.
R: Kenapa awak tak tukar ni (1 per 3) kepada peratus jugak?
S: Perjalanan. Kalau saya tukar, saya akan dapat 33 peratus daripada perjalanan.
(diam).
R: So?
280
S: Saya rasa ada masalah sebab minyak tu Cuma ada lagi baki 25 peratus, tapi
perjalanan ada lagi 33 peratus. So, minyak tak akan cukup.
R: Nak tukar balik ke?
S: Ha…Ha… So, ada masalah sebab peratus minyak tidak mencukupi untuk
menampung perjalanan sebanyak 33 peratus. (diam).
------------------------------------------------------
S: Tangki minyak yang tinggal tu tak cukup sebab perjalanan yang ada lagi 1 per 3.
1 per 3 darab dengan 100 dapat 33 peratus. Minyak tadi ada 1 per 4, saya darab
dengan 100, ada lagi 25 peratus. So, kat sini saya anggarkan saya tolaklah 33 tolak
25, 8. Maksud dia ada lagi 8 peratus minyak tak akan cukuplah. Sebab tu saya pilih
ada masalah.
R: Tadi tu awak kata taka da masalah, sekarang ada. Mana satu betul ni?
S: Saya rasa ada masalah. Kan separuh jalan, perjalanan 33 peratus, kita dah guna
habis dah 25 peratus, ada lagi 8 peratus perjalanan yang tak da minyak.
(Temu bual bersama Sara: S-Peserta, R-Penyelidik)
Menaakul secara logik: Strategi menaakul secara logik pula digunakan oleh Diana
dalam menyelesaikan masalah ini. Diana boleh menentukan baki perjalanan dan
membandingkan nilai yang lebih besar dalam bentuk pecahan semasa ‗think-aloud‘.
Semasa sesi temu bual, Diana dengan yakin menyatakan adalah lebih besar
daripada . Sesi ‗think-aloud‘ dan temu bual bersama Diana dalam menyelesaikan
‗think-aloud‘ oleh Diana
„Membaca soalan. Tangki minyak penuh, dah jalan tinggal 1 per 4. Saya rasa saya
ada masalah. Sebab minyak tak cukup. Baki perjalanan 1 per 3. Tak cukup saya
kena ada baki simpanan minyak jugak‟.
--------------------------------------------------------------
R: So, awak banding dengan apa yang awak kata ada masalah?
S: antara minyak dengan tempat tulah
R: Yang mana lebih besar minyak ke tempat yang lebih besar?
S: minyak besar. Eh, tempat. Tak cukup minyak.
R: Kalau tengok nombor, 1 per 3 ke 1 per 4 lebih besar?
S: 1 per 3 lah besar daripada 1 per 4.
Membuat analogi: Lisa menyelesaikan masalah ini dengan strategi membuat
analogi. Pada mulanya Lisa mengatakan perjalanan tersebut tidak akan mengalami
281
masalah biarpun Lisa telah menunjukkan baki perjalanan masih ada sedangkan
baki minyak pula . Untuk memastikan kenyataannya benar, Lisa telah membuat
analogi dengan mengambil contoh jarak perjalanan sejauh empat kilometer dan
mendarabkan dengan empat dan mendapat . Kemudian, Lisa telah
mendarabkan dengan empat dan mendapat 1. Dengan demikian, Lisa mendapati
perjalanan tersebut akan mengalami masalah. Semasa sesi temu bual, Lisa
menyatakan minyak tidak mencukupi sebanyak setelah membandingkan baki
jarak perjalanan dengan baki minyak 1 dalam analogi olehnya. Sesi ‗think-
aloud‘ dan temu bual bersama Lisa dalam menyelesaikan masalah ini ditranskripkan
seperti berikut.
‗think-aloud‘ oleh Lisa
„Membaca soalan. Dia memandu 2 dari 3 jarak perjalanan dia… tangki minyak dia
penuh, sekarang tinggal 1 per 4 penuh. Anda mempunyai masalah? Saya rasa tak
da masalah. Sebab jarak dia tinggal 1 per 3 lagi. Tangki dia pun 1 per 4 lagi.
Macam tak dak masalah. Sama-sama 1. (diam). 2 per 3 jarak perjalanan. Contoh
jarak perjalanan tu 4 kilometer… So, 1 per 3, kalau tangki minyak,(diam). Ada
masalah. 1 per 3 darab 4 dapat 1, 1 per 3. 1 per 4 darab 4 dapat 1. So, ada masalah.
Sebab minyak kurang daripada jarak perjalanan‟.
--------------------------------------------------------------
R: Kenapa pada mulanya awak kata tak ada masalah, lepas tu kata ada masalah
pulak?
S:Bila saya kira, 1 per 3 daripada 4 kilometer tu kan, dapat 1, 1 per 3 je. Tangki
minyak 1 per 4 darab 4 dapat 1 je. So, tak cukup lagi 1 per 3.
R: Ni guna contohlah ni
S:ya.
R:So, tak cukup berapa?
S: 1 per 3.
(Temu bual bersama Lisa: S-Peserta, R-Penyelidik)
Melukis gambarajah: Berlainan pula dengan Bob, Bob menyelesaikan masalah ini
dengan cara melukis gambarajah yang hanya difahami olehnya. Bob boleh
menentukan baki perjalanan dan jumlah minyak yang telah digunakan daripada
282
maklumat soalan tersebut. Bob juga tahu bahawa perjalanan tersebut akan
mengalami masalah kerana kekurangan minyak. Dalam sesi temu bual, Bob
mengatakan dia faham kehendak soalan tetapi tidak tahu menunjukkan cara
penyelesaian. Bob mengambil setengah daripada tiga untuk baki perjalanan dan
mendapat 1.5. Seterusnya, Bob membandingkan 1.5 dengan baki minyak dan
membuat kesimpulan bahawa minyak tidak mencukupi. Bagi Bob sebanyak lagi
minyak diperlukan untuk sampai ke destinasi. Sesi temu bual bersama Bob dalam
R: Awak faham tak soalan ni nak apa?

S: Faham tapi tak tau nak buat cam mana.
R: Cuba tunjukkan kepada saya.
S:kalau satu kereta ni dia nak pergi ke satu destinasi. Dia dah 2 per 3 nak sampai,
tak cukup lagi 1 per 3. So masalah sekarang dia dah guna 3 per 4 tangki minyak
untuk 2 per 3 jarak perjalanan. Yang selebihnya tangki minyak yang dia ada
sekarang 1 per 4. So, kalau 2 dah pakai 3 per 4, kalau setengah daripada 3 adalah
1.5… 1.5 untuk satu per 4 lagi nak pakaikan. Tak cukup dia kena 1 per 5. At least
kalau dia ada 2 per 4 lagi, dia boleh selamat sampai. Sebab sekarang dia kurang 5
sebab tadi saya pecah 2 kan 1 per 5. So, saya kata ada masalah.
(Temu bual bersama Bob: S-Peserta, R-Penyelidik)
Cuba jaya: Berlainan pula dengan Lydia, bagi menyelesaikan masalah ini, Lydia
hanya cuba meneka jawapan dengan mengatakan perjalanan tersebut tidak akan
mengalami masalah memandangkan kuantiti minyak melebihi daripada baki jarak
perjalanan. Lydia membuat pengakuan bahawa dia tidak tahu tentang pecahan.
Semasa sesi temu bual, Lydia mengatakan baki minyak adalah walaupun dia
menulis . Apabila ditanya sekali lagi kepadanya tentang berapa baki minyak, Lydia
mengatakan . Penyelidik meminta peserta ini bertenang dan bertanya tentang baki
perjalanan dan baki minyak. Lydia memaklumkan baki perjalanan adalah dan
baki minyak adalah Apabila ditanya yang mana lebih besar antara dengan ,
283
Lydia mengatakan bahawa adalah lebih besar daripada . Penyelidik meminta
peserta ini menguji kenyataannya dengan mencadangkan bentuk pecahan ditukarkan
kepada bentuk perpuluhan sama seperti item 2PC yang dilakukannya. Lydia
menukarkan kepada perpuluhan dan mendapati baki perjalanan adalah 0.66 dan
membuat penolakan sebanyak 0.25 serta memperolehi jawapan 0.41. Apabila
ditanya tentang nilai 0.41, Lydia mengatakan nilai tersebut merupakan baki minyak
dan perjalanan ini tidak akan mengalami masalah kerana minyak yang berlebihan.
Penyelidik memaklumkan bahawa baki perjalanan yang telah dicari adalah
0.66 dan baki minyak adalah 0.25. Setelah penolakan antara 0.66 dengan 0.25 dibuat
dengan mendapat 0.41, penyelidik bertanya sekali lagi kepada peserta tentang nilai
0.41 tersebut sama ada mewakili baki perjalanan atau baki minyak. Peserta
mengatakan baki perjalanan kerana minyak lebih sedikit daripada jarak perjalanan.
Dengan demikian, peserta telah memaklumkan perjalanan ini akan mengalami
masalah. Bagi penyelidik, Lydia ini telah menggunakan strategi cuba jaya semasa
menyelesaikan masalah ini kerana Lydia melakukan percubaan diikuti oleh
percubaan dengan ralat diperhatikan. Berikut adalah temu bual antara penyelidik
dengan Lydia dalam menyelesaikan masalah ini.
R: ok sekarang ni, minyak kereta awak baki berapa? Baki minyak kereta.
S: (diam) 1 per 6.
R: 1 per 6? ni yang awak tulis 1 per 4 ni?
S: eh, 1 per…(diam)
R: awak bahagi 6. kan soalan kata tangki minyak itu tinggal 1 per 4. So, baki
minyak awak berapa sekarang?
S: (diam) setengah. 1 per…(diam)
R: dah habaq 1 per 4 kan? So baki dia?
S: 1 per 2 lah.(diam).
R: relakslah kalau dulu tak boleh jawab kut sekarang boleh jawab, kan. Ok.
Sekarang baki perjalanan berapa?.
S: 2 per 3.
R: baki minyak berapa?
S: 1 per 4
284
R: sekarang ni agak-agak mana yang besar.
S: 1 per 4.
R: macamana awak nak test yang 1 per 4 lebih besar daripada 2 per 3? Awak guna
cara apa?
S: (diam)
R: cuba tukar perpuluhan
S: baki perjalanan besar lagi, 0.66.
R: so, ada masalah tak?
S: 0.66… nak dapat minyak kereta tu.
R: so, sekarang ni…
S: 0.41.
R: awak perlu apa lagi, 0.41 tu..
S: 0.66 tolak 0.25, dapat 0.41.
R: 0.41 ni untuk apa ni?
S: baki yang tinggal.
R: baki jarak ke baki minyak?
S:baki minyak.
R: so, tak ada masalah lah? Minyak berlebihan?
S:Ya.
R: ok, awak kata tak ada masalah sebab minyak berlebihan sebanyak 0.41, kan?
S: ya.
R: saya bagi masa awak fikir lagi. Baki minyak 0.25. baki perjalanan, 0.66. so 0.66
tolak 0.25 tinggal 0.41… 0.41 ni baki perjalanan ke baki …?
S: baki perjalanan sebab minyak sikit daripada jarak perjalanan tu.
R:So,
S: kira ada masalahlah.
R: so, baki apa yang tinggal?
S: Baki perjalanan.
R: so, ada masalah tak?
S: ada masalah.
R: cerita awak buat apa?
S: baki minyak kereta 1 per 4 tukar kepada perpuluhan, jadi 0.25. baki perjalanan 2
per 3, tukar kepada perpuluhan, 0.66... 0.66 tolak 0.25, 0.66 tu baki perjalanan
tolak dengan baki minyak kereta 0.25, dapat 0.41, baki perjalanan tu. Dia ada
masalah kerana minyak tak mencukupi untuk teruskan perjalanan dia kerana baki
perjalanan tu masih jauh.
Penyelesaian secara bertulis daripada enam peserta ini iaitu Daniel, Sara,
Diana, Lisa, Bob dan Lydia menunjukkan strategi penyelesaian yang diguna adalah
selari dengan temu bual dengan mereka. Rajah 5.4 menunjukkan penyelesaian
bertulis oleh peserta bagi Masalah 4.
285
Penyelesaian bertulis Daniel Penyelesaian bertulis Sara
Penyelesaian bertulis Diana Penyelesaian bertulis Lisa
Penyelesaian bertulis Bob Penyelesaian bertulis Lydia
286
5.5.3 Masalah Perpuluhan
(a) Masalah 5
Sembilan daripada 10 orang peserta menjawab dengan betul. Sara cuba
menyelesaikan Masalah 5 dengan menggunakan strategi cuba jaya tetapi melakukan
kecuaian dalam pengiraan dan memberi jawapan yang tidak tepat. Analisis strategi
penyelesaian masalah Nombor bagi Masalah 5 mencadangkan para peserta telah
menggunakan tema strategi:
(i). Cuba jaya (Adrian, Diana dan Lisa)
(ii). Bekerja ke belakang (Bob, Lydia, Emily, Adam, Joe dan Daniel)
Pelaporan analisis strategi penyelesaian bagi masalah ini akan dibuat ke atas
penyelesaian yang betul iaitu penyelesaian oleh Adrian dan Bob. Strategi
penyelesaian yang digunakan oleh Diana dan Lisa adalah sama dengan strategi
Adrian, manakala strategi yang digunakan oleh Lydia, Emily, Adam, Joe dan
Daniel adalah sama dengan strategi Bob.
Cuba jaya: Adrian menggunakan strategi cuba jaya bagi menyelesaikan masalah
yang dikemukakan dengan mengambil suatu nombor sebagai permulaan dalam
287
meneruskan penyelesaiannya. Antara nombor yang dicuba ialah 45 dan 4.5.
Adrian dapat menyelesaikan masalah ini dengan mengambil nombor 4.5 sebagai
nombor permulaan. Sesi temu bual bersama Adrian serta ‗think-aloud‘ oleh Adrian
R:Ok. Cuba awak tunjuk caranya.

S: Rachel 4.5 darab 100 dapat 450. Ai Joo, 4.5 bahagi dengan 100 dapat 0.045.
R: Jawapannya?
S: B. 0.045
R: Ada cara lain?
S: Tak da dah kut.
R: Confirm?
S: Confirm.
(Temu bual bersama Adrian: S-Peserta, P-Penyelidik)
--------------------------------------------------------------
‗think-aloud‘ oleh Adrian
„Membaca soalan. (diam) darab.(diam). Rasa macam sentimeter nak tukar kepada
meter. Sat. (diam). (Membaca soalan). Rachel darab dengan 100. Darab. (diam). 45
per 100. Darab nombor itu. Kalau Rachel, contoh 45 darab dengan 100, dapat 4500.
Tapi dia salah, dapat 450. So nombor dia 45… 45 bahagi dengan 100 lah. 0.45.
(diam). Oh... nombor itu, kalau Rachel dapat 450, so that dia darab dengan 4.5 lah.
Ai Joo telah membahagi nombor itu secara betul dengan 100… 4.5 bahagi 100,
dapat 0.045 (Jawapannya B)‟.
Bekerja ke belakang: Sementara itu Bob menggunakan strategi bekerja ke
belakang dalam menyelesaikan masalah ini. Bob membahagikan 450 dengan 100
untuk mendapatkan nombor permulaan iaitu 4.5. Selepas itu, dengan nombor
permulaan tersebut Bob menyelesaikan masalah yang dikemukakan dengan tepat.
Sesi temu bual bersama Bob serta ‗think-aloud‘ oleh Bob dalam menyelesaikan
R: Cuba cerita kat saya, macamana awak buat?

S: Ai Joo kena bahagi 100. Suatu nombor dengan 100. Tapi, lepas tu dia nyatakan
Rachel silap mendarab nombor itu dengan 100 mendapat 450. So, opposite untuk
darab ialah bahagi. So, saya ambik 450 bahagi dengan 100 dapat 4.5. So, 4.5 ialah
nombor basic yang Rachel pergi darab dengan 100 untuk dapat 450. So sekarang
jawapan Ai Joo, dia dapat, dia telah membahagi nombor secara betul dengan 100,
288
so saya ingat kalau peratusan. Kalau bundarkan 100. Lepas tu pergi depan. Titik kat
sini. jawapan dia 0.045. Jawapan dia B.
R:Confident?
S:Ya.
--------------------------------------------------------------
‗think-aloud‘ oleh Bob
„Membaca soalan. (diam). Dia tersilap. 450. Ni silap. Rachel tersilap, dapat jawapan
450… 450 ni silap… Bahagi suatu nombor dengan 100. Berapakah jawapan Ai
Joo? Jawapan betul. (diam). Kalau Rachel tersilap darab nombor dapat 450.
Nombor tu darab 100 dapat 450. Bahagi 100 dapat 4.5. 4.5 darab 100 dapat 450.
So, Ai Joo telah membahagi nombor itu secara betul dengan 100... Ok. So.. Rachel
darab 4.5 darab 100 dapat 450. So, Ai Joo bahagi nombor itu dengan betul, 100.
(diam) jawapan 0.045. Jawapan dia B‟.
Penyelesaian secara bertulis daripada dua peserta ini iaitu Adrian dan Bob
menunjukkan strategi penyelesaian yang diguna adalah selari dengan temu bual
dengan mereka. Rajah 5.5 menunjukkan penyelesaian bertulis oleh peserta bagi
Masalah 5.
Penyelesaian bertulis Adrian Penyelesaian bertulis Bob
289
(b) Masalah 6
Kesemua peserta menjawab dengan betul untuk bahagian pertama. Tiga peserta iaitu
Lisa, Diana dan Emily berjaya menyelesaikan masalah ini pada peluang pertama dan
berjaya membuat perbandingan pembayaran dengan tepat. Begitu juga dengan
Daniel dan Joe, mereka berjaya menyelesaikan masalah ini pada peluang kedua dan
telah membuat perbandingan pembayaran dengan tepat. Sementara itu, Sara, Lydia
dan Bob juga berjaya menyelesaikan masalah ini pada peluang pertama namun telah
membuat perbandingan pembayaran yang tidak tepat. Dua peserta lagi iaitu Adrian
dan Adam berjaya menyelesaikan masalah ini dengan membuat anggaran. Adrian
berjaya memberi anggaran perbandingan pembayaran dengan tepat tetapi Adam tidak
menjawab pada bahagian seterusnya. Analisis strategi penyelesaian masalah
Nombor bagi Masalah 6 mencadangkan kesemua peserta telah menggunakan tema
strategi membuat senarai secara bersistem.
Kesemua peserta menentukan jumlah yang perlu dibayar dalam masa dua dan
tiga tahun dengan masing-masing mendapat RM479.76 dan RM467.64 kecuali
Lydia. Lydia telah menggunakan konsep yang salah dalam menyelesaikan masalah
ini. Kecuali Bob, kesemua peserta telah berjaya menentukan duit muka sebanyak
20% iaitu RM100 daripada pembelian harga tunai RM500. Pelaporan analisis
strategi penyelesaian bagi Masalah 6 akan dibuat ke atas penyelesaian yang menarik
ditunjukkan oleh Daniel, Emily, Adrian dan Bob.
Daniel berjaya menentukan pilihan yang dapat mengurangkan kos
pembayaran. Kemudian, Daniel telah membuat penolakan RM467.64 daripada
harga tunai RM500 dengan mendapat RM32.36. Oleh itu, Daniel telah menyatakan
290
perbandingan dengan membeli secara tunai adalah sebanyak RM32.36. Semasa sesi
temu bual, Daniel menyedari bahawa dia perlu menentukan duit muka sebanyak
RM100. Setelah menolak duit muka dengan RM500, maka Daniel mendapati
hutang sebanyak RM400 yang perlu dibayar selepas tiga tahun akan menjadi
RM467.64. Dengan ini jumlah keseluruhan yang perlu dibayar ialah RM567.64.
Kesimpulannya, lebihan pembayaran yang perlu dibayar berbanding dengan
membeli secara tunai ialah RM67.64. Temu bual penyelidik dan peserta bagi adalah
seperti berikut.
S: Jadi Azman perlu membayar lebih sebanyak 67 ringgit 64 sen.

R: Awak rasa jawapannya 67 ringgit 64 sen atau 32 ringgit 36 sen
S: 67 ringgit 64 sen
R: Bukan 32 ringgit 36 sen?
S: Bukan
R: Kenapa?
S: Sebab yang ni bukan saya tolak dengan jumlah yang… Ni jumlah yang belum
mencukupi untuk membayar jumlah tunai. Yang 67 ringgit 64 sen ni jumlah dalam
3 tahun. Sebab saya tak kira jumlah duit muka tu. Lepas tu yang ni… First step kena
cari jumlah muka yang perlu dibayar. Kemudian saya kena bandingkan pulak
dalam masa 2 tahun atau 3 tahun yang mana dapat mengurangkan kos Azman.
Kemudian, selepas saya tambah dengan jumlah duit muka, saya akan dapat tahu
berapa banyak lagi yang lebih yang azman kena bayar dalam masa 3 tahun. Jumlah
yang lebih yang azman perlu bayar lebih sebanyak 67 ringgit 64 sen.
Dengan strategi yang sama, Emily berjaya menyelesaikan masalah ini
mengikut langkah pengiraan yang lebih teratur berbanding dengan Daniel. ‗think-
aloud‘ peserta bagi menyelesaikan masalah ini adalah seperti berikut.
‗think-aloud‘ oleh Emily

„Membaca soalan. (diam). Harga tunai 500. Tapi dia tak mau bayar lagi, dia dah
bayar duit mukakan? Lepas dia bayar dia kena buat yang ni pulakkan? (diam).
Harga tunai 500. Bayar duit muka, … 20 peratus. 20 peratus bahagi seratus sama
dengan, eh bahagi seratus darab dengan 500 (diam). Bahagi 100 darab 500. Kalau
dah bayar 100. (diam). Baki 400… Pilihan (a). satu tahun, 19.99 darab dengan
12,dia 2 tahun. Ni satu tahun… 19.99 darab 12… 239.88. … 239.88 darab 2 tahun,
239.88 darab 2, darab 2, 479.76. (b) 3 tahun, 1 tahun, 12.99 darab 12, … 155.88…
155.88 darab 12, 3 tahun, 155.88 darab 3,…467.64. lepas tu ambik yang (b). berapa
291
banyak yang perlu dibayar berbanding membeli secara tunai. 467.64 tolak 400.
Lepas tu baki dia 67.64‟.
Adrian juga menggunakan strategi yang sama iaitu membuat senarai secara
bersistem. Walau bagaimanapun, Adrian menyelesaikan masalah ini dengan cara
membundarkan ansuran bulanan iaitu RM19.99 dibundar kepada RM20 dan
RM12.99 kepada RM13. Dengan ini, Adrian mendapat RM 480 untuk tempoh
pembayaran dua tahun dan RM468 bagi tempoh pembayaran tiga tahun. Setelah itu,
Adrian telah membuat pilihan tepat dengan memilih pilihan yang boleh mengurang
kos. Bagi Adrian, lebihan pembayaran yang perlu dibayar berbanding dengan
membeli secara tunai ialah RM68. Temu bual penyelidik dan peserta bagi adalah
seperti berikut.
S: Azman kena bayar 20 percent daripada harga sebuah tv. So, 20 peratus darab
dengan 500, dapat 100. So azman kena bayar 100. Lepas tu balance yang tinggal,
400 ringgit. Dalam 2 tahun, secara ansuran, sebulan kena bayar 20 ringgit. 2 tahun
24 bulan. 24 bulan darab dengan 20 dapat RM480. Ni kira dah banyaklah. Kalau
tiga tahun bersamaan dengan 36 bulan, then darab dengan 13 ringgit, dapat 468.
Soalan dia nak dapat mengurangkan kos azman, so, pilihan (b). lebih sesuai sebab
kos pembayaran lebih kurang daripada pilihan (a).
R: Faham tak soalan berapa banyak yang perlu dibayar berbanding dengan membeli
secara tunai?
S:Dia kena bayar 468 ringgit, kalau campur duit deposit, maksud dia 568. So, kalau
tunai 500 ringgit. Perlu bayar 68 ringgit lagi.
Berlainan pula dengan Bob, walaupun menggunakan strategi penyelesaian
yang sama dengan peserta lain, Bob telah mengenepikan maklumat duit muka
diawal pengiraannya. Setelah mendapat nilai RM479.76 dan RM467.64, Bob telah
membahagi kedua-dua nilai tersebut dengan 100 dan kemudian mendarab dengan
20%. Hasilnya, nilai yang diperolehi masing-masing adalah 0.955 dan 0.935.
Dengan demikian, Bob memilih pilihan yang boleh mengurangkan kos pembayaran.
292
Berikut adalah ‗think-aloud‘ dan temu bual antara penyelidik dengan Bob dalam
menyelesaikan masalah ini.
‗think-aloud‘ oleh Bob

Membaca soalan. (diam). Dia nak beli tv, harga tunai RM500. Beli secara hutang.
Kalau hutang kena sekali dengan 20 percent harga tunai. Mempunyai pilihan
pembayaran dalam masa 2 tahun (diam) , 3 tahun (diam) sebulan. Kalau satu bulan,
satu tahun, (diam). 19.99 darab dengan 12 dapat 239.88. Kalau 12.99 darab dengan
12 dapat 155.88… dua sebab dia nak dua tahun, 239.88 darab dengan 2 dapat
479.76 untuk dua tahun. Lepas tu, 155.88 darab 3 tahun jawapan dia 467.64. (diam).
Kalau 479.76 bahagi dengan 100 darab dengan 20 percent dapat 0.955. Kalau
467.64 bahagi dengan 100 darab dengan 20 percent peratus, (diam). 0.935.
Jawapan dia B.
--------------------------------------------------------
R: So awak buat macamana?

S: harga tunai. 500. So dia kena duit muka sebanyak 20 peratus. Tu ketepikan dulu.
Saya ambik kira dulu dalam 2 tahun ansuran RM19.99 untuk sebulan. So 1 tahun
mempunyai 12 bulan, So 19.99 untuk sebulan tu darab dengan 12 untuk satu tahun.
Saya dapat 239.88 untuk satu tahun. Saya darab 2 dapat 479.76 untuk 2 tahun.
Lepas tu saya ambik yang ni pulak dengan cara yang sama 12.99 darab dengan 12
untuk 12 bulan dapat 155.88 untuk setahun tapi dia nak 3 tahun. So, saya darab 3
dapat 467.64 di mana menunjukkan B lagi kurang daripada A. So lepas tu nak
meyakinkan lagi saya ambil 467.64 ni bahagi dengan 100 darab 20 percent dapat
0.935. Pas tu yang A pulak dapat 0.955 tetap B kurang daripada A. So, saya jawab
B.
R: So, berapa banyak yang perlu dibayar?
S: Jadi.. yang perlu dibayar oleh Encik Azman ialah RM467.64. untuk pilihan B.
R: Ada cara lain?
S: Tak da.
Penyelesaian secara bertulis daripada empat peserta ini iaitu Daniel, Emily,
Adrian dan Bob menunjukkan strategi penyelesaian yang diguna adalah selari
293
Penyelesaian bertulis Daniel Penyelesaian bertulis Emily
Penyelesaian bertulis Adrian Penyelesaian bertulis Bob
ini.
294
5.5.4 Masalah Peratusan
(a) Masalah 7
Lima daripada 10 orang peserta menjawab dengan betul. Empat peserta iaitu Lydia,
Emily, Sara dan Lisa berjaya mencari nilai penambahan dalam waktu pembukaan
perpustakaan dengan menggunakan strategi congakan tetapi tidak berjaya
menentukan peratusannya. Bob pula menggunakan strategi melukis gambarajah jam
tetapi cuai dalam mencari nilai penambahan dalam waktu pembukaan perpustakaan.
Namun, apabila panduan diberi kepada Bob, Bob boleh mencari nilai penambahan
dalam waktu pembukaan perpustakaan. Kesemuanya cuba menyelesaikan masalah
ini tetapi memberi jawapan yang tidak tepat walaupun peluang kedua telah diberi.
Kelima-lima peserta tersebut telah mencari peratusan penambahan dengan
membahagikan nilai penambahan dengan tempoh pembukaan yang baharu bagi
perpustakaan. Analisis strategi menyelesaikan masalah Nombor bagi Masalah 7
mencadangkan para peserta telah menggunakan tema strategi:
(i). Congakan (Daniel, Adrian dan Diana)
(ii). Membuat senarai secara bersistem (Joe)
(iii). Menaakul secara logik (Adam)
Pelaporan analisis strategi penyelesaian bagi item ini akan dibuat ke atas
penyelesaian yang betul iaitu penyelesaian oleh Daniel, Adrian, Joe dan Adam.
295
Strategi penyelesaian yang digunakan oleh Diana adalah sama dengan strategi
Adrian.
Congakan: Daniel dan Adrian telah menggunakan strategi congakan dalam
menentukan tempoh masa pembukaan perpustakaan. Kedua-duanya berjaya
menentukan nilai penambahan dalam waktu pembukaan perpustakaan. Bagi
menentukan peratusan penambahan, pada mulanya Daniel telah membahagikan nilai
penambahan dengan tempoh pembukaan yang baharu tetapi telah menukarkan
dengan mengambil tempoh pembukaan yang lama. ‗think-aloud‘ oleh Daniel dalam
‗think-aloud‘ oleh Daniel

„Membaca soalan. Waktu operasi yang lama, 9 pagi hingga 5 petang. Waktu operasi
yang baru, 10 pagi hingga 8 petang. (diam). 9 pagi sampai 5 petang, waktu operasi
yang lama 9,10,11,12,1,2,3,4,5,… 8 jam untuk waktu operasi yang lama. Waktu
operasi yang baru, 10,11,12,1,2,3,4,5,6,7,8 … 10 jam untuk waktu operasi yang
baru. (diam). Nak cari peratusan penambahan dalam pembukaannya sama dengan
… 10 jam tolak 8 jam, sama dengan 2 jam. 2 per 10 darab dengan 100, dapat 20
peratus. Jawapan C‟.
Sama seperti Daniel, pada mulanya Adrian telah membahagikan nilai
penambahan dengan tempoh pembukaan yang baharu. Walau bagaimanapun,
Adrian telah membuat analogi sebelum dapat menentukan peratusan penambahan
pembukaan tersebut dengan jayanya. Analogi yang telah dibuat oleh Adrian dengan
mengambil kira keuntungan yang diperolehi sebanyak dua hari. Adrian menentukan
peratus keuntungan yang diperolehi pada hari kedua berbanding dengan hari
sebelumnya. Selepas itu, Adrian mengaitkan dengan tempoh penambahan dalam
pembukaan perpustakaan. Sesi temu bual bersama Adrian dalam menyelesaikan
296
S: hari ni 10 ringgit, esok 15 ringgit, penambahan 5 ringgit, kira nak kira peratus
penambahan (diam). Maksudnya ambik yang lamalah sebab penambahan fifty
percent daripada 10 ringgit tu. That‟s mean darab dengan yang waktu lamalah.
Betul kut. Macam semalam 10 ringgit, hari ni 15 ringgit. Nak cari penambahan
takkan darab dengan yang hari ni punya kut. So, ambik yang semalam, nak tahu
berapa percent. So, 25 peratus.
R: Cuba awak cerita balik, macam mana dapat ni.
S:Saya ambik contoh, semalam dapat untung sepuluh ringgit, hari ni 15 ringgit. So,
untung tu 5 ringgit. Kalau nak tau untung takkan nak ambik yang hari ni punyakan?
So, ambik yang semalam, ambik untung tu bahagi semalam punya untung darab
dengan 100, dapat jawapan 50 percent, 50 percent tu setengah harga daripada
semalam.
R: So, soalan tu macam mana pulak?
S: Soalan ni, masa.. lebih kuranglah. Kalau 2 jam per 10 jam darab seratus dapat 20
percent, So, tak berapa nampaklah. Takkanlah nak ambik 2 jam per masa baru kut.
So, 2 jam ni per dengan waktu operasi yang lama. So, 2 per 8 darab dengan 100
dapat 25 percent.
R: Confirm betul?
S: Confirm.
Membuat senarai bersistem: Joe pula menyelesaikan masalah ini dengan membuat
senarai secara bersistem. Joe telah menentukan tempoh pembukaan dengan
menukarkan waktu pembukaan dalam sistem 24 jam. Joe telah mendarab tempoh
pembukaan dengan enam sebelum mencari nilai penambahan pembukaan
perpustakaan. Joe berjaya menentukan peratusan penambahan pembukaan
perpustakaan tanpa sebarang panduan atau peluang kedua. ‗think-aloud‘ oleh Joe
‗think-aloud‘ oleh Joe

„Membaca soalan. Kita cari… waktu setiap seminggu untuk operasi lama dengan
operasi baru. So, 5 pm ni saya tukar dalam bentuk 24 jam. 5 pm jadi 17… 17 pm
tolak dengan 9 am dalam 24 jam 09, (diam) 17 tolak 9 dapat waktu operasi 8 jam
untuk sehari. Dia kata enam hari seminggu, kali dengan 6… 48. So yang ni, 10 jam
sama dengan… kali 6, 60. So, tolaklah. Yang baru tolak yang lama. 60 tolak 10
dapat, 10 jam sehari kali dengan 6 dapat 60. Ni kali dengan 6, 48. So, 60 tolak 48,
lama tolak baru, 12 jam. Beza dia 12 jam… Peratus penambahan. Ambik yang lama
balik lah, sebab dia kata peratus penambahan. 12 jam bahagi dengan 48 kali dengan
satu ratus, dapat 25. (jawapan D)‟.
Menaakul secara logik: Adam pula menaakul secara logik dalam menyelesaikan
masalah ini. Adam menentukan tempoh waktu pembukaan dengan taakulan.
297
Semasa ‗think-aloud‘, Adam hanya mendiamkan diri seketika sebelum menyatakan
tempoh pembukaan yang lama dan baru. Setelah memperolehi nilai penambahan
dalam waktu pembukaan, Adam berjaya menentukan peratusannya tanpa panduan
atau peluang kedua ataupun menggunakan alat pengiraan. ‗think-aloud‘ oleh Adam
dan sesi temu bual bersamanya dalam menyelesaikan masalah ini ditranskripkan
seperti berikut.

Membaca soalan. Kira balik. Kira … dalam jam. Ni … 8 jam. Ni …10 jam.
Tambah 2, 2 per 8 lah. 2 per 8 darab 100. (diam). 25 percent. Jawapan D
--------------------------
R: ok. Kenapa awak tak bahagi 2 per 10? Kenapa 2 per 8?
S: (diam). Sebab dia tambah 2 jam daripada waktu asal, waktu asal dia 8 jam. Jadi 2
per 8 lah.
R: Cuba awak cerita apa yang awak buat?
S: Waktu operasi lama dia daripada 9 pagi sampai 5 petang. Jadi 8 jam lah. Waktu
operasi baru dia 10 pagi hingga 8 malam. So, operasi baru dia 10 jam. Ok. Waktu
operasi baru, lama dia, beza 2 jam. Dia tanya apakah peratusan penambahan waktu
pembukaan, dia tanya berapa peratusan dia tambah pada waktu mula-mula, waktu
operasi yang lama. Tambah 2 jam, lama 8 jam. Percent dia 25 percent.
R: Nak cuba lagi tak?
S:Tak mau.
S: Tak da.
Penyelesaian secara bertulis daripada empat peserta ini iaitu Daniel, Adrian,
Joe dan Adam menunjukkan strategi penyelesaian yang diguna adalah selari dengan
298
Penyelesaian bertulis Daniel Penyelesaian bertulis Adrian
Penyelesaian bertulis Joe Penyelesaian bertulis Adam
ini.
(b) Masalah 8
Sembilan daripada 10 orang peserta menjawab dengan betul untuk bahagian pertama.
Lima peserta iaitu Daniel, Adrian, Joe, Adam dan Emily berjaya menyelesaikan
masalah ini pada peluang pertama dan berjaya memberi alasan yang tepat. Begitu
299
juga dengan Lisa dan Diana yang berjaya menyelesaikan masalah ini pada peluang
kedua dan juga telah memberi alasan yang tepat. Sementara itu, Sara dan Bob juga
berjaya menyelesaikan masalah ini pada peluang pertama namun telah memberi
alasan yang tidak tepat. Seorang peserta lagi iaitu Lydia tidak berjaya menyelesaikan
masalah ini dengan betul. Analisis strategi menyelesaikan masalah Nombor bagi
Masalah 8 mencadangkan para peserta telah menggunakan tema strategi:
(i). Membuat senarai secara bersistem
- Minit (Adrian, Adam dan Lydia)
- Jam (Daniel, Sara, Joe, Emily dan Bob)
(ii). Bekerja ke belakang (Lisa)
(iii). Conggakan (Diana)
penyelesaian yang betul iaitu penyelesaian oleh Lisa, Diana, Adrian dan Joe.
Strategi penyelesaian yang diguna oleh Adam dan Lydia adalah sama dengan strategi
Adrian, manakala strategi yang digunakan oleh Daniel, Sara, Emily dan Bob adalah
sama dengan strategi Joe. Lydia tidak berjaya menyelesaikan masalah ini walaupun
telah membuat senarai secara bersistem. Lydia menukarkan maklumat kepada unit
minit tanpa mempedulikan maklumat baki ruang simpanan 13% yang diberi dalam
soalan. Bob pula membundarkan 55 minit kepada satu jam. Bagi Bob, rakaman
semua episod memerlukan 12 jam dan menolaknya daripada 80 jam dan
memperolehi baki 68 jam. Bagi Bob baki 13% adalah tidak mencukupi untuk 12
jam masa rakaman yang diperlukan.
300
Membuat senarai secara bersistem (unit minit): Adrian menyelesaikan masalah
ini dengan membuat senarai secara bersistem unit minit. Adrian menukarkan 80 jam
kepada minit dengan mendarab 60 dan mendapat 4800 minit. Seterusnya, untuk
menentukan baki ruang simpanan, Adrian telah mendarab 13% dengan 4800 dan
mendapat 624 minit. Kemudian, Adrian menentukan masa rakaman yang
diperlukan iaitu 660 minit. Semasa sesi temu bual, Adrian menyatakan baki ruang
simpanan tidak mencukupi sebanyak 36 minit untuk merakam. Temu bual
penyelidik dan peserta adalah seperti berikut.
S: Sebabnya ruang simpanan maksimum 80 jam. 80 jam bersamaan dengan 4800

minit. Lepas tu baki ruang simpanan tinggal 13 peratus. 13 peratus darab dengan
4800 minit. Balance dia tinggal 624 minit. Siri Adam dan Hawa ada 12 episod,
setiap satu berdurasi 55 minit. 55 darab dengan 12 episod dapat 660 minit. So, baki
ruang simpanan yang ada tinggal 624 minit. So, siri Adam dan Hawa perlukan 36
minit lagi untuk merakam. Tak cukuplah.
R:Are you sure?
S: Ya.
S: Tak.
Membuat senarai secara bersistem (unit jam): Joe menggunakan strategi yang
sama untuk menyelesaikan masalah ini dengan membuat senarai secara bersistem
tetapi dalam unit jam. Joe menentukan baki ruang simpanan dengan mendarabkan
13% dengan 80 dan mendapat 10.4 jam. Joe menentukan masa rakaman yang
diperlukan dengan mendapat 660 minit dan menukarkannya kepada 11 jam.
Kesimpulan yang dibuat oleh Joe adalah episod tersebut memerlukan masa rakaman
lebih besar daripada baki ruang simpanan. ‗think-aloud‘ oleh Joe dalam
301
„Membaca soalan. (diam). Ok. Ruang simpanan tv plus tu 80 jam maksimum. Baki
dia 13 peratus.… berapa jam tak taulah. So, 13 peratus kali dengan 80. (diam). So,
jadi 10 jam 40 minit. eh! 10,.4 jam. So, baki simpanan dia tinggal 10.4 jam. (diam).
Dia kata masa durasi episod Adam dan Hawa ni 55 minit satu episod. 1 episod kira
55, kali dengan, ada 12 episod, … dapat 660 minit. Minit untuk 12 episod. So, bila
kita tukar kepada jam. 1 minit 60,… kita bahagilah 660 bahagi dengan 10.4 jam.
Tukar kepada minit jadi, bahagi dengan (diam). 60 minit tukar kepada jam, jadi, 60
minit ada 1 jam, 660 jadi 10 jam seminit. 1 jam ada 60 minit. 10 jam, 60 kali 10 jadi
600lah. So, 11 jam, boleh muat. Conclusion sikin tak boleh simpan. Reason dia
sebab masa …Adam dan Hawa 12 episod …lagi besar daripada baki ruang
simpanan‟.
Bekerja ke belakang: Berlainan pula dengan Lisa, Lisa menggunakan strategi
bekerja ke belakang dalam menyelesaikan masalah ini. Pada mulanya Lisa
menentukan masa rakaman yang diperlukan dengan mendarab 12 dengan 55 dan
mendapat 660. Seterusnya, Lisa membahagi 660 dengan 60 dan mendapat 11 jam.
Tanpa mempedulikan maklumat baki simpanan 13%, Lisa menjawab siri tersebut
boleh disimpan. Apabila penyelidik meminta peserta itu membaca kembali soalan
tersebut, Lisa kemudian membahagikan 11 dengan 80 dan mendarab dengan 100
dan mendapat 13.75%. Seterusnya, Lisa membuat penolakan 13.75% dengan 13%
dan mendapat 0.75%. Dengan demikian, Lisa menjawab siri tersebut tidak boleh
disimpan kerana ia mempunyai 0.75% lebih daripada baki ruang simpanan. ‗think-
aloud‘ oleh Lisa adalah seperti berikut.
‗think-aloud‘ oleh Lisa kali pertama
„Membaca soalan. So, ruang simpanan maksimum 80 jam. Baki ruang simpanan,
13. 12 darab dengan 55 …dapat 660. Tukar kepada jam, … 660 bahagi 60, jadi 11
jam… So, dia boleh simpan sebab ada lagi 80 jam, tapi kita Cuma guna 11 jam
sahaja. So, jawapan nya yes‟.
‗think-aloud‘ oleh Lisa kali kedua
„Membaca soalan.. 11 jam. 11 per 80 darab 100 …, 13.75 peratus. Baki yang
tinggal 13. 13.75 tolak 13 dapat 0.75. So, tak boleh simpan sebab siri Adam dan
Hawa mempunyai 0.75 % lebih daripada baki ruang simpanan‟.
302
Conggakan: Diana pula menggunakan strategi conggakan dalam menyelesaikan
masalah ini. Diana maklum bahawa dia memerlukan sebanyak 660 minit untuk
merakam episod tersebut. Kemudian dengan menconggak, Diana menukarkan 660
minit kepada 11 jam. Diana telah menolak 660 dengan 60 untuk mendapat satu jam
dan bakinya ditolak dengan 60 untuk mendapat jam kedua dan seterusnya sehingga
mendapat baki sifar. Dengan ini Diana mendapat masa yang diperlukan adalah 11
jam. Kemudian, tanpa mempedulikan maklumat 13%, Diana telah membuat
penolakan 11 daripada 80 dan mendapat baki 69 jam. Kesimpulan Diana adalah
episod tersebut boleh dirakam.
Semasa sesi temu bual, Diana mencari baki ruang simpanan setelah soalan
tersebut diajukan kepadanya dan mendapat 10.4 jam. Dengan ini Diana menjawab
siri tersebut tidak boleh dirakam kerana tidak mempunyai ruang yang mencukupi.
Berikut adalah ‗think-aloud‘ oleh Diana dan temu bual antara penyelidik dengan
Diana dalam menyelesaikan masalah ini.
‗think-aloud‘ oleh Diana

„Membaca soalan. Sikin dia boleh rakam tv plus. Ruang simpanan maksimum
sebanyak 80. Baki dia, (diam). Mempunyai 12 episod setiap satunya (diam). 660
minit diperlu. Kalau 55 darab 12 episod akan dapat 660 minit …Kemudian, sikin
(diam). (menulis 660 – 60 /600 – 60 / 540 – 60/ 480 – 60/360 – 60 / 300 – 60 / 240
– 60 / 180 – 60 / 120 – 60 / 60). 480 tolak 60. 1 jam 60 minit, saya nak kira 660
minit berapa jam. Tolak 60 (…) 360 … 360 tolak 60 … 300 … tolak 60 … 240 …
tolak 60 … 180 tolak 60 … 120 tolak 60 … tolak 60…. Satu dua tiga empat lima
enam tujuh lapan sembilan sepuluh sebelas. Sebelas jam. 80 tolak 11 ada lagi 69.
Cukup‟.
---------------------------------------------------
R: macamana dapat 11 jam?
S: 11 jam ni berapa kali saya tolak.
R: macamana cari baki yang tinggal?
S: 13 per 100 darab dengan 80 dapat 10 per 25.
R:berapa?
S: 10 jam …10 jam setengah.
R: dalam perpuluhan?
S: 10.4 10 jam 4 minit. 10.4 jam lah cikgu.
R: cukup tak?
303
S: tak cukup. Tak cukup. Ni 11. (diam).
R: betul ke ni? cerita kat saya macam mana dapat 10.4 jam.
S: 10.4 jam saya dapat dalam lingkungan …sini. Dia ada 80 saya dah guna 87.… 87
ada baki 13 peratus. 13 per seratus darab dengan 80 saya dapat 10.4 jam.
R: so, apa masalah?
S: Masalah dia kata boleh ke merakam. Jawapan tidak boleh.
Penyelesaian secara bertulis daripada empat peserta ini iaitu Adrian, Joe,
Lisa dan Diana menunjukkan strategi penyelesaian yang diguna adalah selari dengan
Penyelesaian bertulis Adrian Penyelesaian bertulis Joe
Penyelesaian bertulis Lisa Penyelesaian bertulis Diana
304
ini.
5.5.5 Ringkasan Strategi Penyelesaian Masalah Nombor Mengikut Topik
Bahagian ini akan melaporkan ringkasan strategi yang diguna oleh peserta mengikut
topik. Jadual 5.3 menunjukkan ringkasan strategi penyelesaian masalah nombor
mengikut topik oleh peserta dengan menggunakan pengetahuan dan kemahiran
numerasi yang ada pada mereka.
Enam strategi diguna semasa menyelesaikan masalah dalam topik Nombor
Bulat. Tiga strategi iaitu teka dan semak; mengenal pasti pola; dan menaakul
secara logik telah diguna dalam Masalah 1. Sementara itu, tiga lagi strategi iaitu
mencuba kes yang lebih mudah; membuat jadual; dan congakan pula diguna dalam
Masalah 2. Masalah 1 dan Masalah 2 adalah berkenaan dengan topik Nombor Bulat.
Terdapat lima strategi diguna semasa menyelesaikan masalah dalam topik
Pecahan. Strategi membuat senarai secara bersistem dan melukis gambarajah diguna
semasa menyelesaikan Masalah 3 dan 4. Manakala tiga strategi lagi iaitu cuba jaya;
membuat analogi; dan menaakul secara logik pula hanya diguna dalam Masalah 4.
Ini menunjukkan kelima-lima strategi tersebut diguna semasa menyelesaikan
Masalah 4. Masalah 3 dan Masalah 4 adalah berkenaan dengan topik Pecahan.
305
Jadual 5.3
Ringkasan strategi penyelesaian masalah nombor mengikut topik
Topik Strategi yang diguna Masalah

Mencuba kes yang lebih mudah 2
Mengenal pasti pola 1
Membuat jadual 2
Nombor Bulat
Menaakul secara logik 1
Teka dan semak 1
Congakan 2
Membuat senarai secara bersistem 3,4
Cuba jaya 4
Pecahan Melukis gambarajah 3,4
Membuat analogi 4
Cuba jaya 5
Perpuluhan Membuat senarai secara bersistem 6
Bekerja ke belakang 5
Peratusan
Congakan 7,8
Seterusnya, hanya tiga strategi diguna oleh pelajar terlibat semasa
menyelesaikan masalah topik Perpuluhan. Strategi cuba jaya dan bekerja ke
belakang diguna semasa menyelesaikan Masalah 5 manakala strategi membuat
senarai secara bersistem pula diguna bagi menyelesaikan Masalah 6. Semua pelajar
terlibat telah menggunakan strategi yang sama semasa menyelesaikan Masalah 6.
Masalah 5 dan Masalah 6 adalah berkenaan dengan topik Perpuluhan.
Akhirnya, terdapat empat strategi diguna oleh pelajar semasa menyelesaikan
masalah dalam topik Peratusan. Dua strategi iaitu membuat senarai secara bersistem
dan congakan diguna semasa menyelesaikan Masalah 7 dan 8. Strategi menaakul
secara logik pula diguna dalam Masalah 7 dan strategi bekerja ke belakang pula
dalam Masalah 8. Masalah 7 dan Masalah 8 adalah berkenaan dengan topik
Peratusan.
306
5.6 Strategi Peserta Menyelesaikan Masalah Nombor Mengikut Tahap
Numerasi
Bahagian ini membincangkan ringkasan strategi peserta yang berlainan tahap
numerasi menyelesaikan masalah Nombor dengan menggunakan pengetahuan dan
kemahiran numerasi yang ada pada mereka. Kesemua lapan masalah yang
diselesaikan oleh peserta akan dilaporkan walaupun masalah tersebut tidak tepat.
Pelaporan dilakukan mengikut peserta dan tahap numerasi mereka. Bahagian ini
diharap dapat menjawab soalan kajian 5(b).
5.6.1 Tahap Numerasi 1
Bahagian ini akan melaporkan analisis strategi yang diguna oleh peserta dalam tahap
numerasi 1 bagi menyelesaikan masalah Nombor. Lydia menggunakan enam strategi
semasa menyelesaikan lapan masalah. Lydia hanya berjaya menyelesaikan Masalah
2, 3 dan 5 dengan tepat dengan masing-masing menggunakan strategi mencuba kes
yang lebih mudah, membuat senarai secara bersistem dan bekerja ke belakang.
Bob pula menggunakan lima strategi semasa menyelesaikan lapan masalah.
Bob berjaya menyelesaikan tujuh masalah iaitu Masalah 1, 2, 3, 4, 5, 6 dan 8 dengan
tepat. Lima strategi yang diguna oleh Bob ialah mencuba kes yang lebih mudah,
melukis gambarajah, mengenal pasti pola, membuat senarai secara bersistem dan
bekerja ke belakang. Jadual 5.4 menunjukkan strategi peserta tahap numerasi 1
menyelesaikan masalah dalam bidang Nombor dengan menggunakan pengetahuan
dan kemahiran numerasi yang ada pada mereka.
307
Jadual 5.4
Strategi peserta Tahap Numerasi 1 menyelesaikan masalah dalam
bidang Nombor
Peserta Strategi yang diguna Masalah

Lydia Mencuba kes yang lebih mudah 2
Cuba jaya 4
Membuat senarai secara bersistem 3, 6,8
Congakan 7
Bob Mencuba kes yang lebih mudah 2
Melukis gambarajah 4,7
Membuat senarai secara bersistem 3,6,8
Maklumat dalam Jadual 5.4 juga menunjukkan dua peserta tahap numerasi
ini memilih untuk menyelesaikan masalah yang dikemukakan dengan menggunakan
tujuh strategi penyelesaian. Enam daripada strategi ini adalah sama seperti yang
dicadangkan dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (Kementerian
Pelajaran Malaysia, 2013). Strategi tersebut adalah mencuba kes yang lebih mudah,
cuba jaya, melukis gambarajah, mengenal pasti pola, membuat senarai secara
bersistem dan bekerja ke belakang. Strategi congakan juga digunakan oleh peserta
tahap numerasi 1 ini.
numerasi 2 bagi menyelesaikan masalah Nombor. Emily menggunakan empat
strategi semasa menyelesaikan lapan masalah. Emily berjaya menyelesaikan
Masalah 1, 2, 3, 4, 5, 6 dan 8 dengan tepat dengan menggunakan strategi membuat
senarai secara bersistem, bekerja ke belakang, menaakul secara logik dan congakan.
308
Adam pula menggunakan lima strategi semasa menyelesaikan lapan
masalah. Adam berjaya menyelesaikan kesemua masalah yang dikemukakan dengan
tepat. Lima strategi yang diguna oleh Adam ialah mencuba kes yang lebih mudah,
mengenal pasti pola, membuat senarai secara bersistem, bekerja ke belakang dan
menaakul secara logik. Jadual 5.5 menunjukkan strategi peserta tahap numerasi 2
Jadual 5.5
bidang Nombor

Membuat senarai secara bersistem 3,4,6,8
Emily
Congakan 2,7
Adam Membuat senarai secara bersistem 3,6,8
Menaakul secara logik 4,7
2 ini memilih untuk menyelesaikan masalah yang dikemukakan dengan
menggunakan enam strategi penyelesaian. Lima daripada strategi ini adalah sama
seperti yang dicadangkan dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2013). Strategi tersebut adalah mencuba kes yang
lebih mudah, mengenal pasti pola, membuat senarai secara bersistem, bekerja ke
belakang dan menaakul secara logik. Strategi congakan juga digunakan oleh peserta
tahap numerasi 2 ini.
309
Bahagian ini akan melaporkan analisis strategi yang digunakan oleh peserta dalam
tahap numerasi 3 bagi menyelesaikan masalah Nombor. Sara menggunakan lima
strategi semasa menyelesaikan lapan masalah. Sara hanya berjaya menyelesaikan
Masalah 2, 4, 6 dan 8 dengan tepat dengan menggunakan strategi membuat jadual
dan membuat senarai secara bersistem.
Joe pula menggunakan empat strategi semasa menyelesaikan lapan masalah.
Joe berjaya menyelesaikan lima masalah iaitu Masalah 3, 4, 5, 6, 7 dan 8 dengan
tepat. Empat strategi yang diguna oleh Joe ialah membuat senarai secara bersistem,
bekerja ke belakang, menaakul secara logik serta teka dan semak. Jadual 5.6
menunjukkan strategi peserta tahap numerasi 3 menyelesaikan masalah dalam
bidang Nombor dengan menggunakan pengetahuan dan kemahiran numerasi yang
ada pada mereka.
Jadual 5.6
bidang Nombor

Sara Cuba jaya 3,5
Membuat jadual 2
Teka dan semak 1
Congakan 7
Joe Membuat senarai secara bersistem 2,3,6,7,8
Teka dan semak 1
310
tujuh strategi penyelesaian. Lima daripada strategi ini adalah sama seperti yang
Pelajaran Malaysia, 2013). Strategi tersebut adalah cuba jaya, membuat jadual,
membuat senarai secara bersistem, bekerja ke belakang dan menaakul secara logik.
Dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah tersebut, strategi membuat jadual
disatukan dengan strategi membuat senarai secara bersistem. Namun, bagi
memudahkan analisis, penyelidik mengasingkan kedua-dua strategi tersebut.
Strategi congakan serta teka dan semak juga digunakan oleh peserta tahap numerasi
ini.
numerasi 4 bagi menyelesaikan masalah Nombor. Diana menggunakan enam strategi
semasa menyelesaikan lapan masalah. Diana berjaya menyelesaikan semua masalah
yang dikemukakan dengan tepat dengan menggunakan strategi mencuba kes yang
lebih mudah, cuba jaya, mengenal pasti pola, membuat senarai secara bersistem,
menaakul secara logik dan congakan.
Adrian pula menggunakan tujuh strategi semasa menyelesaikan lapan
masalah. Adrian berjaya menyelesaikan semua masalah yang dikemukakan dengan
tepat. Tujuh strategi yang diguna oleh Adrian ialah strategi mencuba kes yang lebih
mudah, cuba jaya, melukis gambarajah, mengenal pasti pola, membuat senarai
311
secara bersistem, menaakul secara logik dan congakan. Jadual 5.7 menunjukkan
strategi peserta tahap numerasi 4 menyelesaikan masalah dalam bidang Nombor
dengan menggunakan pengetahuan dan kemahiran numerasi yang ada pada mereka.
Jadual 5.7
bidang Nombor

Diana Mencuba kes yang lebih mudah 2
Cuba jaya 5
Congakan 7,8
Adrian Mencuba kes yang lebih mudah 2
Cuba jaya 5
Melukis gambarajah 3
Congakan 7
tujuh strategi penyelesaian. Enam daripada strategi ini adalah sama seperti yang
cuba jaya, melukis gambarajah, mengenal pasti pola, membuat senarai secara
bersistem dan menaakul secara logik. Strategi congakan juga digunakan oleh peserta
tahap numerasi ini.
312
Bahagian ini akan melaporkan analisis strategi yang digunakan oleh peserta dalam
tahap numerasi 5 bagi menyelesaikan masalah Nombor. Lisa menggunakan tujuh
strategi semasa menyelesaikan lapan masalah. Lisa berjaya menyelesaikan semua
masalah yang dikemukakan dengan tepat dengan menggunakan strategi cuba jaya,
membuat jadual, membuat senarai secara bersistem, membuat analogi, bekerja ke
belakang, teka dan semak serta congakan.
Daniel pula menggunakan lima strategi semasa menyelesaikan lapan
masalah. Daniel berjaya menyelesaikan semua masalah yang dikemukakan dengan
tepat. Lima strategi yang diguna oleh Daniel ialah strategi mencuba kes yang lebih
mudah, membuat senarai secara bersistem, bekerja ke belakang, menaakul secara
logik dan congakan. Jadual 5.8 menunjukkan strategi peserta tahap numerasi 5
Jadual 5.8
bidang Nombor

Lisa Cuba jaya 5
Membuat jadual 2
Membuat analogi 4
Teka dan semak 1
Congakan 7
Daniel Mencuba kes yang lebih mudah 2
Congakan 7
313
sembilan strategi penyelesaian. Tujuh daripada strategi ini adalah sama seperti yang
cuba jaya, membuat jadual, membuat senarai secara bersistem, membuat analogi,
bekerja ke belakang dan menaakul secara logik. Dalam Kurikulum Bersepadu
Sekolah Menengah tersebut, strategi membuat jadual disatukan dengan strategi
membuat senarai secara bersistem. Namun, bagi memudahkan analisis, penyelidik
mengasingkan kedua-dua strategi tersebut. Strategi congakan serta teka dan semak
juga digunakan oleh peserta tahap numerasi ini.
5.6.6 Ringkasan Strategi Penyelesaian Masalah Nombor Mengikut Tahap
Numerasi
Bahagian ini akan melaporkan ringkasan strategi yang diguna oleh peserta mengikut
tahap numerasi. Jadual 5.9 menunjukkan ringkasan strategi penyelesaian masalah
nombor mengikut tahap numerasi oleh peserta dengan menggunakan pengetahuan
314
Jadual 5.9
Ringkasan strategi penyelesaian masalah Nombor mengikut tahap numerasi
Tahap
Strategi yang diguna Masalah
numerasi
Cuba jaya 4
Melukis gambarajah 4,7
1 Mengenal pasti pola 1
Membuat senarai secara bersistem 3, 6,8
Congakan 7
2
Menaakul secara logik 1,4,7
Congakan 2,7
Cuba jaya 3,5
Membuat jadual 2
Membuat senarai secara bersistem 2,3,4,6,7,8
3 Bekerja ke belakang 5
Teka dan semak 1
Congakan 7
Cuba jaya 5
Melukis gambarajah 3
4 Mengenal pasti pola 1
Congakan 7,8
Cuba jaya 5
Membuat jadual 2
5 Membuat analogi 4
Bekerja ke belakang 5,8
Teka dan semak 1
Congakan 7
Maklumat dalam Jadual 5.9 menunjukkan dalam kajian ini peserta tahap
numerasi 1, 3 dan 4 telah menggunakan tujuh strategi dalam menyelesaikan masalah
Nombor yang dikemukakan. Manakala peserta tahap numerasi 2 menggunakan
enam strategi menyelesaikan masalah Nombor. Peserta dalam tahap numerasi 5 pula
telah menggunakan sembilan strategi semasa menyelesaikan masalah yang
315
dikemukakan. Hasil kajian juga menunjukkan tiada strategi khusus yang dapat
membezakan pelajar mengikut tahap numerasi. Walau bagaimanapun, dalam kajian
ini didapati hanya pelajar dalam tahap numerasi 5 menggunakan strategi membuat
analogi semasa menyelesaikan masalah yang dikemukakan.
5.7 Rumusan
Perbincangan dalam Bab 5 ini adalah untuk menjawab Soalan Kajian 5 bagi kajian
ini. Kajian berbentuk kualitatif ini adalah untuk mengenal pasti strategi pelajar
lepasan menengah apabila menggunakan numerasi dalam menyelesaikan masalah
Nombor mengikut topik dalam bidang Nombor dan tahap numerasi. Jadual 5.10
menunjukkan strategi penyelesaian masalah bidang Nombor mengikut topik dan
tahap numerasi. Lampiran 5 menunjukkan kesimpulan analisis strategi penyelesaian
masalah.
Jadual 5.10
Strategi penyelesaian masalah bidang Nombor
Strategi yang diguna Topik Tahap numerasi

Mencuba kes yang lebih mudah NB 1,2,4,5
Cuba jaya PC,PP 1,3,4,5
Melukis gambarajah PC 1,4
Mengenal pasti pola NB 1,2,4
Membuat jadual NB 3,5
Membuat senarai secara bersistem PC,PP,PR 1,2,3,4,5
Membuat analogi PC 5
Bekerja ke belakang PP,PR 1,2,3,5
Menaakul secara logik NB,PC,PR 2,3,4,5
Teka dan semak NB 3,5
Congakan NB,PR 1,2,3,4,5
NB-Nombor Bulat, PC-Pecahan, PP-Perpuluhan, PR- Peratusan
316
Berdasarkan Jadual 5.10, strategi membuat senarai secara bersistem dan
menaakul secara logik merupakan strategi paling popular yang diguna oleh pelajar
terlibat semasa menyelesaikan masalah melibatkan topik. Sekiranya mengikut tahap
numerasi pula, strategi membuat senarai secara bersistem dan congakan didapati
lebih popular diguna oleh peserta dalam semua tahap numerasi dalam kajian ini.
Enam strategi penyelesaian masalah melibatkan hanya satu topik ialah
mencuba kes yang lebih mudah; melukis gambarajah; mengenal pasti pola;
membuat jadual; membuat analogi; dan teka dan semak. Sementara itu, apabila
mengikut tahap numerasi, strategi membuat analogi pula hanya diguna oleh peserta
daripada tahap numerasi 5 dalam kajian ini.
Bab ini melaporkan dapatan hasil analisis data kualitatif. Dapatan kajian
telah dibincangkan dengan teliti dan terperinci bagi menjawab soalan kajian kelima.
Penterjemahan dapatan dan penghuraian tentangnya akan dibuat dalam Bab 6.
317
BAB 6
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
6.1 Pendahuluan
Bab ini mempunyai ringkasan kajian yang telah terlaksana serta membincangkan
hasil dapatan kajian yang telah dilaporkan dalam Bab 4 dan Bab 5. Seterusnya,
implikasi kajian dengan memberi cadangan kajian lanjutan juga akan dibincang.
Akhirnya, kesimpulan sebagai penutup kepada kajian pula akan menyusul bagi
mengakhiri kajian ini.
6.2 Gambaran Keseluruhan Kajian
Pelajar lepasan menengah telah mempelajari subjek matematik yang disediakan oleh
KPM dalam tiga bidang berkait iaitu bidang Nombor, Bentuk dan Ruang serta
Perkaitan. Untuk lebih terperinci, kajian ini hanya memberi tumpuan kepada bidang
Nombor. Setelah mengikuti kurikulum KPM, pelajar lepasan menengah sepatutnya
mempunyai asas ilmu matematik setelah melalui sesi persekolahan sekurang-
kurangnya 11 tahun. Tambahan pula, dalam dunia kehidupan sebenar pelajar
lepasan menengah ini akan menghadapi keadaan yang memerlukan mereka
menggunakan ilmu matematik. Keupayaan mereka mengaplikasikan pengetahuan
dan kemahiran matematik dalam menyelesaikan masalah kuantitatif dalam dunia
kehidupan sebenar dikenali sebagai numerasi. Kajian ini mengambil domain
pengetahuan dan kemahiran numerasi untuk mengenal pasti tahap numerasi individu
318
memandangkan numerasi setiap individu adalah berbeza (BSA, 2001;
Massachusetts Department Of Education, 2005; OLC, 2000; SCQF, 2009).
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji tahap numerasi yang ada pada pelajar
lepasan menengah dalam menyelesaikan masalah dalam bidang Nombor dengan
topik Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan Peratusan. Tumpuan kajian adalah
kepada gred Matematik SPM, jantina dan aliran pelajar dalam mewujudkan profil
tentang numerasi. Selain itu, kajian ini juga telah menentukan hubungan antara
tahap numerasi pelajar lepasan menengah dengan gred Matematik SPM. Di samping
itu, perbezaan antara tahap numerasi pelajar lepasan menengah dengan jantina dan
aliran pelajar juga diberi perhatian. Dalam pada itu, kajian ini juga telah mengenal
pasti strategi pelajar lepasan menengah apabila menggunakan numerasi dalam
menyelesaikan masalah Nombor.
Reka bentuk kajian ialah kaedah pendekatan campuran antara kuantitatif dan
kualitatif. Kajian bermula dalam kaedah pendekatan kuantitatif berbentuk tinjauan
hirisan rentas (cross-sectional survey) untuk menentukan tahap numerasi. Kajian ini
menggunakan kaedah persampelan rawak berstrata (stratified sampling procedure).
Untuk kajian kaedah pendekatan kuantitatif, seramai 386 pelajar tingkatan enam
bawah mewakili lima daerah Negeri Pulau Pinang telah terlibat dengan menduduki
ujian numerasi yang mengandungi 36 item. Kesemua item ini diambil, diterjemah
dan juga diadaptasi daripada sumber sedia ada daripada sepuluh sumber berbeza dan
disusun mengikut Model Taksonomi Bloom versi baharu dalam dua dimensi (Jadual
3.3. dan Rajah 3.3.). Sembilan item yang terdiri daripada tahap kesukaran 1
sehingga 5 telah disediakan bagi setiap topik iaitu Nombor Bulat, Pecahan,
319
Perpuluhan dan Peratusan. Bilangan item mengikut topik dan agihan markah bagi
menghasilkan lima tahap numerasi diperoleh dengan merujuk rangka kerja
Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) (2009)
yang disesuaikan dengan kajian ini. Huraian tentang lima tahap numerasi ini pula
dilakukan dengan merujuk kepada rangka kerja „The Scottish Credit and
Qualifications Framework‘ (SCQF) (2009).
Setelah tahap numerasi diperolehi, kajian diteruskan dalam kaedah
pendekatan kualitatif berbentuk kajian pelbagai kes (multiple case study) dengan
kaedah persampelan bertujuan. Seramai sepuluh pelajar terlibat dalam kajian yang
mempunyai lima tahap numerasi. Seorang pelajar lelaki dan seorang pelajar
perempuan telah dipilih bagi mewakili setiap tahap numerasi. Setiap pelajar terlibat
perlu menyelesaikan lapan masalah matematik yang dipilih daripada 36 item ujian
numerasi yang pernah mereka duduki sebelum ini. Pelajar perlu melakukan aktiviti
lisan seperti ‗think-aloud‘ dan diikuti dengan temu bual antara pelajar dan
penyelidik. Peserta juga perlu menunjukkan langkah pengiraan semasa
menyelesaikan lapan masalah tersebut. Analisis bahagian ini dilakukan secara
manual.
6.3 Rumusan Dapatan Kajian
Rumusan dapatan kajian adalah berlandaskan kepada menjawab soalan kajian untuk
memenuhi tujuan kajian ini dilaksana. Kajian ini bertujuan untuk mengkaji tahap
numerasi dan mengenal pasti strategi pelajar lepasan menengah menyelesaikan
masalah dalam bidang Nombor.
320
Soalan Kajian 1: Apakah tahap numerasi yang ada pada pelajar lepasan menengah
dalam bidang Nombor mengikut topik: Nombor Bulat; Pecahan; Perpuluhan;
Peratusan?
Bagi keempat-empat topik, kekerapan pelajar dalam tahap numerasi 1 menunjukkan
peratusan yang tertinggi kemudian menurun bagi tahap numerasi 2, 3, 4 dan kembali
tinggi dalam tahap numerasi 5. Kajian menunjukkan peratusan tahap numerasi 1
adalah lebih tinggi berbanding dengan peratusan tahap numerasi 5 bagi kesemua
topik. Didapati juga topik Perpuluhan dan Peratusan menunjukkan taburan yang
hampir sama dalam kesemua tahap numerasi. Rajah 6.1 menunjukkan taburan tahap
numerasi mengikut empat topik dalam bidang Nombor.
160
140
120
100
80
Kekerapan
60
40
20
0
Tahap Numerasi: 1 2 3 4 5
Rajah 6.1. Taburan tahap numerasi mengikut topik dalam bidang Nombor.
Secara ringkasnya, satu dalam tiga pelajar terlibat berada dalam tahap
numerasi 1 bagi keempat-empat topik (32% Nombor Bulat, 37% Pecahan, 37%
321
Perpuluhan dan 36% Peratusan). Begitu juga satu dalam tiga pelajar terlibat berada
dalam tahap numerasi 5 bagi topik Perpuluhan (33%) dan Peratusan (34%).
Sementara itu satu dalam empat pelajar terlibat berada dalam tahap numerasi 5 bagi
topik Nombor Bulat (25%). Seterusnya, satu dalam lima pelajar terlibat berada
dalam tahap numerasi 5 bagi topik Pecahan (20%). Hasil kajian ini menunjukkan
pelajar terlibat mempunyai masalah dalam topik Pecahan berbanding dengan tiga
topik lain.
Soalan Kajian 2: Apakah profil tahap numerasi yang ada pada pelajar lepasan
menengah?
Perbincangan profil tahap numerasi telah dipecahkan kepada perbincangan tentang
gred matematik SPM, jantina dan aliran. Di samping itu, analisis tahap numerasi
bagi bidang Nombor juga dilakukan. Hasil kajian menunjukkan peratusan pelajar
berada dalam tahap numerasi 1 adalah tertinggi diikuti tahap numerasi 5, tahap
numerasi 4, tahap numerasi 3 dan tahap numerasi 2. Secara keseluruhannya, dapat
disimpulkan bahawa tiga per lima (60%) pelajar lepasan menengah yang terlibat
dalam kajian ini diletakkan dalam tahap numerasi 3 dan ke bawah atau dengan
kategori numerasi asas sehingga sederhana.
Hasil kajian mengikut gred matematik SPM pula menunjukkan tiada pelajar
penyandang gred matematik SPM A+ berada dalam tahap numerasi 1. Hampir
empat per lima (79%) daripada mereka telah mempelopori tahap numerasi 5. Hasil
kajian mengikut jantina menunjukkan bilangan lelaki melebihi bilangan perempuan
hanya dalam tahap numerasi 5 dan sebaliknya bagi tahap numerasi yang lain. Ini
322
menunjukkan ramai pelajar lelaki berada dalam tahap numerasi 5 berbanding tahap
numerasi yang lain.
Hasil kajian mengikut aliran menunjukkan setiap aliran mempunyai pelajar
dalam semua tahap numerasi. Aliran sains mempunyai peratusan pelajar dalam
tahap numerasi 5 lebih tinggi berbanding tahap yang lain. Sedangkan aliran sastera,
perakaunan, agama dan teknik mempunyai peratusan pelajar berada dalam tahap
numerasi 1 lebih tinggi berbanding tahap numerasi yang lain.
Soalan Kajian 3: Adakah terdapat hubungan antara tahap numerasi pelajar lepasan
menengah dengan gred Matematik SPM?
Hubungan antara tahap numerasi pelajar lepasan menengah dengan gred Matematik
SPM dilakukan melalui ujian korelasi Spearman Rho. Hasil kajian menunjukkan
keduanya mempunyai hubungan yang sederhana kuat dan positif serta hubungan
antaranya adalah signifikan. Hasil kajian ini berjaya menolak Hipotesis Nul 1.
Soalan Kajian 4: Adakah terdapat perbezaan di antara tahap numerasi pelajar
lepasan menengah mengikut: Jantina pelajar; Aliran pelajar?
Perbezaan tahap numerasi pelajar lepasan menengah antara jantina dilakukan dengan
Ujian Mann-Whitney U bagi topik Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan
Peratusan serta juga dalam bidang Nombor. Hasil kajian mendapati terdapat
perbezaan tahap numerasi yang signifikan antara pelajar lelaki dan pelajar
perempuan yang terlibat dalam kajian ini bagi topik Nombor Bulat, Pecahan,
Perpuluhan dan Peratusan serta juga dalam bidang Nombor. Kesimpulannya, kajian
ini mendapati wujud perbezaan jantina di mana pelajar lelaki mempunyai tahap
323
numerasi lebih baik berbanding dengan pelajar perempuan dengan perbezaan yang
signifikan. Hasil kajian ini berjaya menolak Hipotesis Nul 2.
Perbezaan tahap numerasi pelajar lepasan menengah antara aliran dilakukan
dengan Ujian Kruskal-Wallis H. Keputusan Ujian Kruskal-Wallis H menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara kelima-lima aliran akademik.
Setelah itu pula, dilaksanakan ujian susulan iaitu Ujian Mann-Whitney U dan
kaedah urutan Bonferroni Holm bagi mengawal ralat Jenis I. Hasil kajian
menunjukkan wujud perbezaan antara aliran sains dengan tiga aliran lain iaitu
sastera, agama dan teknik. Perbezaan juga wujud antara aliran perakaunan dengan
dua aliran lain iaitu aliran sastera dan agama. Kedua-dua perbezaan ini sebenarnya
telah menyumbang kepada perbezaan signifikan bagi keseluruhan tahap numerasi
pelajar lepasan menengah yang terlibat dalam kajian ini. Hasil kajian ini berjaya
menolak Hipotesis Nul 3.
Soalan Kajian 5: Apakah strategi pelajar lepasan menengah apabila menggunakan
numerasi dalam menyelesaikan masalah Nombor mengikut:
topik dalam bidang Nombor; tahap numerasi?
Strategi penyelesaian masalah yang digunakan oleh pelajar terlibat dalam kajian ini
juga selari dengan strategi penyelesaian masalah yang dicadangkan oleh KPM.
Hanya dua strategi yang dicadangkan tersebut iaitu membuat simulasi dan
menggunakan algebra tidak dipilih oleh mereka yang terlibat. Kajian ini mendapati
dua strategi yang tidak disebut dalam strategi penyelesaian masalah yang
dicadangkan oleh KPM tetapi digunapakai oleh pelajar terlibat semasa
menyelesaikan masalah. Strategi tersebut ialah teka dan semak; dan congakan.
324
Dua strategi yang menjadi pilihan dan diguna dalam semua tahap numerasi
ialah membuat senarai secara bersistem dan conggakan. Manakala, strategi
membuat analogi hanya diguna oleh pelajar dalam tahap numerasi 5. Strategi
membuat senarai secara bersistem dan menaakul secara logik menjadi pilihan oleh
pelajar terlibat semasa menyelesaikan masalah melibatkan tiga topik dalam bidang
Nombor. Sementara itu, enam strategi iaitu mencuba kes yang lebih mudah;
melukis gambarajah; mengenal pasti pola; membuat jadual; membuat analogi; dan
teka dan semak hanya diguna dalam satu topik sahaja.
Dengan demikian, dapat disimpulkan bahawa strategi membuat senarai
secara bersistem merupakan strategi paling digemari oleh pelajar terlibat dalam
menyelesaikan masalah yang dikemukakan mengikut topik dan juga tahap numerasi.
Sebaliknya, strategi membuat analogi menjadi strategi yang hanya diguna sekali
sahaja semasa menyelesaikan masalah mengikut topik dan tahap numerasi. Strategi
ini diguna oleh seorang pelajar bertahap numerasi 5 menyelesaikan Masalah 4 dalam
topik Pecahan.
6.4 Perbincangan Dapatan Kajian
Perbincangan adalah berdasarkan dapatan kajian tentang numerasi pelajar lepasan
menengah dalam; bidang Nombor, mengikut gred Matematik SPM, jantina dan
aliran akademik serta strategi pelajar lepasan menengah menyelesaikan masalah
Nombor.
325
6.4.1 Numerasi Pelajar Lepasan Menengah Dalam Bidang Nombor
Analisis markah ujian numerasi mendapati pelajar memperolehi markah antara 9.5
(8.8%) sehingga 108 (100%) dengan julat markah sebanyak 98.5 (91.2%). Secara
keseluruhannya min markah yang diperolehi adalah 60.92 (56.41%) berbanding
markah penuh ujian 108. Median 63 (58.33%) menunjukkan 50% pelajar lepasan
menengah yang terlibat dalam kajian mendapat markah di bawah 58.33%
sedangkan 50% lagi pelajar tersebut mendapat markah melebihi 58.33%. Sisihan
piawai, 22.41 menunjukkan data terserak dalam ruang yang luas dan berbeza serta
berada jauh daripada nilai sifar. Ini menggambarkan pencapaian pelajar dalam ujian
numerasi tersebut adalah pelbagai.
Min mengikut topik menunjukkan min topik pecahan merupakan min paling
rendah iaitu 14.29 berbanding dengan min topik lain yang terletak antara 15.15 –
15.88. Tambahan pula, topik ini merupakan satu-satunya menunjukkan nilai median
(14) yang lebih rendah daripada min serta nilai mod (13). Ini menunjukkan pelajar
lepasan menengah tersebut mempunyai masalah dalam topik pecahan.
Dapatan ini juga adalah selari dengan dapatan kajian oleh Curry et al. (1996).
Hasil kajian mereka menunjukkan pelajar mengalami masalah dalam menyelesaikan
masalah yang melibatkan pecahan. Didapati juga topik pecahan merupakan topik
yang sukar dalam matematik sekolah rendah dan pendidikan peringkat yang lebih
tinggi. Semasa sesi temu bual dengan pelajar terlibat dalam kajian ini mendapati
Lisa, Sara, Emily dan Lydia mempunyai masalah dalam pecahan. Sara, Emily dan
Lydia tidak mengetahui bahawa pecahan 1 per 3 adalah lebih besar daripada 1 per 4.
326
Lydia secara berterus terang menyatakan bahawa beliau tidak tahu pecahan. Dalam
temu bual membuktikan Lydia menganggap pecahan 1 per 4 adalah lebih besar
daripada 1 per 3 dan 2 per 3:
.
.
R: Sekarang baki perjalanan berapa?.
S: 2 per 3.
R: baki minyak berapa?
S: 1 per 4
R: sekarang ni agak-agak mana yang besar.
S: 1 per 4.
.
..
R: awak tahu tak 1 per 4 lebih kecik daripada 2 per 3, sebelum ni?
S: tak tahu.
R: awak anggap dia lebih besar lagilah.
S: ya.
Selain topik Pecahan, pelajar dalam kajian ini juga mengalami masalah
dalam topik Peratusan. Topik Peratusan mempunyai min kedua terendah. Ini dapat
dibuktikan semasa Masalah 7 dikemukakan. Lima daripada sepuluh pelajar telah
memberikan jawapan yang salah untuk masalah tersebut. Walaupun mereka tidak
mempunyai masalah dalam menentukan nilai apabila peratusan diberi, namun
mereka mempunyai masalah untuk menukarkan nilai kepada bentuk peratusan.
Masalah 7 tersebut memerlukan pelajar mengira peratusan tempoh
penambahan dalam pembukaan perpustakaan berbanding waktu perkhidmatan lama.
Lima pelajar tersebut telah mengira peratusan tempoh penambahan dengan
membandingkan dengan waktu perkhidmatan yang baharu. Didapati lima daripada
sepuluh pelajar (50%) dapat menentukan peratusan tempoh penambahan dengan
tepat. Dapatan ini lebih baik berbanding kajian ke atas pelajar berumur 17 tahun di
Amerika Syarikat yang menunjukkan hanya 40% daripada mereka boleh
327
menyelesaikan masalah seperti mencari nilai 87% daripada 10 yang dikategorikan
sebagai masalah yang sederhana rumit (Steen, 1990).
Data peratusan markah ujian numerasi telah dikategorikan kepada lima tahap
numerasi mengikut rangka kerja Programme for the International Assessment of
Adult Competencies (PIAAC) (2009) dan huraian tentang lima tahap numerasi ini
pula dilakukan dengan merujuk kepada rangka kerja ‗The Scottish Credit and
Qualifications Framework‘ (SCQF) (2009). Didapati sebanyak 37% (143) pelajar
lepasan menengah yang terlibat dalam kajian ini berada dalam tahap numerasi 1 iaitu
tahap numerasi asas.
Pada tahap ini individu dikatakan mempunyai pengetahuan fakta konkrit dan
idea mudah dalam bidang serta boleh menghubungkaitkan pengetahuan kepada
beberapa konteks mudah harian dengan bantuan. Individu pada tahap ini melakukan
aktiviti amat rutin dalam dunia kehidupan sebenar serta menggunakan kemahiran
yang sangat mudah dengan bantuan. Individu tersebut menggunakan ilmu yang
diperolehi di peringkat latihan untuk menyelesaikan masalah dalam konteks peribadi
dan/atau setiap hari. Individu ini juga boleh mengambil kira untuk menyelesaikan
masalah sesetengah orang tetapi dengan bantuan. Individu pada tahap numerasi 1 ini
juga mampu mengenal pasti akibat daripada tindakan yang mereka lakukan (Jadual
2.9).
Hanya 10.4% (40) pelajar lepasan menengah yang terlibat dalam kajian ini
berada dalam tahap numerasi 2 iaitu tahap numerasi rendah. Pada tahap ini individu
dikatakan mempunyai pengetahuan fakta dan idea mudah digabung dengan bidang
328
serta boleh mengaitkan pengetahuan yang mendorong kepada konteks peribadi
dan/atau konteks harian. Individu pada tahap ini melakukan aktiviti rutin dalam
konteks peribadi dan/atau harian dalam dunia kehidupan sebenar serta boleh
menggunakan kemahiran rutin untuk menjalankan tugasan biasa dan rutin. Individu
ini boleh mengenal pasti beberapa proses yang mendorong untuk berhadapan dengan
situasi atau isu. Individu ini boleh menyelesaikan masalah dalam konteks biasa
menggunakan kriteria yang diberi. Individu pada tahap numerasi 2 ini mampu
mengambil kira beberapa akibat daripada tindakan yang dikenal pasti (Jadual 2.9).
Sebanyak 12.2% (47) pelajar lepasan menengah yang terlibat dalam kajian ini
berada dalam tahap numerasi 3 iaitu tahap numerasi sederhana. Individu dalam
tahap ini mempunyai pengetahuan asas dalam subjek terutamanya fakta di mana
sesetengah fakta dan idea mudah yang dikaitkan dengan bidang. Individu ini juga
mempunyai pengetahuan asas tentang proses, bahan dan istilah. Individu pada tahap
ini juga menggunakan beberapa kemahiran langsung untuk menyempurnakan
tugasan mudah yang bukan rutin dalam konteks peribadi dan/atau praktikal dalam
dunia kehidupan sebenar. Individu pada tahap ini boleh menangani keadaan atau isu
bukan rutin dengan bimbingan atau diberi peringkat pendekatan penyelesaian dan
boleh menyelesaikannya dalam konteks langsung. Individu pada tahap numerasi 3
ini mampu mengenal pasti dan/atau mengambil kira beberapa akibat
tindakan/ketiadaan tindakan (Jadual 2.9).
Seterusnya, sebanyak 16.6% (64) pelajar lepasan menengah yang terlibat
dalam kajian ini berada dalam tahap numerasi 4 iaitu tahap numerasi baik . Pada
tahap ini, individu mempunyai pengetahuan asas dalam bidang terutamanya fakta
329
dengan beberapa komponen teori. Individu ini mempunyai pelbagai fakta dan idea-
idea mudah yang berkaitan dengan bidang. Mereka juga mempunyai pengetahuan
dan kefahaman asas proses, bahan dan istilah. Individu pada tahap ini menggunakan
pelbagai kemahiran rutin dan bukan rutin dalam konteks peribadi dan/atau praktikal.
Mereka boleh menggunakan pendekatan penyelesaian masalah untuk menangani
keadaan atau isu yang jelas dalam berhubung dengan bidang. Individu
menyelesaikan masalah dalam konteks biasa, tetapi jika terdapat keperluan untuk
mengambil kira atau menggunakan pelbagai jenis maklumat tambahan, mereka
mampu mengaitkannya dengan teori atau andaian. Individu pada tahap numerasi 4
ini mampu menggunakan beberapa binaan abstrak seperti membuat generalisasi
dan/atau kesimpulan (Jadual 2.9).
Tahap numerasi 5 merupakan tahap numerasi tinggi yang merupakan paling
baik dalam pengkategorian tahap numerasi kajian ini. Sebanyak 23.8% (92) pelajar
lepasan menengah yang terlibat dalam kajian ini berada dalam tahap numerasi 5.
Individu pada tahap ini mempunyai pengetahuan am dalam bidang; pengetahuan
berdasarkan fakta dan teori; dan pengetahuan pelbagai fakta, idea, harta benda,
bahan, amalan, istilah, teknik tentang/dikaitkan dengan bidang. Individu ini boleh
mengaitkan bidang kepada pelbagai praktikal dan/atau harian. Mereka menggunakan
pengetahuan dan kefahaman yang ada dalam konteks praktikal; menggunakan
beberapa perkara asas, amalan rutin, teknik dan/atau bahan-bahan; mengaitkan
dengan subjek dalam konteks rutin yang mempunyai unsur tidak rutin; dan
merancang bagaimana kemahiran akan diguna untuk menangani situasi yang
ditetapkan dan/atau masalah dan menyesuaikannya mengikut situasi. Individu pada
tahap numerasi 5 ini mampu menggunakan pelbagai kemahiran rutin dan bukan rutin
330
dalam melaksanakan idea abstrak. Mereka juga mampu mendapatkan, menyusun
dan menggunakan maklumat yang bersifat fakta dan teori dalam penyelesaian
masalah. Dalam pada itu, mereka juga mampu membuat generalisasi dan ramalan,
serta membuat kesimpulan dan mencadangkan penyelesaian (Jadual 2.9).
Secara ringkasnya, sebanyak 47% pelajar terlibat dalam kajian ini
diletakkan dalam tahap numerasi 1 dan tahap numerasi 2. Ini menunjukkan hampir
satu daripada dua pelajar terlibat mempunyai pengetahuan dan kemahiran numerasi
dalam kategori asas dan rendah. Individu yang berada dalam tahap numerasi asas
dan rendah dalam kajian ini boleh menggunakan kemahiran rutin dalam
menyelesaikan masalah yang dikemukakan.
Dalam pada itu, 53% individu yang berada dalam tahap numerasi 3, 4 dan 5
boleh menggunakan kemahiran rutin dan bukan rutin dalam menyelesaikan masalah
yang dikemukakan. Ini juga menunjukkan satu daripada dua pelajar terlibat
mempunyai pengetahuan dan kemahiran numerasi dalam kategori sederhana kepada
tinggi.
Antara objektif kurikulum Matematik sekolah menengah ialah mengaplikasi
pengetahuan dan kemahiran matematik dalam menyelesaikan masalah dan membuat
keputusan; dan menghubungkaitkan ilmu matematik dengan bidang ilmu yang lain
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2013). Sekiranya dibandingkan objektif
kurikulum Matematik tersebut dengan dapatan kajian, boleh disimpulkan objektif
kurikulum Matematik tercapai untuk separuh daripada pelajar (yang terlibat dalam
kajian ini). Pelajar dalam kumpulan ini boleh dikategorikan mempunyai sekurang-
331
kurangnya pengetahuan dan kemahiran numerasi yang sederhana dalam bidang
Nombor. Dapatan kajian ini (53%) lebih baik berbanding dengan dapatan kajian
oleh ‗National Assessment of Educational Progress‘ (NAEP) yang mendapati hanya
46% pelajar lepasan sekolah tinggi di Amerika Syarikat meninggalkan persekolahan
mempunyai kemahiran yang memuaskan dalam pecahan, perpuluhan, peratusan dan
algebra ringkas (Gal, 1997).
Namun begitu, kajian ini juga mendapati sebanyak 60% pelajar lepasan
menengah terlibat berada dalam tahap numerasi 3 dan ke bawah dengan 37% berada
dalam tahap numerasi 1. Nilai ini lebih besar berbanding kajian Department for
Education and Skills‘ (DfES) ke atas penduduk England yang mendapati hanya 47%
responden dikelaskan berada dalam Tahap Kemasukan 3 dan ke bawah dalam
penilaian numerasi termasuk satu dalam lima (21%) di Tahap Kemasukan 1 dan ke
bawah (William et al., 2003).
Hasil kajian ini pula menunjukkan hampir tiga daripada lima orang pelajar
terlibat dalam kajian ini berada dalam tahap numerasi 3 dan ke bawah. Tambahan
pula satu dalam tiga orang pelajar terlibat berada dalam tahap numerasi 1. Maka
dikhuatiri sekiranya semua objektif yang diharapkan dalam kurikulum Matematik
KPM sebenar-benarnya telah tercapai secara keseluruhannya atau sebahagiannya
atau sebaliknya.
332
6.4.2 Numerasi Pelajar Lepasan Menengah Mengikut Gred Matematik SPM
Dapatan kajian telah menunjukkan hampir empat per lima (79%) pelajar gred
Matematik SPM, A+ berada dalam tahap numerasi 5. Ini menunjukkan empat
daripada lima pelajar penyandang Matematik SPM A+ yang terlibat dalam kajian
berada dalam tahap 5 yang merupakan tahap tertinggi dalam kajian ini. Mereka juga
mempelopori peratusan paling tinggi (40%) dalam tahap numerasi 5 berbanding
pelajar gred matematik SPM lain. Didapati juga tiada pelajar gred Matematik A+
berada dalam tahap numerasi 1. Dapatan menunjukkan 20% daripada pelajar gred
Matematik SPM, A iaitu gred kedua terbaik dalam Matematik SPM diletakkan
dalam tahap numerasi 1. Baiknya, sebanyak 29% pelajar penyandang gred
Matematik SPM A ini berada dalam tahap numerasi 4. Ramai pelajar penyandang
gred Matematik SPM A ini mempelopori peratusan dalam tahap numerasi 4, tahap
numerasi 3 dan tahap numerasi 2. Keputusan analisis juga menunjukkan peratusan
pelajar gred Matematik SPM A- dan ke bawah berada dalam tahap numerasi 1
adalah lebih tinggi berbanding peratusan tahap numerasi yang lain bagi penyandang
gred yang sama.
Penyelidikan ini diteruskan dengan membuat ujian korelasi Spearman dengan
menguji hipotesis. Keputusan ujian korelasi menunjukkan bahawa sememangnya
terdapat hubungan signifikan antara tahap numerasi dengan gred Matematik SPM
pelajar lepasan menengah. Nilai korelasi .547 yang diperolehi menunjukkan
hubungan tersebut adalah sederhana kuat. Hubungan tahap numerasi dengan gred
Matematik SPM pelajar lepasan menengah juga adalah signifikan. Tandaan positif
menunjukkan arah hubungan yang wujud adalah selari iaitu apabila satu variabel
333
menunjukkan skor yang tinggi, maka variabel yang kedua juga akan menunjukkan
skor yang tinggi (Noraini Idris, 2013). Ini juga bermaksud lebih baik keputusan gred
Matematik SPM pelajar itu, maka lebih tinggilah kedudukan mereka dalam tahap
numerasi. Walaupun dapatan kajian menunjukkan hubungan adalah sederhana kuat
dan positif, namun apabila aktiviti lisan dilakukan dalam kutipan data, didapati ada
sedikit perbezaan dalam dapatan tersebut.
Analisis kualitatif menunjukkan Emily yang mempunyai gred Matematik
SPM „A‟ yang merupakan gred yang paling baik berbanding peserta lain berada
dalam tahap numerasi 2 berbanding dengan Lisa, Diana, Sara yang masing-masing
mempunyai gred Matematik SPM „A-„, „C‟, „C+‟ dan masing-masing berada dalam
tahap numerasi 5, 4 dan 3. Biarpun Emily mempunyai gred Matematik SPM „A‟
namun pelajar tersebut masih memerlukan bantuan yang banyak semasa menjawab
Masalah 5 serta memerlukan sedikit bantuan dalam menyelesaikan Masalah 1, 4 dan
7. Emily boleh menyelesaikan empat masalah tanpa bantuan. Berlainan pula dengan
Sara, biarpun mendapat gred Matematik SPM „C+‟, pelajar ini boleh menyelesaikan
enam masalah yang dikemukakan tanpa bantuan. Sara hanya perlu bantuan yang
sedikit dalam menyelesaikan dua lagi masalah iaitu Masalah 2 dan 4.
Bagi pelajar lelaki pula, gred Matematik SPM Adam hanya „B‟ dan
selayaknya berada dalam tahap numerasi 2. Daniel mendapat „B+‟ gred Matematik
SPM tetapi berjaya meletakkan diri dalam tahap numerasi 5 kajian ini. Sementara
itu, Adrian, dan Joe yang sama-sama mendapat gred Matematik SPM „A-„ masing-
masing berada dalam tahap numerasi 4 dan 3. Walaupun gred Matematik SPM
Adam yang kurang memberangsangkan berbanding Daniel, Adrian dan Joe, namun
334
dalam penyelesaian masalah yang dikemukakan menunjukkan sebaliknya. Adam
boleh menyelesaikan tujuh masalah yang dikemukakan tanpa bantuan dan hanya satu
masalah diselesaikan dengan bantuan yang sedikit.
Adam merupakan peserta yang boleh menyelesaikan masalah yang
dikemukakan tanpa bantuan paling banyak. Pelajar tersebut juga telah berjaya
menyelesaikan lapan masalah yang dikemukakan dalam masa yang paling singkat
iaitu 32.43 minit berbanding sembilan pelajar lain. Berlainan pula dengan Joe,
walaupun mendapat Matematik SPM „A-„ dan berada dalam tahap numerasi 3, Joe
masih memerlukan bantuan yang banyak dalam menyelesaikan dua masalah
(Masalah 1 dan 3) berbanding dengan Daniel, Adrian dan Adam yang hanya
memerlukan bantuan yang sedikit atau tanpa bantuan dalam menyelesaikan masalah.
Antara enam peserta yang bertahap numerasi 3 dan ke bawah, Adam merupakan
satu-satunya peserta yang berjaya menyelesaikan kesemua masalah dengan betul
setanding dengan empat lagi peserta yang berada dalam tahap numerasi 4 dan 5.
Perbezaan dapatan ini mungkin berlaku memandangkan semasa ujian
numerasi dilakukan, pelajar terlibat menganggap mereka sedang menjawab soalan
seperti menjawab soalan dalam subjek matematik dan bukannya numerasi. Dengan
ini cabaran yang mereka rasai juga berbeza memandangkan cabaran matematik
lazimnya melibatkan nombor yang dipermudah dan prosedur secara langsung tetapi
memerlukan konsep abstrak yang sofistikated (The Quantitative Literacy Design
Team, 2001). Dengan demikian, pelajar yang pandai matematik akan menunjukkan
pencapaian yang lebih baik dan begitu juga sebaliknya (Yeong & Johari Hassan,
2009).
335
Cabaran numerasi lazimnya melibatkan data sebenar dan prosedur yang tidak
menentu tetapi memerlukan matematik sebagai medium asas (The Quantitative
Literacy Design Team, 2001). Susulan itu, semasa sesi aktiviti lisan, pelajar
diminta meletakkan masalah yang dikemukakan seperti masalah dalam dunia
kehidupan sebenar mereka. Dengan ini Teori Perkembangan Kognitif Piaget
(Operasi formal: asimilasi, akomodasi), Teori Pembelajaran Kognitif Bruner (Mod
ikonik, Mod Simbolik) dan Teori Kognitif Fleksibiliti (menyesuai dan menstruktur
pengetahuan dalam situasi berubah-ubah) telah memainkan peranan bagi setiap
peserta semasa mereka menyelesaikan masalah yang dikemukakan. Lagipun
seseorang itu perlu mengambil masa dan memerlukan pengalaman sebelum dapat
menguasai numerasi memandangkan penguasaan numerasi bukanlah sesuatu yang
mudah jika dibandingkan dengan matematik (Steen, 2001c). Malahan, numerasi
juga tidak boleh dikuasai dengan hanya mengambil lebih banyak kursus dalam
bidang Matematik (McClure & Sircar, 2008).
6.4.3 Numerasi Pelajar Lepasan Menengah Mengikut Jantina
Hasil analisis perbandingan antara jantina mendapati keputusan Ujian Mann-
Whitney U bagi topik Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan dan Peratusan adalah
signifikan pada aras p < .05. Secara keseluruhannya perbezaan tahap numerasi
pelajar lepasan menengah dalam bidang Nombor antara jantina menunjukkan
keputusan yang signifikan pada aras p < .05. Dengan min pangkatan yang lebih
tinggi dalam semua topik dan dalam bidang Nombor jelas menunjukkan pelajar
lelaki mempunyai tahap numerasi yang lebih baik berbanding dengan tahap numerasi
pelajar perempuan dalam kajian ini. Dengan demikian, secara keseluruhan
336
mendapati pelajar lelaki menunjukkan pencapaian yang lebih baik berbanding
daripada pelajar perempuan dalam kajian ini.
Dapatan kajian ini juga selari dengan dapatan kajian oleh Parmjit (2005) yang
mendapati pelajar lelaki seolah-olah menunjukkan pencapaian yang lebih baik
berbanding pelajar perempuan di semua tingkatan walaupun perbezaan hanya ketara
dalam kalangan pelajar Tingkatan 1 yang berumur 13 tahun. Berbeza pula dengan
kajian oleh TIMSS, TIMSS 2011 juga mengesahkan bahawa purata pencapaian
Matematik pelajar Tingkatan 2 di Malaysia mengikut jantina adalah berbeza. Walau
bagaimanapun, dapatan kajian oleh TIMSS adalah berlawanan dengan dapatan
kajian ini dan juga kajian oleh Parmjit. Walaupun prestasi pencapaian pelajar
perempuan semakin merosot dalam kajian TIMSS di samping prestasi pencapaian
pelajar lelaki juga merudum dalam dua kajian terkini TIMSS, namun pelajar
perempuan menunjukkan purata pencapaian Matematik yang lebih tinggi berbanding
dengan pelajar lelaki bagi tahun 2007 dan 2011 dengan perbezaan yang signifikan
(Mullis et al., 2013).
Hasil kajian ini menunjukkan tahap numerasi pelajar lelaki lebih baik
berbanding dengan pelajar perempuan atau pelajar lelaki lebih tahu numerasi
berbanding dengan pelajar perempuan. Hyde, Fennema, dan Lamon (1990) pula
mencadangkan bahawa perbezaan antara jantina dalam pencapaian matematik adalah
amat kecil tetapi perbezaan antara jantina dalam menyelesaikan masalah matematik
menunjukkan pencapaian pelajar perempuan adalah lebih rendah wujud di peringkat
persekolahan tinggi dan kolej. Ini dapat dibuktikan melalui aktiviti lisan yang
menunjukkan pelajar perempuan lebih memerlukan bantuan yang banyak berbanding
337
pelajar lelaki dalam menyelesaikan masalah yang diberi semasa kutipan data
kualitatif dilakukan. Lydia berada dalam tahap numerasi 1, memerlukan bantuan
yang banyak untuk lima masalah yang dikemukakan, dua masalah diselesaikan
dengan bantuan yang sedikit dan Lydia hanya dapat menyelesaikan satu masalah
tanpa bantuan. Lebih ramai pelajar lelaki berbanding pelajar perempuan boleh
menyelesaikan masalah diberi tanpa bantuan. Adam satu-satunya pelajar yang boleh
menyelesaikan tujuh masalah tanpa bantuan, diikuti Adrian, Bob dan Joe serta
Daniel yang masing-masing boleh menyelesaikan 6, 4 dan 3 masalah tanpa bantuan.
Strategi congakan diguna oleh semua pelajar perempuan dalam semua tahap
numerasi berbanding hanya dua pelajar lelaki sahaja menggunakan strategi congakan
dalam menyelesaikan masalah diberi (Masalah 7). Hanya dua orang pelajar
perempuan boleh menyelesaikan Masalah 7 dengan tepat berbanding dengan hanya
seorang pelajar lelaki yang tidak dapat menyelesaikan masalah tersebut dengan tepat.
Sementara itu, Lydia, Sara dan Emily masing-masing tidak berjaya menyelesaikan
lima, empat dan satu masalah dengan tepat berbanding Joe dan Bob yang masing-
masing dua dan satu masalah.
Pemerhatian ringkas dalam kajian ini mendapati pelajar lelaki menunjukkan
pencapaian lebih baik berbanding pelajar perempuan dalam penyelesaian masalah
yang dikemukakan semasa sesi aktiviti lisan. Keadaan ini berlaku kerana pelajar
lelaki cenderung untuk menjadi lebih fleksibel berbanding pelajar perempuan dalam
menggunakan strategi penyelesaian (Gallagher et al., 2000). Tambahan lagi pelajar
perempuan lebih mengikut prosedur penyelesaian masalah yang mereka pelajari di
dalam kelas walaupun masalah yang dikemukakan mungkin tidak rutin bagi mereka.
338
Ini menyebabkan pelajar perempuan kurang cenderung untuk menggunakan jalan
pintas dan teknik anggaran untuk menyelesaikan masalah yang tidak rutin dan
kompleks dengan cepat berbanding pelajar lelaki (Gallagher, 1998; Kessel & Linn,
1996).
Oleh yang demikian, dapat disimpulkan bahawa numerasi adalah berbeza
mengikut jantina. Walaupun begitu, perbezaan antara jantina ini tidak semestinya
kekal di setiap negara atau keadaan semasa kajian dilakukan. Ini dapat dilihat dalam
kajian oleh „Department for Education and Skills‘ (DfES) ke atas penduduk
England pada tahun 2002/03 yang juga memperlihatkan perbezaan yang besar dalam
pencapaian penilaian numerasi di mana lelaki telah menunjukkan pencapaian yang
lebih memberangsangkan berbanding perempuan walaupun mereka mempunyai
tahap literasi yang sama serta kawalan terhadap perbezaan dalam pendidikan dan
pekerjaan telah dilakukan (William et al., 2003). Lebih separuh negara OECD
menunjukkan lelaki mempunyai skor pencapaian numerasi lebih baik berbanding
wanita. Akan tetapi perbezaan jantina tersebut adalah kecil bagi negara Belgium,
Finland, Japan, New Zealand dan United Kingdom. Dalam pada itu, negara Rusia,
New Zealand dan Iceland telah menunjukkan perempuan mempunyai skor
pencapaian dalam numerasi lebih tinggi berbanding lelaki (OECD, 2001).
6.4.4 Numerasi Pelajar Lepasan Menengah Mengikut Aliran Akademik
Dapatan analisis menunjukkan semua aliran akademik mempunyai tahap numerasi 1
sehingga tahap numerasi 5. Bagi aliran sains, peratusan pelajar dalam tahap
numerasi 5 adalah 36% yang menggambarkan satu per tiga pelajar aliran sains dalam
339
kajian ini mempunyai tahap numerasi 5. Sedangkan 23% pelajar aliran sains ini
dikategorikan mempunyai tahap numerasi 1. Sebaliknya, bagi aliran sastera,
perakaunan, agama dan teknik, peratusan pelajar yang berada dalam tahap numerasi
1 masing-masing adalah melebihi peratusan tahap numerasi yang lain. Satu per dua
(52%) pelajar aliran sastera, hampir satu per tiga (30%) pelajar aliran perakaunan,
dua per tiga (67%) pelajar aliran agama dan juga hampir satu per dua (48%) pelajar
aliran teknik berada dalam tahap numerasi 1 bagi kajian ini. Oleh itu, kajian ini
menunjukkan pelajar aliran sains mempunyai tahap numerasi yang lebih baik
berbanding empat lagi aliran.
Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian oleh Yeong dan Johari
Hassan (2009) untuk pelajar Tingkatan 5 dan Effandi Zakaria et al. (2010) untuk
peringkat lepasan menengah. Walaupun dua kajian tersebut lebih kepada
penyelesaian masalah matematik, namun hasil kajian ini juga boleh memberi
gambaran kepada kajian tentang tahap numerasi ini. Dalam kedua-dua kajian
tersebut, didapati pelajar aliran sains menunjukkan pencapaian lebih baik
berbanding dengan pelajar aliran sastera bagi kajian oleh Yeong dan Johari Hassan
dan aliran perakaunan bagi kajian oleh Effandi Zakaria et al.
Ujian Kruskal-Wallis H dilaksana bagi mengenal pasti kewujudan perbezaan
tahap numerasi yang signifikan antara pelajar lepasan menengah yang berlainan
aliran akademik. Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan tahap numerasi yang
signifikan antara pelajar lepasan menengah yang berlainan aliran. Seterusnya Ujian
Mann-Whitney U dijalankan sebagai ujian susulan bagi mengenal pasti aliran yang
telah memberi keputusan yang signifikan. Memandangkan terdapat lima aliran
340
akademik dalam kajian ini, didapati sebanyak sepuluh Ujian Mann-Whitney U bagi
sepuluh pasangan telah dijalankan. Setelah itu, kaedah urutan Bonferroni Holm
diguna bagi mengawal ralat Jenis I. Secara ringkasnya, gambaran perbezaan yang
signifikan antara aliran akademik ditunjukkan seperti dalam Rajah 6.2.
-Sastera-
-Sains-
-Agama-
-Perakaunan-
-Teknik-
Rajah 6.2. Gambaran perbezaan signifikan antara aliran.
Keputusan analisis perbandingan pelbagai menunjukkan bahawa perbezaan
antara aliran sains dengan sastera, agama dan teknik serta perbezaan antara aliran
perakaunan dengan sastera dan agama sebenarnya menyumbang kepada perbezaan
signifikan keseluruhan tahap numerasi pelajar lepasan menengah yang terlibat dalam
kajian ini. Nilai min pangkatan aliran sains (235.98) jauh lebih tinggi berbanding
min pangkatan aliran sastera (152.38), agama (109.81) dan teknik (160.69) jelas
membayangkan perbezaan tersebut. Sementara itu, min pangkatan aliran
perakaunan (207.35) jauh lebih tinggi berbanding min pangkatan aliran sastera
(152.38) dan agama (109.81) juga jelas membayangkan perbezaan tersebut.
Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara aliran
agama dengan sains dan perakaunan. Min pangkatan aliran agama (109.81) jauh
lebih rendah berbanding dengan min pangkatan empat aliran lagi. Keputusan ini
menggambarkan pelajar aliran agama yang terlibat mempunyai numerasi yang lebih
341
rendah berbanding dengan numerasi pelajar aliran lain. Namun begitu, semasa
aktiviti lisan dilaksanakan, Adam pelajar aliran agama hanya mengambil masa
32.43 minit bagi menyelesaikan kesemua masalah yang dikemukakan. Ini
merupakan masa yang paling singkat walaupun Adam berada dalam tahap numerasi
2. Adam berupaya menyelesaikan tujuh daripada lapan masalah tanpa sebarang
bantuan. Manakala, Masalah 5 dapat diselesaikan Adam dengan sedikit bantuan.
Dalam kajian secara kualitatif, seramai sepuluh peserta terpilih iaitu tiga
masing-masing daripada aliran sastera dan perakaunan, dua daripada aliran sains dan
masing-masing seorang daripada aliran agama dan teknik. Secara kasarnya tidak ada
perbezaan strategi yang khusus mengikut aliran diguna semasa penyelesaian masalah
dibuat. Cuma Lydia pelajar aliran teknik memerlukan bantuan dalam menjawab
tujuh daripada lapan masalah. Lydia mengambil masa paling lama iaitu 93.78 minit
untuk menyelesaikan kelapan-lapan masalah yang dikemukakan. Namun begitu,
Lydia hanya berjaya menyelesaikan Masalah 2, 3 dan 5 dengan betul. Walau
bagaimanapun, ini tidak memeranjatkan memandangkan Lydia sememangnya
berada dalam tahap numerasi 1.
6.4.5 Strategi Pelajar Lepasan Menengah Menyelesaikan Masalah Nombor
Terdapat sepuluh strategi penyelesaian masalah yang dicadang dalam Kurikulum
Bersepadu Sekolah Menengah untuk diperkenalkan kepada pelajar. Strategi tersebut
ialah mencuba kes yang lebih mudah; cuba jaya; melukis gambarajah; mengenal
pasti pola; membuat jadual, carta atau senarai secara bersistem; membuat simulasi;
membuat analogi; bekerja ke belakang; menaakul secara logik; dan menggunakan
342
algebra. Dalam cadangan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia tersebut, strategi
membuat jadual disatukan dengan strategi membuat senarai secara bersistem.
Namun, dalam kajian ini kedua-dua strategi tersebut telah diasing bagi memudahkan
penganalisisan.
Dapatan kajian mendapati pelajar yang terlibat tidak memilih strategi
membuat simulasi dan menggunakan algebra. Strategi membuat simulasi tidak
dipilih oleh pelajar terlibat memandangkan pelajar perlu menyelesaikan masalah
diberi secara bertulis dengan menunjukkan langkah pengiraan tanpa melakukan kerja
lapangan. Strategi menggunakan algebra pula tidak dipilih oleh pelajar
memandangkan semua masalah yang dikemuka tidak memerlukan sebarang formula
digunakan.
Kajian ini juga mendapati dua strategi yang diguna oleh pelajar terlibat tetapi
tidak disenarai sebagai cadangan strategi penyelesaian masalah oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia. Dua strategi tersebut ialah teka dan semak; dan congakan.
Namun, strategi teka dan semak merupakan antara strategi penyelesaian masalah
matematik yang dicadangkan oleh Polya (Florida Department of Education, 2010)
dan Ginsburg et al. (2006). Empat strategi dalam kajian ini yang sama dan juga
disebut dalam cadangan oleh oleh Polya (Florida Department of Education, 2010),
Boyd (2008), Ginsburg et al. (2006), Hall (2002) dan KPM (2011c: 2011d: 2011e:
2012a: 2013) iaitu strategi membuat senarai bersistem; mengenal pasti pola;
melukis gambarajah; dan bekerja ke belakang. Hanya strategi congakan tidak
disebut dalam keempat-empat cadangan tersebut. Dengan demikian, kajian ini
mendapati terdapat sebelas strategi penyelesaian masalah yang diguna oleh pelajar
343
terlibat. Strategi tersebut ialah mencuba kes yang lebih mudah; cuba jaya; melukis
gambarajah; mengenal pasti pola; membuat jadual; membuat senarai secara
bersistem; membuat analogi; bekerja ke belakang; menaakul secara logik; teka dan
semak; dan congakan.
Kajian Hall (2002) tentang strategi penyelesaian masalah matematik terhadap
pelajar berpencapaian tinggi dalam gred 8 di Amerika Syarikat mendapati strategi
teka dan semak serta cuba jaya menjadi dua strategi paling popular dalam kajiannya.
Berlainan pula dengan hasil kajian ini yang mendapati strategi yang menjadi pilihan
dan diguna dalam semua tahap numerasi adalah strategi membuat senarai secara
bersistem dan congakan. Semasa membuat senarai secara bersistem, pelajar terlibat
telah menyusun maklumat dalam masalah yang dikemukakan kepada satu sistem
yang standard (piawai) yang boleh diterjemah dan difahami oleh mereka. Sistem
yang diguna adalah seperti sistem perpuluhan, peratusan dan juga kesamaan
pengangka/penyebut.
Dalam Masalah 6, kesemua pelajar terlibat telah menyelesaikan masalah
tersebut dengan menggunakan sistem perpuluhan kerana masalah tersebut
melibatkan wang. Manakala, dalam Masalah 3 yang mengambil topik pecahan,
kesemua pelajar terlibat menyelesaikan masalah tersebut telah menukarkan pecahan
kepada perpuluhan atau peratusan atau membuat kesamaan pengangka. Penukaran
ini boleh dibuat memandangkan nombor mempunyai saiz relatif dan mempunyai
pelbagai perwakilan seperti 0.25, dan 25% yang kesemuanya setara dan
nombor tersebut adalah kurang daripada (Ginsburg et al., 2006).
344
Empat strategi iaitu strategi mencuba kes yang lebih mudah; cuba jaya;
bekerja ke belakang; dan menaakul secara logik menjadi pilihan kedua dan diguna
oleh pelajar yang berada dalam empat kategori tahap numerasi. Strategi mencuba
kes yang lebih mudah diguna semasa pelajar menyelesaikan Masalah 2. Masalah
tersebut melibatkan masa dalam unit minit dan saat. Terdapat pelajar menjumlahkan
kesemua bahagian minit dahulu sebelum menukarkan kepada saat atau sebaliknya.
Strategi cuba jaya pula diguna semasa menyelesaikan Masalah 3,4 dan 5. Manakala
strategi bekerja ke belakang pula diguna semasa pelajar menyelesaikan Masalah 5
dan 8. Strategi menaakul secara logik pula diguna oleh pelajar semasa mereka
menyelesaikan Masalah 1, 4, dan 7.
Strategi mengenal pasti pola diguna oleh pelajar yang berada dalam tiga
kategori tahap numerasi dan menjadi pilihan ketiga. Lima pelajar terlibat
menggunakan strategi ini semasa mereka menyelesaikan Masalah 1. Masalah
tersebut memerlukan penyelesaian tentang anggaran terdekat masa perjalanan yang
diambil. Pelajar tersebut membina pola melalui perbandingan antara jarak perjalanan
dengan sela masa yang diambil oleh kereta yang mempunyai purata laju yang
ditetapkan.
Tiga strategi iaitu melukis gambarajah; membuat jadual; dan teka dan semak
diguna oleh pelajar yang berada dalam dua kategori tahap numerasi. Strategi
melukis gambarajah diguna semasa mereka menyelesaikan Masalah 3, 4, dan 7.
Sementara itu strategi membuat jadual pula diguna oleh pelajar terlibat semasa
menyelesaikan Masalah 2 serta teka dan semak dalam Masalah 1. Dua orang pelajar
perempuan daripada tahap numerasi 3 dan 5 telah menyelesaikan Masalah 2 melalui
345
strategi membuat jadual. Walaupun maklumat Masalah 2 diberi dalam bentuk
jadual, pelajar tersebut masih menggunakan jadual dalam penyelesaian mereka.
Jadual yang mereka bina tersebut mempunyai dua lajur yang setiapnya mewakili
lajur minit dan lajur saat. Mereka telah menjumlahkan minit dan saat secara
berasingan mengikut lajur sebelum menyelesaikan masalah tersebut.
Sebelum itu, dua orang pelajar yang sama juga telah menyelesaikan Masalah
1 melalui strategi teka dan semak. Masalah 1 adalah berbentuk soalan tertutup. Oleh
itu pelajar tersebut meneka sebelum menyemak jawapan berdasarkan pilihan
jawapan yang disediakan. Strategi teka dan semak merupakan strategi penyelesaian
masalah yang digunakan oleh pelajar untuk menyelesaikan masalah matematik
dengan meneka jawapan dan kemudian memeriksa kesesuaian dengan syarat-syarat
masalah tersebut (Florida Department of Education, 2010).
Strategi membuat analogi hanya diguna oleh seorang pelajar dalam tahap
numerasi 5 semasa menyelesaikan masalah dalam topik pecahan dalam Masalah 4.
Pelajar menyelesaikan masalah tersebut dengan membuat analogi perjalanan yang
berjarak empat kilometer. Kemudian, pelajar tersebut membandingkan baki jarak
perjalanan dengan keperluan minyak sebelum memberikan jawapan yang tepat.
6.5 Implikasi Kajian
Numerasi merupakan suatu istilah baharu dalam sistem pendidikan di Malaysia.
Kajian tentang numerasi juga masih kurang dilakukan apatah lagi kajian tentang
tahap numerasi di peringkat lepasan menengah. Dengan berpegang kepada definisi
346
numerasi untuk sekolah rendah oleh Kementerian Pelajaran Malaysia dan beberapa
definisi lain, definisi kajian ini telah dihasilkan. Hasil dapatan dan perbincangan
kajian ini diharap dapat memberi input kepada semua pihak terutama pihak yang
terlibat dalam bidang pendidikan. Berikut adalah implikasi yang dapat
diketengahkan daripada kajian ini.
(a) Numerasi mempunyai takrifan yang amat luas. Sehingga kini tiada definisi
yang khusus untuk istilah numerasi. Numerasi didefinisikan secara berbeza-beza
mengikut kesesuaian dan pendapat individu atau keperluan organisasi. Namun
begitu, para ilmuan bersetuju bahawa numerasi merupakan penggunaan pengetahuan
dan kemahiran matematik dalam kehidupan harian (British Columbia Ministry of
Education, 1999; Cockcroft, 1982; Curry et al., 1996; Gal et al., 2003; ILSS,
2000; Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010; NALS, 1993; Steen, 2001a). Selain
daripada mengaitkan numerasi dari aspek domain kognitif, ia juga turut dilihat dari
aspek domain afektif. Numerasi dikaitkan dengan kepercayaan dan sikap terhadap
matematik (Tanner et al., 2002), kepercayaan dan sikap (Gal et al., 2003), tabiat
berfikir (Massachusetts Department Of Education, 2005) dan tingkah laku numerasi
(PIAAC: 2009). Kajian ini mengaitkan numerasi dari aspek domain kognitif.
Definisi numerasi yang dikeluarkan dalam kajian ini ialah numerasi merupakan
keupayaan individu untuk mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran matematik bagi
menyelesaikan masalah kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar. Manakala
definisi oleh Kementerian Pelajaran Malaysia pula ialah numerasi sebagai keupayaan
pelajar untuk melakukan operasi asas matematik dan memahami idea matematik
yang mudah serta mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran matematik dalam
kehidupan harian (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010).
347
Kementerian Pelajaran (Pendidikan) Malaysia memperkenalkan numerasi
dalam Program LINUS bagi pendidikan sekolah rendah dengan definisi yang agak
ringkas. Sementara itu, definisi kajian ini lebih tertumpu kepada numerasi peringkat
dewasa dengan perkataan „individu‟ adalah merujuk kepada pelajar lepasan
menengah yang telah menduduki SPM. Oleh itu, satu definisi numerasi yang khusus
dan sesuai untuk pelbagai peringkat perlu dibina supaya hal-hal berkenaan numerasi
dapat diberi tumpuan. Dengan mempunyai definisi yang khusus, kebolehan
numerasi dapat ditonjol dengan lebih jelas dan hasil yang diperoleh dapat dijelaskan
dengan mudah.
Selain mewujudkan istilah numerasi peringkat dewasa, kajian ini juga
membincangkan kepentingan numerasi. Di samping pembincangan kepentingan
numerasi dalam bidang Nombor, kajian ini juga memperkenalkan pernyataan „dunia
kehidupan sebenar‟. Dunia kehidupan sebenar dalam kajian ini merangkumi lima
konteks iaitu dalam kehidupan harian, pekerjaan, sosial, pendidikan, dan rekreasi.
Perbincangan tentang kewujudan numerasi dalam dunia kehidupan sebenar
mengimplikasikan bahawa kepentingan numerasi tidak boleh dipandang ringan.
Kepentingan numerasi dalam dunia kehidupan sebenar memerlukan tumpuan
terhadap numerasi pada masa ini amat tinggi. Sehingga terdapat pendapat
menyatakan bahawa numerasi merupakan jambatan yang menghubungkan matematik
dengan dunia sebenar (Johnston, 1994: Steen, 2001b). Malah, ada pendapat yang
menyatakan numerasi sebenarnya merupakan matematik yang digunakan dalam
dunia kehidupan sebenar (Kemp, 2005; Ginsburg et al., 2006; The Quantitative
348
Literacy Design Team, 2001). Dengan perkembangan pesat dalam teknologi terkini
akan menjadikan kehidupan manusia juga akan berubah. Dijangkakan bahawa dalam
dua ratus tahun akan datang manusia akan hidup dalam suatu persekitaran yang
dibanjiri dengan nombor untuk meneruskan aktiviti harian yang semakin meningkat
(Cohen, 2001). Jangkaan oleh Cohen tersebut sebenarnya selari dengan definisi
oleh Cockroft (1982) yang sememangnya telah memberi tumpuan kepada nombor
dan kemampuan menggunakan kemahiran matematik dalam dunia kehidupan
sebenar individu.
(b) Hasil kajian menunjukkan 60% pelajar tersebut berada dalam tahap numerasi
3 dan ke bawah di mana 47% daripadanya berada dalam tahap numerasi 1 dan tahap
numerasi 2 dengan masing-masing kategori numerasi asas dan rendah. Sehingga kini
KPM membahagikan matematik kepada tiga bidang yang berkait iaitu Nombor;
Bentuk dan Ruang; serta Perkaitan. Walaupun hanya mempunyai tiga bidang berkait
tetapi sebenarnya susunan topik dalam setiap bidang disediakan KPM secara teorinya
adalah kemas. Namun begitu, pihak KPM perlu untuk sentiasa menambahbaik
silibus matematik dengan memberi penekanan yang lebih kepada numerasi.
Lagipun, perubahan dalam kurikulum Matematik adalah perlu untuk meningkatkan
pencapaian numerasi (Lott, 2007). Walaupun pembinaan "NUMERASI" tidak
disertai dengan definisi yang diterima secara universal maka tidak ada juga
pernyataan jelas tentang bagaimana ia berbeza daripada "MATEMATIK". Dengan
ini di luar negara, numerasi dikaitkan dengan matematik dan diajar menerusi subjek
Matematik (Gal et al., 2003).
349
Dalam Bab 2 kajian ini telah membincangkan konstruk matematik yang perlu
ada dalam numerasi mengikut kerangka kerja negara luar yang telahpun memberi
tumpuan kepada kepentingan numerasi. Dalam rumusan kandungan numerasi
(2.5.3), konstruk matematik yang perlu ada dalam kandungan numerasi untuk
peringkat sekolah menengah dicadangkan dibahagi kepada empat bidang iaitu
Nombor dan Kuantiti; Bentuk dan Ruang; Perkaitan; serta Data dan
Kebarangkalian. Manakala konstruk matematik yang perlu ada dalam kandungan
numerasi untuk peringkat dewasa atau lepasan sekolah menengah boleh dibahagi
kepada empat bidang berkait iaitu Nombor dan Kuantiti; Dimensi dan Bentuk;
Pola, Fungsi dan Perkaitan; serta Data dan Kebarangkalian.
Di samping itu, selain daripada subjek Matematik, pihak KPM boleh
menyerap masuk numerasi dalam subjek yang lain kerana ia juga merentas
kurikulum. Sememangnya numerasi sinonim dengan matematik. Namun, dalam
masa yang sama ia juga wujud dalam banyak bidang lain seperti bidang sains,
teknologi, seni, Bahasa Inggeris, kesihatan, geografi, pendidikan jasmani, muzik,
pendidikan agama, sejarah, sosial, budaya, dan politik (FitzSimons, 2008; Western
Australian Department of Education and Training, 2004). McClure dan Sircar
(2008) dalam kajian mereka ke atas pelajar yang mengikuti kursus perniagaan
peringkat ijazah mendapati numerasi sama penting seperti literasi dan perlu diberi
penekanan dalam kurikulum. Malahan, pencapaian dalam numerasi menjadi lebih
baik apabila ia juga dimasukkan dalam disiplin ilmu yang lain (Lott, 2007).
(c) Kajian ini mendapati terdapat sebelas strategi penyelesaian masalah yang
diguna oleh pelajar terlibat. Strategi tersebut ialah mencuba kes yang lebih mudah;
350
cuba jaya; melukis gambarajah; mengenal pasti pola; membuat jadual; membuat
senarai secara bersistem; membuat analogi; bekerja ke belakang; menaakul secara
logik; teka dan semak; dan congakan. Strategi penyelesaian masalah teka dan
semak, dan congakan adalah dua strategi baharu yang diperkenalkan dalam kajian ini
yang tidak terdapat dalam strategi cadangan oleh KPM.
Strategi teka dan semak mempunyai perbezaan dengan strategi cuba jaya.
Cuba jaya merupakan strategi percubaan diikuti oleh percubaan dengan ralat
diperhatikan. Keputusan untuk memilih percubaan kedua tidak semestinya
berdasarkan dapatan dari percubaan pertama. Manakala teka dan semak pula lebih
menunjukkan tekaan yang dilakukan pelajar mungkin diikuti dengan tekaan lain
yang dipilih berdasarkan pengetahuan yang dipelajari daripada tekaan pertama (Hall,
2002).
Congakan pula merupakan kaedah mengira menggunakan minda manusia,
tanpa bantuan kalkulator, komputer, atau pen dan kertas (Benjamin, 2011;
Department for Education and Employment (DfEE), 1999; Qualifications and
Curriculum Authority (QCA), 1999). Biarpun strategi congakan lebih diberi
keutamaan kepada murid sekolah rendah, congakan juga boleh diguna dalam dunia
kehidupan sebenar individu tanpa mengira usia. Keupayaan untuk mengira „dalam
kepala ' merupakan suatu bahagian penting dalam matematik dan juga penting dalam
menghadapi permintaan masyarakat dan aktiviti harian (Qualifications and
Curriculum Authority (QCA), 1999). Oleh yang demikian strategi congakan perlu
diberi penekanan dalam silibus matematik dan penting dalam numerasi. Tambahan
lagi, keupayaan dalam congakan merupakan nadi kepada numerasi (Department for
351
Education and Employment (DfEE), 1999). Ini adalah kerana numerasi merupakan
penguasaan dalam nombor yang memerlukan kefahaman tentang sistem nombor dan
juga himpunan kemahiran pengiraan serta berupaya menyelesaikan masalah dalam
pelbagai konteks (Department for Education and Employment (DfEE), 1999).
Di sekolah, kebanyakan matematik kita belajar dilakukan dengan pensil dan
kertas, namun dalam banyak keadaan, ia lebih baik untuk menyelesaikan masalah
dalam kepala atau congakan. Keupayaan untuk melakukan pengiraan mental yang
pantas boleh membantu para pelajar mencapai skor ujian lebih tinggi dan di samping
itu pelajar bolah mengekalkan minda yang tajam apabila usia semakin tua
(Benjamin, 2011).
(d) Kajian ini mengambil pelajar tingkatan enam bawah yang dilabelkan sebagai
pelajar lepasan menengah. Pelajar ini dianggap telah menjalani sistem pendidikan
matematik yang disediakan oleh KPM selama 11 tahun iaitu bermula seawal Tahun 1
sehinggalah ke Tingkatan 5. Pada lingkungan usia ini mereka berada dalam
lingkungan usia yang penting dalam memupuk asas kepada membuat keputusan yang
bijak dan membuat kesimpulan yang munasabah dalam kehidupan sebenar. Dengan
hasil kajian yang kurang memberangsangkan pihak KPM perlu melakukan sesuatu
supaya segala usaha yang dibuat dapat dimanfaatkan oleh pelajar dalam dunia
kehidupan sebenar mereka.
Sehingga kini, pelajar tingkatan enam disediakan pakej subjek pilihan di
mana terdapat pakej yang langsung tidak mengandungi subjek matematik. Dengan
ini, pelajar akan terjurus kepada masalah „tidak tahu numerasi‟ (innumerate)
352
sekiranya pembelajaran formal (yang ada numerasi) terhenti sehingga Tingkatan
Lima (Crowther, 1959, para 401). Pelajar Tingkatan Enam juga perlu melalui asas
pembelajaran yang terdedah dengan numerasi yang kebiasaannya diajar dalam subjek
matematik. Ia merupakan salah satu tugas yang paling penting bagi penggubal
silibus Tingkatan Enam untuk memastikan bahawa tiada pelajar meninggalkan
persekolahan sebagai „tidak tahu numerasi‟ supaya mereka boleh berfungsi dalam
dunia kehidupan sebenar mereka. Individu dikategorikan tahu numerasi apabila
mereka yakin dalam memilih seterusnya menggunakan kemahiran matematik yang
mereka telah pelajari di sekolah untuk kehidupan harian serta bilik darjah
(Education Queensland, 2007).
Hasil kajian memberi implikasi kepada pihak KPM supaya juga memberi
tumpuan kepada pelajar lepasan menengah atau khususnya pelajar Tingkatan Enam
dalam numerasi kerana mereka merupakan pelaburan bagi satu pulangan sepanjang
hayat (They are the seed-time for a lifelong harvest) (Crowther, 1959, para 400).
Usaha pihak tertentu dalam mewujudkan „Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013 – 2025 sebagai penambahbaikan kepada Falsafah Pendidikan
Kebangsaan dengan mengambil peduli numerasi merupakan satu usaha murni. Ini
membuktikan pihak berkenaan telah maklum bahawa numerasi merupakan ilmu
matematik yang diaplikasi dalam kehidupan sebenar dan penting di sepanjang hayat
setiap individu.
(e) Jonassen (1991) mengenal pasti terdapat tiga peringkat penguasaan ilmu
pengetahuan dalam proses pembelajaran pelajar iaitu peringkat pengenalan, lanjutan
353
dan pakar. Peringkat pengenalan merupakan kemahiran pelajar terhad pada
penghasilan semula pengetahuan yang telah dipelajari dan diaplikasi berdasarkan
contoh yang terhad dan kes yang dipermudah. Peringkat lanjutan memerlukan
individu memperoleh pengetahuan bagi menyelesaikan masalah-masalah kompleks
dan tersendiri. Individu perlu membina gambaran fleksibel berkaitan bidang yang
dipelajari supaya dapat digunakan dalam kehidupan sebenar.
Bagi Jonassen, teori-teori pembelajaran yang diperolehi pada peringkat
sebelum ini adalah tidak mencukupi. Ini kerana pada peringkat pengenalan,
kemahiran yang diperolehi individu adalah terhad dari segi kebolehannya untuk
memindahkan pengetahuan (Jonassen, 1991: Spiro, Coulson, Feltovich & Anderson,
1988). Akibatnya, pengetahuan yang diperoleh dalam keadaan pembelajaran yang
tidak relevan dengan keperluan pelajar menyebabkan mereka sukar untuk
memindahkan pengetahuan tersebut kepada situasi-situasi unik dalam dunia
kehidupan sebenar (Butterfield & Nelson, 1980; Clark & Voogel, 1985).
Walaupun begitu, penguasaan ilmu pengetahuan dalam proses pembelajaran
untuk membolehkan pelajar memindahkan apa yang dipelajari kepada situasi yang
berlainan dan unik sememangnya menjadi matlamat pendidikan negara
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011b). Kebolehan ini disebut sebagai kognitif
fleksibiliti (Azizi et al., 2005). Kognitif fleksibiliti merupakan kebolehan individu
berfikir dan membuat penilaian dalam pelbagai arah tidak linear dalam bidang yang
kurang berstruktur. Ia merujuk kepada cara individu menyusun dan memperoleh
semula pengetahuan daripada otak mereka secara fleksibel. Di samping itu kognitif
fleksibel dicipta bagi menangani dunia kehidupan sebenar yang kompleks bagi
354
bidang yang kurang berstruktur iaitu bidang yang aplikasinya memerlukan
penglibatan secara interaktif dan serentak (Spiro et al., 1991). Walaupun struktur
matematik disusun atur dengan kemas berdasarkan kategori-kategori yang diwarisi
sejak dahulu lagi tetapi ia menjurus kepada konsep yang abstrak (Steen, 2001b).
Pengajaran Matematik juga memerlukan kognitif fleksibel supaya hasil
pengajaran boleh menjurus kepada menangani dunia kehidupan sebenar. Oleh itu,
pengajaran dan pembelajaran Matematik perlu dijadikan sebagai subjek yang
menarik untuk dipelajari di samping memastikan pelajar memahami konsep yang
diajar. Perkara ini penting memandangkan proses pengajaran dan pembelajaran di
dalam kelas melibatkan gabungan antara pelajar, pendidik dan isi kandungan
pengajaran (Atan Long, 1980). Pengajaran perlu dipelbagai dan fleksibel semasa
menyampaikan isi pembelajaran dan mengelak daripada mempermudahkannya. Isi
pembelajaran juga perlu disampai menggunakan konteks situasi sebenar bagi
membolehkan konsep asas dan teori dapat diaplikasi dalam dunia kehidupan sebenar
yang dinamik dan kompleks ini.
6.6 Cadangan Penyelidikan Lanjutan
Cadangan kepada penyelidikan lanjutan terhadap numerasi iaitu keupayaan pelajar
mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran matematik dalam menyelesaikan masalah
kuantitatif dalam dunia kehidupan sebenar memang diperlukan. Kajian tentang
aktiviti bidang matematik telah banyak dilaksana, tetapi kajian tentang numerasi
masih kurang diberi perhatian.
355
(a) Untuk lanjutan kajian yang sama, dicadangkan saiz sampel kajian diperluas.
Kajian ini hanya meliputi sampel pelajar tingkatan enam bawah yang merupakan
pelajar lepasan menengah. Suatu kajian yang melibatkan ramai pelajar lepasan
menengah yang menyambung pelajaran di organisasi lain seperti matrikulasi,
politeknik/kolej komuniti, vokasional dan peringkat asasi sains di universiti juga
boleh diberi perhatian. Dapatan kajian tersebut akan lebih menyeluruh untuk dibuat
kesimpulan serta signifikan untuk tujuan perbandingan.
(b) Kajian ini hanya menyentuh variabel gred Matematik SPM, jantina dan
aliran pelajar semasa mereka di peringkat menengah dalam mewujudkan profil
numerasi. Profil numerasi akan lebih menarik sekiranya dimasukkan lagi variabel
lain seperti jenis sekolah, etnik, sosio ekonomi keluarga dan gred Matematik
Tambahan. Dapatan kajian menjadi lebih menarik dan signifikan untuk tujuan
perhubungan dan perbandingan.
(c) Kajian ini mengkaji numerasi pelajar lepasan menengah yang secara
puratanya berumur 17 – 19 tahun. Memandangkan numerasi wujud dalam dunia
kehidupan sebenar, kajian pengetahuan dan kemahiran numerasi juga boleh
dilakukan ke atas murid pra sekolah, sekolah rendah dan juga peringkat universiti
atau individu dewasa yang telah lama meninggalkan alam persekolahan.
(d) Untuk lanjutan kajian yang sama, dicadangkan topik atau skop lain juga
boleh dilakukan. Terdapat tiga bidang berkait bagi subjek Matematik seperti dalam
sukatan pelajaran Matematik Malaysia. Bidang berkait tersebut ialah Nombor;
Bentuk dan Ruang; serta Perkaitan. Bidang Nombor mempunyai sembilan skop iaitu
356
dan faktor; kuasa dua, punca. Manakala, bidang Bentuk dan Ruang mempunyai
enam belas skop iaitu ukuran asas; sudut dan garis selari; poligon; perimeter dan
luas; pembinaan geometri; lokus dalam dua matra; bulatan; pepejal geometri;
teorem pithagoras; trigonometri; bearing; sudut dongakan dan sudut tunduk; garis
dan satah dalam tiga matra; pelan dan dongakan; bumi sebagai sfera; dan
penjelmaan.
Seterusnya, Bidang Perkaitan pula dipecahkan kepada tujuh belas skop iaitu
indeks; ungkapan algebra; rumus algebra; persamaan linear; ketaksamaan linear;
ungkapan dan persamaan kuadratik; koordinat; garis lurus; graf fungsi; kecerunan
dan luas di bawah graf; nisbah dan kadar; ubahan; matriks; set; penaakulan
matematik; statistik; dan kebarangkalian. Kajian ini telah memilih bidang Nombor
dengan skop/topik nombor bulat; pecahan; perpuluhan dan peratusan. Oleh itu,
kajian seterusnya boleh memilih pelbagai skop lain. Contohnya dua skop dalam
bidang Bentuk dan Ruang iaitu Ukuran Asas dan Pepejal Geometri serta dua skop
dalam bidang Perkaitan iaitu Nisbah, kadar dan kadaran; dan Statistik. Empat skop
tersebut juga diberi tumpuan dalam kerangka kandungan numerasi yang telah
dibincang dalam Bab 2. Keempat-empat skop tersebut bersama skop-skop lain
sebenarnya penting bagi mengkaji numerasi pelajar yang sedang/telah mengikuti
sukatan pelajaran matematik yang disediakan oleh KPM tetapi tidak dipilih dalam
kajian ini.
(e) Selain mengkaji dari sudut pengetahuan dan kemahiran numerasi, sudut
kefahaman juga boleh diberi perhatian dari aspek kognitif. Selain itu juga numerasi
357
boleh dikaji dari aspek afektif seperti kepercayaan, sikap, emosi, tabiat berfikir dan
juga numerasi tingkah laku yang dilihat sebagai suatu aspek afektif yang penting
dalam numerasi. Terdapat rangka kerja yang menyediakan khusus untuk numerasi
dalam aspek afektif seperti „kepercayaan dan sikap (Gal et al., 2003), tabiat berfikir
(Massachusetts Department Of Education, 2005) dan tingkah laku numerasi
(PIAAC: 2009). Kerangka ini dihurai secara menyeluruh dan sesuai dijadikan
panduan untuk kajian dari aspek afektif.
(f) Kebiasaannya, kajian tentang numerasi akan dihubungkan dengan
matematik. Selain daripada matematik, numerasi juga dikaitkan sebagai sebahagian
daripada subjek atau bidang pendidikan lain seperti pendidikan farmasi, kesihatan
dan literasi (The American Institutes for Research, 2006). Malah, numerasi juga
wujud dalam bidang sains, teknologi, seni, Bahasa Inggeris, kesihatan (Western
Australian Department of Education and Training, 2004). Selain itu, ia juga wujud
dalam bidang geografi, pendidikan jasmani, muzik, pendidikan agama dan sejarah.
Konstruk numerasi juga terletak dalam bidang sosial, budaya, sejarah, dan politik
(FitzSimons, 2008). Memandangkan numerasi boleh dikait dengan banyak subjek
ilmu yang lain, dengan ini kajian tentang numerasi adalah terbentang luas dari
pelbagai aspek. Tambahan pula bidang numerasi ini agak baru dan kajian
mengenainya adalah sedikit (Ginsburg et al., 2006).
6.7 Kesimpulan
Kajian ini merupakan langkah permulaan dalam menentukan tahap numerasi dan
strategi penyelesaian masalah dalam bidang Nombor bagi pelajar lepasan menengah.
358
Kajian terlaksana dalam kaedah pendekatan campuran antara kuantitatif dan
kualitatif. Kajian bermula dalam kaedah pendekatan kuantitatif berbentuk tinjauan
hirisan rentas (cross-sectional survey) untuk menentukan tahap numerasi pelajar
terlibat melalui ujian numerasi mengandungi 36 item. Markah ujian dikategorikan
kepada lima tahap numerasi iaitu asas, rendah, sederhana, baik dan tinggi.
Kemudian kajian diteruskan dalam kaedah pendekatan kualitatif berbentuk kajian
pelbagai kes (multiple case) untuk mengenal pasti strategi pelajar lepasan menengah
menyelesaikan masalah dalam bidang Nombor. Bahagian ini memerlukan aktiviti
lisan dilakukan seperti ‗think-aloud‘ dan temu bual di samping penyelesaian bertulis
oleh pelajar terlibat.
Hasil kajian menunjukkan peratusan pelajar dalam tahap numerasi 1
mendahului tahap numerasi lain dan diikuti oleh tahap numerasi 5, tahap numerasi 4,
tahap numerasi 3 serta tahap numerasi 2. Hasil kajian juga menunjukkan terdapat
hubungan yang sederhana kuat dan positif serta signifikan antara tahap numerasi
pelajar lepasan menengah dengan gred Matematik SPM. Kajian perbezaan jantina
pula menunjukkan pelajar lelaki mempunyai tahap numerasi lebih baik berbanding
dengan pelajar perempuan dengan perbezaan yang signifikan. Seterusnya didapati
juga terdapat perbezaan yang signifikan antara kelima-lima aliran akademik dengan
perbezaan yang wujud antara aliran sains dengan tiga aliran lain iaitu sastera, agama
dan teknik serta antara aliran perakaunan dengan dua aliran lain iaitu aliran sastera
dan agama. Kajian tentang strategi penyelesaian masalah mendapati terdapat sebelas
strategi penyelesaian masalah yang diguna oleh pelajar terlibat iaitu mencuba kes
yang lebih mudah; cuba jaya; melukis gambarajah; mengenal pasti pola; membuat
359
jadual; membuat senarai secara bersistem; membuat analogi; bekerja ke belakang;
menaakul secara logik; teka dan semak; dan congakan.
Hasil kajian ini diharap agar memberi input berguna kepada pihak
berkepentingan bagi penambahbaikan. Semua pihak akan berbangga apabila pelajar
lepasan menengah mempunyai pengetahuan dan kemahiran mengaplikasi ilmu yang
dipelajari dari bilik darjah ke dunia kehidupan sebenar mereka. Di samping itu,
hasil kajian ini boleh menunjukkan keberadaan numerasi dan strategi penyelesaian
masalah dalam bidang Nombor bagi pelajar lepasan menengah.
360
RUJUKAN
Adult Literacy and Basic Skill Unit. (1993). Basic skills support in colleges:
Assessing the need. London, England: Author.
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R.

E., Pintrich, P. R., … Wittrock, M. C. (2001). A taxonomy for learning,
teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational
objectives (Complete edition). New York, USA: Longman.
Anderson, L. (2006). Revised Bloom's taxonomy. Paper presented at North

Carolina Career and Technical Education Curriculum Development
Training. Retrieved Jan. 17, 2008, from
www.natefacs.org/JFCSE/v25no1/v25no1Pickard.pdf
Ang, K. C. (2001). Teaching mathematics modeling in Singapore schools. The

Mathematics Educator, 6(1), 63–75.
Askew, M., Brown, M., Rhodes, V., Wiliam, D., & Johnson, D. (1997). Effective
teachers of numeracy: Report of a study carried out for the Teacher Training
Agency. London, England: King's College, University of London.
Atan Long. (1980). Pedagogi Kaedah Am Mengajar. Kuala Lumpur, Malaysia:

Penerbitan Fajar Bakti.
Azizi Yahaya, Asmah Suboh, Zurihanmi Zakariya & Fawziah Yahya. (2005).
Aplikasi kognitif dalam pendidikan. Kuala Lumpur, Malaysia: PTS
Professional Publishing.
Babbie, E. (1992). The practice of social research. California, USA: Wardsworth

Publishing Company.
Benjamin, A. T. (2011). The secrets of mental math. USA: The Great Courses
Corporate Headquarters.
Blanton, M. L., & Kaput, J. J. (2003). Developing elementary teachers‟ “algebra eyes
and ears”. Teaching Children Mathematics, 10(2), 70-75.
Boaler, J. (1993). The role of contexts in the mathematics classroom: Do they make
mathematics more „real‟? For the Learning of Mathematics, 13(2), 12-17.
Retrieved Jan. 17, 2012, from http://flm-journal.org/FLMBoaler.pdf
Boaler, J. (1998). Open and closed Mathematics: Student experiences and

understanding. Research in Mathematics Education, 29 (1), 41-62.
Boekaerts, M., Seegers, G., & Vermer, H. (1995). Solving mathematics problems:
Where and why does the solution process go astray? Educational Studies in
Mathematics, 28, 241–262.
361
Boyd, J. N. (2008). Problem-solving strategies for efficient and elegant solutions,
grades 6-12. A Resource for the Mathematics Teacher (2nd ed.) (pp. 1-16).
National Council of Teachers of Mathematics. USA: Corwin Press.
British Columbia Ministry of Education. (1999). Report of the Mathematics

Task Force. Retrieved Apr. 27, 2011, from
http://www.bced.gov.bc.ca/irp/pdfs/mathematics/support_materials/mathtf.pd
f
Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA., USA: Harvard

University Press.
Butterfield, E., & Nelson, G. (1980). Theory and practice of teaching for transfer.
Educational Technology Research and Development, 37(3), 5-38.
Bynner, J., & Parsons, S. (1997). Does numeracy matter? Evidence from the
National Child Development Study on the Impact of Poor Numeracy on Adult
Life. London, England: Basic Skills Agency. Retrieved Nov. 4, 2010, from
http://eric.ed.gov/PDFS/ED406585.pdf
Bynner, J., & Parsons, S. (2001). Qualifications, basic skills and accelerating social
exclusion. Journal of Education and Work, 14 (3), 279–91.
Carson, J. (2007). A problem with problem solving: Teaching thinking without

teaching knowledge. The Mathematics Educator 2007, 17 (2), 7–14.
Chua, Y. P. (2008). Asas statistik penyelidikan . Buku 3. Analisis data skala

ordinal dan skala nominal. Kuala Lumpur, Malaysia: Mc Graw Hill.
Chua, Y. P. (2011). Kaedah penyelidikan . Buku 1. Kaedah dan statistik

penyelidikan (2nd ed.). Kuala Lumpur, Malaysia: Mc Graw Hill.
Clandinin, D. J. (1985). Personal practical knowledge: A study of teachers'

classroom images. Curriculum Inquiry, 15(4), 362-385.
Clark, R. E., & Voogel, A. (1985). Transfer of training principles for instructional
design. Educational Communication and Technology Journal, 33(2), 113–
123.
Cockcroft Report. (1982). Mathematics counts. London, England: HMSO.

Retrieved Nov. 20, 2010, from
http://www.educationengland.org.uk/documents/cockcroft/ cockcroft02.html
Coben, D. (2000). Numeracy, Mathematics, and adult learning. In I. Gal (Ed.), Adult
numeracy development: Theory, research, practice (pp. 33-50). Cresskill, NJ,
USA: Hampton Press.
Cohen, P. C. (2001). The emergence of numeracy. In L. A. Steen (Ed.),

Mathematics and democracy. The case for quantitative literacy. (pp. 23-30).
362
California, USA: University Of California, Santa Barbara . Retrieved Nov. 4,
2010, from http://www.maa.org/ql/023-30.pdf
Commission of the European Communities. (2000). A memorandum on lifelong

learning. Brussels, Belgium: Author.
Commonwealth of Australia. (2004). Numeracy across the curriculum. Canberra,

Australia: The Department of Communications, Information Technology and
the Arts.
Creswell, J. W. (1994). Research design: Qualitative and quantitative approaches.

Thousand Oaks, California, USA: Sage Publications Inc.
Creswell, J. W. (2009). Research design:qualitative, quantitative and mixed method

approaches (3rd ed.). Thousand Oaks, California, USA: SAGE Publications
Inc.
Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating

quantitative and qualitative research. Upper Saddle Creek, NJ, USA: Pearson
Education.
Crowther Report. (1959). 15-18: Report of the Central Advisory Council of

Education (England) Vol. 1 (pp. 269 – 286). London, England: HMSO.
Retrieved Nov. 20, 2010, from
http://www.educationengland.org.uk/documents/crowther/ crowther1-25.html
Curry, D., Schmitt, M. J., & Waldron, S. (1996). A framework for adult numeracy
standards: The mathematical skills and abilities adult need to be equipped
for the future (pp. 1- 116). USA: National Institute For Literacy.
Department for Education and Employment. (1999). The national numeracy

strategy. Framework for teaching mathematics from Reception to Year 6.
Italy: Cambridge University Press.
Department for Education and Employment. (2002). Skills for life: The National
strategy for improving adult literacy and numeracy skills. England: Author.
Department for Education and Skills. (2003). Skills for life: Focus on delivery to
2007. Nottingham, England: Department for Education and Skills
Publications.
Doig, B., McCrae, B., & Rowe, K. (2003). A good start to numeracy. Effective
numeracy strategies from research and practice in early childhood. Canberra,
Australia: Commonwealth Department of Education, Science and Training.
Edexcel Pearson Education. (2006). Adult numeracy skills for life 2006/2007
ALAN Practice. Retrieved Jan. 9, 2012, from
http://www.edexcel.com/quals/skillsforlife/alan/ Pages/ default.aspx
363
Education Queensland. (2007). Numeracy: Lifelong confidence with Mathematics.
Framework for action 2007–2010, State Schools Shaping the Smart State.
Queensland, Australia: Author.
Effandi Zakaria, Mohamad Johari Yaakob, Siti Mistima Maat & Mazlini Adnan.
(2010). Conceptual knowledge and mathematics achievement of
matriculation students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9(2010).
Elsevier, B. V. (2009). Embase biomedical answers. Retrieved Oct. 24, 2010, from
http://embase.com/info/ helpfiles/search-forms/advanced-search/advanced-
limits/agegroups
English, L., Lesh, R., & Fennewald, T. (2008). Future directions and perspectives
for problem solving research and curriculum development. Retrieved Jan. 1,
2009, from http://tsg.icme11.org/document/get/458
Evans, D. (2013). Post-16 - young adults let down on basic skills. The Times
Educational Supplement, 8 (5065). Retrieved Feb. 19, 2015 from
http://search.proquest.com/docview/1465119147?accountid=14645
Fey, J. T. (1990). Quantity. In Steen, L. A (Ed.), On the shoulders of giants: New

Approaches to Numeracy (pp. 61 – 94). Washington, USA: National
Academy Press.
FitzSimons, G. E. (2008). A comparison of Mathematics, numeracy, and functional

Mathematics: What do they mean for adult numeracy practitioners? Adult
Learning, V19(3-4), Sum-Fall 2008, 8-11.
Florida Department of Education. (2010). Classroom cognitive and meta-cognitive

strategies for teachers. Research-based strategies for problem-solving in
Mathematics K-12. Florida, USA: Author. Retrieved Nov. 20, 2010, from
http://www.fldoe.org/ese
Frankenstein, M. (1989). Relearning Mathematics: A different third R - Radical

Maths. London, England: Free Association Books.
Gal, I. (1997). Numeracy: Imperatives of a forgotten goal. In L. A. Steen (Ed). Why

numbers count: Quantitative literacy for tomorrow‘s America (p. 36). New
York, USA: College Entrance Examination Board.
Gal, I., Groenestijn, M. V., Manly, M., Schmitt, M. J., & Tout, D. (2003). Adult
numeracy and its assessment in the ALL survey: A conceptual framework and
pilot results (pp. 1 – 56). Canada: Statistics Canada.
Gallagher, A. M. (1998). Gender and antecedents of performance in Mathematics

testing. Teachers College Record, 100, 297-314.
Gallagher, A. M., DeLisi, R., Holst, P. C., McGillicuddy, A. V., Morely, M., &
Cahalan, C. (2000). Gender differences in advanced mathematical problem
solving. Journal of Experimental Child Psychology, 75, 165-190.
364
Gan, W. L. (2007). A research into year five pupil‘s pre-algebraic thinking in
solving pre-algebraic problems (Unpublished Ph.D. thesis). Universiti Sains
Malaysia, Penang, Malaysia.
Gay, L. R., & Airasian, P. (2003). Educational research: Competencies for analysis
and applications (7th ed.). London, England: Merill Publishing.
Gay, L. R., Mills, G. E., & Airasian, P. (2009). Educational research: Competencies
for analysis and applications (9th ed.). London, England: Merill Publishing.
Pearson International Edition.
Gillespie, J. (2010). The ―Skills for Life‖ National survey of adult numeracy in
England. What does it tell us? What further questions does it prompt?
England: University of Nottingham. Retrieved Oct. 20, 2010, from
www.icme-10.dk
Ginsburg, L., Manly, M., & Schmitt, M. J. (2006). The components of numeracy
[NCSALL Occasional Paper]. Cambridge, MA, USA: National Center for
Study of Adult Literacy and Learning. Retrieved Oct. 20, 2010, from
http://www.ncsall.net/fileadmin/ resources/research/op_numeracy.pdf
Gurria, A. (2012). OECD Secretary-General. Retrieved Feb. 3, 2012, from

http://www.oecd.org/document/35/0,3746,en_2649_201185_40277475_1_1_
1_1,00.html
Hall, L. K. (2002). Problem-solving strategies of middle school students: An

analysis of gender differences and thinking in high achieving students (Ph.D.
thesis, The State University of New Jersey, USA).
Heer, R. (2012). Center for excellence in learning and teaching. USA: Iowa State
University. Retrieved Jan. 3, 2012, from
www.celt.iastate.edu/teaching/Revised Blooms1.html
Hurst, C. (2007). Numeracy in action: Students connecting mathematical knowledge

to a range of contexts . In J. Watson & K. Beswick (Eds.), Mathematics:
Essential Research, Essential Practice — Volume 1 Proceedings of the 30th
annual conference of the Mathematics Education Research Group of
Australasia. Retrieved Feb. 12, 2012, from
http://www.merga.net.au/documents/ RP392007.pdf
Hyde, J. S., Fennema, E., & Lamon, S. J. (1990). Gender differences in Mathematics
performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 107(2), 139-155.
Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J., & Turner, L. A. (2007). Toward a definition

of mixed methods research. Journal of Mixeds Methods Research 2007, 1,
112. Retrieved Nov. 4, 2010, from http://mmr.sagepub.com/content/1/2/112
Johnston, B. (1994). Critical numeracy, Fine Print, Vol. 16, No. 4, Summer 1994. In
B. Johnston & D. Tout (1995). Adult numeracy teaching: Making meaning in
mathematics. Melbourne, Australia: National Staff Development Committee.
365
Johnston, B. (2002). Numeracy in the making: twenty years of Australian adult
numeracy (Adult Literacy and Numeracy Australian Research Consortium,
National Research Program 2001-2002). Sydney, Australia: University of
Technology.
Jonassen, D. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new

philosophical paradigm? Journal of Educational Technology Research and
Development, 39(3), 5-14.
Kearsley, G. (2003). Explorations in learning & instruction: The theory into

practice database. Washington, DC., USA: George Washington
University. Retrieved Oct. 4, 2010, from
http://web.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/general/Education
al%20Theories%20Summary.pdf
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2006). Spesifikasi kurikulum Matematik

Tingkatan 1. Kuala Lumpur, Malaysia: Bahagian Pembangunan Kurikulum,
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2010). Manual Am Numerasi (p. 3). Kuala

Lumpur, Malaysia: Author.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011a). Kurikulum Standard Sekolah Rendah

(KSSR). Matematik Tahun 1. Retrieved May. 17, 2012, from
http://kssr.bpk.my/dokumen_nkurikulum/tahap_i/modul_teras_asas/matemati
k
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011b). Kurikulum Bersepadu Sekolah

Menengah, Spesifikasi kurikulum Matematik. Kuala Lumpur, Malaysia:
Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011c). Spesifikasi kurikulum Matematik

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011d). Spesifikasi kurikulum Matematik

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011e). Spesifikasi kurikulum Matematik

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012a). Spesifikasi kurikulum Matematik

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012b). Laporan awal Pelan Pembangunan

Pendidikan Malaysia 2013-2025. Kuala Lumpur, Malaysia: Author.
366
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2013). Spesifikasi kurikulum Matematik
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1989). Kurikulum Baru Sekolah Menengah:

Huraian Sukatan Pelajaran Matematik Tingkatan 1. Kuala Lumpur,
Malaysia: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Sukatan Pelajaran KBSM Matematik,

Pusat Perkembangan Kurikulum KPM. Retrieved Oct. 20, 2010, from
http://www.scribd.com/doc/493769/Matematik-Kurikulum-Bersepadu-
Sekolah-Menengah
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). NKRA Bidang Keberhasilan Utama

Negara KPM. Retrieved Feb. 19, 2015, from
http://nkra.moe.gov.my/mainpage.php? module=LamanUtama
Kemp, M. (2005). Developing critical numeracy at the tertiary level (PhD. Thesis,
Murdoch University, Western Australia, Australia).
Kessel, C., & Linn, M. C. (1996). Grades or scores: Predicting future college
mathematics performance. Educational Measurement: Issues and Practice,
15, 10–14.
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom's Taxonomy: An overview. Theory

into practice, Volume 41, Number 4, Autumn 2002. USA: College of
Education, The Ohio State University.
Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research
activities . Educational and Psychological Measurement 1970, 30, 607-
610. Retrieved Oct. 20, 2011, from
http://people.usd.edu/~mbaron/edad810/Krejcie.pdf
Lee, J. (2012). Young adults' poor numeracy at odds with rising GCSE grades. The
Times Educational Supplement, (5024), 42. Retrieved Feb. 18, 2015, from
http://search.proquest.com/docview/1287849328?accountid=14645
Lott, J. W. (2007). Correcting the course of math education. Principal Leadership,

7(5), 27-31. Retrieved Feb. 19, 2015, from
http://search.proquest.com/docview/ 233338095?accountid=14645
Ludwig, B. (1997). Predicting the future. Have you considered using the Delphi
methodology? Journal of Extension, 35(5). Retrieved Aug. 10, 2009, from
http://www.joe.org/joe/1997 october/tt2.php
Lundetraea, K., Gabrielsena, E., & Mykletunb, R. (2010). Do basic skills predict
youth unemployment (16- to 24-year-olds) also when controlled for
accomplished upper-secondary school? A cross-country comparison.
Journal of Education and Work, 23(3), 233–254.
367
Lyons, J. E., Bramante, F. J., Honorow, H. G., Kenyon, D. A., L‟ Heureux, S. R.,
Raffio, T., & Walker, W. D. (2010). New Hampshire PreK-16 Numeracy
Action Plan for the 21st Century. USA: Author. Retrieved Oct. 2, 2011, from
http://www.education.nh.gov/innovations/pre_k_num/documents/action_plan
.pdf
Martin, H. (2007). Mathematical literacy. Principal Leadership, 7(5), 28–31.
Martin, M. O., Mullis, I. V. S., & Chrostowski, S. J. (2004). Technical Report.

TIMSS 2003. International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA). Boston, USA: TIMSS & PIRLS International Study
Center, Boston College.
Marzano, R. J. (2006). The need for a revision of Bloom‘s taxonomy. Retrieved

Mar. 6, 2012, from http://www.sagepub.com/upm-
data/13602_Chapter_1_Marzano_Final_Pdf_ 2.pdf
Massachusetts Department of Education, Adult and Community Learning Services.

(2005). Massachusetts Adult Basic Education Curriculum framework for
Mathematics and Numeracy. USA: Massachusetts Department of Education.
McCarthy, J. (2009). Resources for developing an integrated numeracy plan.

Dublin, Ireland: Junior Certificate School Programme Support Service
Curriculum Development Unit. Retrieved Nov. 20, 2010, from
http://jcsp.slss.ie/resources/c/10/17/school_numeracy_plan_final_5%5B1%5
D.pdf
McClure, R., & Sircar, S. (2008). Quantitative literacy for undergraduate business
students in the 21st century. Journal of Education for Business, 83(6),
369-374. Retrieved Feb. 18, 2015, from
http://search.proquest.com/docview/202821840? accountid=14645
McVitty, H. (2014). National Numeracy Challenge. Retrieved Jul. 3, 2013, from

www.bsa.org.uk/consumers/general/general-consumer-fact-sheets/ national -
numeracy-challenge/
Mehrens, W.A., & Lehman, I. J. (1991). Measurement and evaluation in education

and psychology (4th ed.). Orlando, Fl, USA: Holt, Rinehart and Winston
Inc.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study application in education:

Revised and expanded from case study research in education. San Francisco,
USA: Jossey-Bass.
Merriam, S. B. (2009). Qualitative research. A Guide to design and implmentation.

San Francisco, USA: John Wiley & Sons.
Ministry of Education Malaysia. (2004). Syllabus Mathematics. Integrated

curriculum for secondary schools. Kuala Lumpur, Malaysia: Curriculum
Development Centre.
368
Ministry of Education Malaysia. (2013). Malaysia Education Blueprint 2013-2025.
(Preschool to post-secondary education). Retrieved Mar. 23, 2014, from
http://www.moe.gov.my/cms/upload_files/articlefile/2013/articlefile_file_003
108.pdf
Moser, C. (1999). A fresh start: Improving literacy. London, England: Department

for Education and Employment.
Muir, T., Beswick, K., & Williamson, J. (2008). “I‟m not very good at solving
problems”: An exploration of students‟ problem solving behavior. The
Journal of Mathematical Behavior, 207, 228-241.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzalez, E. J., Gregory, K. D., Garden, R. A.,
O‟Connor, … Smith, T. A. (2000). TIMSS 1999. International Mathematics
Report Assessment. International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA). USA: International Study Center Lynch
School of Education, Boston College.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., & Foy, P. (2008). International Mathematics

Report. TIMSS 2007. Findings from IEA‘s Trends in International
Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut
Hill, MA, USA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston
College.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Arora, A. (2013). International Results in
Mathematics. TIMSS 2011. Assessment. International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA). Amsterdam: TIMSS & PIRLS
International Study Center, Boston College.
Munirah Ghazali. (2005). Primary school children‟s number sense. In S. Parmjit &
C. S. Lim (Eds.), Improving teaching and learning: From research to
practice (pp. 129-150). Shah Alam, Malaysia: Pusat Penerbitan Universiti.
National Center for Education Statistics. (2001). Adult literacy in America. A first
look at the findings of the National Adult Literacy Survey (3rd ed.). USA:
Department of Education.
National Center for Education Statistics. (2003). Adult Literacy and Lifeskills
Survey: Sample items. Retrieved Feb. 7, 2012, from
http://nces.ed.gov/surveys/all/ Items.asp?sub=yes&SectionID=3&CatID=3
National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and Evaluation

Standards for School Mathematics. Reston, Virginia, USA: NCTM.
National Curriculum Board. (2009). Shape of the Australian Curriculum:

Mathematics (p. 5). Retrieved Feb. 2, 2012, from
http://www.ncb.org.au/verve/_resources/Australian_Curriculum_-_Maths.pdf
National Qualifications. (2011). 2500/404 SQA. Mathematics Standard Grade

Credit Level Paper 2. Retrieved Nov. 21, 2011, from
369
http://www.sqa.org.uk/sqa/sqa/digital_question_papaers_nov_2011/Standard
_Grade/SC_Maths_Paper-1_2011.pdf
Nitko, A. J. (2004). Educational assessment of students (4th ed.). Upper Saddle

River, NJ, USA: Pearson Prentice Hall.
Noraini Idris. (2013). Penyelidikan dalam pendidikan (2nd ed.). Malaysia: McGraw
Hill.
O‟Donoghue, J. (1995). Numeracy and further education beyond the millennium.

International Journal of Mathematical Education in Science and Technology,
26(3), 389 – 405.
Ontario Literacy Coalition. (2000). The level descriptions manual. Ontario Literacy
Coalition. (pp. 1 – 124). Retrieved Feb. 28, 2011, from
http://www.nald.ca/library/research /levels/levels.pdf
Organisation for Economic Cooperation and Development. (2001). Knowledge and

skills for life. First results from the OECD Programme For International
Student Assessment (PISA) 2000. (pp. 121 – 135). Retrieved Nov. 1,
2012, from http://www.keepeek.com/Digital-Asset-
Management/oecd/education/know ledge-and-skills-for-life_9789264195905-
en
Organisation for Economic Cooperation and Development. (2003). The PISA 2003
Assessment framework- Mathematics, Reading, Science and Problem
Solving Knowledge and Skills (pp. 1-292).
Organisation for Economic Cooperation and Development. (2009). The PISA 2009
Assessment framework- Key competencies in reading, mathematics and
science (pp. 1-292).
Pallant, J. (2001). SPSS: Survival Manual. Philadelphia, USA: Open University

Press.
Parmjit Singh. (2005). An assessment of number sense among secondary school

students. Malaysia: MARA University of Technology. Retrieved Feb. 2,
2012, from http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/singh.pdf
Parsons, S., & Bynner, J. (2005). Does numeracy matter more? London, England:
National Research and Development Centre for Adult Literacy and
Numeracy.
PIAAC Numeracy Expert Group. (2009). "PIAAC Numeracy: A Conceptual

Framework", OECD Education Working Papers, 1-64.
doi:10.1787/220337421165
Piaget, J. (1964). Six Psychological Studies. New York, USA: Vintage. Retrieved
Oct. 20, 2010, from http://www.schoolandbeyond.org/docs/Scans Skills.pdf
370
Pickard, M. J. (2007). The new Bloom‟s taxonomy: An overview for family and
consumer sciences. Journal of Family and Consumer Sciences Education,
25(1), Spring/Summer 2007.
Powel, A., Francisco, J. M., & Maher, C. A. (2003). An analytical model for
studying the development of learner‟s mathematical ideas and reasoning
using videotape data. Journal of Mathematical Behaviour, 22, 405–435.
Pugalee, D. K. (2004). A comparison of verbal and written descriptions of student‟s

problem solving processes. Educational Studies in Mathematics, 55, 22-47.
Qualifications and Curriculum Authority. (1999). The National Numeracy Strategy.

Teaching mental calculation strategies guidance for teachers at key stages 1
and 2. London, England: Qualifications and Curriculum Authority.
www.qca.org.uk/
Qualifications and Curriculum Authority. (2004a). Key skills application of

number: Adult numeracy: Level 2. Monday 23 February 2004. London,
England: Qualifications and Curriculum Authority. www.qca.org.uk. Ref:
AoN/L2/2.1/P5. Retrieved Dec. 15, 2012, from
http://www.edexcel.com/migrationdocuments/Adult%20Literacy%20and%20
Adult%20Numeracy/Level-2-Numeracy-Feb-04-test-paper.pdf
Qualifications and Curriculum Authority. (2004b). Key skills application of

number: Adult numeracy: Level 2. London, England: The Qualifications
and Curriculum Authority. www.qca.org.uk. Ref:
AoN/L2/2.2/P10/URN:53. Retrieved Dec. 15, 2012, from
Adult%20Numeracy/ALAN%20Level%202%20Numeracy%20Test.pdf
Qualifications and Curriculum Authority. (2005a). Key skills application of number,

Adult numeracy: Level 2. London, England: Qualifications and
Curriculum Authority. www.qca.org.uk. Ref: AoN-L2-S2-P1-v7.0-
URN:404. Retrieved Jun. 4, 2011, from
http://www.goffs.herts.sch.uk/Goffs%20m3/subjects/year11%20alan/alan%2
0test%20paper%20examples/ALAN%20Numeracy%20404%20Question%20
Paper.pdf

number, Adult numeracy: Level 2. London, England: Qualifications and
Curriculum Authority. www.qca.org.uk. Ref: AoN-L2-SQ1_A-P1-v7.1-
URN:458. Retrieved Nov. 14, 2010, from
0test%20paper%20examples/ALAN%20Numeracy%20458%20Questions.pd
f
Qualifications and Curriculum Authority. (2005c). Key skills application of number,

Adult numeracy: Level 2. London, England: Qualifications and
Curriculum Authority. www.qca.org.uk. Ref: AoN-L2-S2-P1-v7.0-
URN:404. Retrieved Jun. 4, 2011, from
371
0test%20paper%20examples/ALAN%20Numeracy%20404%20Question%20
Paper.pdf
Qualifications and Curriculum Authority. (2006a). Key skills application of

number. Adult numeracy. Level 2. London, England: Qualifications and
URN:49. Retrieved Dec. 15, 2012, from
Adult%20Numeracy/Level-2-Numeracy-Test-E.pdf

number: Adult numeracy: Level 2. London, England: Qualifications and
URN:493. Retrieved Dec. 15, 2012, from
Adult%20Numeracy/Level-2-Numeracy-Test-E.pdf
Rakowski, W., Lefebvre, R. C., Assaf, A. R., Lasater, T. M., & Carleton, R. A.
(1990). Health practice correlates in three adult age groups: results from two
community surveys. Public Health Rep. 1990 Sep–Oct, 105(5). 481–491.
Retrieved Feb. 3, 2011, from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/2120725
Robinson, K. M. (2001). The validity of verbal reports in children‟s subtraction.

Journal of Educational Psychology, 93(1), 211-222.
Santrock, J. W. (1996). Adolescence: An Introduction (6th ed). Dubuque, IA, USA:

Brown & Benchmark.
Schoenfeld, A. H (1988). When good teaching leads to bad results: The disaster of
well taught Mathematics courses. Educational Psychologist, 23(2), 145-166.
Scottish Qualifications Authority. (2008). Core Skills Framework: an

introduction. Retrieved Oct. 17, 2011, from
http://www.sqa.org.uk/files_ccc/CombinedCoreSkills FrameworkV1.pdf
Scottish Qualifications Authority. (2011). National Qualifications 2011. 2500/405

SQA. Mathematics Standard Grade Credit Level Paper 1 (Non-
calculator). Retrieved Nov. 21, 2011, from
http://www.sqa.org.uk/sqa/sqa/digital_question_papaers_nov_2011/Standard
_Grade/SC_Maths_Paper-1_2011.pdf
Scottish Credit and Qualifications Framework. (2012). Retrieved Jan. 6, 2012, from
http://www.understandingstandards.org.uk/markers_ccc/mark_main.jsp?pCo
ntentID=9692&p_applic=CCC&p_service=Content.show&
Secretary‟s Commission on Achieving Necessary Skills. (1995). SCANS: The

Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills/U.S. Department of
Labor. A practical guide for identifying and using SCANS competencies in
372
technical/occupational programs. Dallas, Texas, USA: Author. Retrieved
Oct. 31, 2011, from http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED387590.pdf
Spiro, R. J., Coulson, R. L., Feltovich, P. J., & Anderson, D. (1988). Cognitive
flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in ill-structured domains.
In V. Patel (Ed.), Proceedings of the 10th Annual Conference of the
Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ, USA: Erlbaum.
Spiro, R. J., & Jehng, J. C. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and
technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex
subject matter. In D. Nix & R. Spiro (Eds.), Cognition, education, and
multimedia: Exploring ideas in high technology (pp. 163-205). Hillsdale, NJ,
USA: Lawrence Erlbaum Associates.
Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., & Coulson, R. L. (1991).

Knowledge representation, content specification, and the development of skill
in situation-specific knowledge assembly: Some constructivist issues as they
relate to cognitive flexibility theory and hypertext. Educational Technology,
31(9), 22-25.
Steen, L. A. (1989). Teaching mathematics for tomorrow‟s world. Educational

Leadership, 47 (1), 18-22.
Steen, L. A. (1990). Numeracy. A contribution on quantitative literacy to a special

issue of "Daedalus", 119(2) (Spring 1990), 211-231.
Steen, L. A. (2001a). "The case for quantitative literacy." In Mathematics and

democracy (pp. 1-22). Princeton, NJ, USA: National Council on Education
and the Disciplines.
Steen, L. A. (2001b). Mathematics and numeracy: Two literacies, one language.

The Mathematics Educator (Journal of the Singapore Association of
Mathematics Educators), 6(1) (2001), 10-16.
Steen, L. A. (2001c). Mathematics and Democracy: Epilog embracing numeracy

(pp. 107-116). Princeton, NJ, USA: Author.
Tanner, H., Jones, S., & Davies, A. (2002). Developing numeracy in the secondary
school. A practice guide for students and teachers (p. 201). London,
England: David Fulton Publishers.
The American Institutes for Research. (2006). A Review of the Literature in Adult
Numeracy: Research and Conceptual Issues. Washington, USA: Thomas
Jefferson.
The Basic Skills Agency. (2001). Adult Numeracy Core Curriculum (pp. 1 – 101).
London, England: Cambridge Training and Development Ltd.
The International Life Skills Survey. (2000). Policy Research Initiative. Canada:
Statistics Canada.
373
The National Curriculum Centre. (1990). Core Skills 16 – 19: A Response to the
Secretary of State. York, England: Author.
The Quantitative Literacy Design Team. (2001). The case for quantitative literacy.
In L.A. Steen (Ed.), Mathematics and Democracy (pp. 1-22). Santa Barbara,
USA: University Of California. Retrieved Oct. 15, 2010, from
http://www.maa.org/sites/default/files/pdf/QL/MathAndDemocracy.pdf
The Scottish Credit and Qualifications Framework. (2009). SCQF Handbook: User
Guide. Scotland: Scotland‟s lifelong learning framework. Retrieved Oct. 4,
2010, from http://www.scqf.org.uk/content/files/SCQF_handbook_FULL_-
_amended_Dec_09.pdf
United Nations Department Of Technical Co-Operation For Development And

Statistical Office. (1989). Measuring literacy through household surveys: A
technical study on literacy assessment and related education topics through
household surveys (p. 164). New York, USA: National Household Survey
Capability Programme. Retrieved Oct. 19, 2010, from
http://unstats.un.org/unsd/publication/unint/DP_UN _INT_88_X01_10E.pdf
Western Australian Department of Education and Training. (2004). Numeracy:

demands and opportunities across the curriculum. Australia: Catholic
Education Office of Western Australia Association of Independent Schools
of Western Australia. Retrieved May. 7, 2012, from
http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/7B31EC08-F53D-4B04-8F9B-
716D29ADA5E0/4582/wa_brochure.pdf
Westwood, P. (2008). What teachers need to know about numeracy. Camberwell,

VIC, Australia: Australian Council of Educational Research Ltd (ACER).
Wiersma, W. (2000). Research methods in education. An introduction (7thed).

Needham Heights, Michigan, USA: Pearson Education Company.
William, J., Clemen, S., Oleinikova, K., & Tarvin, K. (2003). The Skills for Life
survey: A National Needs and Impact Survey of Literacy, Numeracy and ICT
skills (pp. 1 – 302). Nottingham, England: Department for Education and
Skills Publications.
Willis, S. (1990). Being numerate: What counts. Melbourne, Australia: Australian

Council for Educational Research Ltd.
Yeong, W. C., & Johari Hassan. (2009). Keupayaan dan kelemahan

menyelesaikan masalah Matematik dalam kalangan pelajar tingkatan
lima. (Master‟s thesis, UTM, Malaysia). Retrieved Jan. 16, 2012, from
http://eprints.utm.my/10316/2/Yeong_Wai_Chung.pdf
Yin, R. K. (2003). Case study research design and methods (3rd ed. Vol. 5).
London, England: Sage Publications.
374
LAMPIRAN 1
Item Mengikut Topik Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan Dan Peratusan
Item Cadangan item Topik Tahap Sumber
item
1NB Dua sahabat berada di sebuah stesen bas. Mereka perlu menimbang beg- Nombor 1 Edexcel Pearson Education (2006). Adult
beg tersebut. Bulat Numeracy Skills for life. Number E2 (Adult
Two friends are at the bus station. They should weigh their suitcases. Numeracy) . 2006/2007 ALAN. [9 Jan
Beg Berat dalam kg Bundar betul kepada 10 kg 2012]
suitcase Weight in kg terdekat http://www.edexcel.com/migrationdocumen
Rounded to the nearest 10 kg ts/Adult%20Literacy%20and%20Adult%20
Numeracy/297878_ALAN_E2_NUMBER.
Beg Farzana pdf
19
Farzana's 20
suitcase
Beg Farhan
Farhan‘s 42
suitcase
JUMLAH
Total
1a. Cari jumlah berat bagi beg-beg tersebut.

Find the total weight of the suitcases.
Tuliskan jawapan anda di dalam kotak bersebelahan JUMLAH
dalam jadual di atas.
Write your answer in the box next to TOTAL in the table above.
1b. Bundarkan berat beg Farhan kepada 10 kg terdekat.
Round off the weight of Farhan's suitcase to the nearest 10 kg.
Tulis jawapan anda di dalam jadual di atas.
Write your answer in the table above.
375
2NB Seorang pemandu membuat penghantaran barang dari sebuah kedai di Nombor 2 Qualifications and Curriculum Authority
Bandar A ke tiga buah bandar berdekatan. Pemandu tersebut memulakan Bulat QCA (2004b). Key skills application of
dan menamatkan perjalanannya di Bandar A. number. Adult numeracy. Level 2 .The
Gambarajah di bawah menunjukkan jarak (dalam km) antara bandar- Qualifications and Curriculum Authority is
bandar berkenaan. an exempt charity under Schedule 2 of the
Charities Act 1993.
A driver makes deliveries from a shop in ‗Bandar A‘ to three nearby Qualifications and Curriculum Authority,
towns. The driver starts and finishes in ‗Bandar A‘. 83 Piccadilly, London W1J 8QA.
The diagram below shows the distances in kilometres between the towns. www.qca.org.uk
Ref: AoN/L2/2.2/10/URN:53
Bandar A http://www.edexcel.com/migrationdocumen
ts/Adult%20Literacy%20and%20Adult%20
Bandar B Numeracy/ALAN%20Level%202%20Num
eracy%20Test.pdf [15.12.12]
95
Bandar D
Bandar C
Yang manakah perjalanan paling dekat boleh diambil?

Which is the shortest route to take?
A. Bandar A – Bandar B – Bandar D – Bandar C – Bandar A

B. Bandar A – Bandar D – Bandar C – Bandar B – Bandar A
C. Bandar A – Bandar C – Bandar B – Bandar D – Bandar A
D. Bandar A – Bandar D – Bandar B – Bandar C – Bandar A
376
3NB Penentu masa pada mesin pembuat roti menunjukkan baki masa sebelum Nombor 2 Qualifications and Curriculum Authority
roti siap dimasak. Pada 15 minit sebelum pukul lapan pagi, penentu Bulat (2005b). Key skills application of number,
masa menunjukkan Adult numeracy: Level 2. Qualifications
and Curriculum Authority, 83 Piccadilly,
Roti siap dimasak dalam London W1J 8QA. www.qca.org.uk. Ref:
jam : minit AoN-L2-SQ1_A-P1-v7.1-URN:458
2:55 http://www.goffs.herts.sch.uk/Goffs%20m3
/subjects/year11%20alan/alan%20test%20p
A timer on the machine shows how much time remains until the loaf is aper%20examples/ALAN%20Numeracy%
ready. At quarter to eight in the morning the timer shows 20458%20Questions.pdf
[diakses pada14 November 2010]
Bread ready in
hours : minutes
2:55
Pada pukul berapakah roti tersebut siap dimasak?

At what time will the loaf be ready?
A 10:00
B 10:30
C 10:40
D 10:50
4NB Zoo terletak 192 km dari rumah sebuah keluarga. Nombor 3 Qualifications and Curriculum Authority
Keluarga tersebut menaiki kereta ke zoo dengan purata laju 80 km sejam. Bulat QCA (2006a). Key skills application of
Manakah anggaran terdekat bagi masa perjalanan yang diambil? number. Adult numeracy. Level 2
Qualifications and Curriculum Authority,
The zoo is 192 km from the house of a family. 83 Piccadilly, London W1J 8QA.
The family travels to the zoo by car at an average speed of 80 km per www.qca.org.uk
hour. Ref: AoN-L2-SQ1_A-P2-v7.0-URN:49
Which is the closest estimate of how long the journey will take? http://www.edexcel.com/migrationdocumen
377
A 2 hours 15 minutes Numeracy/Level-2-Numeracy-Test-E.pdf
B 2 hours 24 minutes [15.12.12]
C 2 hours 30 minutes
D 2 hours 32 minutes
5NB Aiman menjual 60 majalah dan Alimin menjual 80 majalah. Kesemua Nombor 3 TIMSS 1999 (Mullis et al., 2000)
majalah tersebut telah dijual pada harga yang sama. Jumlah wang yang Bulat
diterima untuk majalah-majalah tersebut adalah RM700. Berapakah
jumlah wang yang diterima oleh Alimin?
Aiman sold 60 magazines and Alimin sold 80 magazines. The magazines

were all sold for the same price. The total amount of money received for
the magazines was RM700. How much money did Alimin receive?
Show the calculation here. Answer:
6NB Sebuah pasaraya memberikan para pelanggan dengan mata ganjaran. Nombor 3 Qualifications and Curriculum Authority
Para pelanggan boleh menukar mata ganjaran mereka dengan barangan Bulat (2005a). Key skills application of
hadiah. number, Adult numeracy: Level 2.
Mata ganjaran 83 Piccadilly, London W1J 8QA.
Anda dapat 2 mata ganjaran bagi setiap RM30 dibelanja www.qca.org.uk. Ref: AoN-L2-S2-P1-v7.0-
URN:404
http://www.goffs.herts.sch.uk/Goffs%20m3
The supermarket gives customers reward points. Customers can exchange /subjects/year11%20alan/alan%20test%20p
their points for gifts. aper%20examples/ALAN%20Numeracy%
20404%20Question%20Paper.pdf
Reward points [diakses pada 4 Jun 2011]
You get 2 points for every RM30 you spend
378
Seorang wanita memerlukan 20 lagi mata ganjaran untuk mendapat suatu
barangan hadiah. Untuk mendapatkan mata ganjaran ini, beliau perlu
berbelanja sebanyak
The woman needs 20 more points to obtain a gift.

To get these points, she needs to spend
A RM80
B RM300
C RM600
D RM1200
7NB Jumlah kos bagi perjalanan untuk kesemua pelajar mestilah RM500 atau Nombor 4 TIMSS 2007
kurang daripada itu. Terdapat 30 pelajar dalam kelas tersebut. Bulat
Berikut adalah kos untuk melawat setiap tempat:
Melawat ZOO TAIPING Melawat BUKIT MERAH

Kadar bagi pelajar Kadar bagi pelajar
Tiket pergi-balik: RM25 Tiket pergi-balik: RM20

Diskaun bagi kumpulan 25 Diskaun 10% bagi kumpulan
15 pelajar atau lebih
pelajar atau lebih
Tempat manakah yang mampu dilawati mereka? Tunjukkan langkah kerja

anda.
The total cost of the journey for all the students must be RM500 or less.
There are 30 students in the class.
Here are the costs for visiting each place:
379
Visiting ZOO TAIPING Visiting BUKIT MERAH
Student rate Student rate
Round-trip ticket: RM25 Round-trip ticket: RM20
off for groups of 25 or more 10% off for groups of 15 or
more students
students
Which place can they afford to visit? Show your work.

8NB Nombor 4 Gillespie, J. (2010). The “Skills for Life”

Bulat national survey of adult numeracy in
England. What does it tell us? What further
questions does it prompt? Published by
Topic Study Group 6 Adult and Lifelong
Education 10th International Congress on
Mathematical Education – www.icme-10.dk
– Programme – TSG6
380
Padankan label-label yang betul dengan peti sejuk tertentu dengan
meletakkan labelnya pada bahagian bawah setiap peti sejuk.
Match the right labels with the fridge-freezers by putting a label onto the
lower half of each fridge.
9NB Adriana membuat suatu jadual untuk merekod masa yang diambil untuk Nombor 5 TIMSS 2007
air dalam bikar menyejuk daripada 95 oC kepada 70 oC. Dia merekod Bulat
masa yang diambil untuk air menyejuk dalam selaan 5 oC.
Adriana made a table to keep track of how long it took water in a beaker
to cool from 95 oC to 70 oC. She measured the time it took the water to
cool in 5 oC intervals.

Anggarkan kepada minit terdekat jumlah masa yang diambil untuk suhu
381
air dalam bikar menyejuk daripada 95 oC kepada 70 oC, dan terangkan
bagaimana anda membuat anggaran ini.
Estimate to the nearest minute the total time taken for the temperature of
the water in the beaker to cool from 95 oC to 70 oC, and explain how
your estimation was made.
Penerangan/Explain:___________________________________________
1PC Gambarajah manakah menunjukkan adalah sama nilai dengan ? Pecahan 1 TIMSS 1999
Which picture shows that is equivalent to ?
A. B.
C. D.
2PC Seorang juruteknik memeriksa jumlah ruang pada sebuah cakera keras. Pecahan 2 Qualifications and Curriculum Authority
Paparan komputer menunjukkan carta berikut. QCA (2004b). Key skills application of
A technician checks the amount of space on the hard disk. The computer number. Adult numeracy. Level 2 .The
shows the following chart. Qualifications and Curriculum Authority is
382
an exempt charity under Schedule 2 of the
Ruang pada cakera keras Charities Act 1993.
Space on hard disk
83 Piccadilly, London W1J 8QA.
www.qca.org.uk
Ref: AoN/L2/2.2/10/URN:53
http://www.edexcel.com/migrationdocumen
Belum guna 16% ts/Adult%20Literacy%20and%20Adult%20
Unused 16% Numeracy/ALAN%20Level%202%20Num
eracy%20Test.pdf [15.12.12]
Guna 84%
Used 84%
Anggarkan berapa bahagian cakera keras yang masih belum diguna?

Approximately what fraction of the disk is unused?
A C
4
D
6 2
3PC Maglam membuat sejumlah besar roti kranberi yang mana ianya satu Pecahan 2 TIMSS 2007
setengah kali ganda resipi asalnya. Jika resipi asalnya memerlukan
cawan gula, berapa cawan gula yang diperlukan untuk roti yang dibuat
oleh Maglam?
383
Maglam makes a large batch of cranberry bread that is one and a half
times the original recipe. If the original recipe requires cup of sugar,
how many cups of sugar are required for the bread Maglam is making?
A C
4
4PC Adlan dan Danish mengambil buah ceri daripada sebuah bakul. Adlan Pecahan 3 TIMSS 1999
mengambil daripada buah ceri dan Danish mengambil daripada buah
ceri. Apakah pecahan bagi buah ceri yang masih tinggal dalam bakul?
Adlan and Danish took cherries from a basket. Adlan took of the
cherries and Danish took of the cherries. What fraction of the cherries
remained in the basket?
A C
2 6
5PC Tiket untuk suatu konsert berharga sama ada RM10, RM15, atau RM30. Pecahan 3 TIMSS 2007
Daripada 900 tiket yang dijual, berharga RM30 setiap satu dan
berharga RM15 setiap satu. Apakah PECAHAN bagi tiket yang terjual
pada RM10 setiap satu?
Tickets for a concert cost either RM10, RM15, or RM30. Of the 900
384
tickets sold, cost RM30 each and cost RM15 each. What
FRACTION of the tickets sold for RM10 each?
2
A C
6PC Hui Nee mempunyai sekantung guli. Dia memberi satu pertiga daripada Pecahan 3 TIMSS 1999
guli berkenaan kepada Asmah, dan kemudiannya satu perempat daripada
guli yang tinggal kepada Salawathy. Hui Nee kemudiannya mempunyai
24 guli yang tinggal dalam kantung tadi. Berapa bilangan guli yang ada
dalam kantung pada awalnya?
Hui Nee had a bag of marbles. She gave one-third of them to Asmah, and
then one-fourth of the remaining marbles to Salawathy. Hui Nee then had
24 marbles left in the bag. How many marbles were in the bag to start
with?
A. 36
B. 48
C. 60
D. 96
7PC Seorang wanita memperolehi upah sebanyak RM240 seminggu. Carta pai Pecahan 4 Qualifications and Curriculum Authority
berikut menunjukkan bagaimana dia menggunakan wang daripada QCA (2004a). Key skills application of
upahnya. number. Adult numeracy. Level 2 Monday
The woman earns RM240 per week. 23 February 2004. Qualifications and
The pie chart shows how she spends her wages. Curriculum Authority, 83 Piccadilly,
385
London W1J 8QA. www.qca.org.uk
Perbelanjaan Mingguan Ref: AoN/L2/2.1/P5
Weekly Spending http://www.edexcel.com/migrationdocumen
Numeracy/Level-2-Numeracy-Feb-04-test-
Simpanan paper.pdf [15.12.12]
savings
Cukai dan Insuran

Tax and National
Perbelanjaan peribadi Insurance
Personal Expenses
108o
132o
90o
Sewa
Rent
Berapakah pecahan daripada jumlah pendapatannya merupakan simpanan

bagi wanita berkenaan?
What fraction of her total income is the woman‘s savings?
A C
D
2
386
8PC Eishah akan membuat kek bagi suatu majlis keramaian. Dia memerlukan Pecahan 4 Scottish Qualifications Authority (SQA).
daripada seketul mentega untuk membuat 1 kek. Dia mempunyai 7 (2011). National Qualifications 2011.
2500/405 SQA. MATHEMATICS
ketul mentega. Berapa banyak kek yang Eishah boleh buat?
STANDARD GRADE Credit Level Paper 1
(Non-calculator).
Eishah is going to bake cakes for a party. She needs of a block of http://www.sqa.org.uk/sqa/sqa/digital_quest
butter for 1 cake. She has 7 blocks of butter. How many cakes can ion_papaers_nov_2011/Standard_Grade/SC
Eishah bake? _Maths_Paper-1_2011.pdf [diakses pada
21 November 2011]
9PC Anda telah memandu dua pertiga daripada jarak perjalanan menggunakan Pecahan 5 National Center for Education Statistics
kereta. Anda bermula dengan tangki minyak yang penuh dan sekarang (NCES) (2003). Adult Literacy and
tangki minyak anda tinggal satu perempat penuh. Adakah anda Lifeskills Survey, ALL (2003). Sample
mempunyai masalah? Berikan sebab bagi jawapan anda. Items
http://nces.ed.gov/surveys/all/Items.asp?sub
You have driven two thirds of the distance in your car. You started with a =yes&SectionID=3&CatID=3 [7.2.12]
full fuel tank and your tank is now one quarter full. Do you have a
problem? Give a reason for your answer.
Ya/Yes Tidak/No
Sebab/Reason:
387
1PP Perpuluhan 1 TIMSS 1999
P
0 1 2 3
Apakah anggaran terbaik bagi nombor yang sesuai dengan P?
What is the best estimate of the number corresponding to P?
A. 1.1
B. 1.2
C. 1.4
D. 1.5
2PP Hanani mempunyai RM426 dan membelanjakan 0.9 daripada duit Perpuluhan 2 Parmjit Singh (2005). An assessment of
tersebut untuk membeli pakaian. Tanpa mengira jawapan tepat, bulatkan number sense among secondary school
pernyataan yang paling baik bagi menggambarkan jumlah yang students. MARA University of Technology,
dibelanjakannya. Malaysia.
Hanani had RM 426 and spent 0.9 of the money on the clothes. Without http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/sin
calculating an exact answer, circle the statement that best described how gh.pdf [diakses pada 2 Februari 2012]
much she spent.
A. Sangat sedikit daripada RM426

Very much less than RM 426
B. Kurang sedikit daripada RM426

Slightly less than RM 426
C. Lebih sedikit daripada RM426

Slightly more than RM 426
D. Impossible to tell without calculating

Mustahil untuk menentukan tanpa pengiraan
388
3PP Rachel dan Ai Joo diminta untuk membahagi suatu nombor dengan 100. Perpuluhan 2 2003 TIMSS
Rachel tersilap mendarab nombor itu dengan 100 dan mendapat jawapan
iaitu 450. Ai Joo telah membahagi nombor itu secara betul dengan 100.
Apakah jawapan Ai Joo?
Rachel and Ai Joo were told to divide a number by 100. By mistake,
Rachel multiplied the number by 100 and obtained an answer of 450. Ai
Joo correctly divided the number by 100. What was Ai Joo‘s answer?
A. 0.0045
B. 0.045
C. 0.45
D. 4.5
4PP Berat bagi sejumlah 500 butir kristal garam adalah 6.5g. Apakah purata Perpuluhan 3 TIMSS 1999
berat bagi sebutir kristal garam?
The total weight of a pile of 500 salt crystals is 6.5g. What is the average
weight of a salt crystal?
A. 0.0078g
B. 0.013g
C. 0.0325g
D. 0.078g
5PP Seorang pelari berlari 3000 m tepat dalam masa 8 minit. Apakah Perpuluhan 3 TIMSS 1999
purata kelajuannya dalam meter per saat?
A runner ran 3000 m in exactly 8 minutes. What was his average
speed in meters per second?
A. 3.75
B. 6.25
C. 16.0
D. 37.5
E. 62.5
389
6PP Sebuah kereta mempunyai tangki petrol yang mampu menyimpan 45 L Perpuluhan 3 TIMSS 2003
petrol. Kereta itu menggunakan 8.5 L petrol untuk setiap 100 km
pemanduan. Suatu perjalanan sejauh 350 km telah dimulakan dengan
tangki penuh. Berapa banyak petrol yang tinggal dalam tangki pada
penghujung perjalanan tersebut?
A car has a fuel tank that holds 45 L of fuel. The consumes 8.5 L of fuel
for each 100 km driven. A trip of 350 km was started with a full tank of
fuel. How much remained in the tank at the end of the trip?
A. 15.25 L
B. 16.25 L
C. 24.75 L
D. 29.75 L
7PP Rafidah membandingkan harga bagi bahan makanan organik dan bukan Perpuluhan 4 Qualifications and Curriculum Authority
organik. (2005c). Key skills application of
number, Adult numeracy: Level 2.
Rafidah compares the prices of organic and non-organic foods. Qualifications and Curriculum Authority,
83 Piccadilly, London W1J 8QA.
Harga bahan makanan bagi setiap kilogram (kg) www.qca.org.uk. Ref: AoN-L2-S2-P1-v7.0-
Prices of foods per kilogram (kg) URN:404
Bahan makanan Organik Bukan Organik http://www.goffs.herts.sch.uk/Goffs%20m3
Food organic Non-organic /subjects/year11%20alan/alan%20test%20p
Ayam/chicken RM4.98 RM2.14 aper%20examples/ALAN%20Numeracy%
Ubi Kentang/potatoes RM0.77 RM0.39 20404%20Question%20Paper.pdf
[diakses pada 4 Jun 2011]
Dia ingin membeli seekor ayam seberat 1.5 kg dan 5 kg ubi kentang.
Berapakah lebihan kos bagi bahan-bahan tersebut pada harga organik
berbanding pada harga bukan organik?
She wants to buy a 1.5 kg chicken and 5 kg of potatoes. How much more
do these items cost at organic prices compared to non-organic prices?
A. RM5.16
390
B. RM6.16
C. RM6.26
D. RM6.66
8PP Jadual ini menunjukkan jumlah makanan yang diperlukan oleh kuda. Perpuluhan 4 Qualifications and Curriculum Authority
This table shows how much food horses need. (2005c). Key skills application of
Berat kuda (kg) Berat makanan sehari (kg) untuk number, Adult numeracy: Level 2.
sehingga melakukan jumlah kerja yang berbeza Qualifications and Curriculum Authority,
Weight of horse (kg) Weight of food per day (kg) for different 83 Piccadilly, London W1J 8QA.
up to amounts of work www.qca.org.uk. Ref: AoN-L2-S2-P1-v7.0-
Kerja kurang Kerja 4 jam atau URN:404
daripada 4 jam lebih http://www.goffs.herts.sch.uk/Goffs%20m3
Less than 4 hours 4 or more hours work /subjects/year11%20alan/alan%20test%20p
work aper%20examples/ALAN%20Numeracy%
20404%20Question%20Paper.pdf
300 1.8 2.4
[diakses pada 4 Jun 2011]
350 2.1 2.8
400 2.4 3.2
450 2.7 3.6
500 3.0 4.0
Tambahan setiap 100
kg apabila berat
melebihi 500kg 0.5 0.7
Plus for each extra
100kg above 500kg
Berat seekor kuda adalah 700 kilogram. Ia melakukan kerja selama 4

jam sehari. Berapa banyak makanan yang diperlukan kuda itu untuk
sehari?
The horse weighs 700 kilograms. It does 4 hours work per day. How
much food does the horse need per day?
391
A. 4.0 kg
B. 4.7 kg
C. 5.4 kg
D. 5.6 kg
9PP Azman membeli sebuah set TV. Harga tunainya adalah RM500 tetapi Perpuluhan 5 Scottish Credit and Qualifications
Azman ingin membelinya secara hutang. Dia perlu membayar terlebih Framework (SCQF) (2012).
dahulu duit muka sebanyak 20% daripada harga tunai. http://www.understandingstandards.org.uk/
Dia kemudiannya mempunyai pilihan pembayaran markers_ccc/mark_main.jsp?pContentID=9
692&p_applic=CCC&p_service=Content.s
a) Dalam masa dua tahun dengan ansuran RM19·99 sebulan, atau how& [diakses pada 6 Januari 2012]
Pilihan yang mana dapat mengurangkan kos Azman dan berapa banyak
yang perlu dibayar berbanding dengan membeli secara tunai?
Azman is buying a TV set. Its cash price is RM500 but Azman is going to
buy it on credit. He must first pay a deposit of 20% of the cash price. He
then has a choice of paying

Which option would cost Azman less and how much will he be paying over
the cash price?
1PR Fazlinah, Haida dan Aziah membuat 20 cubaan setiap seorang untuk Peratusan 1 TIMSS 2011 Assessment. Copyright ©
membaling bola ke dalam satu bakul. Lengkapkan kotak-kotak kosong di 2013 International Association for the
bawah. Evaluation of Educational Achievement
(IEA). Publisher: TIMSS & PIRLS
Fazlinah, Haida and Aziah each had 20 tries at throwing balls into a International Study Center, Lynch School
basket. Complete the missing boxes below. of Education, Boston College
392
Bilangan balingan yang Peratusan bilangan yang
berjaya Berjaya
Nama
Number of successful Percentage of successful
Name
shots shots
10 daripada 20
Fazlinah 10 out of 20 50 %
15 daripada 20
15 out of 20
Haida
daripada 20
Aziah out of 20 80 %
2PR Semua Muslimin mematuhi Rukun Islam yang ketiga dengan memberi Peratusan 2 Tanner, H., Jones, S., & Davies, A. (2002).
ZAKAT. Jumlah minimum yang diberi adalah 2.5% daripada duit yang Developing Numeracy in the Secondary
ada pada penghujung tahun. Selalunya mereka membayar lebih School. A Practice Guide For Students and
daripada ini. Teachers. David Fulton Publishers,
London. m/s 201
Berapakah ZAKAT bagi seorang doktor Muslim yang memiliki RM10000
pada penghujung tahun. Dia memberi ZAKAT sebanyak 2.5%.
All Muslims honour the third pillar of ISLAM by giving ZAKAT. The
minimum they give is 2.5% of the money they have left at the end of the
year. Often they give more than this.
How much ZAKAT of a Muslim doctor who has RM10000 left at the end of
the year. He gives 2.5% ZAKAT.
393
3PR Kesemua buku di sebuah kedai buku dijual dengan harga diskaun 15%. Peratusan 2 Parmjit Singh (2005). An assessment of
Harga selepas diskaun bagi sebuah buku yang harga asalnya RM40 ialah: number sense among secondary school
students. MARA University of Technology,
All books in a bookshop are being sold at a discount of 15%. The Malaysia.
discounted price of a book that normally costs RM 40 is: http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/sin
A. RM 25 C. RM 36 gh.pdf [diakses pada 2 Februari 2012]
B. RM 34 D. RM 29
4PR Pada suatu tahun, sebuah pasaraya dilaporkan menjual gula sebanyak Peratusan 3 TIMSS 2007
1426 tan. Pada tahun berikutnya, pasaraya tersebut menjual gula kurang
15 peratus. Apakah anggaran paling hampir bagi jumlah gula dalam tan
yang dijual pada tahun kedua tadi?
One year a supermarket reported selling 1426 tons of sugar. The

following year the supermarket sold 15 percent less sugar. Which is the
closest approximation to the number of tons of sugar sold in the second
year?
A. 200
B. 300
C. 1200
D. 1600
E. 1700
394
5PR Peratusan 3 TIMSS 2011
Warna Topi
Colour of Caps
Hitam/Blac
k
15% Putih/White
Biru/Blue 30%
10%
Merah/Red
20%
Hijau/Green
25%
Carta pai tersebut menunjukkan peratusan topi untuk dijual di sebuah

kedai peralatan sukan. Jika ada 200 topi, apakah jumlah topi yang
berwarna putih atau hijau?
The pie chart shows the percentage of caps for sale at a sporting goods
store. If there are 200 caps, what is the total number of caps that are
white or green?
A. 55 C. 110
B. 100 D. 145
395
6PR Jadual di bawah menunjukkan tempoh pelawat menginap dalam tahun Peratusan 3 Qualifications and Curriculum Authority
2005. QCA (2006b). Key skills application of
The table below shows how long visitors stayed in 2005. number: Adult numeracy: Level 2.
Tempoh menginap pelawat di tapak perkhemahan dalam 2005 Qualifications and Curriculum Authority.
Length of stay of visitors to the campsite in 2005 83 Piccadilly, London W1J 8QA.
Tempoh menginap Bilangan pelawat www.qca.org.uk. Ref: AoN-L2-SQ1_A-P2-
Length of stay Number of visitors v7.0-URN:493.
1 malam
210 ts/Adult%20Literacy%20and%20Adult%20
1 night
Numeracy/Level-2-Numeracy-Test-E.pdf
2 hingga 4 malam [diakses pada 15 Disember 2012]
2 to 4 nights 1008
5 hingga 7 malam
5 to 7 nights 942
8 hingga 10 malam
8 to 10 nights 540
11 hingga 14 malam
11 to 14 nights 724
Lebih daripada 14 malam
More than 14 nights 176
Jumlah pelawat
Total number of visitors 3600
Berapakah peratus bagi pelawat yang menginap melebihi 10 malam dalam
tahun 2005?
What percentage of visitors stayed for more than 10 nights in 2005?
A 25%
B 33%
C 40%
D 60%
396
7PR Di sebuah gedung pakaian, harga asal bagi sehelai jaket kulit adalah Peratusan 4 TIMSS 2007
RM120. Semasa suatu jualan murah, harga jaket kulit itu adalah RM84.
Berapakah peratusan bagi pengurangan harga jaket kulit tersebut?
In a departmental store, the original price of a leather jacket was RM120.

During a sale the price of the leather jacket was RM84. By what
percentage was the price of leather jacket reduced?
A. 25
B. 30
C. 35
D. 36
8PR Perpustakaan mengubah waktu pembukaannya. Peratusan 4 Qualifications and Curriculum Authority
Waktu operasi yang lama 9:00am hingga 5:00pm enam hari seminggu QCA (2004b). Key skills application of
Waktu operasi yang baru 10:00am hingga 8:00pm enam hari number. Adult numeracy. Level 2 .The
seminggu Qualifications and Curriculum Authority is
an exempt charity under Schedule 2 of the
Apakah peratusan penambahan dalam waktu pembukaannya? Charities Act 1993.
The library changes its opening times. 83 Piccadilly, London W1J 8QA.
Old opening times 9:00am to 5:00pm six days a week www.qca.org.uk
New opening times 10:00am to 8:00pm six days a week Ref: AoN/L2/2.2/10/URN:53
What is the percentage increase in opening times? ts/Adult%20Literacy%20and%20Adult%20
Numeracy/ALAN%20Level%202%20Num
A 2% eracy%20Test.pdf [15.12.12]
B 12%
C 20%
D 25%
397
9PR Sikin boleh merakam dan menyimpan program televisyen menggunakan Peratusan 5 National Qualifications (2 0 1 1). 2500/404
sistem TV plus. Paparan pada sistemnya menunjukkan Sqa. Mathematics Standard Grade Credit
Level Paper 2.
 Ruang simpanan maksimum 80 jam http://www.sqa.org.uk/sqa/sqa/digital_quest
 Baki ruang simpanan 13% ion_papaers_nov_2011/Standard_Grade/SC
_Maths_Paper-1_2011.pdf [21 nov 2011]
Siri TV baru “Adam dan Hawa” mempunyai 12 episod yang setiap
satunya berdurasi 55 minit. Bolehkah dia merakam keseluruhan siri
“Adam dan Hawa” pada ruang simpanan yang masih ada?
Sikin can record and store television programmes using her TV plus
system. The display on her system shows

 Storage space remaining 13%.
The new TV series of ―Adam dan Hawa‖ has 12 episodes each lasting
55 minutes. Can she record the whole of the ―Adam dan Hawa‖ series
on the remaining storage space?
Ya/Yes Tidak/No
Sebab/Reason:
398
LAMPIRAN 2
(Instrumen sebenar kajian)
No. Siri Responden: .....................(Kosongkan)
TAJUK KAJIAN: PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN NUMERASI

PELAJAR LEPASAN MENENGAH
Kajian ini adalah untuk memberi gambaran kepada pengkaji berkenaan dengan
pengetahuan dan kemahiran numerasi (menggunakan matematik dalam
kehidupan harian). Pihak kami tidak menguji keupayaan individu pelajar, tetapi
pihak kami berminat terhadap jawapan yang ditunjukkan oleh pelajar. Soal
selidik ini terbahagi kepada TIGA bahagian iaitu;
BAHAGIAN A: Maklumat terkini pelajar (Tingkatan 6)
BAHAGIAN B: Maklumat semasa pelajar berada di peringkat menengah (SPM)
BAHAGIAN C: Terdapat 36 soalan aplikasi matematik.
Bagi 25 soalan objektif, sila bulatkan jawapan anda.
Bagi 11 soalan subjektif, sila jawab diruang yang disediakan dengan
menunjukkan langkah pengiraan.
MASA menjawab untuk Bahagian C ialah 50 minit.
BAHAGIAN A
Sila isikan:
Nama sekolah terkini: __________________________________________________
Kelas: ___________________________
Aliran kelas: ___________________________
Nama samaran: ______________________
No telefon anda: _____________________
399
BAHAGIAN B
1. Etnik: Melayu
Cina
India
Lain-lain. Sila nyatakan: _______________
2. Jantina: Lelaki
Perempuan
3. Aliran Akademik kelas semasa peringkat menengah (SPM) :
Sains
Sastera
Perakaunan
Agama
Teknik
Lain-lain. Sila nyatakan: _______________
4. Gred Matematik Moden SPM:________________
400
BAHAGIAN C
NOMBOR BULAT
1. Dua sahabat berada di sebuah stesen bas. Mereka perlu menimbang beg-beg
tersebut.
Two friends are at the bus station. They should weigh their suitcases.
Beg Berat dalam kg Bundar betul kepada 10 kg terdekat

suitcase Weight in kg Rounded to the nearest 10 kg
Beg Farzana 19
Farzana's suitcase 20
Beg Farhan
42
Farhan‘s suitcase
JUMLAH
Total
Tulis jawapan anda di dalam jadual di atas.
Write your answer in the table above.
a. Cari jumlah berat bagi beg-beg tersebut.
Find the total weight of the suitcases.
b. Bundarkan berat beg Farhan kepada 10 kg terdekat.
Round off the weight of Farhan's suitcase to the nearest 10 kg.
2. Seorang pemandu membuat penghantaran barang dari sebuah kedai di Bandar

A ke tiga buah bandar berdekatan. Pemandu tersebut memulakan dan menamatkan
perjalanannya di Bandar A.
Gambarajah di bawah menunjukkan jarak (dalam km) antara bandar-bandar
berkenaan.
A driver makes deliveries from a shop in ‗Bandar A‘ to three nearby towns. The
driver starts and finishes in ‗Bandar A‘.
The diagram below shows the distances in kilometres between the towns.
Bandar A
Bandar B
95
Bandar D
Bandar C
Yang manakah perjalanan paling dekat boleh diambil?
Which is the shortest route to take?
A. Bandar A – Bandar B – Bandar D – Bandar C – Bandar A
B. Bandar A – Bandar D – Bandar C – Bandar B – Bandar A
C. Bandar A – Bandar C – Bandar B – Bandar D – Bandar A
D. Bandar A – Bandar D – Bandar B – Bandar C – Bandar A
401
3. Penentu masa pada mesin pembuat roti menunjukkan baki masa sebelum roti
siap dimasak. Pada 15 minit sebelum pukul lapan pagi, penentu masa
menunjukkan
Roti siap dimasak dalam

jam : minit
2:55
A timer on the machine shows how much time remains until the loaf is ready. At
quarter to eight in the morning the timer shows
Bread ready in
hours : minutes
2:55
Pada pukul berapakah roti tersebut siap dimasak?

At what time will the loaf be ready?
A. 10:00
B. 10:30
C. 10:40
D. 10:50
4. Zoo terletak 192 km dari rumah sebuah keluarga.

Keluarga tersebut menaiki kereta ke zoo dengan purata laju 80 km sejam.
Manakah anggaran terdekat bagi masa perjalanan yang diambil?
The zoo is 192 km from the house of a family.

The family travels to the zoo by car at an average speed of 80 km per hour.
Which is the closest estimate of how long the journey will take?
A. 2 jam 15 minit
B. 2 jam 24 minit
C. 2 jam 30 minit
D. 2 jam 32 minit
5. Aiman menjual 60 majalah dan Alimin menjual 80 majalah. Kesemua

majalah tersebut telah dijual pada harga yang sama. Jumlah wang yang diterima
untuk majalah-majalah tersebut adalah RM700. Berapakah jumlah wang yang
diterima oleh Alimin?
Aiman sold 60 magazines and Alimin sold 80 magazines. The magazines were all
sold for the same price. The total amount of money received for the magazines was
RM700. How much money did Alimin receive?
402
6. Sebuah pasaraya memberikan para pelanggan mata ganjaran. Para
pelanggan boleh menukar mata ganjaran mereka dengan barangan hadiah.
The supermarket gives customers reward points. Customers can exchange their
points for gifts.
Mata ganjaran/ Reward points

Anda dapat 2 mata ganjaran bagi setiap RM30 dibelanja
You get 2 points for every RM30 you spend
Seorang wanita memerlukan 20 lagi mata ganjaran untuk mendapat suatu barangan
hadiah. Untuk mendapatkan mata ganjaran ini, beliau perlu berbelanja sebanyak
A woman needs 20 more points to obtain a gift. To get these points, she needs to
spend
A. RM80
B. RM300
C. RM600
D. RM1200
7. Jumlah kos bagi perjalanan untuk kesemua pelajar mestilah RM500 atau
kurang daripada itu. Terdapat 30 pelajar dalam kelas tersebut.
Berikut adalah kos untuk melawat setiap tempat:
Melawat ZOO TAIPING Melawat BUKIT MERAH

Kadar bagi pelajar Kadar bagi pelajar
Tiket pergi-balik: RM25 Tiket pergi-balik: RM20

Diskaun 10% bagi kumpulan 15
Diskaun bagi kumpulan 25
pelajar atau lebih
pelajar atau lebih
Tempat manakah yang mampu dilawati mereka? Tunjukkan langkah kerja anda.
The total cost of the journey for all the students must be RM500 or less. There are
30 students in the class.
Here are the costs for visiting each place:
Visiting ZOO TAIPING Visiting BUKIT MERAH

Student rate Student rate
Round-trip ticket: RM25 Round-trip ticket: RM20
10% off for groups of 15 or more
off for groups of 25 or more
students
students
Which place can they afford to visit? Show your work.
403
8.
Padankan label-label yang betul dengan peti sejuk yang sesuai dengan meletakkan
labelnya pada bahagian bawah setiap peti sejuk.
Match the right labels with the fridge-freezers by putting a label onto the lower half
of each fridge
9. Adriana membuat suatu jadual untuk merekod masa yang diambil untuk air dalam
bikar menyejuk daripada 95 oC kepada 70 oC. Dia merekod masa yang diambil
untuk air menyejuk dalam selaan 5 oC.
Adriana made a table to keep track of how long it took water in a beaker to cool
from 95 oC to 70 oC. She measured the time it took the water to cool in 5 oC
intervals.

Anggarkan kepada minit terdekat jumlah masa yang diambil untuk suhu air dalam
bikar menyejuk daripada 95 oC kepada 70 oC, dan terangkan bagaimana anda
membuat anggaran ini.
Estimate to the nearest minute the total time taken for the temperature of the water in
the beaker to cool from 95 oC to 70 oC, and explain how your estimation was made.
Penerangan/Explain:_______________________________
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~O~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
404
PECAHAN
1. Gambarajah manakah menunjukkan adalah sama dengan ?

Which diagram shows that is equivalent to ?
A. B.
C. D.
2. Seorang juruteknik memeriksa jumlah ruang pada sebuah cakera keras.

Paparan komputer menunjukkan carta berikut.
A technician checks the amount of space on the hard disk. The computer shows the
following chart.
Ruang pada cakera keras
Space on hard disk
Belum guna
16%
Guna 84% Unused 16%
Used 84%
Anggarkan berapa bahagian cakera keras yang masih belum diguna.

Approximately what fraction of the disk is unused.
A C
4
D
6 2
3. Maglam membuat sejumlah besar roti kranberi yang mana ianya satu
setengah kali ganda resipi asalnya. Jika resipi asalnya memerlukan cawan gula,
berapa cawan gula yang diperlukan untuk roti yang dibuat oleh Maglam?
Maglam makes a large batch of cranberry bread that is one and a half times the
original recipe. If the original recipe requires cup of sugar, how many cups of
sugar are required for the bread Maglam is making?
405
A C
4
4. Adlan dan Danish mengambil buah ceri daripada sebuah bakul. Adlan
mengambil daripada buah ceri dan Danish mengambil daripada buah ceri.
Apakah pecahan bagi buah ceri yang masih tinggal dalam bakul?
Adlan and Danish took cherries from a basket. Adlan took of the cherries of the
cherries and Danish took 1/6 of the cherries. What fraction of the cherries
remained in the basket?
A. C.
5. Tiket untuk suatu konsert berharga sama ada RM10, RM15, atau RM30.
Daripada 900 tiket yang dijual, berharga RM30 setiap satu dan berharga
RM15 setiap satu. Apakah PECAHAN bagi tiket yang dijual pada RM10 setiap
satu?
Tickets for a concert cost either RM10, RM15, or RM30. Of the 900 tickets
sold, cost RM30 each and cost RM15 each. What FRACTION of the tickets
sold for RM10 each?
2
A C
6. Hui Nee mempunyai sekantung guli. Dia memberi satu pertiga daripada guli
berkenaan kepada Asmah, dan kemudiannya satu perempat daripada guli yang
tinggal kepada Salawathy. Hui Nee kemudiannya mempunyai 24 guli yang tinggal
dalam kantung tadi. Berapa bilangan guli yang ada dalam kantung pada awalnya?
Hui Nee had a bag of marbles. She gave one-third of them to Asmah, and then one-
fourth of the remaining marbles to Salawathy. Hui Nee then had 24 marbles left in
the bag. How many marbles were in the bag at the beginning?
A. 36
B. 48
C. 60
D. 96
406
7. Seorang wanita memperolehi upah sebanyak RM240 seminggu. Carta pai
berikut menunjukkan bagaimana dia menggunakan wang daripada upahnya.
The woman earns RM240 per week.
The pie chart shows how she spends her wages.
Perbelanjaan Mingguan
Weekly Spending
Simpanan
savings
Cukai dan Insuran

Tax and National
Perbelanjaan peribadi Insurance
Personal Expenses
108o
132o
90o
Sewa
Rent
Berapakah pecahan daripada jumlah pendapatannya merupakan simpanan bagi

wanita berkenaan?
What fraction of her total income is the woman‘s savings?
A C
D
2
8. Aishah akan membuat kek bagi suatu majlis keramaian. Dia memerlukan
daripada seketul mentega untuk membuat 1 kek. Dia mempunyai 7 ketul mentega.
Berapa banyak kek yang Aishah boleh buat?
Aishah is going to bake cakes for a party. She needs of a block of butter for 1
cake. She has 7 blocks of butter. How many cakes can Aishah bake?
407
9. Anda telah memandu dua pertiga daripada jarak perjalanan menggunakan
kereta. Anda bermula dengan tangki minyak yang penuh dan sekarang tangki
minyak anda tinggal satu perempat penuh. Adakah anda mempunyai masalah?
You have driven two thirds of the distance in your car. You started with a full fuel
tank and your tank is now one quarter full. Do you have a problem? Give a reason
for your answer.
Ya/Yes: Tidak/No:
Sebab/Reason:
_____________________________________________________________
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~O~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
PERPULUHAN
1.
P
0 1 2 3
Apakah anggaran terbaik bagi nombor yang sesuai dengan P?

What is the best estimate of the number corresponding to P?
A. 1.1
B. 1.2
C. 1.4
D. 1.5
2. Hanani mempunyai RM426 dan membelanjakan 0.9 daripada duit tersebut

untuk membeli pakaian. Tanpa mengira jawapan tepat, bulatkan pernyataan yang
paling baik bagi menggambarkan jumlah yang dibelanjakannya.
Hanani had RM426 and spent 0.9 of the money on the clothes. Without calculating
an exact answer, circle the statement that best described how much she spent.
A. Sangat sedikit daripada RM426
Very much less than RM 426
B. Kurang sedikit daripada RM426
Slightly less than RM 426
C. Lebih sedikit daripada RM426
Slightly more than RM 426
D. Impossible to tell without calculating
Mustahil untuk menentukan tanpa pengiraan
408
3. Rachel dan Ai Joo diminta untuk membahagi suatu nombor dengan 100.
Rachel tersilap mendarab nombor itu dengan 100 dan mendapat jawapan iaitu 450.
Ai Joo telah membahagi nombor itu secara betul dengan 100. Apakah jawapan Ai
Joo?
Rachel and Ai Joo were told to divide a number by 100. By mistake, Rachel
multiplied the number by 100 and obtained an answer of 450. Ai Joo correctly
divided the number by 100. What was Ai Joo‘s answer?
A. 0.0045
B. 0.045
C. 0.45
D. 4.5
4. Berat bagi sejumlah 500 butir kristal garam adalah 6.5g. Apakah purata
berat bagi sebutir kristal garam?
The total weight of a pile of 500 salt crystals is 6.5g. What is the average weight of
a salt crystal?
A. 0.0078g
B. 0.013g
C. 0.0325g
D. 0.078g
5. Seorang pelari berlari 3000 m tepat dalam masa 8 minit. Apakah purata
kelajuannya dalam meter per saat?
A runner ran 3000 m in exactly 8 minutes. What was his average speed in meters per
second?
A. 3.75
B. 6.25
C. 16.0
D. 37.5
E. 62.5
6. Sebuah kereta mempunyai tangki petrol yang mampu menyimpan 45 L

petrol. Kereta itu menggunakan 8.5 L petrol untuk setiap 100 km pemanduan.
Suatu perjalanan sejauh 350 km telah dimulakan dengan tangki penuh. Berapa
banyak petrol yang tinggal dalam tangki pada penghujung perjalanan tersebut?
A car has a fuel tank that holds 45 L of fuel. The consumes 8.5 L of fuel for each
100 km driven. A trip of 350 km was started with a full tank of fuel. How much
remained in the tank at the end of the trip?
A. 15.25 L
B. 16.25 L
C. 24.75 L
D. 29.75 L
409
7. Rafidah membandingkan harga bagi bahan makanan organik dan bukan
organik.
Rafidah compares the prices of organic and non-organic foods.
Harga bahan makanan bagi setiap kilogram (kg)

Prices of foods per kilogram (kg)
Bahan makanan Organik Bukan Organik
Food organic Non-organic
Ayam/chicken RM4.98 RM2.14
Ubi Kentang/potatoes RM0.77 RM0.39
Dia ingin membeli seekor ayam seberat 1.5 kg dan 5 kg ubi kentang. Berapakah
lebihan kos bagi bahan-bahan tersebut pada harga organik berbanding pada harga
bukan organik?
She wants to buy a 1.5 kg chicken and 5 kg of potatoes. How much more do these
items cost at organic prices compared to non-organic prices?
A. RM5.16
B. RM6.16
C. RM6.26
D. RM6.66
8. Jadual ini menunjukkan jumlah makanan yang diperlukan oleh kuda.

This table shows how much food horses need.
Berat makanan sehari (kg) untuk melakukan

Berat kuda (kg) sehingga jumlah kerja yang berbeza
Weight of horse (kg) up to Weight of food per day (kg) for different
amounts of work
Kerja kurang daripada Kerja 4 jam atau
4 jam lebih
Less than 4 hours work 4 or more hours work
300 1.8 2.4
350 2.1 2.8
400 2.4 3.2
450 2.7 3.6
500 3.0 4.0
Tambahan setiap 100 kg
apabila berat melebihi
500kg 0.5 0.7
Plus for each extra 100kg
above 500kg
410
Berat seekor kuda adalah 700 kilogram. Ia melakukan kerja selama 4 jam sehari.
Berapa banyak makanan yang diperlukan kuda itu untuk sehari?
The horse weighs 700 kilograms. It does 4 hours work per day. How much food
does the horse need per day?
A. 4.0 kg
B. 4.7 kg
C. 5.4 kg
D. 5.6 kg
9. Azman membeli sebuah set TV. Harga tunainya adalah RM500 tetapi
Azman ingin membelinya secara hutang. Dia perlu membayar terlebih dahulu duit
muka sebanyak 20% daripada harga tunai. Dia kemudiannya mempunyai pilihan
pembayaran
a) Dalam masa dua tahun dengan ansuran RM19·99 sebulan, atau
Pilihan yang mana dapat mengurangkan kos Azman dan berapa banyak yang perlu
dibayar berbanding dengan membeli secara tunai?
Azman is buying a TV set. Its cash price is RM500 but Azman is going to buy it on
credit. He must first pay a deposit of 20% of the cash price. He then has a choice of
paying
Which option would cost Azman less and how much will he be paying over the cash
price?
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~O~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
411
PERATUSAN
1. Fazlinah, Haida dan Aziah membuat 20 cubaan setiap orang untuk

membaling bola ke dalam sebuah bakul. Lengkapkan kotak-kotak kosong di bawah.
Fazlinah, Haida and Aziah each had 20 tries at throwing balls into a basket.
Complete the missing boxes below.
Bilangan balingan yang Peratusan bilangan yang

Nama berjaya Berjaya
Name Number of successful shots Percentage of successful shots
10 daripada 20
Fazlinah 10 out of 20 50 %
15 daripada 20
Haida 15 out of 20
daripada 20
Aziah 80 %
out of 20
2. Semua Muslimin mematuhi Rukun Islam yang ketiga dengan memberi

ZAKAT. Jumlah minimum yang diberi adalah 2.5% daripada duit yang ada pada
penghujung tahun. Selalunya mereka membayar lebih daripada ini.
Berapakah ZAKAT bagi seorang doktor Muslim yang memiliki RM10000 pada
penghujung tahun. Dia memberi ZAKAT sebanyak 2.5%.
All Muslims honour the third pillar of ISLAM by giving ZAKAT. The minimum
they give is 2.5% of the money they have left at the end of the year. Often they give
more than this.
How much ZAKAT of a Muslim doctor who has RM10000 left at the end of the year.
He gives 2.5% ZAKAT.
3. Kesemua buku di sebuah kedai buku dijual dengan harga diskaun 15%.
Harga selepas diskaun bagi sebuah buku yang harga asalnya RM40 ialah:
All books in a bookshop are being sold at a discount of 15%. The discounted price of
a book that normally costs RM 40 is:
A. RM 25 C. RM 36
B. RM 34 D. RM 29
412
4. Pada suatu tahun, sebuah pasaraya dilaporkan menjual gula sebanyak 1426
tan. Pada tahun berikutnya, pasaraya tersebut menjual gula kurang 15 peratus.
Apakah anggaran paling hampir bagi jumlah gula dalam tan yang dijual pada tahun
kedua tadi?
One year a supermarket reported selling 1426 tons of sugar. The following year the
supermarket sold 15 percent less sugar. Which is the closest approximation to the
number of tons of sugar sold in the second year?
A. 200
B. 300
C. 1200
D. 1600
E. 1700
5.
Warna Topi
Colour of Caps
Hitam/Black
Biru/Blue 15%
Putih/White
10% 30%
Merah/Red
20%
Hijau/Green
25%
Carta pai menunjukkan peratusan topi untuk dijual di sebuah kedai peralatan sukan.
Jika ada 200 topi, apakah jumlah topi yang berwarna putih atau hijau?
The pie chart shows the percentage of caps for sale at a sporting goods store. If
there are 200 caps, what is the total number of caps that are white or green?
A. 55 C. 110
B. 100 D. 145
413
6. Jadual di bawah menunjukkan tempoh pelawat menginap dalam tahun 2005.
The table below shows how long visitors stayed in 2005.
Tempoh menginap pelawat di tapak perkhemahan dalam 2005

Length of stay of visitors to the campsite in 2005
Tempoh menginap Bilangan pelawat
Length of stay Number of visitors
1 malam
210
1 night
2 hingga 4 malam
1008
2 to 4 nights
5 hingga 7 malam
942
5 to 7 nights
8 hingga 10 malam
540
8 to 10 nights
11 hingga 14 malam
724
11 to 14 nights
Lebih daripada 14 malam
176
More than 14 nights
Jumlah pelawat
3600
Total number of visitors
Berapakah peratus bagi pelawat yang menginap melebihi 10 malam dalam tahun
2005?
What percentage of visitors stayed for more than 10 nights in 2005?
A 25%
B 33%
C 40%
D 60%
7. Di sebuah gedung pakaian, harga asal bagi sehelai jaket kulit adalah
RM120. Semasa suatu jualan murah, harga jaket kulit itu adalah RM84. Berapakah
peratusan bagi pengurangan harga jaket kulit tersebut?
In a departmental store, the original price of a leather jacket was RM120. During a
sale the price of the leather jacket was RM84. By what percentage was the price of
leather jacket reduced?
A. 25
B. 30
C. 35
D. 36
414
8. Perpustakaan mengubah waktu pembukaannya.
Waktu operasi yang lama 9:00am hingga 5:00pm enam hari seminggu
Waktu operasi yang baru 10:00am hingga 8:00pm enam hari seminggu
Apakah peratusan penambahan dalam waktu pembukaannya?
The library changes its opening times.

Old opening times 9:00am to 5:00pm six days a week
New opening times 10:00am to 8:00pm six days a week
What is the percentage increase in opening times?
A. 2%
B. 12%
C. 20%
D. 25%
9. Sikin boleh merakam dan menyimpan program televisyen menggunakan

sistem TV plus. Paparan pada sistemnya menunjukkan
 Ruang simpanan maksimum 80 jam

 Baki ruang simpanan 13%
Siri TV baru “Adam dan Hawa” mempunyai 12 episod yang setiap satunya berdurasi
55 minit. Bolehkah dia merakam keseluruhan siri “Adam dan Hawa” pada ruang
simpanan yang masih ada?
Sikin can record and store television programmes using her TV plus system. The
display on her system shows

 Storage space remaining 13%
The new TV series of ―Adam dan Hawa‖ has 12 episodes each lasting 55
minutes. Can she record the whole of series the ―Adam dan Hawa‖ on the
remaining storage space?
Ya/Yes Tidak/No
Sebab/Reason:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
-TAMAT: TERIMA KASIH DI ATAS KERJASAMA ANDA-
415
JAWAPAN
NOMBOR BULAT
No Jawapan Tahap/markah
1 40 dan 61 1
2 B 2
3 C 2
4 B 3
5 RM400 3
6 B 3
7 Z00 TAIPING 4
8 4
4
6
2 2
9 27 5
PECAHAN
1 A 1
2 B 2
3 B 2
4 A 3
5 C 3
6 B 3
7 B 4
8 17 4
9 YES. with reason 5
PERPULUHAN
1 B 1
2 B 2
3 B 2
4 B 3
5 B 3
6 A 3
7 B 4
8 C 4
9 B RM67.64 5
PERATUSAN
1 75% 16 1
2 RM250 2
3 B 2
4 C 3
5 C 3
6 A 3
7 B 4
8 D 4
9 NO. with reason 5
416
LAMPIRAN 3
Arahan/Soalan Semasa Kutipan Data
Cara kutipan data Arahan/Soalan
“Dalam aktiviti ini, saya berminat dengan apa yang

kamu cakap kepada diri kamu sendiri semasa kamu
menyelesaikan masalah yang saya beri. Saya akan
minta kamu bercakap dengan kuat semasa kamu
menyelesaikan masalah ini. Apa yang saya maksudkan
bercakap dengan kuat ialah saya mahu kamu untuk
menyuarakan dengan kuat setiap apa yang kamu kata
kepada diri kamu sendiri secara diam. Kamu hanya
perlu berlakon seperti kamu bersendirian dalam bilik
„Think-aloud‟
dengan bercakap pada diri sendiri.”(Gan, 2007)
Sekiranya peserta hanya diam atau tidak menulis apa-

apa lebih daripada sepuluh saat semasa proses
penyelesaian masalah, peserta diminta untuk terus
bercakap dengan mengatakan “apa yang kamu sedang
buat/fikirkan sekarang ini?” atau “sila baca atau fikir
dengan kuat”
Soalan untuk setiap peserta:

„Boleh anda jelaskan bagaimana anda mendapat jawapan
ini?
Dua soalan tambahan:

„Apa yang anda fikirkan?‟
Temu bual „Bolehkah anda menyelesaikannya dalam cara yang
berbeza?‟(Blanton & Kaput, 2003)
Dua soalan tambahan (Sekiranya perlu):

„Bagaimana anda tahu ini adalah benar?‟
„Adakah ini sentiasa berfungsi?‟ (Blanton & Kaput,
2003)
417
LAMPIRAN 4
KEPUTUSAN ANALISIS DATA SPSS
Nilai Cronbach Alpha Bagi Instrumen Numerasi
Case Processing Summary

N %
Valid 45 100.0
Cases Excludeda 0 .0
Total 45 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items
.908 .906 25
Item-Total Statistics
Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Squared Cronbach's
Item Deleted Item Deleted Total Multiple Alpha if Item
Correlation Correlation Deleted
nb2 12.6667 42.818 .428 . .906
nb3 12.6444 42.871 .427 . .906
nb4 12.8000 43.300 .332 . .908
nb6 12.7556 42.962 .387 . .907
pc1 12.6222 43.059 .405 . .907
pc2 12.9111 42.083 .535 . .904
pc3 13.0000 42.091 .569 . .903
pc4 12.7111 42.437 .477 . .905
pc5 12.8000 41.845 .560 . .904
pc6 12.8222 41.831 .562 . .904
pc7 12.8444 40.998 .698 . .901
pp1 12.3778 44.968 .217 . .909
pp2 12.8000 41.709 .582 . .903
pp3 12.9111 42.037 .542 . .904
pp4 12.6889 43.174 .365 . .908
pp5 12.8222 41.559 .606 . .903
pp6 12.9333 40.473 .810 . .898
pp7 12.7333 42.109 .525 . .904
pp8 12.8222 42.149 .512 . .905
pr3 12.7556 42.189 .509 . .905
pr4 12.5778 43.749 .307 . .908
pr5 12.7111 41.892 .566 . .903
pr6 12.8222 41.922 .548 . .904
pr7 12.8667 41.618 .601 . .903
pr8 13.0667 42.609 .523 . .904
Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
13.3111 45.765 6.76496 25
418
HUBUNGAN-Nombor Bulat dengan Matematik SPM
Correlations
MMbaru NBperatus
**
Correlation Coefficient 1.000 .510
MMbaru Sig. (2-tailed) . .000
N 386 386
Spearman's rho **
Correlation Coefficient .510 1.000
NBperatus Sig. (2-tailed) .000 .
N 386 386
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
HUBUNGAN-Pecahan dengan Matematik SPM

Correlations
MMbaru PCperatus
**
N 386 386
Spearman's rho **
PCperatus Sig. (2-tailed) .000 .
N 386 386
HUBUNGAN-Perpuluhan dengan Matematik SPM
Correlations
MMbaru PPperatus
**
N 386 386
Spearman's rho **
PPperatus Sig. (2-tailed) .000 .
N 386 386
HUBUNGAN- Peratusan dengan Matematik SPM
Correlations
MMbaru PRperatus
**
N 386 386
Spearman's rho **
PRperatus Sig. (2-tailed) .000 .
N 386 386
HUBUNGAN- Bidang Nombor dengan Matematik SPM- KESELURUHAN
Correlations
MMbaru PeratusMarkah
**
N 386 386
Spearman's rho **
PeratusMarkah Sig. (2-tailed) .000 .
N 386 386
419
Perbezaan Jantina-Mann-Whitney U – Nombor Bulat
Ranks
gender N Mean Rank Sum of Ranks
1.00 191 214.66 41001.00
NBperatus 2.00 195 172.77 33690.00
Total 386
a
Test Statistics
NBperatus
Mann-Whitney U 14580.000
Wilcoxon W 33690.000
Z -3.692
Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a. Grouping Variable: gender
Perbezaan Jantina-Mann-Whitney U – Pecahan
Ranks
1.00 191 223.53 42693.50
PCperatus 2.00 195 164.09 31997.50
Total 386
a
Test Statistics
PCperatus
Z -5.240
Perbezaan Jantina-Mann-Whitney U – Perpuluhan
Ranks
1.00 191 215.41 41142.50
PPperatus 2.00 195 172.04 33548.50
Total 386
a
Test Statistics
PPperatus
Z -3.821
420
Perbezaan Jantina-Mann-Whitney U – Peratusan
Ranks
1.00 191 220.75 42163.00
PRperatus 2.00 195 166.81 32528.00
Total 386
a
Test Statistics
PRperatus
Z -4.755
Perbezaan Jantina-Mann-Whitney U – Bidang Nombor - Keseluruhan
Ranks
1.00 191 222.82 42559.50
PeratusMarkah 2.00 195 164.78 32131.50
Total 386
a
Test Statistics
PeratusMarkah
Z -5.111
421
ALIRAN AKADEMIK -Kruskal-Wallis H
Descriptive Statistics
N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
PeratusMarkah 386 56.4073 22.40912 8.80 100.00
aliran 386 2.2772 1.32444 1.00 5.00
Kruskal-Wallis Test
Ranks
aliran N Mean Rank
1.00 161 235.98
2.00 66 152.38
3.00 79 207.35
PeratusMarkah 4.00 51 109.81
5.00 29 160.69
Total 386
a,b
Test Statistics
PeratusMarkah
Chi-Square 64.733
df 4
Asymp. Sig. .000
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: aliran
UJIAN SUSULAN-Mann- Whitney: Aliran Sains-Sastera
Ranks
aliran N Mean Rank Sum of Ranks
1.00 161 128.17 20635.00
PeratusMarkah 2.00 66 79.44 5243.00
Total 227
a
Test Statistics
PeratusMarkah
Wilcoxon W 5243.000
Z -5.077
a. Grouping Variable: aliran
422
UJIAN SUSULAN-Mann- Whitney: Aliran Sains-Perakaunan
Ranks
1.00 161 126.84 20421.50
PeratusMarkah 3.00 79 107.58 8498.50
Total 240
a
Test Statistics
PeratusMarkah
Wilcoxon W 8498.500
Z -2.020
UJIAN SUSULAN-Mann- Whitney: Aliran Sains-Agama

Ranks
1.00 161 122.65 19746.50
PeratusMarkah 4.00 51 55.52 2831.50
Total 212
a
Test Statistics
PeratusMarkah
Wilcoxon W 2831.500
Z -6.811
UJIAN SUSULAN-Mann- Whitney: Aliran Sains-Teknik
Ranks
1.00 161 101.32 16313.00
PeratusMarkah 5.00 29 63.17 1832.00
Total 190
a
Test Statistics
PeratusMarkah
Wilcoxon W 1832.000
Z -3.439
423
UJIAN SUSULAN-Mann- Whitney: Aliran Sastera-Perakaunan
Ranks
2.00 66 61.50 4059.00
PeratusMarkah 3.00 79 82.61 6526.00
Total 145
a
Test Statistics
PeratusMarkah
Wilcoxon W 4059.000
Z -3.014
UJIAN SUSULAN-Mann- Whitney: Aliran Sastera-Agama
Ranks
2.00 66 64.73 4272.50
PeratusMarkah 4.00 51 51.58 2630.50
Total 117
a
Test Statistics
PeratusMarkah
Wilcoxon W 2630.500
Z -2.081
UJIAN SUSULAN-Mann- Whitney: Aliran Sastera-Teknik
Ranks
2.00 66 47.20 3115.50
PeratusMarkah 5.00 29 49.81 1444.50
Total 95
a
Test Statistics
PeratusMarkah
Wilcoxon W 3115.500
Z -.424
424
UJIAN SUSULAN-Mann- Whitney: Aliran Perakaunan-Agama
Ranks
3.00 79 78.92 6234.50
PeratusMarkah 4.00 51 44.72 2280.50
Total 130
a
Test Statistics
PeratusMarkah
Wilcoxon W 2280.500
Z -5.055
UJIAN SUSULAN-Mann- Whitney: Aliran Perakaunan-Teknik
Ranks
3.00 79 58.25 4601.50
PeratusMarkah 5.00 29 44.29 1284.50
Total 108
a
Test Statistics
PeratusMarkah
Wilcoxon W 1284.500
Z -2.052
UJIAN SUSULAN-Mann- Whitney: Aliran Agama-Teknik
Ranks
4.00 51 36.00 1836.00
PeratusMarkah 5.00 29 48.41 1404.00
Total 80
a
Test Statistics
PeratusMarkah
Wilcoxon W 1836.000
Z -2.298
425
LAMPIRAN 5
Kesimpulan Analisis Strategi Penyelesaian
Bob Lydia Adam Emily Joe Sara Adrian Diana Daniel Lisa
Tahap 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5
Masalah Kenal Kenal Kenal Taakul Teka Teka Kenal Kenal Taakul Teka dan
1 pasti pasti pasti secara dan dan pasti pasti secara Semak
Pola Pola Pola logik Semak Semak Pola Pola logik
(Tidak
dapat)
Masalah Kes Kes Kes CongakanSenarai Membua Kes Kes Kes mudah Membuat
2 mudah mudah mudah bersiste t jadual mudah mudah jadual
m
(salah)
Masalah Senarai Senarai Senarai Senarai Senarai Cuba Lukis Senarai Senarai Senarai
3 bersiste bersiste bersiste bersistem bersiste jaya gambar bersiste bersistem bersistem
m m m (perpuluha m (salah) rajah m (perpuluha (peratusa
(perpulu (perpulu (kesama n) (perpulu (peratus n) n)
han) han) an han) an)
angka)
Masalah Lukis Cuba Taakul Senarai Taakul Senarai Taakul Taakul Senarai Analogi
4 gambar jaya secara bersistem secara bersiste secara secara bersistem
ajah logik (perpuluha logik m logik logik (perpuluha
n) (peratus n)
an)
Masalah Bekerja BekerjaBekerja Bekerja ke Bekerja Cuba Cuba Cuba Bekerja ke Cuba jaya
5 ke ke ke belakang ke jaya jaya jaya belakang
belakan belakanbelakan belakan
g g g g
Masalah Senarai SenaraiSenarai Senarai Senarai Senarai Senarai Senarai Senarai Senarai
6 bersiste bersiste
bersiste bersistem bersiste bersiste bersiste bersiste bersistem bersistem
m m m m m m m
Masalah Gambar CongakaTaakul Congakan Senarai Congaka Congaka Congaka Congakan Congakan
7 rajah n secara bersiste n n n
logik m
Masalah Senarai Senarai Senarai Senarai Senarai Senarai Senarai Congaka Senarai Bekerja ke
8 bersiste bersiste bersiste bersistem bersiste bersiste bersiste n bersistem belakang
m m m (Jam) m m m (Jam)
(Jam) (Minit) (Minit) (Jam) (Jam) (Minit)
426
Kesimpulan Analisis Strategi Penyelesaian Mengikut Tahap Numerasi
Bil Strategi Tahap Tahap Tahap Tahap Tahap

Penyelesaian 1 2 3 4 5
1 Mencuba kes lebih mudah / / / /
2 Cuba jaya / / / /
3 Melukis gambar rajah / /
4 Mengenal pasti pola / / /
5 Membuat jadual / /
6 Membuat senarai bersistem / / / / /
7 Membuat analogi /
8 Bekerja ke belakang / / / /
9 Menaakul secara logik / / / /
10 Teka dan semak / /
11 Congakan / / / / /
12 Membuat simulasi
13 Mengguna algebra
427
LAMPIRAN 6
SURAT PENGESAHAN INSTRUMEN KAJIAN OLEH PANEL PENILAI
428
Kepada:
Pihak yang berkenaan
PENGESAHAN INSTRUMEN KAJIAN
Saya ...ABDUL RAZAK BIN OTHMAN

Kad Pengenalan ...6 I 05 29-07 -5239
Bekerja sebagai ...PENSYARAH KANAN....
Bertempat di INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS TUANKU
BAINUN.........
Dengan ini saya telah menyemak dan mengesahkan instrumen yang dibina.
Ulasan keseluruhan instrumen :

Secara keseluruhan pemilihan item memenuhi kategori yang ditetapkan adalah sesuai
kecuali beberapa item yang memerlukan pengubahsuaian supaya memenuhi
Taksonomi Bloom yang ubahsuai.
429
430
431
432
433
Kepada:
Pihak yang berkenaan
PENGESAHAN TRANSKRIP AKTIVITI LISAN DAN PENGKATEGORIAN

STRATEGI PENYELESAIAN MASALAH
Saya ABDUL RAZAK BIN OTHMAN (Kad Pengenalan: 610529075239) bekerja

sebagai Pensyarah Kanan di Institut Pendidikan Guru Kampus Tuanku Bainun Bukit
Mertajam dengan ini telah menyemak dan mengesahkan transkrip aktiviti lisan
(‗Think-aloud‘ dan Temu bual) dan pengkategorian strategi penyelesaian masalah
berdasarkan penyelesaian bertulis peserta kajian yang telah disediakan oleh
Asiahwati binti Awi (penyelidik).
Ulasan transkrip aktiviti lisan:

Semua transkrip aktiviti lisan yang disediakan sama seperti suara yang dirakamkan
oleh penyelidik. Saya mengesahkan data dalam transkrip ini adalah sah dan benar.
Ulasan pengkategorian strategi penyelesaian masalah:

Saya telah menyemak cara penyelidik mengkategorikan strategi penyelesaian
masalah yang diperoleh daripada transkrip. Saya dapati kategori-kategori strategi
penyelesaian masalah yang diberikan tepat dan sesuai.
Ulasan keseluruhan:
Secara keseluruhannya, data kualitatif yang disemak adalah sah dan benar dan boleh
digunakan untuk proses analisis data.
434
LAMPIRAN 7
SURAT-SURAT KEBENARAN MENJALANKAN PENYELIDIKAN
435
436
437
438
Asiahwati Awi
Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan
Universiti Sains Malaysia
11800 Minden
Pulau Pinang
Tarikh:
Ibu bapa/ penjaga,
Memohon kebenaran membenarkan anak / jagaan tuan /puan menjadi peserta kajian
Dengan segala hormatnya perkara di atas di rujuk.
2 Saya sedang menjalankan kajian disertasi bertajuk “Pengetahuan Dan Kemahiran

Numerasi Pelajar Lepasan Menengah” bagi keperluan pengajian peringkat Doktor Falsafah.
Kajian ini memerlukan penglibatan pelajar tingkatan enam sebagai sampel kajian. Sehubungan
itu, kebenaran tuan/puan adalah dipohon agar membenarkan anak tuan/puan terlibat dalam kajian
ini.
3 Sekiranya anak tuan/ puan terlibat dalam kajian ini, anak tuan/ puan akan:
i) Terlibat secara individu untuk menyelesaikan masalah matematik.

ii) Dirakamkan semasa proses menyelesaikan masalah matematik.
iii) Terlibat dalam temu bual selepas perbincangan
4 Penglibatan dalam kajian ini adalah secara sukarela. Sekalipun tuan/ puan memberi
kebenaran tetapi anak tuan/puan bebas untuk menolak atau menarik diri dari kajian ini pada bila-
bila masa. Pengkaji juga menjamin kerahsian identiti anak tuan/ puan.
5 Sila kembalikan borang jawapan kepada saya selewat-lewatnya dua minggu dari tarikh
surat ini. Sekiranya tuan/puan mempunyai sebarang pertanyaan, tuan/ puan boleh menghubungi
saya di nombor telefon 0194720047 atau ke alamat e-mail asiahwati_awi@yahoo.com.
Kerjasama tuan puan terlebih dahulu diucapkan ribuan terima kasih.
Yang Benar,
(Asiahwati Awi)
Tel: 0194720047
439
BORANG JAWAPAN:
Saya _____________________________ bapa/ penjaga kepada ______________________
*membenarkan / tidak membenarkan anak/ jagaan saya terlibat dalam kajian ini.
_____________________________
* potong mana yang tidak berkenaan
440
SENARAI PENERBITAN
Asiahwati Awi, Munirah Ghazali & Abdul Razak Othman (2012). Merealisasi
Numerasi Dalam Pendidikan Matematik Peringkat Menengah Di Malaysia.
Paper presented in Labuan International Conference On Educational
Research 2012 (LICER 2012) at Financial Park Complex Labuan, 5–7 July
2012.
Asiahwati Awi, Munirah Ghazali & Abdul Razak Othman (2012). Numerasi:
Definisi dan kepentingannya kepada golongan dewasa dalam dunia
kehidupan sebenar. In the Proceeding of the 2012 Current Issues in
Edecational Research. International Postgraduate Colloquium on Research in
Education (IPCoRE) at Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung Indonesia
on 19 - 23 November 2012. Pp 75-83.
Asiahwati Awi, Munirah Ghazali & Abdul Razak Othman (2013). Konsep
Numerasi di Peringkat Menengah Sehingga Dewasa Dalam Dunia Pendidikan
Matematik. In the Proceeding of the 2013 2nd International Postgraduate
Colloquium on Research in Education (IPCoRE) at Universiti Sains Malaysia
on 5th – 6th June 2013. Pp 82-96.
Asiahwati Awi, Munirah Ghazali & Abdul Razak Othman (2014). Numeracy:
Difference in Achievement According to Educational Streams for Secondary
School Leavers. Paper presented in 3rd International Postgraduate
Colloquium on Research in Education (IPCoRE) at Universitas Pendidikan
Indonesia, Bandung Indonesia on 13 - 14 June 2014.
Asiahwati Awi, Munirah Ghazali & Abdul Razak Othman (2014). Difference in
Numeracy Achievement According to Gender for Secondary School Leavers.
Paper submitted to the International Seminar on Language, Literature,
Culture, and Education 2014 (IS LLCE) at Chiang Mai, Thailand on 17th -
19th September 2014.
Asiahwati Awi & Munirah Ghazali (2014). Numeracy Level of the Secondary
School Leavers. Paper submitted to the National Research & Innovation
Conference for Graduate Students in Social Sciences 2014 (GS-NRIC2014)
at Corus Paradise Resort Port Dickson, Negeri Sembilan, Malaysia on 5th -
7th December 2014.
441

Asiahwati Awi

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Asiahwati Awi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TAHAP NUMERASI DAN STRATEGI

PENYELESAIAN MASALAH DALAM BIDANG

UNIVERSITI SAINS MALAYSIA

Tesis yang diserahkan untuk

Tesis yang diserahkan untuk

Saya mengambil kesempatan ini untuk mengucapkan setinggi-tinggi penghargaan

KANDUNGAN ……………………………………………… iii

SENARAI JADUAL ……………………………………………… ix

SENARAI RAJAH ……………………………………………… xii

SENARAI SINGKATAN ……………………………………………… xiv

ABSTRACT ……………………………………………… xvii

1.1 Pendahuluan ………………………………………..……………… 1

2.1 Pendahuluan ………………………………………....……………… 32

BAB 3 METODOLOGI 138

3.1 Pendahuluan ………………………………………………………..… 138

BAB 4 DAPATAN – KAJIAN KUANTITATIF 191

4.1 Pendahuluan…………..…………...…..…………………..……..…… 191

BAB 5 DAPATAN – KAJIAN KUALITATIF 231

5.1 Pendahuluan…………………..………..…………………..……..….. 231

BAB 6 PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN 318

6.1 Pendahuluan……….………………………………………………….. 318

RUJUKAN …………………………………………………….……………….. 361

LAMPIRAN 1 Item Mengikut Topik Nombor Bulat, Pecahan, Perpuluhan

LAMPIRAN 2 Instrumen Sebenar Kajian…………………………………. 399

LAMPIRAN 3 Arahan/Soalan Semasa Kutipan Data……………………… 417

LAMPIRAN 4 Keputusan Analisis Data SPSS …………..…..…………… 418

LAMPIRAN 5 Kesimpulan Analisis Strategi Penyelesaian …………….... 426

LAMPIRAN 6 Surat Pengesahan Instrumen Kajian Oleh Panel Penilai…... 428

LAMPIRAN 7 Surat-Surat Kebenaran Menjalankan Penyelidikan………... 435

SENARAI PENERBITAN …………………………………………………….. 441

Jadual 1.1 Perincian topik dalam bidang Nombor 22

Jadual 2.1 Pecahan topik mengikut tahun pembelajaran 64

Jadual 2.2 Agihan topik mengikut bidang berkait 65

Jadual 2.3 Ringkasan bidang Matematik berdasarkan rangka kerja 68

Jadual 2.4 Kewujudan numerasi berdasarkan bidang ilmu 77

Jadual 2.6 Perbandingan rangka kerja mengikut kategori 114

Jadual 2.7 Ciri-ciri penentuan tahap SCQF 118

Jadual 2.8 Tahap SCQF, peringkat kelayakan SQA dan keupayaan

Jadual 2.9 Pengklasifikasian tahap numerasi kajian 124

Jadual 2.10 Pengklasifikasian tahap numerasi kajian dalam bidang

Jadual 3.1 Taburan item mengikut topik 146

Jadual 3.2 Taburan item mengikut tahap kesukaran item 146

Jadual 3.4 Indeks kesukaran dan indeks diskriminasi 178

Jadual 3.5 Agihan markah mengikut tahap dan pengkategorian

Jadual 3.6 Hubungan antara soalan kajian, data yang diperlukan,

Jadual 4.3 Latar belakang gred Matematik SPM responden kajian

Jadual 4.4 Statistik deskriptif topik Nombor Bulat 198

Jadual 4.5 Tahap numerasi bagi topik Nombor Bulat 198

Jadual 4.6 Statistik deskriptif topik Pecahan 199

Jadual 4.7 Tahap numerasi bagi topik Pecahan 200

Jadual 4.8 Statistik deskriptif topik Perpuluhan 201

Jadual 4.9 Tahap numerasi bagi topik Perpuluhan 201

Jadual 4.10 Statistik deskriptif topik Peratusan 202

Jadual 4.11 Tahap numerasi bagi topik Peratusan 203

Jadual 4.12 Markah mengikut topik bagi bidang Nombor 203

Jadual 4.13 Rumusan tahap numerasi setiap topik dalam bidang

Jadual 4.14 Statistik deskriptif peratusan markah ujian numerasi 207

Jadual 4.15 Tahap numerasi pelajar lepasan menengah dalam bidang

Jadual 4.16 Tahap numerasi mengikut gred Matematik SPM 209

Jadual 4.17 Tahap numerasi mengikut jantina 212

Jadual 4.18 Tahap numerasi mengikut aliran akademik 215

Jadual 4.21 Ujian Kruskal-Wallis H antara aliran akademik 225

Jadual 4.22 Keputusan analisis bagi perbezaan antara aliran 226

Jadual 5.2 Durasi aktiviti lisan peserta dalam menyelesaikan masalah