Enfoque Significativo y Comunicativo de La Lengua Escrita PDF

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
Enfoque significativo y comunicativo 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
ENFOQUE SIGNIFICATIVO Y COMUNICATIVO

DE LA LENGUA ESCRITA
CONTENIDO
1. El factor cultural y tradicional del trabajo escolar

2. Perspectivas piagetianas para la construcción de la lengua escrita
3. Hacia una nueva mirada del trabajo en la enseñanza del lenguaje
4. Una dicotomía conceptual
4.1. Desde el código escrito o enfoque gramatical
4.2. Desde la composición del texto escrito o del enfoque significativo
4.3. Lo significativo.
5. Niveles y campos de aprendizaje en la lectura y la escritura
6. La producción del texto escrito
6.1. La ciencia del texto
6.2. La pragmática.
7. Tipos de textos
8. Categorías del enfoque significativo y comunicativo
1. EL FACTOR CULTURAL Y TRADICIONAL

DEL TRABAJO ESCOLAR
Se hace necesario regresar la mirada al trabajo habitual de las formas de enseñar y
aprender a leer y escribir que por mucho tiempo han sido las metodologías y
procedimientos orientadores de dichos procesos.
Proceso Sintético: Propone acercar al niño de las partes al todo del sistema escrito,
del sonido de las letras a las palabras y frases. Este proceso es el más antiguo, en el cual
se pretende reconocer, aislar y diferenciar los fonemas de la lengua para luego
relacionarlos a los signos gráficos. De este método se derivan otros: Fonético, alfabético,
silábico y psicofonético.
Fonético: Parte del sonido de la letra para introducir luego el signo que representa
dicho sonido y finalizar con el nombre de la letra. Primero se enseñan las vocales, luego
las consonantes, las cuales se combinan con las vocales para formar primero sílabas y
luego palabras y finalmente las combinaciones. El proceso se acompaña con las cartillas
que ayuda a entender estas formas.
Silábico: Se inicia del sonido de las sílabas que combinadas se forman palabras y
frases; se introducen imágenes y figuras como ayuda didáctica.
Alfabético: Desde la memorización del nombre de las letras, luego las sílabas y
posteriormente las palabras. Este, llevo al deletreo, que busca que el niño establezca el
nombre de cada letra para después leerla y escribirla.
Psicofonético: Se propone que las sílabas se enseñen comparando palabras,
Ejemplo: ala, lana. Este se considera como punto medio entre el alfabético y el fonético.
Estos métodos están centrados en la enseñanza memorística donde no existe la
significación como punto de partida ni tampoco pretende llegar a ella. Busca la
transcripción grafológica del sonido de las letras, sílabas y frases, para luego pensar en la
composición de textos mecánicos y sin sentido para el estudiante, creando un espacio
inútil con ausencia de significado para el niño.
Proceso Analítico: De marcha global, para aproximar al niño primero a la globalidad

de los textos escritos para llegar por la vía analítica a la comprensión de sus partes. De la
palabra a las letras por su nombre y sonido. Decroly (1907) es el más fuerte impulsor, el
cual introduce los juegos de lectura, que es la representación concreta de las ideas con
figuras e imágenes.
Concibe que el niño en su experiencia ya conoce y construye frases, parte entonces
de las unidades significativas del niño; pero lo importante como prerrequisito que esté en la
edad de estar interesado por la escritura.
El proceso tiene que ver con el reconocimiento de las palabras, el análisis de los
componentes de esos contenidos donde se integra el dibujo y el nombre para desarrollar el
tema; se comienza a abandonar el dibujo y se va realizando un diccionario propio para que
los niños vayan construyendo los textos.
Existen métodos derivados de estos procesos: el natural y el ideo-visual.
Natural: Por la manera como aprende a hablar, parte de lo que el niño puede hacer
como significativo para él (dibujos) antes de introducirse en la repetición de las letras.
Ideo-visual: Lectura de ideas y no de signos gráficos. Lectura antes del lenguaje.
En este proceso, el niño se demora más tiempo en aprender a leer y escribir,

requiere mayor preparación del educador, da lugar a la adivinación y enmascara la
dislexia, ya que el niño puede disimular la lectura.
Proceso Ecléctico: Conocido como método Global combinado (sintético – analítico),

puesto que recoge las críticas de ambos para superarlos. Inicia desde la palabra, pero en
relación con lo fonético; por ejemplo: no se dice “eme”, sino “m m m” de mamá; se usa el
sonido en una palabra pero no el nombre de la letra en el abecedario.
La mecánica es reconocer en la palabra el sonido de la letra y/o la sílaba por la que
comienza, se descompone la frase en palabras, y estas en sílabas, para finalmente aislar
el sonido. La visualización es un factor decisivo en el aprendizaje.
En este proceso la memoria mecánica sigue siendo el factor fundamental, puesto
que vuelve a creer que el problema de la Lecto-escritura es su proceso mecánico. Se
olvida al niño, ya que el mayor énfasis está en el maestro que maneja un instrumento para
lograr resultados finales; se vuelve a caer en el mecanicismo sintético.
Actitudes frente a la escritura
El estudiante:
 Sigue las instrucciones precisas del maestro, escribiendo lo que éste quiere pide (y
obliga).
 No está capacitado para autocorregirse o corregir a un compañero, porque no sabe
lo suficiente y podría equivocarse.
 Espera que se le corrija todo lo que escribe. Pierde sentido escribir si no es
corregido.
 No puede cometer errores, porque crean hábito. Visión conductista del error.
 Espera una calificación en forma de nota.
El educador:
 Decide qué es lo que se tiene que escribir, cómo y cuando.

 La corrección es responsabilidad exclusiva suya. Sólo él o ella sabe lo necesario
para hacerlo.
 Está obligado a corregir todos los ejercicios. Casi es la demostración de su
capacidad y trabajo.
 Debe corregir todos los errores del texto, qué debe quedar perfecto. Ha de dar las
soluciones correctas.
 Puede hacer algún comentario además de la calificación.
2. PERSPECTIVAS PIAGETIANAS PARA

LA CONSTRUCCION DE LA LENGUA ESCRITA
Desde la mirada piagetiana se consideran varios aspectos relevantes y generales
que deben tenerse en cuenta con respecto al niño frente al proceso de la enseñanza y
aprendizaje de la lectura y la escritura.
La lectura y la escritura son procesos activos de construcción por parte del sujeto
que, no puede apropiarse verdaderamente de un conocimiento sólo hasta cuando ha
comprendido su modo de apropiación; es decir, cuando lo ha reconstruido internamente.
“Lo que la boca dice en la lectura no es lo que el ojo ha visto, sino lo que el cerebro ha
producido para que la boca lo diga”.
El niño no hace las letras porque tenga una destreza para realizar esas grafías sino,
porque tiene un nivel de conceptualizaciones sobre la escritura. De allí la importancia que
él haga sus textos a partir de las hipótesis que posee: para los niños, a los objetos grandes
les corresponde una escritura proporcional a su tamaño; la sílaba y no los fonemas son las
unidades básicas del lenguaje oral (hipótesis silábica); los signos significan escritura en la
proximidad del dibujo para garantizar que el significado corresponda a lo que quiere decir
(hipótesis de correspondencia); la legibilidad de un texto aparece asociada a una exigencia
de correspondencia con lo que él dice (hipótesis de cantidad). La hipótesis silábica entra
en conflicto con la hipótesis de cantidad mínima necesaria de grafías, esa hipótesis
silábica puede aparecer con signos no muy parecidos y aún lejanos a las letras del
alfabeto y los usan aunque no se les asigne valores sonoros estables. El niño oscila entre
escritura silábica y alfabética al encontrar el conflicto de que no todas las grafías pueden
interpretarse; solamente cuando se han entendido las razonas para abandonar la
hipótesis silábica, se puede pasar a un análisis fonético, cuando se comprende la forma de
producción de escrituras propia al sistema alfabético, pueden abordarse los problemas de
ortografía.
No se puede identificar lectura con descifrado ni con copia de un modelo externo. El
desarrollo de los niños puede variar haciendo hipótesis para la lectura y otras para la
escritura; por eso, se propone dejar de hacerle escribir al niño letras, sílabas y frases sin
sentido, no para que invente su propio sistema sino para que pueda descubrir que su
sistema no es el nuestro y que descubra razones válidas para sustituir sus propias
hipótesis por las convencionales. El niño no inventa o escoge letras al azar, sino que
tienen un sentido; por lo que se da un aprendizaje de una técnica vaciada de contenido.
Hay que reasignar un significado a la lectura como interpretación activa por parte del niño
de los modelos del mundo adulto. Si el niño tiene como única vía al texto el descifrado, el
niño hace ruidos repitiendo el signo que el maestro quiere que repita pero sin comprensión
de él; el texto se vuelve una larga y tediosa serie de sílabas sin sentido donde se llega al
final sin saber el comienzo.
3. HACIA UNA NUEVA MIRADA DEL TRABAJO EN LA

ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
La diagnosticada mirada en torno a los usos del lenguaje, nos evidencia que los
estudiantes han aprendido a leer pero no lo han hecho leyendo, así como tampoco han
aprendido a escribir copiando; se ha observado igualmente que la enseñanza del proceso
escritor no puede dar resultado cuando todo gira en torno a la gramática y sus actividades
mecánicas como la caligrafía, los dictados, las planas y las reglas gramaticales. Cuando se
construye la Forma (el código escrito) en ausencia del Fondo (el texto), es como realizar
castillos en el aire, es crear en el vacío; el orden sólo existe para el educador donde se
hace una corrección al final de la tarea sin que el estudiante asuma dichos errores.
Prácticamente el más ausente en la práctica escolar del lenguaje es la elaboración
del texto escrito, proceso que se inicia con la generación, incubación, captura, manejo y se
organización de las ideas. Construir actitudes para el afecto y el gusto por la escritura;
saber porqué se escribe; donde, sienta y piense el escribir; luego se desarrollen las
habilidades, se analice la comunicación, se busquen ideas, se realicen esquemas,
borradores para valorar y rehacer lo escrito. Para todo esto se necesitan los respectivos
conocimientos para adecuar el texto hasta el nivel de formalidad, con su estructura,
coherencia, cohesión, normativa lingüística, ortografía, recursos teóricos y su presentación.
Para un buen escribir se necesita tener aptitud, habilidad y actitud, el conocimiento y su
uso deben ser evidentes.
Construir Texto es comenzar con el fondo (capturar, organizar, clasificar, jerarquizar
y priorizar las ideas) para luego darle forma (código escrito, la gramática); es como un
juego de construcción, en el que se sabe lo que se quiere y para lo cual se añade y se
retocan las piezas hasta conseguir la forma pensada. Aquí el aspecto central es el
contenido y el pensamiento que se moviliza dentro. Al comienzo no hay reglas, puesto
que se la lógica del caos hacia el orden; donde el error no es deficiencia sino un recurso
potencial que necesita conciencia, planificación, esquemas, borradores, relecturas y
correcciones permanentes. El texto va y viene hasta conseguir su depuración y buena
forma. Una vez se realicen las nuevas relaciones o significaciones, el proceso de
acercamiento a las formas lingüísticas se va construyendo, siempre y cuando exista el
cimiento textual, de lo contrario, volveríamos a caer en el gramaticalismo.
En la formación de niños, adolescentes y jóvenes productores de texto, requiere un
manejo desde el conocimiento para saber el saber; desde el comportamiento para saber-
ser y desde las competencias para el saber-hacer. La experiencia de la escritura servirá
para tomar conciencia sobre el poder que otorga su dominio (hacer invitaciones, obtener
ayuda, solucionar conflictos, hacer reír y soñar); el placer que se obtiene en la producción
escrita (invención, comprensión, encontrar el tipo de escrito, tener estilo, convocar,
progresar, encontrar respuestas); la utilidad y funcionalidad del texto escrito (sirve para
algo, responde a intencionalidades, tiene propósitos, usa y se adapta a situaciones,
permite comunicarse, dejar testimonios, crear historias). “Se trata de que para cada
alumno el escribir no sea sinónimo de aburrimiento, bloqueo o fracaso, sino que evoquen
más bien proyectos realizados gracias a la escritura o proyectos de escritura de ficción
llevados a cabo: es necesario que las imágenes que les vengan a la cabeza cuando se les
habla de escribir sean “hacer un afiche” para anunciar una exposición, “escribir un libreto”
para un espectáculo al final de una estadía escolar en la nieve, “inventar un cuento” para
los más chicos, “hacer un informe” de una visita para la revista del colegio, “escribir
poemas” en vez de “hacer ejercicios de gramática”, “completar frases”, “hacer dictados”,

“copiar instrucciones” o atemorizarse con los tests que deberán realizar al final de la
educación básica”1
Es imprescindible enunciar las problemáticas generales emergidas de las pruebas
realizadas en Colombia con respecto a la lengua castellana en torno a la escritura.
 “Establecer relaciones entre lo que se dice, quien lo dice y para qué se dice.
 “Relacionar la información local en busca de un sentido global.
 “Reconocer y hacer un uso funcional de los elementos que permiten la progresión
temática.
 “Seleccionar, clasificar y jerarquizar ideas.
 “Identificar y establecer relaciones lógicas entre las ideas de un texto.
 “Reconocer y usar las relaciones que se generan en diferentes tipos de argumentación:
inducción-deducción, razonamiento causal, razonamiento dialéctico.
 “Movilizar información de su enciclopedia académica o cotidiana para enriquecer e
interpretar otros textos.
 “Hacer lecturas relacionales, para establecer cómo un texto se menciona en otro texto y
cómo se presenta ese diálogo de voces” 2.
Estos aspectos de dificultad, reflejan que el trabajo con la lectura y la escritura no son
los más adecuados, y que estos procesos se toman como actividades anexas a los
saberes y no las principales y más importantes herramientas para aprender. “La lectura, la
discusión y la escritura deben convertirse en las actividades básicas para la construcción
de conocimientos. El texto debe ser el motivo, inicio y resultado de un proceso. Decir esto
implica diferenciar entre conocimiento y memorización de contenidos, reconocer el sentido
que tiene la relación lenguaje, pensamiento y cultura en el proceso del conocimiento,
replantear la comunicación que se da en el aula y asignarle un nuevo rol a los
participantes. En conclusión, redefinir el tan mencionado proceso “enseñanza-aprendizaje”
y generar otras formas de evaluar y valorar el proceso del conocer y sus productos”3.
Muchas de las dificultades son trastornos del aprendizaje causados por las practicas
escolares que desconocen el proceso de aprendizaje infantil y juvenil; en tanto los
educadores reconceptualicemos el proceso de aprendizaje, se reconceptualiza también la
noción de lo normal y lo patológico, ya que el ritmo de construcción depende en gran
medida del grado de contacto y uso de la lengua escrita. Una metodología de enseñanza
que desconoce el proceso espontáneo, puede bloquear o perturbar seriamente el
momento del aprendizaje.
1
JOLIBERT, Josette (coordinador). “Formar niños productores de textos”. Grupo de investigación de Ecouen. Santiago
de Chile. Ediciones Dolmen, 6° edición, 1995, pág. 24 –25.
2
MEN. “Evaluar para mejorar”, a propósito de los exámenes de Estado y otras evaluaciones. Cooperativa Editorial
Magisterio (Coeditor), Santafé de Bogotá, 1° edición, abril de 2002, página 31.
3
Ibid, pág. 37.
4. UNA DICOTOMIA CONCEPTUAL
TRADICIONAL O GRAMATICAL DESDE LA COMPOSICIÓN DE TEXTOS
Se sigue libro de texto, se copia de los tableros, se Se construye la cultura de la dificultad, creando
hacen transferencias orales y escritas de manera ambientes, espacios y tiempos para la búsqueda,
mecánica, se hacen dictados, trabajos y resúmenes consecución, ubicación, registro, estudio,
de copia. organización, manejo y uso de la información.
Leer y escribir es decodificar y copiar. Leer y escribir es construir significados.
Se escribe mucho, pero se enseña poco a escribir. Se estimula que el estudiante escriba en el aula y
No se enseña a escribir lo que el estudiante hable de lo que escribe. Se alienta la colaboración
necesita escribir. No se enseña para pensar y desinhibida entre compañeros; que las tareas se
aprender; sólo tiene una función de registro o de negocien; e igualmente determinar la manera de
organización o de certificación (exámenes). planificar y sistematizar las secuencialidades (tiempo
unidades y fases).
Se transmiten valores y actitudes perniciosas: Lo
que se redacta no parece escritura, queda la idea Los borradores son instrumentos intermedios y
de que la ciencia no se escribe; se pone énfasis en didácticos para la composición; la evaluación tiene
la corrección gramatical que en su contenido; se carácter formativo y se integra a las tareas; el
enseña a escribir en soledad, donde se proscribe la docente colabora con el autor, ya que escribe en el
conversación, la polémica y el debate, se invalida aula y para el aula; los aprendices cooperan durante
el trabajo cooperativo. la tarea compositiva.
El maestro es el que decide qué escribir de a En el trabajo se hace énfasis en la actividad

cuerdo a los objetivos del currículo, diseña la tarea, comunicativa; se presta atención a los intereses y
la cual se manifiesta en una consigna o instrucción, necesidades del alumnado; la lengua es un
después se evalúa el escrito, de detectan los instrumento de trabajo, a la cual se integran las
errores para marcarlos y destacarlos, y según cuatro habilidades; se produce interdisciplinariedad y
esto se da la nota. globalización, porque se trata con todo tipo de temas
culturales y plantean la enseñanza lingüística de
Hay ausencia de planeación y revisión. La actividad manera global.
escritora se centraliza en la confección lingüística
del producto final y se desatienden los aspectos Las tareas son instrucciones genéricas y flexibles que
cognitivos, procedimentales y actitudinales. El el estudiante orienta hacia donde le interesa; exigen
aprendiz sólo es ejecutor, es un escriba obediente. que el aprendiz escriba periódicamente, pero no
La tarea utiliza el canal gráfico como vía única de imponen ritmos ni metas; se estipulan para períodos
interacción entre docente y estudiante. Falta de largos (semanas, meses, trimestre, semestre, año);
negociación de la tarea. Ausencia de destinatarios tiene estímulos iniciales (lectura, viaje, observación),
reales, el único receptor de los textos del aprendiz pero el estudiante escoge libremente los temas sobre
es el estudiante. los que escribe; se suele dar énfasis a las funciones
intrapersonales de la escritura, se escribe para
La extensión de los textos que produce el recoger, sistematizar y elaborar información; se pone
estudiante es corto (una página, 2 o 3 párrafos), más énfasis en la expresión que en la comunicación,
pero se copian en extensiones extenuantes. Se pero eso no priva que el material generado pueda
brinda escaso tiempo al estudiante para sus servir después para un escrito comunicativo.
composiciones.
Se producen operaciones simples y mecánicas: Son como un juego de construcción, cómo se sabe lo
Planas de frases con o sin sentido, caligrafía, dejar que se quiere, se añade y se retoca las piezas hasta
espacios, reglas gramaticales. Signos para conseguir la forma pensada: se hacen esquemas,
transcribir el código oral: Fonética y ortografía, borradores, relecturas; con interacciones reales y
morfología y sintaxis, léxico y adecuación. naturales.
Ocupa un lugar central en los programas: la El aspecto central es el Contenido.

FORMA, con Dictados, Ejercicios, Copias. Con El FONDO, con un proceso de construcción del texto
reglas que cumplir. escrito.
La lógica del cuaderno es del ORDEN al ORDEN, El cuaderno es el lugar de ensayo y entreno del
pues, no existe el error para el niño sino sólo para pensamiento, por eso va del CAOS al ORDEN,
el profesor. La corrección se hace al final del puesto que inicialmente no hay reglas (la oración es
proceso. El error es deficiencia y por eso se una definición lingüística comprensible sólo para
sanciona y se castiga. aquellos que ya dominan las convenciones de la
puntuación). Se lleva a la autocorreccion, que crea la
Antes de leer, el niño tiene que aprender a conciencia de la planificación, la relectura, donde el
descifrar. El maestro es transmisor de error es un recurso potencial y es parte del proceso.
conocimientos, donde el aula es la única
agrupación de alumnos. El niño debe repetir y El niño es un lector desde el principio. El maestro es
memorizar. La comprobación del aprendizaje se un facilitador y un guía. El tratamiento es
realiza mediante la oralización del escrito. individualizado. El niño debe explorar, formular
hipótesis y verificar el sentido del texto.
La base material para el aprendizaje es un manual. La comprobación del aprendizaje se realiza
El producto de la lectura es el centro de interés del mediante la comprensión lectora.
aprendizaje. El proceso se hace por etapas:
primero el aprendizaje de las correspondencias La base material para el aprendizaje es un conjunto
sonido-grafía, y después acceso al sentido de textos significativos. El proceso de la lectura es el
mediante la oralización. centro de interés del aprendizaje. El alfabeto es el
punto de llegada y no el de partida.
La comprensión se exige y se evalúa, pero no se
enseña. La comprensión es la formación y la construcción del
sentido y la significación en todos los espacios y
ambientes de aprendizaje.
4.1. DESDE EL CÓDIGO ESCRITO O ENFOQUE GRAMATICAL
Es un trabajo, que sigue un plan de estudios cuyo eje de desarrollo es la forma del
escrito, y sobre el cual se establece un programa basado casi exclusivamente de la
gramática española. Que, aunque dice hacerlo bajo la mirada de lo semántico-
comunicativo; desde las funciones del lenguaje para el desarrollo del escuchar, hablar, leer
y escribir; prácticamente son aspectos de mayor ausencia en el aula. Toda la práctica en
el área de lengua castellana apunta al deseo inconsciente de hacer lingüistas, como si
centrando la enseñanza y el aprendizaje en el gramaticalismo los estudiantes aprendieran
a leer y escribir. Todos sabemos, aunque muchas veces no lo queramos reconocer, que
estas prácticas escolares lo que han hecho es generar aversión a lo que se pretende hacer
y enseñar: queremos que se sienta alegría por el saber, placer por la lectura y crear una
cultura escritora; pero, nuestras actitudes, y la enseñanza que se imparte conduce a
resultados totalmente opuestos. Hoy sabemos que las formas de enseñar a leer y escribir
donde la gramática sea el eje conductor no funciona y nunca ha funcionado.
El ejercicio se rodea de operaciones simples y mecánicas, como la caligrafía, dejar
espacios, reglas gramaticales, hacer dictados, copias extenuante; es decir, la imagen o
icono escolar (en todas las áreas del conocimiento) es La Plana (o copia mecánica de
textos impresos), utilizada con más intensidad en el nivel de la educación básica
secundaria y media (por lo general continúan las mismas prácticas en la universidad),
porque en estos grados al estudiante es donde se lo presiona sin piedad para que copie,
copie y copie. La preocupación por otra parte, se concentra únicamente en la compulsión a

la corrección gramatical (la ortografía) o la superficie del texto escrito.
Por eso, el cuaderno se constituye en un instrumento para transcribir y copiar, como
si esto fuera escribir; la lógica del cuaderno va del orden al orden. No hay cabida para el
error, ni mucho menos para equivocación, el ensayo y la corrección. Es un objeto sólo para
consignar el resultado final, pero sin que haya existido proceso de trabajo. Lo importante
es que el cuaderno esté sin tachones ni borrones, con evidente pulcritud, aunque por otra
parte la mente y el pensamiento estén descuadernados, nunca se da la oportunidad al
pensamiento para intentar crear su orden.
Antes de leer, el niño tiene que aprender a descifrar. Lo que el maestro hace es ser
un transmisor de conocimientos, por lo que el niño sólo debe repetir y memorizar. El aula
es la única agrupación de alumnos. La comprobación del aprendizaje se realiza mediante
la oralización del escrito impuesto por los dictados del maestro, las fotocopias, el manual o
la cartilla de la editorial escogida. La comprensión se exige y se evalúa, pero no se
enseña. Se cree ingenuamente que la comprensión es una técnica y no un principio, peor
aún, que la comprensión es un acto mágico, o un asunto per se.
El concepto desvirtuado, acartonado y rígido de la disciplina limitan e impiden a los
estudiantes las oportunidades de poner a prueba sus hipótesis confrontándolas con el
maestro y sus compañeros: interrogación de cuanto se memorizó, actividades
paralizantes, copias agotadoras, tareas torturantes.
La lectura, la escritura y el cálculo matemático, han sido considerados
conocimientos, ejercicios o materias “instrumentales”, lo que ha llevado a un aprendizaje
mecanizado (aprendido como recetario) y estéril. Vincular la lógica 4 de sus desarrollos en
la creación y construcción de sentidos y significados para los individuos, es lo que se llama
el trabajo del aprendizaje en el nuevo orden social y moderno, lo cual dejan de ser
instrumentales para transformarse o convertirse en disciplinar del pensar. Recordemos
que según la conceptualización es la consecuencia pedagógica.
Mientras los educadores no consolidemos una nueva concepción sobre el
aprendizaje, siempre se necesitarán apoyos y sugerencias (recetarios); pues, si
aceptamos que cualquier información debe ser asimilada y por lo tanto transformada para
ser operante, entonces debemos también aceptar que los métodos (como secuencias de
pasos ordenados para acceder a un fin) no ofrecen más que sugerencias, incitaciones,
cuando no prácticas rituales o conjunto de prohibiciones. El método no puede crear
conocimiento, el método se establece desde fuera del sujeto. Es preciso cambiar los
puntos por donde hacemos pasar el eje central de las nuevas discusiones y
conceptualizaciones; un nuevo método no resuelve el problema, hay que reanalizar las
prácticas, tratando de ver los supuestos que subyacen en ellas.
Lo anterior nos ilustra por qué los libros para enseñar a leer y escribir constituyan
una recopilación de oraciones y ejercicios absurdos; lo que evitan constantemente la
comprensión y reducen las actividades de los estudiantes (y de los profesores) a la
decodificación mecánica de estímulos visuales. Los contenidos de la enseñanza resultan
tan inútiles y carentes de sentido que es necesario presentarlos bien adornados (rituales
de motivación, el conocimiento no es una actividad vital
4
La lógica es solamente la expresión de las coordinaciones operatorias que son necesarias para la acción. No es en modo
alguno extraña a la vida. El problema central es comprender los procesos del pasaje de un modo de organización
conceptual a otro.
4.2. DESDE LA COMPOSICIÓN DEL TEXTO ESCRITO O DEL ENFOQUE

SIGNIFICATIVO
Desde otra mirada, para lo cual existen innumerables aportes en el mundo del
lenguaje, y teniendo como base conceptual el criterio de que leer y escribir es construir
significados; la ruta del trabajo educativo en el área de la lengua castellana se constituye
entonces en la expresión humana. Por tanto el proceso de los usos del lenguaje, y sobre
todo la elaboración del texto escrito se vuelve un juego de construcción, cómo se sabe lo
que se quiere, se añade y se retocan las piezas hasta conseguir la forma pensada.
La preocupación central en este ámbito es primeramente construir el fondo (el
contenido, las ideas, la proposición, el tema, el sentido y la significación), componente con
el cual se puede darle forma, con interacciones reales y naturales. Por lo tanto, al inicio no
puede haber reglas rígidas e invariables para escribir; se avanza según la lógica del
escritor y del material en procesamiento. En esta fase lo central es el contenido, y este se
va elaborando desde el caos hacia el orden; por lo que el cuaderno se transforma en una
herramienta para ordenar el pensamiento y las ideas. Aquí el error se toma como un
recurso potencial para la consolidación, el pulimento y la calidad del escrito. Toman
validez entonces: el tachón, la equivocación, no se borra nada, los escritos intermedios
son los mejores instrumentos para el mejoramiento del trabajo escrito; ya no se sanciona
ni se castiga el error, por el contrario, es una evidencia de que existe esfuerzo y
dedicación, es un signo de movimiento hacia delante, es una muestra de que se avanza
hacia una meta o una intención. Recordemos que, sólo hay un tipo de personas que nunca
cometen errores y que son los que no aprenden nada.
Al iniciar el tránsito por una ruta vislumbrada, se comienza por trazar esquemas,
borradores, hacer relecturas, esbozar mapas, hacer cuadros sinópticos, tomar notas,
hacer apuntes, bocetar ideas; se crea una conciencia de planificación, donde la
autocorrección continua hace parte del proceso escritor. La forma es el punto de llegada y
no el punto de partida en el lenguaje escrito, recordemos que la oración es una definición
lingüística comprensible sólo para aquellos que ya dominan las convenciones de la
puntuación.
El proceso es intensamente recursivo, donde el maestro es un facilitador y un guía,
pero siempre y cuando haya sentido o sienta también la angustia de la escritura, que
también escriba o entienda la lógica de la escritura. Recordando que en la copia no se
tiene la oportunidad de mostrar cuan pensante se es en realidad.
La lectura y la escritura en el aula escolar tiene un tratamiento individualizado,
donde el aprendizaje de la escritura es normalmente posterior al de la lectura, pues el niño
es un lector desde el principio, el cual debe explorar, formular hipótesis y verificar el
sentido del texto. Así entonces, la comprobación del aprendizaje se realiza mediante la
comprensión lectora; la base material para el aprendizaje es un conjunto de textos
significativos. Inicialmente el proceso de la lectura es el centro de interés del aprendizaje,
se observa el proceso de descubrimiento y se sistematizan procedimientos de lectura
rápida.
Desde el enfoque significativo es necesario tener presente algunos aspectos de
gran relevancia:
 No identificar lectura con descifrado, leer no equivale a decodificar las grafías en
sonidos
 No identificar la escritura con copia de un modelo. Escribir es una actividad de

orden conceptual, es una interpretación activa de los modelos del mundo adulto. No
identificar progresos en la conceptualización con avances en el descifrado o en la
actitud de la copia.
 El uso del lenguaje escrito en una sociedad responde a la necesidad de
comunicarse, de registrar lo que nos interesa y de recrearse.
 Tradicionalmente, la enseñanza es concebida como un conjunto de métodos,
técnicas y procedimientos a través de los cuales se intenta generar aprendizaje,
pero que generalmente está propuesto desde ámbitos aislados de los sujetos.
Cuando los métodos de enseñanza no toman en cuenta la génesis de la
construcción del conocimiento, los contenidos enseñados tienen varios destinos
posibles, que rara vez coinciden con los objetivos de las personas; son modificados
por el sujeto, que los interpreta en función de sus propios esquemas de asimilación,
o bien son rechazados por resultar inadmisibles, o bien permanecen rígidamente
ligados a la situación en que fueron adquiridos, sin integrarse a las posibilidades de
actuación del individuo, quien no puede utilizarlos en contextos diferentes al
original. La forma en que se aborda la enseñanza está tan alejada de las estrategias
espontáneas que el sujeto pone en acción para aprender, que la enseñanza
obstaculiza y bloquea el aprendizaje en lugar de contribuir a generarlo.
 El significado no está exactamente en el texto, de ser así, todos comprenderíamos
exactamente lo mismo. Es la resultante de la intención entre el sujeto pensante y el
texto. El desarrollo prácticamente es el resultado de la interacción entre los
conocimientos, las experiencias y el material escrito.
 La lectura es principalmente un proceso cognitivo y la clave está en el conocimiento.
O sea, el conocimiento previo que el lector tenga sobre el tema, la competencia
lingüística (o conocimiento del lenguaje), los instrumentos cognoscitivos
(organización de los conocimientos) y las experiencias afectivas.
 El conocimiento se construye por aproximaciones sucesivas a lo largo de las cuales
la complejidad y extensión crecientes de la estructura intelectual hacen posible un
conocimiento cada vez más objetivo.
 El pensamiento no es sólo un reproductor de modelos externos, sino que debe
actuar sobre ellos.
 Lo que una persona comprende está en relación con su conocimiento previo, sin
este, el lector no puede anticipar incomprender. La comprensión consiste en
relacionar lo que estamos atendiendo en el mundo con lo que tenemos en la
cabeza. Es el uso del conocimiento previo para crear nuevos significados. La base
de la comprensión es la anticipación, y las anticipaciones son preguntas que le
hacemos al mundo y la comprensión es el hecho de respondernos a esas
preguntas.
 Reconocer como única secuencia válida la que el propio estudiante establezca, a
partir de su contacto con la lengua escrita. No exigir que avancen de la misma
manera y al mismo ritmo. Se trata de acortar la distancia entre los métodos de
enseñanza y las estrategias espontáneas que el niño pone en juego al aprender;
puesto que, el individuo hipotetiza a partir de lo que ya sabe.
 Es necesario y urgente respetar al niño, al adolescente y al joven como sujetos
pensantes. Sobre todo al niño, tomando siempre en cuenta lo que ellos ya saben,
respetar sus respuestas, pues son fruto de su esfuerzo por comprender. Propiciar
su autocorrección; ya que, es ineficaz hacer cualquier corrección fuera del sujeto y

menos aún cuando tiene el temor de cometer errores.
4.3. LO SIGNIFICATIVO
La diagnosticada mirada en torno a los usos del lenguaje, nos evidencia que los
estudiantes han aprendido a leer pero no lo han hecho leyendo, así como tampoco han
aprendido a escribir copiando; se ha observado igualmente que la enseñanza del proceso
escritor no puede dar resultado cuando todo gira en torno a la gramática y sus actividades
mecánicas como la caligrafía, los dictados, las planas y las reglas gramaticales. Cuando se
construye la Forma (el código escrito) en ausencia del Fondo (el texto), es como realizar
castillos en el aire, es crear en el vacío; el orden sólo existe para el educador donde se
hace una corrección al final de la tarea sin que el estudiante asuma dichos errores.
Prácticamente el más ausente en la práctica escolar del lenguaje es la elaboración
del texto escrito, proceso que se inicia con la generación, incubación, captura, manejo y se
organización de las ideas. Construir actitudes para el afecto y el gusto por la escritura;
saber porqué se escribe; donde, sienta y piense el escribir; luego se desarrollen las
habilidades, se analice la comunicación, se busquen ideas, se realicen esquemas,
borradores para valorar y rehacer lo escrito. Para todo esto se necesitan los respectivos
conocimientos para adecuar el texto hasta el nivel de formalidad, con su estructura,
coherencia, cohesión, normativa lingüística, ortografía, recursos teóricos y su presentación.
Para un buen escribir se necesita tener aptitud, habilidad y actitud, el conocimiento y su
uso deben ser evidentes.
Construir Texto es comenzar con el fondo (capturar, organizar, clasificar, jerarquizar
y priorizar las ideas) para luego darle forma (código escrito, la gramática); es como un
juego de construcción, en el que se sabe lo que se quiere y para lo cual se añade y se
retocan las piezas hasta conseguir la forma pensada. Aquí el aspecto central es el
contenido y el pensamiento que se moviliza dentro. Al comienzo no hay reglas, puesto
que se la lógica del caos hacia el orden; donde el error no es deficiencia sino un recurso
potencial que necesita conciencia, planificación, esquemas, borradores, relecturas y
correcciones permanentes. El texto va y viene hasta conseguir su depuración y buena
forma. Una vez se realicen las nuevas relaciones o significaciones, el proceso de
acercamiento a las formas lingüísticas se va construyendo, siempre y cuando exista el
cimiento textual, de lo contrario, volveríamos a caer en el gramaticalismo.
En la formación de niños, adolescentes y jóvenes productores de texto, requiere un
manejo desde el conocimiento para saber el saber; desde el comportamiento para saber-
ser y desde las competencias para el saber-hacer. La experiencia de la escritura servirá
para tomar conciencia sobre el poder que otorga su dominio (hacer invitaciones, obtener
ayuda, solucionar conflictos, hacer reír y soñar); el placer que se obtiene en la producción
escrita (invención, comprensión, encontrar el tipo de escrito, tener estilo, convocar,
progresar, encontrar respuestas); la utilidad y funcionalidad del texto escrito (sirve para
algo, responde a intencionalidades, tiene propósitos, usa y se adapta a situaciones,
permite comunicarse, dejar testimonios, crear historias). “Se trata de que para cada
alumno el escribir no sea sinónimo de aburrimiento, bloqueo o fracaso, sino que evoquen
más bien proyectos realizados gracias a la escritura.
En este sentido, la concepción de lenguaje planteado tiene una orientación hacia la
construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar;
significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los

cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje 5. En este sentido, es ir más allá
de la competencia lingüística como horizonte del trabajo pedagógico, e incluso más allá
de la competencia comunicativa6.
La interpretación pedagógica que se hizo de estas ideas derivó en una orientación
normativa e instrumental, basada en la teoría gramatical, y tomando como centro la lengua
como objeto de estudio: la morfología, la sintaxis y la fonética eran aspectos a los que se
dedicaba gran parte de las acciones de la escuela. Los currículos en el campo de lenguaje
estaban marcados por un gramaticalismo y memorización de las normativas lingüísticas.
No quiere decir que estos aspectos carezcan de importancia para el trabajo escolar, lo que
está en cuestión es si sobre ellos debe recaer el acento.
Las unidades de análisis que se derivan de este planteamiento, más que a
enunciados lingüísticos, se refieren ya a actos de habla, inscritos en actos comunicativos
reales en los que los aspectos sociales, éticos y culturales resultan centrales. De estos
planteamientos se derivó el denominado enfoque semántico-comunicativo: semántico en el
sentido de atender a la construcción del significado y comunicativo en el sentido de tomar
el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo.
La pedagogía del lenguaje se orientó, desde estos planteamientos, hacia un
enfoque de los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales de
comunicación. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar se
convirtió en el centro de los desarrollos curriculares. Sin embargo, en nuestro contexto, el
trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental,
perdiendo de vista las dimensiones socio-culturales y éticas, e incluso políticas de las
mismas. Insistimos que no se está abogando por una postura en la que el aspecto técnico,
e incluso el instrumental, pierdan importancia; al contrario, se busca que se les encuentre
su verdadero sentido en función de los procesos de significación; el trabajo sobre las
cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del sentido en los actos
de comunicación.
Las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen teniendo
actualidad: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos
comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el
ocuparse de diverso tipo de textos y discursos, la atención a los aspectos pragmáticos y
socioculturales implicados en la comunicación, son ideas incuestionables. Sin embargo, la
propuesta de centrar la atención en el proceso de significación, además de la
comunicación, le imprime un carácter que enriquece mucho el trabajo pedagógico.
Hacia la significación: Es pertinente hablar de significación como una orientación

relevante, y como una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo, ya que
en los procesos de constitución de los sujetos resulta central la construcción de la
significación y no sólo de la comunicación. Es a través del lenguaje que se configura el
5
Consideramos pertinente hablar de significación como una ampliación de la noción de enfoque semántico-
comunicativo ya que el eje está puesto en el proceso de significación desarrollado por los sujetos, más que sobre el
significado desde el punto de vista de la teoría semántica o lingüística. La idea de orientar el trabajo sobre el lenguaje
hacia la significación la planteó el profesor Luis Ángel Baena desde la década de los años ochenta.
6
Recordemos que la competencia lingüística, en la gramática generativa de Chomsky (1957- 1965), está referida a un
hablante-oyente ideal, a una comunidad lingüística homogénea; y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua,
que permite producir y reconocer los enunciados como gramaticalmente válidos o no
universo simbólico y cultural de cada sujeto (en relación e interacción con otros sujetos
culturales); pero esa característica de reconocimiento del proceso a través del cual el
sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en el mundo, es muy
relevante. Esta idea va un poco más allá de comprender el lenguaje únicamente como
comunicación, es decir, como mensajes que se configuran a través de un código y que
circulan a través de un canal entre un receptor y un emisor. Podría decirse, siguiendo al
profesor Baena, que la función central del lenguaje es la significación, además de la
comunicación.
Se habla de la significación en sentido amplio entendiéndola como aquella
dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los
humanos llenamos de significado y de sentido a los signos, es decir, diferentes procesos
de construcción de sentidos y significados; esta dimensión tiene que ver con las formas
como establecemos interacciones con otros humanos y también con procesos a través de
los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes. O en términos del profesor Baena,
podríamos decir que esta dimensión tiene que ver con el proceso de transformación de la
experiencia humana en significación. Es claro que abordar esta dimensión supone tener
presente la complejidad que acarrean estos procesos que difícilmente se pueden desligar,
pero que para su análisis, como es el caso de estas reflexiones, resultará necesario.
Desde la perspectiva semiótica, en términos de Umberto Eco, esta orientación
puede entenderse como una semiótica general: “la semiótica estudia tanto la estructura
abstracta de los sistemas de significación (lenguaje verbal, juegos de cartas, señales de
tráfico, códigos iconológicos y demás) como los procesos en cuyo transcurso los usuarios
aplican de forma práctica las reglas de estos sistemas con la finalidad de comunicar; es
decir, de designar estados de mundos posibles o de criticar y modificar la estructura de los
sistemas mismos..”7. En esta perspectiva pedagógica se privilegia la función de
significación a través de diversos códigos, además de la función de comunicación. Es claro
que así se está entendiendo el lenguaje en términos de significación y comunicación, lo
que implica una perspectiva socio-cultural y no solamente lingüística.
El énfasis del trabajo pedagógico en el campo del lenguaje puesto sobre la
construcción de la significación resulta importante ya que permite fijar los límites que
tendría un énfasis en el componente lingüístico. El trabajo sobre la competencia lingüística
queda supeditado entonces a la significación. En esta perspectiva, la lengua más que
tomarla sólo como un sistema de signos y reglas, la entenderemos como un patrimonio
cultural: “Por patrimonio cultural me refiero no sólo a una lengua determinada en tanto
conjunto de reglas gramaticales, sino también a toda la enciclopedia que las actuaciones
de esa lengua han creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha
producido y la historia misma de las interpretaciones previas de muchos textos, incluyendo
el texto que el lector está leyendo...”8.
Por otra parte, esta idea de la significación como dimensión importante del trabajo
pedagógico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural de los sujetos, está
muy cerca de la concepción vygotskyana al respecto, en el sentido de comprender el
desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de la función simbólica, diálogo con la
cultura, contacto entre la mente del sujeto y la cultura; en ese diálogo, en ese proceso de
significación del mundo, se constituye el sujeto.
7
Umberto Eco, Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen, 1992, pág. 287.
8
Umberto Eco, Interpretación y sobreinterpretación, Cambridge, 1995, págs. 72-73.
Cuando se hace referencia a los sistemas de significación, es el conjunto de signos,

símbolos, reglas sintácticas, pragmáticas, contextos de uso... en general: lenguaje verbal
(oralidad, escritura...), lenguajes de la imagen (cine, publicidad, caricatura...), señales....
Estos sistemas de significación son construidos por los sujetos en procesos de interacción
social. La adquisición de diferentes sistemas de significación es prioridad de la escuela,
aunque es claro que dada su importancia social y cognitiva, el énfasis del trabajo recaiga
sobre el lenguaje verbal.
En Colombia, el desarrollo del sistema de significación principal es la lengua
castellana (lengua materna) aunque para las comunidades de sordos será la lengua de
señas colombiana y para las comunidades indígenas serán el inga, el kamsá, el papioco,
etcétera. El trabajo pedagógico respecto a estos sistemas de significación supone una
pedagogía con características específicas.
Con respecto a los sistemas de significación, es posible pensar en cuatro niveles de
trabajo pedagógico sobre los mismos 9:
Un nivel de construcción o adquisición: En este punto, es importante la claridad

sobre las formas de acercamiento de los niños a la lengua escrita en los primeros años de
escolaridad. Los trabajos de Emilia Ferreiro, Liliana Tolchinski, Ana Teberosky, Gloria
Rincón y Olga Villegas son un referente obligado. Según estas investigaciones, el manejo
del código alfabético convencional es un punto de llegada y no un punto de partida en el
desarrollo natural de la significación en el niño. Por tanto, los enfoques que toman como
punto de partida el fonema, la sílaba y la palabra, poniendo el énfasis en la relación
sonido/grafía, no son pertinentes como iniciación a la escritura. En este sentido, resulta
necesario generar espacios de significación en los que la escritura cobre sentido social, y
el problema de la fonetización y el acceso al código alfabético serán una necesidad que
aparece de manera natural.
Antes de ingresar a la escolaridad los niños han construido hipótesis sobre la
lengua y la significación; el dibujo, por ejemplo, resulta ser una forma de simbolización
bastante compleja al igual que el juego; y las formas no convencionales de escritura que
usa el niño son significativas y obedecen a procesos de evolución de la lengua. Por tanto,
la escuela debe ocuparse de reconocer esas hipótesis y procesos en los que el niño se
encuentra y proponer ambientes de comunicación y significación en los que sus
desarrollos respecto a la lengua tienen su lugar, para de este modo jalonar su desarrollo.
No quiere decir esto, claro está, que el respeto de la marcha natural del proceso de
construcción de la lengua escrita, significa que el manejo del código alfabético debe ser
tardío. Reconocer y comprender el proceso natural de construcción de la lengua escrita
permite al docente jalonar y exigir avances importantes, de manera que es esperable que
un niño se apropie rápidamente del código escrito, como posibilidad de significación y
construcción del sentido, y no sólo como decodificación fonética.
Un elemento central respecto a este eje lo constituye el conocimiento de la historia
de los sistemas de significación. Por ejemplo, conocer la historia de la escritura y de las
prácticas de lectura permite encontrar el sentido cultural y social a las prácticas de
comunicación.
Al igual que con el código escrito, la escuela debe ocuparse de construir otros
sistemas de significación como por ejemplo el cine, el cómic, la pintura, la música....
9
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. “Lineamientos curriculares de lengua castellana”. Santafé de Bogotá.
1998. Págs. 30-33. Los niveles de significación son parte del eje de la construcción del sistema de significación.
Este nivel permite determinar en qué momentos se pone el énfasis en la

construcción/apropiación de los sistemas de significación, y en qué momentos se pone el
énfasis, por ejemplo, en el control sobre el uso de estos sistemas, ya que son procesos
diferentes.
Un nivel de uso: Este proceso está asociado con las prácticas de lectura, escritura,
oralidad, el lenguaje de la imagen...; y las funciones que se les asigna a estas prácticas
como espacios de significación. Para el caso del lenguaje verbal, por ejemplo, este nivel
de uso supone el desarrollo de unas competencias sintáctica, semántica, pragmática,
enciclopédica presentes en los actos de comunicación y significación. También tiene que
ver con la posibilidad de usar y producir diferentes tipos de textos en atención a finalidades
definidas. En este sentido, la escuela debe ocuparse de trabajar sistemáticamente las
habilidades para comprender y producir diferentes tipos de textos, tanto orales como
escritos, con sus características particulares: texto descriptivo, texto argumentativo, texto
narrativo, texto periodístico, texto poético, etcétera; y sus usos en situaciones de
comunicación y significación, resultan prioridad en este eje.
Desde esta perspectiva es esperable que en los primeros grados de la escolaridad
se ponga énfasis en el trabajo sobre la construcción y el uso de los sistemas de
significación, más que a la explicación del funcionamiento del sistema. Es decir, el manejo
de categorías lingüísticas que den cuenta de la lengua como objeto deberán ser trabajadas
sobre los usos sociales y culturales del lenguaje, y no como una teorización en abstracto.
La razón de ser de la teoría lingüística, en el campo pedagógico, está en función del uso
social del lenguaje. Un trabajo fuerte de apropiación y uso de la lengua debe ser la
prioridad en los primeros grados de escolaridad, aunque este proceso es permanente a lo
largo de toda la educación básica.
Un nivel de explicación del funcionamiento de los sistemas de significación : Este

proceso está relacionado con la reflexión sistemática sobre el funcionamiento de los
sistemas de significación. La lengua como objeto de estudio, la imagen y su
funcionamiento como objeto de estudio, el cine y sus reglas de funcionamiento, por
ejemplo, serían parte del trabajo.
En el caso de la lengua, la teoría gramatical, la lingüística del texto, la ortografía, la
sintaxis o la pragmática encuentran su lugar como herramientas para explicar y
comprender cómo funciona el lenguaje, cómo se producen los textos, qué características
poseen, qué variables están asociadas con la comunicación; son aspectos que deben ser
apropiados por los estudiantes para explicar el funcionamiento del lenguaje. Desde estas
perspectivas, que constituyen metalenguajes, es decir categorías que sirven para hablar
del lenguaje, se pueden explicar fenómenos o procesos asociados con la significación. Es
necesario que la escuela favorezca este proceso de explicación dado que un conocimiento
sobre los sistemas de significación y su funcionamiento, permite mejorar la calidad en el
uso de los mismos. Es importante anotar que la explicación de los fenómenos del lenguaje
tiene sentido si se da en actos comunicativos significativos, es decir, que tengan un
carácter funcional en el sentido de ser pertinentes para la comunicación, la interacción o la
significación.
Por ejemplo, el estudio de la oración simple en el grado cuarto de primaria tiene
sentido si es necesario para la comprensión o la producción de un texto. Es claro que en
este nivel se está hablando del lenguaje como objeto de estudio.
Veamos un ejemplo. Es usual en la básica primaria pedir a los estudiantes

descripciones, sea a nivel oral o escrito. En el caso de la producción escrita de un texto
descriptivo (un texto en el que se describe el salón de clases), esa producción puede
visualizar al docente un nivel de apropiación de la lengua como sistema de significación; a
la vez, puede evidenciar una competencia en el uso, ya que producir un texto descriptivo
supone el manejo de la lengua con ciertas condiciones. De este modo se estaría
trabajando sobre los niveles de apropiación del sistema y uso del mismo. Pero es distinto
si el estudiante está en condiciones de explicar desde algunas categorías, la forma como
está organizado su texto: ¿por qué comienza por tal o tal enunciado?, ¿qué niveles de
jerarquía semántica hay en el texto?, ¿por qué se segmenta en párrafos de tal o tal forma
?... Al pedir al estudiante este tipo de explicación, es claro que nos encontramos en un
nivel distinto al del uso. Ese es el nivel de explicación. El proceso de explicación del
funcionamiento de la lengua debe centrarse fundamentalmente en las producciones de los
estudiantes si se pretende desarrollar solidez en el manejo cognitivo del lenguaje.
Es claro que este nivel debe trabajarse con mayor intensidad luego que se cuente
con un buen desarrollo de competencia en el uso de la lengua, de lo contrario, la
explicación de la lengua como objeto tendrá un carácter mecánico y tal vez memorístico.
De este modo, en los primeros grados de la básica primaria interesa más el uso del
lenguaje con sentido que la utilización de categorías teóricas de la lingüística para explicar
los fenómenos del lenguaje.
Un nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación : Es decir, un nivel

metacognitivo. Hemos hablado de a) un nivel de construcción del sistema de significación
que garantiza el reconocimiento, conocimiento y apropiación del sistema (por ejemplo la
escritura, el comic…); b) un nivel del uso del sistema con fines comunicativos y
significativos en el que está en juego diverso tipo de competencias; c) un nivel de
explicación de los fenómenos del lenguaje en el que cobran sentido los saberes que se
ocupan del lenguaje como objeto de estudio; finalmente hablamos de d) un nivel de control
o nivel meta-cognitivo que está referido a la toma de distancia y
a la regulación consciente de los sistemas de significación con finalidades comunicativas y
significativas determinadas.
Por ejemplo, en el caso de la producción textual, se habla de procesos como la
autocorrección y autoevaluación del proceso escritor. Aspectos como la anticipación de
hipótesis de comprensión en el proceso de lectura o la selección de la estructura y el tipo
de texto pertinente a una situación de comunicación particular, son ejemplos de control
metacognitivo. Por ejemplo, el borrón, el tachón, el subrayado con colores distintos, son
señales de control sobre la comprensión y la producción textuales. Este nivel de control o
metacognición es complejo, pero garantiza excelentes resultados respecto al uso del
lenguaje10.
Es claro que este nivel de control sobre el uso acarrea mayor complejidad, por esta
razón se trabajará cuando exista un buen desarrollo de competencia para el uso del
lenguaje y la explicación del mismo. Sin embargo, es necesario trabajar sobre este nivel
desde los primeros grados de la escolaridad.
En síntesis, es importante anotar que cada uno de los cuatro niveles descritos sirven
para pensar énfasis dependiendo de las características y desarrollos de los estudiantes, lo
10
Un trabajo importante en este punto es Estrategias metacognitivas, aprender a aprender y aprender a pensar, de Juan
Mayor
mismo que dependiendo del tipo de proyecto curricular que se desarrolle. Pero es claro
que como en todos los procesos del lenguaje, estos niveles están siempre presentes, y
comprenderlos tiene sentido sólo para poner énfasis en el trabajo curricular.
Por otra parte, es importante anotar que para el caso del lenguaje de señas o de las
lenguas indígenas se deberán reconocer los procesos cognitivos que culturalmente son
legítimos y es probable que en algunos casos los niveles planteados no se puedan
trabajar. En el caso de la lengua de señas, por ejemplo, el nivel de explicación de la lengua
se dará desde categorías distintas, lo mismo que en el caso de las lenguas indígenas.
El mundo virtual: El despliegue de las tecnologías informacionales y los medios de

información y comunicación social han creado un ámbito socio-cultural novedoso que
plantea nuevos e interesantes retos a la acción educativa. Estas incidencias tienen
repercusiones en aspectos como el manejo de los lenguajes, la asunción de los valores,
los modelos de comportamiento, etcétera. Ello, naturalmente, ha generado debates que
han llegado a plantear posiciones extremas sobre los efectos de los medios,
especialmente en los niños.
Desde nuestra perspectiva, estos efectos dependen del modo como los niños
acceden a los medios y cómo los usen. Por tanto, el uso de los medios en la escuela tiene
motivaciones sociales y pedagógicas. Desde el punto de vista social, es indudable que los
medios son los portadores más claros de los elementos configuradores de la sociedad
contemporánea, y por esto a la escuela le corresponde jugar un papel muy importante en
lo que respecta a la preparación de los alumnos para la utilización crítica y reflexiva de
dichos medios. Ello sólo es posible mediante su estudio profundo y sistemático, como bien
lo plantea Cervera: “tan ingenuo sería prescindir de la escuela tradicional confiando sólo
en esta nueva escuela paralela, como pretender educar sin contar con los medios de
comunicación social”11.
La inserción de los medios de comunicación en el aula tiene importantes
repercusiones en el terreno pedagógico, pues le permite al alumno captar el hecho global
de la comunicación; además, ejercen una importante función informativa y pueden tener
grandes efectos formativos. Por esto, tanto alumnos como maestros necesitamos conocer
los códigos en que se vierten y articulan los mensajes emitidos y tener conciencia de las
posibles formas de trabajo pedagógico sobre los mismos.
Como componentes curriculares correspondientes podemos nombrar la apropiación
de diferentes sistemas de significación: código escrito, oralidad, lenguajes de la imagen,
multimedia... Otro aspecto importante derivado de este, es la definición de énfasis en el
trabajo curricular de los diferentes grados de la escolaridad; si bien los cuatro niveles de
trabajo sobre los sistemas de significación son desarrollados en todos los momentos de la
escolaridad, es posible poner el énfasis en la básica primaria en los niveles de apropiación
y uso de los sistemas de significación, y los niveles de explicación y control pueden
trabajarse con más profundidad en la básica secundaria.
11
J. Cervera, Otras escuelas: cine, radio, televisión, prensa, Madrid, S.M., 1977
5. NIVELES Y CAMPOS DE APRENDIZAJE

EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA
La UNESCO define el analfabetismo funcional así: “ Es analfabeta funcional la
persona que no puede comprender aquellas actividades en las cuales la alfabetización es
necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que deberían permitirle
continuar haciendo uso de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio
desarrollo y del de la comunidad. La alfabetización funcional es disponer de la facultad
para la comunicación, para hacer las cuatro operaciones elementales, para resolver
problemas y para relacionarse con otras personas en cada una de las áreas siguientes: la
administración y la justicia, la salud y la seguridad, el conocimiento y la ocupación, la
economía del consumidor y el aprovechamiento de los recursos de la humanidad”.
No basta con saber firmar para considerarse alfabetizado, ni tampoco es preciso,
para sentirse considerado como tal, redactar la crítica literaria de un autor de moda. Estar
alfabetizado es, tener la capacidad de actuar eficazmente en su grupo. Significa ser capaz
de rellenar sin la ayuda de nadie, el impreso para renovar el pase o una solicitud o una
hoja de vida, o un pasaporte, ser capaz de leer e interpretar el aviso de la empresa de la
energía o el agua, escribir una carta personal o familiar, interpretar las instrucciones de un
cajero automático, hacer una lista de las cosas que hay que comprar, mirar la fecha de
caducidad de un producto y sus normas de conservación, orientarse en unos almacenes
leyendo los rótulos e interpretando los indicadores. Es decir ser capaz de desenvolverse
con autonomía en una sociedad cada vez más urbanizada y en la que impera la letra
escrita. Es evidente que aprender a leer y escribir es, en las sociedades modernas
desarrolladas, algo más que adquirir la capacidad de asociar sonidos y grafías o de
interpretar y utilizar un código. Estar alfabetizado es estar en condiciones de enfrentarse
convenientemente con textos diferentes para acudir a la acción, sentimiento u opinión que
se propone en ellos, en el contexto de un campo social determinado.
Si la meta de la educación es, en sentido general, capacitar a los individuos para
que lleguen a ser pensadores y comunicadores creativos y críticos, solamente se puede
aceptar como adecuado un modelo de alfabetización que reconozca la importancia la
nueva mirada de la enseñanza de la lengua castellana desde la construcción del texto
escrito.
Wells12 (1986) identifica cuatro niveles en la adquisición y el dominio de la lengua
escrita, que se integran entre sí:
EJECUTIVO FUNCIONAL
EPISTÉMICO INSTRUMENTAL
12
Citado por Daniel Cassany, Marta Luna y Gloria Sanz, en “Enseñar Lengua”.Editorial Graó, Barcelona, 8ª edición,
noviembre del 2002, página 43.
El nivel ejecutivo: es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al

hablado y viceversa. Implica el dominio del código y es el que la escuela trabaja de forma
exclusiva. La mayoría de la práctica van en esta dirección: lectura en voz alta, dictado,
ejercicios ortográficos, copias, comprobaciones de la adquisición del código y del grado de
conocimiento de las reglas que lo regulan.
El nivel funcional: Concibe la lengua escrita como un hecho de comunicación

interpersonal que permite resolver las exigencias cotidianas y que por lo tanto implica,
además, el conocimiento de las características de ciertos tipos de texto. Escrituras como:
solicitudes, hojas de vida, reclamos, denuncias, presentaciones, cartas; todos estos
requieren otros conocimientos además de los estrictamente referidos al código gramatical.
Nivel instrumental: Permite buscar y registrar información escrita. Aquí es donde se

produce la mayor paradoja escolar. Para resolver un problema de matemáticas hay que
interpretar un enunciado, seguir un proceso repleto de anotaciones y cálculos y,
finalmente, formular un resultado. En todos los casos, la lengua es instrumento al servicio
de las matemáticas. Así mismo puede ocurrir en ciencias naturales, en filosofía, en
sociales o la artística. El dominio instrumental del lenguaje, oral o escrito, es la vía de
acceso a los demás conocimientos y, en cambio, el proceso de aprendizaje de este
instrumento como tal está poco presente en la escuela.
Nivel epistémico: Se refiere al dominio de lo escrito como el de una forma de pensar

y de usar el lenguaje, de manera creativa y crítica. Estructuración del lenguaje y
ordenación del pensamiento se encuentran en perfecta armonía y una al servicio de la
otra.
Si bien la institución educativa ha iniciado a tomar en cuenta el segundo nivel,

todavía es inmensamente extraño encontrar al menos en los planes de estudio escolares
la articulación de los cuatro niveles y casi imposible encontrarlos de forma simultánea, de
manera que el aprendizaje de un nivel no tenga que esperar la consecución de la anterior.
6. LA PRODUCCIÓN DEL TEXTO ESCRITO
Una vez se construye el sistema de significación en la formación inicial del proceso

de construcción de la escritura como medio básico para trabajar simultáneamente la
lectura; es imprescindible darle continuidad al trabajo iniciado desde el preescolar,
promoviendo de manera continua y permanente la expresividad en los niños por todos los
sentidos posibles, con mayor énfasis en la producción y escritura de textos; recordando
que al principio no hay reglas para ello; permitir que la fuente de su expresión sean sus
situaciones vividas y en toda la variedad posible, que use la expresión gráfica y
grafológica; lo importante es liberar la palabra, donde se pueda conectar la expresión
humana con la escritura.
“Se entiende por producción escrita toda acción que realiza el sujeto con la lengua
escrita bien para producir textos escritos o bien para interpretar textos escritos ya
producidos. Se entiende por circulación la utilización del texto escrito en su función de
lengua, lo que quiere decir la distribución del texto producido y su consumo, básicamente
bajo la forma de lectura.
“Producción y circulación están significando aquí escritura y lectura de textos
escritos, pero en un sentido social y cultural más amplio que el de pura codificación y
decodificación de textos escritos y desde el punto de vista cognitivo e individual” 13.
Leer y escribir distan mucho de ser conceptos simples. Por ejemplo, leer puede
entenderse como el proceso de comprender lo que un texto dice y escribir puede
interpretarse como el acto de codificar. Veamos algunas ideas referidas a lo que significa
leer:
"Ante todo, leer es poner a prueba hipótesis de interpretación, es aventurarse a
explorar diversos caminos de búsqueda del sentido. Cuando nos enfrentamos a un texto
anticipamos posibles interpretaciones y ponemos en Juego saberes y operaciones de
diversa índole: saberes del lector (su enciclopedia) y saberes del texto se relacionan para ir
construyendo un tejido de significados. Por esto, Umberto Eco habla de la lectura como
una cooperación entre el texto y el lector. De este modo, podemos decir que en el proceso
de comprender un texto, en ese acto de producir el sentido, entran en juego diversos
saberes y competencias que tienen que ver, por ejemplo, con el reconocimiento del código
comunicativo, la identificación de la temática global, la delimitación de unidades de
significado, la asignación de sentido a proposiciones, el establecimiento de relaciones
entre proposiciones, la identificación de unidades mayores de significado, la interpretación
de la información respecto al contexto de su producción, el reconocimiento de las
diferentes voces que hablan en el texto, la identificación de la finalidad o intencionalidad
comunicativa del texto, la identificación del emisor, el establecimiento de relaciones con
oíros textos, entre otros aspectos. “Un buen lector es quien se ha logrado formar un criterio
que le permite seleccionar y filtrar información para estar en condiciones de construir un
punto de vista propio”.
En este sentido, en el trabajo curricular actual y en las evaluaciones masivas sobre
comprensión de textos realizadas en Colombia 14, se ha insistido desde hace varios años
en centrar el trabajo en la noción de competencia, entendida como un "saber hacer en
contexto"15. Esta noción implica que en los procesos evaluativos se explore lo que el
estudiante hace con el lenguaje al interpretar un texto y la posibilidad de ubicarse en la
situación de comunicación: ¿quién habla en el texto?, ¿a quién habla?, ¿de qué modo se
organiza la información?, ¿qué se pretende con el texto?, ¿en qué contexto social,
histórico y cultural aparece el texto?" 16.
De este modo, leer va mucho más allá de la simple decodificación y comprensión
del sentido superficial del texto. Pero, además, leer no sólo es un proceso que se refiere al
lenguaje verbal, en el mundo actual también es necesario leer las imágenes, los textos
publicitarios, los gestos.
13
MEN. “La construcción de la lengua escrita en el grado cero”. Documento complementario a los marcos generales del
currículo. Santafé de Bogotá, diciembre de 1991. Pág. 43.
14
Nos referimos a la evaluación de la comprensión lectora en el marco del Sistema Nacional de Evaluación de la
Educación SNE (SABER) que se desarrolla desde 1992; la Evaluación de Impacto del Plan de Universalización
desarrollado por el MEN en 1997; y la Evaluación Censal de Competencias y Saberes Básicos realizada desde el año
1998 por la Secretaria de Educación de Bogotá.
15
Esta es la concepción de competencia que se ha trabajado en la discusión del SNP - ICFES en el proceso de
reconceptualización de lenguaje y Matemáticas 1992 1994, Serie Publicaciones Para Maestros, MEN, 1997.
16
Pérez Abril, Mauricio, Evaluación de competencias en comprensión de textos. ¿Qué evalúan las pruebas masivas en
Colombia? Publicado en la revista Alegría de Enseñar, Cali, 1999.
Por otra parte, leer implica la construcción de un criterio propio frente a la

información que circula en los medios masivos de información, un buen lector hoy, no es
aquel que asimila mucha información, es quien logra, además de comprender, extraer
conclusiones no dichas de modo directo en el texto y avanzar hacia la toma de posición
frente a la información. Leer también implica poner en relación lo que un texto dice, con
información de otros textos. En síntesis, un buen lector es quien se ha logrado formar un
criterio que le permite seleccionar y filtrar información para estar en condiciones de
construir un punto de vista propio.
Este concepto de lectura ha servido como criterio orientador de la evaluación
masiva que se realiza en Colombia.
Respecto del concepto de escritura, al igual que para el caso de la lectura, podemos
decir que existen diferentes concepciones. Por ejemplo, un docente puede pensar que
escribir es transcribir, es decir, estar en condiciones de reproducir información tomada de
diferentes fuentes (tomar el dictado), este significado del acto de escribir resulta muy
restringido, pues escribir implica sobre todo organizar las ideas propias a través del código
lingüístico. Dicho en otras palabras, escribir significa producir ideas genuinas y
configurarlas en un texto que como tal obedece a unas reglas sociales de circulación: se
escribe para alguien, con un propósito, en una situación particular en atención de la cual
se selecciona un tipo de texto pertinente. Como puede notarse, escribir va mucho más allá
de transcribir, y las prácticas pedagógicas deben orientarse desde un concepto de
escritura complejo.
Sabemos que nadie desarrolla el gusto por la lectura por el hecho de que otro le
diga que debe leer y dar cuenta de lo leído. Probablemente lo haga por razones de
supervivencia escolar. Lo esperable en la escuela es que se logren configurar situaciones
en las cuales los estudiantes tengan razones para leer, razones comunicativas, no razones
evaluativas. En otras palabras, la lectura y la escritura en la escuela también deben tener
sentido, sentido que puede consistir en establecer una relación social con otros sujetos (el
caso del correo inter-aulas), cumplir una función académica, como en el caso de leer para
buscar información, para efectos de interpretar o explicar un fenómeno. También puede
tener sentido leer para ampliar el horizonte cultural.
La pedagogía de proyectos es un buen escenario pedagógico en el que pueden
ocurrir procesos de lectura con sentido. Nos referimos a la pedagogía de proyectos como
la posibilidad de que docentes y estudiantes emprendan búsquedas y exploraciones en las
cuales los intereses, tanto de unos como de otros, tienen lugar. Dentro del proyecto, el
docente puede anticipar los procesos de lectura, escritura y oralidad pertinentes.
6.1. LA CIENCIA DEL TEXTO17
Sin minimizar o excluir la gramática como un aspecto importante que cumple en los
trabajos del aprendizaje de la escritura y la lectura; es imprescindible tener en cuenta que,
hasta ahora este campo dedicado exclusivamente al trabajo de darle forma lenguaje no
elaborado por el estudiante; sólo se ha limitado a la descripción de frases aisladas o parte
de ellas. Generalmente el trabajo escolar se aisló de los usos del lenguaje, la
comunicación y la interacción.
17
VAN DIJK, Teun A. “La ciencia del Texto”, un enfoque interdisciplinario. Barcelona. Paidós, 1ª edición 1.983, 4ª
reimpresión, 1.997.
Es urgente y necesario abordar el estudio progresivo de los diferentes tipos de

texto, sus estructuras, condiciones, funciones y efectos, desde relaciones interdisciplinares
con: la conversaciones cotidianas y terapéuticas, artículos periodísticos, narraciones,
novelas, textos publicitarios, discursos, instrucciones de uso, libros, títulos, textos jurídicos,
reglamentos y otros; de ellos resultan problemas de diversa índole, el estudio o la ciencia
del texto se interesa por descubrir las propiedades y características comunes de sus
estructuras y funciones, creando una conexión entre lo social y las ciencias del espíritu.
Por eso “la tarea de la ciencia del texto consiste en describir y explicar las relaciones
internas y externas de los distintos aspectos de las formas de comunicación y uso de la
lengua, tal y como se analizan en las distintas disciplinas”18. La tendencia y obligación
actual y como función de la Institución educativa es la de estudiar con mayor enfoque la
lengua dentro de su contexto psíquico y social, deberemos también conocer la estructura
de los conocimientos que los hablantes ya poseen, e intentar averiguar cómo se modifican
esos conocimientos debido a las nuevas informaciones que brindan los textos.
Es de resaltar que al emitir un texto, se realiza un acto social, puesto que con él,
felicitamos, insultamos, elogiamos, saludamos, culpamos, criticamos, avalamos o
reconocemos. “En caso de que ostentemos una autoridad, un papel o una función
especial, también podemos acusar, absolver, bautizar o detener con una situación
lingüística. La descripción de estas actuaciones lingüísticas, también llamadas actos de
habla, y sus estructuras específicas relacionadas con el carácter de la enunciación, son la
esfera de acción de la pragmática que pertenece tanto a la lingüística como la psicología
social y a la filosofía”19. Las actuaciones lingüísticas pueden ser llevadas por un individuo,
por un grupo o por una institución, y pueden ir dirigidas a un individuo, grupo o público en
general; de ahí que también pueda hablarse de la construcción social de la información. En
estas relaciones, la estructura del texto también tiene que ver con sus efectos sobre el
conocimiento, las opiniones, las actitudes y las actuaciones de los individuos, los grupos y
las instituciones; hasta que nivel adoptan y elaboran determinados contenidos, y cómo
dicha información lleva a la generación de deseos, decisiones y actuaciones. Esta
variedad de textos no sólo tienen contenidos diferentes, sino que también evidencian
estilos diversos y operaciones retóricas igualmente diferentes así como sus funciones
pragmáticas y sociales.
Siendo el texto una herramienta concreta de comunicación interna y externa de
diversas instituciones con sus propios sistemas y estilos; tenemos de esta manera un
campo amplio para su estilo, y es el sistema jurídico y de justicia, ya que desde este
sistema se dictan leyes, se levantan actas, se conciertan contratos, se extienden órdenes
de registro domiciliario y documentos. Estos textos permiten realizar denuncias, defensas,
juzgar o absolver; tienen una forma fija, jurídica y convencional muy precisa, con
expresiones especiales y sintaxis propias, donde se podría decir que ahí no existen
sinónimos. Esto es una mina de textos por explorar. La economía es igualmente un objeto
central donde se moviliza el texto en el intercambio de bienes, moneda, servicio y trabajo,
informes de bolsa, balances anuales; en las estructuras institucionales los encargos y las
órdenes se mueven hacia abajo y las peticiones y solicitudes van de abajo hacia arriba.
En el marco de los mitos y los ritos, las comunidades y los pueblos los elaboran, los
forman y los transmiten; en sus textos campean las creencias, el Dios y/o los dioses, la
iglesia, los textos sagrados, los catecismos, los sermones las liturgias, las doctrinas, los
18
VAN DIJK. Op.Cit. Pág. 10.
19
Ibíd. Pág. 22.
cantos; recordemos que una de las formas más antiguas de la interpretación de textos
procede de la teología medieval que es la Hermenéutica, que juega un papel primordial en
los estudios literarios.
La comunicación verbal es entonces, un conjunto de la teoría del lenguaje y la
teoría del texto de cuyos conocimientos y análisis se puede desarrollar la teoría del texto,
la cual da base para una descripción explícita y amplia de los diferentes tipos de texto y
sus relaciones recíprocas.
6.2. LA PRAGMÁTICA.
Para efectos de tener mayor claridad frente a estos nuevos códigos, es conveniente
tratar de conceptualizar los referentes de mayor uso en estos actuales lenguajes que
tienden a hacerse cotidianos en los equipos de área de la lengua castellana.
Las realizaciones lingüísticas, tienen por regla general la misión de contribuir a la
comunicación y a la interacción social, por lo cual tienen cierta forma estática y función
dinámica en determinados procesos. “El término realización admite varias interpretaciones:
puede referirse a un objeto concreto –oral o escrito-, pero también puede hacer referencia a
una acción, que es el hecho de manifestar, de realizar este objeto. Para evitar esta
ambigüedad seguiremos llamando enunciado al objeto expresado, mientras que
denominaremos las acciones realizadas acciones lingüísticas o actos de habla. La
pragmática como ciencia se dedica al análisis de los actos de habla y, más en general, al
de las funciones de los enunciados lingüísticos y de sus características en los procesos de
comunicación”20. Es una relación entre los signos y quienes los emplean; la pragmática se
ocupa de la relación entre la estructura textual y los elementos de la situación
comunicativa sistemáticamente ligados a ella: todos estos elementos juntos forman el
contexto21; no sólo los actos de habla están sujetos a convenciones, sino que también
otras actividades sociales en distintos niveles y en diferentes ámbitos, como el tránsito, las
conversaciones, las visitas.
“Mientras que la sintaxis especifica en qué condiciones y según cuáles reglas los
enunciados están “bien formados” y la semántica indica las condiciones para que los
enunciados sean interpretables (tanto en lo relativo al significado como a la referencia), a
la pragmática se le adjudica la tarea de ocuparse de las condiciones bajo las que las
manifestaciones lingüísticas son aceptables, apropiadas u oportunas; estos tres supuestos
son válidos para la situación comunicativa en la que se expresa el hablante. Dado que
para la semántica hemos trabajado con una reconstrucción abstracta muy útil de la
realidad, a saber, con el concepto de “mundos posibles, también aquí queremos introducir
una abstracción para el término situación comunicativa: el concepto de contexto. Así pues,
la pragmática se ocupa de las condiciones y reglas para la idoneidad de enunciados (o
actos de habla) para un contexto determinado: resumiendo: la pragmática estudia las
relaciones entre texto y contexto” 22.
Observemos que el uso de la lengua no sólo se reduce a la producción de
enunciados, sino que también es una ejecución de determinada acción social donde la
palabra queda empeñada, pues conlleva ciertas obligaciones. Cuando se da la palabra, se
20
Ibíd. 79.
21
Ibíd. Pág. 81.
22
Ibíd. Págs. 80-81.
debe en principio, atenerse a ella; lo que requiere, que al manifestar el propósito y la

promesa, sepa o bien tenga razones de peso para suponer que se estará en condiciones
de cumplir lo enunciado. Hay que aclarar que también se ha de saber que el interlocutor
también tiene cierto interés en la acción que se está a punto de prometer, él también ha de
desear esta acción. Como se ve estas condiciones están relacionadas con los
conocimientos, los deseos y las obligaciones de los hablantes.
7. TIPOS DE TEXTOS
Las funciones de la escritura son muchas y de ellas se desprenden muchos tipos de

textos. Si la función es la Expresión descriptiva, los textos narrativos producidos son:
cuentos, poemas, diarios, noticias, mitos, fábulas, teatro, historietas, monólogos, postales.
Si la función es la información, los textos pueden ser: Boletines de prensa, noticias,
artículos, afiches, circulares, cartas, tarjeta, avisos, clasificados, fax, E. mail,
convocatorias. Si los textos son de tipo explicativos los producidos serán: Manuales, libros
de texto, tratados, resúmenes, reseñas, conferencias. Si se trata de forzar a, o convencer
para ó exhortar, se dan textos instructivos como: recetas, reglamentos, códigos,
manuales, reglas de juego, instructivos, propagandas. Si se trata de predecir o anticipar,
se producen textos predictivos como: Horóscopos, cartas astrales, boletines
metereológicos, predicciones económicos, avances de investigación, profecías, augurios,
documentos prospectivos. Si la función es de tipo argumentativo, los textos producidos
pueden ser: artículos de opinión, editoriales, informes, ensayos, conferencias.
Cada tipo de texto, igualmente tiene estructura propia, las cuales pueden ser:
 Argumentativo: Son los más ampliamente considerados tanto en la filosofía como en

los procesos de argumentación y de demostración. La tarea consiste en convencer al
oyente de la corrección o la verdad de la aseveración, aduciendo suposiciones que la
confirmen y la hagan plausible, o bien suposiciones a partir de las que pueda deducirse
la aseveración. La estructura tiene que ver con la tesis o hipótesis del texto,
Justificación, tipos de argumentos, hechos o ejemplos, ordenarlos por grado de
importancia y una conclusión que puede ser una orden, una prohibición, un consejo,
una recomendación o una propuesta. “En los discursos científicos se presenta una
variante especial de la estructura argumentativa; lo básico del discurso científico no
(sólo) consiste en una conclusión y su justificación, sino también en un planteo del
problema y una solución”23.
 Narrativo: Los textos narrativos son formas básicas globales muy importantes en la
comunicación textual; hacen referencia a las narraciones que se producen en la
comunicación cotidiana: lo que nos pasó a nosotros o a otros que conocemos,
recientemente o hace tiempo. Este tipo de texto se refiere ante todo a acciones de
personas de manera que las descripciones de circunstancias, objetos u otros sucesos
quedan claramente subordinadas. Su estructura tiene una historia que termina en
23
VAN DIJK, Teun A. “La ciencia del Texto”, un enfoque interdisciplinario. Barcelona. Paidós, 1ª edición 1.983, 4ª
reimpresión, 1.997.Pág. 164.
moraleja y además tiene una trama donde está implícita una evaluación, la trama tiene
episodio o episodios, los cuales desarrollan los marcos (descripción de circunstancias)
y los sucesos, los cuales a su vez presentan sus complicaciones y resoluciones 24.
Dónde y cuándo se sitúa, quién o qué es el protagonista, cómo es, personajes que
intervienen, descripción, resumir argumentos.
 Descriptivos: Cuál es el tema, lista de detalles, cualidades, aspectos, características,

ordenar y organizar.
 Instructivos: Qué se quiere que haga el lector, dividir la acción en etapas, ordenarlas
lógica o cronológicamente, usar el mismo tipo de lenguaje para cada etapa, comprobar
que se comprenda cada una
 Diario personal: Cada cuando se escribirá, de qué se hablará, temáticas, anotar lo que
sea importante, releer periódicamente lo que se ha escrito, explorar algún tema o punto
concreto.
 Expositivos e Informativos: Cuál es la idea principal, partes de la exposición, lista de
datos para escribir, cómo se ordenará, porqués.
Existe un gran número de estructuras textuales globales que no son únicamente

convencionales, sino sobre todo Institucionales que se basan en reglas o normas de una
determinada institución social, como la escuela, la iglesia, comunidad, organización o el
Estado. En estos casos, las estructuras pueden ser casi completamente fijadas e incluso
expresamente descritas en un esquema, como el caso típico de los documentos y de los
formularios para llenar.
Además de las características de los textos enunciadas anteriormente, muchos textos
tienen una serie de caracteres menos universales, que a menudo pertenecen menos al
texto propiamente dicho que a la presentación del texto; entre estas se cuentan sobre todo
las características que forman parte del exterior del texto, la imagen con que aparece en lo
que podría llamarse portador del texto (es decir, formas de mediación, como los medios de
comunicación: radio, televisión, periódicos, revistas, libros, carteles). Algunas de esos
caracteres tenemos:
 La identificación pragmática: quien es el hablante, cuando y donde se produjo el texto

(lugar y fecha), tales parámetros pragmáticos a menudo se introducen en el mismo
texto. Se anotan al lado o al comienzo (por ejemplo en las cartas o artículos de prensa).
 Para garantizar una recepción óptima del significado global del texto, se expresan en
títulos, subtítulos o títulos intermedios. De esta manera el lector sabrá
aproximadamente cuál es el objeto del texto y podrá decidir si lo encuentra interesante
o no.
 Los textos pueden presentar indicaciones del tipo de texto, para una identificación más
efectiva de las funciones específicas y la importancia del texto para el lector. Por
ejemplo, los nombres de novela o poesía, caracteriza textos literarios, mientras que:
disposiciones, circulares, resoluciones, certificados o leyes caracterizan textos
institucionales.
 “La distinción entre los textos por un lado y los diferentes soportes de textos, canales y
medios por otro resulta absolutamente adecuada y necesaria. En este sentido, los
24
Ibíd. Págs.153-158.
libros, los periódicos, las revistas, los carteles, los documentos, etc., no son tipos de
textos sino soportes. Sin embargo, en muchos casos, la diferencia entre texto y soporte
y contexto no es tan clara como por ejemplo entre carta o discusión: una carta no sólo
es una forma de texto, sino también una forma de comunicación. Por el contrario las
fichas, las etiquetas o los sobrescritos son claros soportes textuales. Los canales
textuales hay que distinguirlos, por regla general, sobre la base de sus características
técnicas y audiovisuales de comunicación (televisión, radio, teléfono, prensa, carteles,
etc.), cosa que con el concepto de medio suele no quedar clara; habitualmente se usa
este concepto para los canales y para los soportes textuales cuando se trata de una
macrocomunicación, es decir: cuando el oyente es un público amplio y numeroso”25.
8. CATEGORÍAS DEL ENFOQUE SIGNIFICATIVO Y

COMUNICATIVO
Tanto el enfoque gramatical como el comunicativo tienen sus campos conceptuales
desde donde se hará énfasis para la enseñanza de la escritura; así mismo tienen sus
propios recorridos y procesos. En el caso actual se trabajará intensamente este último, por
lo que el código conceptual será diferente, pues su enseñanza es desde otros ámbitos. Por
ejemplo se trabaja en primer término el Fondo (las ideas, el texto, el contenido), con ello
establecido, se da forma utilizando la gramática y no al contrario, pues sería darle figura al
vacío.
El enfoque comunicativo y de la expresión escrita utiliza conceptos básicos como
los siguientes:
ACTOS DE SIGNIFICACIÓN: Según su objeto, las implicaciones pragmáticas de su

realización, los valores sociales que los fundamentan, los actos de significación serían:
Aseveraciones, predicciones, hipótesis, requisiciones, compromisos, declaraciones,
sentencias, expresiones afectivas. El sentido, como producto del proceso de significación,
es el resultado de una construcción por niveles: representación conceptual, aquello de lo
que se habla, configuración lógica, el resultado de una intervención específica del
pensamiento lógico sobre la representación conceptual. Se trata de una elaboración que
se cumple en y por el lenguaje como instrumento de semantización. La significación es un
proceso de transformación de la experiencia humana de realidad en sentido por medio del
lenguaje.
ACTOS DE HABLA: Que es donde tiene pertinencia el concepto de significación.

Son infinitos. La lengua brinda las estructuras que configuran los propósitos, pero nada
hay en ella que permita saber la finalidad de un acto de habla específico. Los propósitos se
van incorporando a la lengua a partir de la experiencia humana.
COHERENCIA: se refiere a la posibilidad de configurar una unidad global de

significado (macroestructura), gracias a la organización y secuenciación de los
enunciados, siguiendo algún tipo de estructura o plan textual. La coherencia se define en
la estructura profunda del texto. Por ejemplo, en el texto tt entró a la habitación. Ella lo
25
Ibíd. Pág. 171.
observó...", la relación temporal no está marcada explícitamente, pero el orden de las

oraciones indica una secuencia.
COHESIÓN: opera en el nivel superficial del texto y corresponde al uso explícito de

recursos lingüísticos para establecer los nexos entre enunciados. Uso de pronombres
(anáfora, catáfora)» conectores, correferencias, son algunos de estos recursos. Es
importante anotar que la ausencia de recursos cohesivos no necesariamente indica
deficiencias en la coherencia del texto, pues muchas relaciones entre enunciados están
basadas en supuestos o informaciones de contexto compartidas.
PROGRESIÓN TEMÁTICA: se refiere al seguimiento y control de un eje temático a

lo largo del texto y a la delimitación semántica (segmentación) de unidades lingüísticas que
corresponden a subtemas.
MACROESTRUCTURA: Todo texto está construido siempre sobre la base de una

representación semántica; dicha representación es una especie de esquema que subyace
en la manifestación discursiva, sea oral o escrita. El tema central (tópico) es el núcleo
fundamental del texto en torno del cual van entrelazándose las múltiples informaciones
que lo constituyen; es aquello que permanece, desde el principio hasta el final, en el texto,
es algo así como el tema o el asunto de que trata el escrito. Las macroestructuras
constituyen entonces representaciones globales de la comprensión, a manera de signos
icónicos -esquemas- en el pensamiento, en donde las macroproposiciones (frases
resumidotas de sustancias de contenido) cumplen la función de ordenar mentalmente las
informaciones relevantes del texto.
SUPERESTRUCTURA: es la forma global como se organizan los componentes de

un texto. El esquema lógico de organización del texto. El cuento: apertura, conflicto, cierre.
Noticia: qué cómo, cuándo, dónde. Textos expositivos: comparativos (paralelos,
contrastes, analogías); Textos argumentativos: ensayo (tesis, argumentos, ejemplos).
Texto científico (problema o fenómeno, hipótesis, explicación)...
LÉXICO: se refiere a la selección de un tipo de lenguaje en atención al interlocutor

del texto, a una intencionalidad y a un contexto de comunicación. Un texto configura un
campo semántico. Por ejemplo, en un escrito técnico se habla de un tecnolecto, en un
escrito perteneciente a un grupo social específico se habla de un sociolecto, en una carta
enviada entre amigos se hablará de un lenguaje coloquial. Esta dimensión alude a la
reflexión sobre los usos particulares de los términos: usos regionales, usos especializados,
usos cotidianos, usos literarios.
EL ESTILO. Una dimensión importante en el trabajo pedagógico es la búsqueda del

estilo. Si bien en el espacio escolar es necesario trabajar por la apropiación y dominio de
diferentes tipos textuales y diferentes registros de lengua, no basta con una apropiación y
uso, es importante avanzar hacia la consolidación de un estilo propio. Sabemos que esta
es una dimensión compleja pero es un buen horizonte de trabajo.
TEXTOLINGUÍSTICA: o lingüística del texto, contempla, entre sus preocupaciones,

dar cuenta de cómo se comprenden los textos y cómo a partir de ellos se pueden generar
otros nuevos.
MACRO-REGLAS: Que ayudan a la producción de la síntesis textual. Según Van

Dijk todo lector analítico recurre a cuatro reglas: 1ª. La generalización: Selección de
información relevante, donde se generalizan sustancias de contenido a través de
macroproposiciones. 2ª. La selección: Al generalizar, se selecciona la información más
relevante según sean los intereses de quien lee. 3ª. La omisión: Informaciones de poca
relevancia y no esenciales que pueden ser omitidas. 4ª. La integración: Las informaciones
seleccionadas por el lector son reconstruidas, produciendo nuevos textos.
INTERTEXTUALIDAD. En la producción de textos, en muchos casos se toma
información de distintas fuentes, o se establecen relaciones más o menos explícitas con
otros textos. A estos vínculos se les denomina relaciones intertextuales. Es necesario
formar en la necesidad de reconocer en qué casos se está introduciendo información
intertextual y explicitar su origen. De este modo cobra lugar la cita, la nota al pie de página,
la alusión, el plagio, el uso de estructuras o de estilos tomados de otros autores, o de otras
épocas. Las referencias a épocas, culturas o contextos socio-históricos son también tipos
de relaciones intertextuales.
CONTEXTO. Entendido como la situación de comunicación en la que aparecen los

discursos y los textos: los escenarios, los interlocutores y sus roles, los intereses, las
ideologías en juego, las variables políticas; son aspectos que definen el contexto de
comunicación. Los diferentes tipos de contexto determinan los usos sociales de los textos
o la selección de un léxico particular o de un registro lingüístico. De este modo, puede
hablarse de coherencia pragmática a la adecuación de un texto y un discurso a su
contexto.
INTENCIONALIDAD. Los textos se producen en atención a un propósito
comunicativo y de acción. Con ellos se busca que pase algo: que alguien se persuada, que
alguien comprenda, que alguien se informe, que acuda a la cita...Según las intenciones
comunicativas, tal como se observa en la tipología, se tendrán diferentes tipos de discurso:
persuasivo, informativo, explicativo.
ACTUACION ESCRITA: Proceso de construcción del discurso del estudiante, que

da cuenta del entramado lógico de los textos que refleja la competencia discursiva
estudiantil, reflejando la manera cómo el estudiante hace uso de su saber lingüístico para
organizar sus ideas.
PUNTUACIÓN (SEPARADORES): Importancia de los silencios y espacios entre las

palabras. Separar las frases y reconocer sus límites, permite percibir la frase como unidad
y no como amontonamiento de palabras. Los signos son múltiples y poliformes. Su omisión
acarrea consecuencias nefastas en la capacidad lectora. Tiene dos funciones: 1.
Mecánica: pausas para descansar, para respirar y entonar adecuadamente. 2. Semántica:
alude a las distinciones significativas que se establecen gracias a la puntuación.
PRONOMINALIZACIÓN: La redundancia exime de devolverse a cada momento

durante la lectura. Sustituir la redundancia por los pronombres gana en belleza, es el costo
de la estética, busca evitar la extrema redundancia. Son el procedimiento principal, sino el

único, que conecta las frases en un texto; sirve para denotar referentes idénticos. Anáfora:
es el equivalente a la pronominalización; término empleado para describir aquella situación
en la que se realiza una referencia a un término introducido anteriormente, empleando una
expresión distinta.
INFERENCIA (PROPOSICIONAL): La asignación de un significado, es decir, la

comprensión, hace que sea más fácil procesar información (Teun Van Dijk). Cuando se le
asigna significado a una oración, es más fácil reproducirla. La finalidad única y última de la
decodificación secundaria es “descubrir” el pensamiento contenido en las frases u
oraciones (sea este explícito o implícito). Los lectores recuerdan los pensamientos, no las
palabras exactas. Igual que el léxico o vocabulario efectivo condiciona la capacidad
efectiva de decodificación primaria, el mecanismo inferencial decide y condiciona la
capacidad interpretativa secundaria total. Las ideas nuevas han de pasar por los filtros
conceptuales dispuestos por el lector, por sus creencias previas. El escritor debe no sólo
comunicar, sino convencer al lector. El sentido final del acto lector es adquirir tanto
conocimientos como instrumentos de conocimientos. La inferencia reduce todos los
términos contenidos en cada frase a una sola y simple proposición.
CROMATIZACIÓN O MATIZACIÓN: capta el matiz de afirmación o negación

inherente a cada oración. El matiz está dado por los cuantificadores y otros recursos
sintácticos para afirmación y negación extrema.
LA ESTRUCTURA SEMÁNTICA: es el sistema de las MACROPROPOSICIONES

encadenadas respetando los nexos existentes entre ellas. Este tipo de lectura se introduce
en el grado quinto y se afianza en los grados sexto, séptimo y octavo. Como ya redispone
de las frases traducidas a pensamiento o proposiciones; hay que encontrar entonces, las
proposiciones verdaderamente significativas, las macroproposiciones, y descubrir las
relaciones (lógicas, temporales, espaciales) mediante las cuales se reúnen las ideas
principales en un todo. Se trata de capturar los enlaces entre las proposiciones principales.
La escritura y la lectura actúan como “artefactos sociales transferidores” de estructuras
semánticas, o de sistemas ideativos entre individuos. Cualquier texto, por corto que sea,
ofrece al lector estructuras semánticas complejas. Los idearios evitan desarrollar las ideas,
dejan dicha tarea al lector. Dos proposiciones encadenadas según alguna de las múltiples
formas en que es posible hacerlo representan la mínima unidad para poder hablar de
estructura semántica.
Es el caso de la comunicación infantil, que semeja más a los idearios que a los
textos; los niños pequeños, simple y llanamente “amontonan”, una tras otra las ideas, sin
orden ni secuencia. Si acaso pegadas por la conjunción, y los idearios como los relatos
infantiles se localizan en el extremo de menor desarrollo: no poseen estructura terciaria,
solo secundaria.
LA FUNCIÓN IDEATIVA, se denomina extraer MACROPROPOSICIONES, que

consiste en separar las ideas o pensamientos principales de los pensamientos e ideas
accesorias o complementarias. Las frases auxiliares o adicionales parecen cumplir tareas
como: ilustrar, comparar, complementar, definir, ampliar, precisar. Son secundarias con
relación a los pensamientos principales que acompañan, no respecto a la comunicación.
Con respecto a la comunicación, las que hemos denominado frases secundarias son muy
importantes, decisivas. Las macroproposiciones son las verdaderas y desnudas
proposiciones cuerpo del relato, una vez eliminadas las secundarias.
INFERENCIA DE LAS ESTRUCTURAS SEMÁNTICAS: Un texto contiene al menos

dos macroproposiciones. Y entre ellas existen nexos o relaciones lógico-semánticas
complejas. Son nexos o relaciones de multitud de tipos y formas: causales, temporales,
derivativas, intencionales, lógicas, deductivas, inductivas. Entre los conectivos sobresalen
las conocidas conjunciones; los adverbios sentenciales (sin embargo, no obstante, por
consiguiente) y los conectores lógicos (luego, si, entonces, se deduce que). El mismo
conectivo puede expresar diferentes clases de conexión y una clase de conexión puede
ser expresada por varios conectivos.
MODELACIÓN: Una cosa es Comprender y otra Asimilar. Asimilar supone que el

conocimiento comprendido ha sido almacenado e incorporado a la memoria efectiva del
individuo: que cuando él lo desee es capaz de recuperarlo. A fin de garantizar la fidelidad
como la recuperabilidad del nuevo conocimiento adquirido, el mecanismo que los mejores
lectores emplean es elaborar un esquema de los libros leídos. ¿Queda algo por efectuar
luego de extraer la estructura semántica? Sí, solo una operación adicional: Modelar la
estructura. Esto es, convertirla en un esquema, preferiblemente gráfico. La modelación se
hace con fines mnemotécnicos, de apoyo a la memoria buscando esquematizar el nuevo
conocimiento adquirido, a fin de que lo leído sea recuperable como conocimiento útil en
circunstancias futuras. “Un modelo mental es el conjunto de representaciones que se
emplea para extraer una conclusión sobre algo, para ir más allá de la información dada”. A.
Stanford (1990).
Leer no es sino uno de los mecanismos privilegiados para aprehender y asimilar
nuevos conocimientos. EL lector ha de proceder de tal manera que al concluir de leer,
posea la inteligencia o comprensión de la estructura semántica comunicada por el autor. El
modelo es un diagrama que sintetiza las ideas extraídas durante la lectura.
LA LECTURA PRECATEGORIAL: Este tipo de lectura es la lectura de ensayos,

cuyo núcleo de dicho texto es la tesis. En cualquier ensayo, el autor presenta y expone
una o varias tesis principales; las argumenta, y de las tesis principales deriva múltiples
consecuencias. El ensayo es un escrito denso tanto argumentativa como derivativamente
hablando; es decir, un escrito dotado de una sólida estructura precategorial. Leerlos,
“requiere múltiples habilidades relacionadas con formas intelectuales de pensar abstracto,
ausentes por completo de las capacidades con las cuales egresan los bachilleres
colombianos… El hecho es que sin disponer de las habilidades precategoriales, los
bachilleres nunca accederán a las formas culturales superiores, de las cuales depende,
precisamente, el desarrollo científico, tecnológico y artístico de una nación. Desarrollo que
tanto requieren nuestros países latinoamericanos” 26.
La mayoría de los escritos que leemos son de carácter argumental. Proponen
argumentos, razones, justificaciones, explicaciones que sostienen una idea importante y
principal. El conjunto de estas proposiciones da lugar en el texto a una estructura
26
ZUBIRÍA Zamper, Miguel de. “Teoría de las seis lecturas”, cómo enseñar a leer y escribir ensayos. Tomo II
Bachillerato y universidad. Fundación Alberto Merani, Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. Santafé de
Bogotá, 1996. Página 96.
argumental o estructura argumentativa. Es común también, que en los escritos se

presenten proposiciones que “exprimen” las ideas, las propias o las ajenas, o ponen de
manifiesto, sus consecuencias, tanto prácticas como teóricas. El conjunto de estas
proposiciones da lugar a una estructura derivativa. La estructura argumentativa soportan
una idea y las estructuras derivativas salen de ella.
LA TESIS: La metáfora del árbol explica que: la tesis es como la savia de los
árboles: sube desde las raíces (argumentales) hasta las ramas (derivativas), alcanzando
los frutos (últimas derivadas). Más que el tronco, la savia recorre todo el árbol y le da la
vida. El componente imprescindible del árbol es la savia. La tesis constituye la esencia, el
núcleo del ensayo, las ideas restantes cumplen dos funciones: o argumentan la tesis, o
derivan de ella. Trabajar una tesis, como todas las habilidades, requiere: paciencia,
tiempo, inteligencia categorial, y mucha ejercitación. Identificar la tesis es tanto como
descubrir el asesino en una novela policíaca. Al descubierto, los demás personajes y
situaciones aleatorias adquieren significado, sentido y lógica. Sin descubrir al asesino, no
hay nada que hacer: la novela toda resulta un desastroso enredo.
Thomas Alba Edison decía: “Toda invención es uno por ciento de inspiración y
noventa y nueve por ciento de transpiración”. La inspiración y el oficio del verdadero
escritor vienen a ser la misma cosa, pues, por oficio se sienta a escribir algo, que sin la
inspiración no será igualmente nada. Este período, implica mucha disciplina y trabajo
permanente, porque el ensayo no es cualquier lectura, puesto que, tanto en la universidad
como la vida adulta intelectual son espacios surcados por ensayos. Quienes anhelen
asimilar las formas elevadas de la cultura occidental –el arte, la ciencia y la tecnología-
tendrán que convertirse en excelentes, en virtuosos ensayistas.
ARGUMENTALES Y SUBARGUMENTALES: Luego de la tesis, las segundas

proposiciones en Importancia corresponden a las proposiciones argumentales. La función
primaria del pensamiento precategorial radica en sostener, sustentar, afianzar, mantener
o afirmar la tesis; darle un soporte proposicional que convenza al lector. Las argumentales
existen y son, únicamente en tanto que apoyan la tesis.
IDENTIFICAR DERIVADAS: las derivadas semejan a los frutos del árbol. Ellas
condensan y contienen las consecuencias categoriales (teóricas) y prácticas que se
desprenden de la tesis, de su verdad argumentada. A diferencia del argumentar, el derivar
involucra en mayor medida el pensar creativo. Las habilidades intelectuales para formular
consecuencias y derivaciones de una tesis se asocian con el pensar lateral más que con la
inteligencia lógica, fría y convergente: argumental. Identificarlas, implica preguntarse si
una proposición cualquiera se concluye asumiendo la tesis del ensayo como verdadera.
Esto es, si responde a la pregunta: “Si la tesis, entonces…”. La forma SI, ENTONCES es la
forma corriente adoptada por las proposiciones derivadas.
DESCUBRIMIENTO DE LA ORGANIZACIÓN PRECATEGORIAL: Según A. R.

Luria, “Un carácter completamente distinto tiene la estructura del significado en las etapas
evolutivas avanzadas. Esta estructura entra ahora en un sistema de categorías enlazadas
jerárquicamente y mutuamente subordinadas. La palabra adquiere un carácter
paradigmático, incluyendo al objeto dado en un sistema jerárquico de contraposiciones
abstractas… Estas categorías, jerárquicamente subordinadas entre sí, constituyen el
sistema de conceptos abstractos y se diferencian de los enlaces situacionales inmediatos,

característicos de las palabras en los estudios más tempranos del desarrollo. En el estudio
de los conceptos concretos, el papel decisivo lo juegan los enlaces lógico-verbales,
jerárquicamente constituidos”.
Para adquirir la habilidad analítica de las estructuras precategoriales, es importante
seguir de manera, paciente, despacio (entre más largo el ensayo se requiere un caminar
más lento) y con mucha atención los siguientes pasos:
LEER O DECODIFICAR EL ENSAYO: Hacerlo tantas veces como sea necesario

para tener presente las ideas principales y captar los propósitos del autor. Este punto de
partida es el último de la decodificación terciaria, o sea extraer una a una las
macroproposiciones o ideas principales del ensayo. Si es posible numerarlas de manera
ascendente, mejor.
ANÁLISIS ELEMENTAL: descomponer el ensayo en macroproposiciones.
SÍNTESIS ELEMENTAL: El fin exclusivo es identificar o descubrir la tesis sobre la

cual se articula el ensayo. En un ensayo, la tesis se constituye en la columna vertebral,
pues, todas las macroproposiciones convergen en ella y salen de ella. Casi siempre, como
la columna vertebral, permanece oculta; no es evidente, ni tampoco se encuentra como si
estuviera puesta en medio del camino.
ANÁLISIS GUIADO POR LA SÍNTESIS: Es para verificar la tesis; es decir,

demostrar su categoría, confrontándola contra las restantes macroproposiciones aisladas:
estudiar analíticamente si encaja con el resto de las proposiciones.
SÍNTESIS GUIADA POR EL ANÁLISIS: Para organizar las macroproposiciones en

una estructura. Se sugiere releer el ensayo colocando la tesis a modo de faro o columna
articulada, descubriendo y explicando los enlaces entre ella y las macroproposiciones.
Durante este último momento de la lectura precategorial se debe desentrañar la oculta
organización entre las diversas macroproposiciones.
FORMAS Y PROCEDIMIENTOS METATEXTUALES: Según Jerome Bruner (1988),

“Nicolás de Lira postuló hace muchos siglos que los textos bíblicos pueden someterse a
cuatro niveles de interpretación: el literal, el ético, el histórico y el místico… Roman
Jacobsohn insistía en que todo acto significativo es una forma de traducción múltiple
(polisémica) es la regla y no la excepción: un enunciado puede ser considerado
referencial, expresivo, conativo, poético, fáctico y metalingüístico”.
METASEMÁNTICA DE LAS CIRCUNSTANCIAS SOCIO-CULTURALES: La lectura

metatextual apunta a explicar las circunstancias del texto. Atañe a develar las relaciones
externas mantenidas en la obra con otros sistemas anexos.
El texto es escrito no sólo por el escritor, procede de y está enraizado en las
circunstancias históricas, políticas y culturales en las cuales vive el escritor. El texto arraiga
y se alimenta de las circunstancias. Si el escrito procede de un escritor, y el escritor
procede de un ambiente sociocultural, entonces el escrito procede de un ambiente
sociocultural, mediatizado por el escritor. Es decir, que el texto refleja el reflejo según el
cual el autor refleja sus propias circunstancia de vida.
El leer metatextual es la llave de la cultura. Por lo tanto, es importante guiar a los
estudiantes jóvenes hacia el descifrado de las lógicas culturales, desde las lecturas.
Recordando así que la cultura se expresa de diversas formas: la pintura, la escultura, el
teatro, objetos tecnológicos, cosmovisiones, alimentación, el vestir el vivir, etc., así, la
escritura es uno de los medios expresivos. El mensaje cultural está ahí, presente en el
escrito, más no en la lectura; de lo contrario la obra escrita podría independizarse del
contexto. Para leerlo hace falta saber leer las referencias culturales de cada obra; hace
falta estar en capacidad de reconocer los signos, peculiarísimos mediante los cuales
escribe la misma cultura, a través de sus hijos, los escritores.
METASEMÁNTICA DEL INDIVIDUO: El autor es autor de la obra, pero lo que se
olvida es que, la obra es autora del autor. La obra participa de su vida, modifica su vida; la
aclara o la confunde; la complementa o la enturbia: la enriquece o la empobrece. Aquí no
se lee el escrito sino al autor. Se pretende alcanzar ahora, lo que el escritor ha puesto de sí
en la obra escrita; busca descubrir al autor detrás de sus escritos, recurriendo con
exclusividad a sus escritos. Al lector le compete en este momento descubrir qué pretende
el escritor cuando afirma lo afirmado; algo así como descubrir a la madre a través de su
hijo. Al rastrear al escritor se enriquece la comprensión del texto.
CRÍTICA Y/O ESTILÍSTICA: Este análisis crítico pone en correspondencia la obra

contra otras obras. Se puede elegir entre dos caminos posibles, o tomarlos ambos, al
referirse primeramente a la contraposición de las ideas del texto leído con las ideas de
otros textos (ideas contra ideas); y otro camino, el contraponer el estilo del texto leído
contra el estilo de otros textos (estilo contra estilo). Luego de estudiar la obra, el lector ha
de poder pararse ante ella, dialogar con ella… asumir una postura. Una postura crítica.
LOS PROPIOS PUNTOS DE VISTA: Es posible una lectura Metasemántica texto-

lector. El lector es parte constitutiva de la obra. Por haberla leído ha quedado encadenado
a ella, para bien o para mal. Analizar la postura del lector ante el ensayo leído constituye,
puede constituir, una fase necesaria de cualquier estudio metasemántico; al fin y al cabo,
él, el lector, es quien dialoga con el escritor.

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

ENFOQUE SIGNIFICATIVO Y COMUNICATIVO

1. El factor cultural y tradicional del trabajo escolar

1. EL FACTOR CULTURAL Y TRADICIONAL

Proceso Analítico: De marcha global, para aproximar al niño primero a la globalidad

En este proceso, el niño se demora más tiempo en aprender a leer y escribir,

Proceso Ecléctico: Conocido como método Global combinado (sintético – analítico),

Actitudes frente a la escritura

 Decide qué es lo que se tiene que escribir, cómo y cuando.

2. PERSPECTIVAS PIAGETIANAS PARA

3. HACIA UNA NUEVA MIRADA DEL TRABAJO EN LA

poemas” en vez de “hacer ejercicios de gramática”, “completar frases”, “hacer dictados”,

4. UNA DICOTOMIA CONCEPTUAL

TRADICIONAL O GRAMATICAL DESDE LA COMPOSICIÓN DE TEXTOS

El maestro es el que decide qué escribir de a En el trabajo se hace énfasis en la actividad

Ocupa un lugar central en los programas: la El aspecto central es el Contenido.

4.1. DESDE EL CÓDIGO ESCRITO O ENFOQUE GRAMATICAL

copie y copie. La preocupación por otra parte, se concentra únicamente en la compulsión a

4.2. DESDE LA COMPOSICIÓN DEL TEXTO ESCRITO O DEL ENFOQUE

 No identificar la escritura con copia de un modelo. Escribir es una actividad de

su autocorrección; ya que, es ineficaz hacer cualquier corrección fuera del sujeto y

significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los

Hacia la significación: Es pertinente hablar de significación como una orientación

Cuando se hace referencia a los sistemas de significación, es el conjunto de signos,

Un nivel de construcción o adquisición: En este punto, es importante la claridad

Este nivel permite determinar en qué momentos se pone el énfasis en la

Un nivel de explicación del funcionamiento de los sistemas de significación : Este

Veamos un ejemplo. Es usual en la básica primaria pedir a los estudiantes

Un nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación : Es decir, un nivel

El mundo virtual: El despliegue de las tecnologías informacionales y los medios de

5. NIVELES Y CAMPOS DE APRENDIZAJE

El nivel ejecutivo: es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al

El nivel funcional: Concibe la lengua escrita como un hecho de comunicación

Nivel instrumental: Permite buscar y registrar información escrita. Aquí es donde se

Nivel epistémico: Se refiere al dominio de lo escrito como el de una forma de pensar

Si bien la institución educativa ha iniciado a tomar en cuenta el segundo nivel,

6. LA PRODUCCIÓN DEL TEXTO ESCRITO

Una vez se construye el sistema de significación en la formación inicial del proceso

Por otra parte, leer implica la construcción de un criterio propio frente a la

6.1. LA CIENCIA DEL TEXTO17

Es urgente y necesario abordar el estudio progresivo de los diferentes tipos de

debe en principio, atenerse a ella; lo que requiere, que al manifestar el propósito y la

Las funciones de la escritura son muchas y de ellas se desprenden muchos tipos de

 Argumentativo: Son los más ampliamente considerados tanto en la filosofía como en

 Descriptivos: Cuál es el tema, lista de detalles, cualidades, aspectos, características,

Existe un gran número de estructuras textuales globales que no son únicamente

 La identificación pragmática: quien es el hablante, cuando y donde se produjo el texto

8. CATEGORÍAS DEL ENFOQUE SIGNIFICATIVO Y

ACTOS DE SIGNIFICACIÓN: Según su objeto, las implicaciones pragmáticas de su

ACTOS DE HABLA: Que es donde tiene pertinencia el concepto de significación.

COHERENCIA: se refiere a la posibilidad de configurar una unidad global de

observó...", la relación temporal no está marcada explícitamente, pero el orden de las

COHESIÓN: opera en el nivel superficial del texto y corresponde al uso explícito de

PROGRESIÓN TEMÁTICA: se refiere al seguimiento y control de un eje temático a

MACROESTRUCTURA: Todo texto está construido siempre sobre la base de una

SUPERESTRUCTURA: es la forma global como se organizan los componentes de

LÉXICO: se refiere a la selección de un tipo de lenguaje en atención al interlocutor

EL ESTILO. Una dimensión importante en el trabajo pedagógico es la búsqueda del

TEXTOLINGUÍSTICA: o lingüística del texto, contempla, entre sus preocupaciones,

MACRO-REGLAS: Que ayudan a la producción de la síntesis textual. Según Van

CONTEXTO. Entendido como la situación de comunicación en la que aparecen los

ACTUACION ESCRITA: Proceso de construcción del discurso del estudiante, que

PUNTUACIÓN (SEPARADORES): Importancia de los silencios y espacios entre las