Los procesos de regulación normativa en el sistema educativo argentino

Autora: Mariela Arroyo

FLACSO Virtual 2015 en Seminario de Gobierno y planeamiento de la educación
1. Presentación
Mariela Arroyo
Esta clase se propone introducir algunas discusiones acerca del lugar que ocupan las normas jurídicas en la direccionalidad de las
políticas educativas, y por lo tanto en la gestión de las instituciones escolares. Pondremos el foco en los procesos de regulación
normativa, sin perder de vista que los mismos cobran sentido en el marco de un sistema complejo, en el que las normas no son más
que un elemento.
Es decir, cuando analizamos cualquier propuesta de política educativa, nos encontramos con una norma o con un conjunto de
normas que intentan impulsarla o direccionarla. ¿Cómo actúan las mismas? ¿De qué disputas y relaciones de poder están dando
cuenta? ¿De qué negociaciones son producto? ¿Cuáles son los efectos de las mismas en sentidos y prácticas? ¿Cuáles son las
restricciones con las que operan? ¿Es lo mismo que existan o no? ¿Cómo interactúan con otras normas jurídicas? ¿y con las normas
implícitas y con las culturas escolares? ¿de qué modo nos habilitan y no s sirven como instrumentos para la gestión escolar?
Nos interesa entonces analizar las normas en su contexto para poder entender cuál es el lugar y la capacidad de las mismas para dar
direccionalidad a las políticas educativas, en particular para incidir en la transformación de las escuelas y las prácticas pedagógicas. En
este caso presentaremos algunas normas centrales que, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional (Ref: Se trata de la Ley La
Ley Nacional Nº 26.206, sancionada en el año 2006 en la República Argentina, que sustituye a Ley Federal de Educación, sancionada en
1993. ), están pugnando por modificar algunos aspectos del sistema educativo. Cabe señalar que no es un análisis exhaustivo del amplio
conjunto de normas que se han producido en este proceso, sino que se elegirán algunas por su centralidad para intentar analizar cómo
actúan y qué capacidad de direccionar la política educativa tienen.
¿Cuáles son los aspectos centrales que en los últimos años se ha intentado regular?
Primero que nada es necesario destacar que cuando pensamos en lo que se está tratando regular, como nuestro sistema educativo
tiene una historia (que no podremos desarrollar acá, pero no podemos olvidar ya que no podríamos entender sus características sin
esta historia), estamos hablando de aspectos que se quieren transformar o en algunos casos, consolidar. Es decir, cuando pensamos en
las líneas de política siempre estamos pensando en relación con esa historia reificada.
Entonces, algunas cuestiones que intentan regular las normas actuales son: el intento por dar unidad al sistema educativo (como
respuesta a la dispersión y fragmentación que se incrementó a partir de las transferencias educativas (Ref: Nos referimos a las políticas
de descentralización del sistema educativo que se llevaron a cabo en la Argentina a partir de la década del 70. En efecto, a pesar de que
la Educación Primaria en Argentina, por el artículo 5° de la Constitución Nacional es responsabilidad de las Provincias (por lo que la Ley
1420 regía para las escuelas creadas por el Estado Nacional en Capital Federal y territorios nacionales), la sanción de la Ley Láinez en
1905 habilitó al Estado Nacional la creación de escuelas en territorio provincias, razón por la cual existían una gran cantidad de escuelas
nacionales en las provincias. En el año 1978 se produce la transferencia de las escuelas primarias a las jurisdicciones (incluyendo la
transferencia de la entonces municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires) En el año 1991, se sanciona la ley de Transferencia Educativa
(24.049) que transfiere a las Provincias y Ciudad de Buenos Aires, las escuelas secundarias y los Institutos de Formación Docente. )), la
regulación de las trayectorias escolares (como intento de modificar algo del supuesto de homogeneidad que rige desde el origen
nuestro sistema educativo (Terigi, 2006 (Ref: Terigi (comp) (2006): Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo XXI,.Buenos Aires.)):
Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo XXI,.Buenos Aires.] y los cambios en la concepción de los sujetos que transitan la escuela
(como forma de poner en cuestión entre otras cosas: la lógica disciplinar y el paradigma de la minoridad en el sistema educativo). Sobre
todas estas cuestiones se han sancionado normas en los últimos años.
Estas normas conviven con normas previas, que condicionan los modos de estas apropiaciones. A modo de ejemplo algunas de estas
propuestas requerirían la modificación del puesto de trabajo docente, cuestión que se encuentra regulada por otro conjunto de normas
(encabezadas por los estatutos docentes) que se erigen como límites. Comenzaré entonces con unas primeras reflexiones en torno a las
normas (incluyendo a sus posibilidades y restricciones) para luego ir analizando, a partir de estas dimensiones, algunas de ellas, sus
apropiaciones y las tensiones que suponen en este proceso de regulación.
2. Cómo entender las normas jurídicas o los procesos de regulación normativa
Quiero empezar este apartado narrando dos situaciones que viví recientemente como miembro de un equipo que trabaja sobre
normativa en el Ministerio de Educación de una jurisdicción, en el que me desempeño.
Nos llegó una consulta de un miembro de un equipo de asistentes del sistema educativo acerca de qué hacer con una estudiante
travesti que no quería cursar educación física con varones, que era la opción que le habían dado en primera instancia en la institución.
Ante esta situación los directivos proponían que se la eximiera de dicha actividad. Sin embargo, la persona que realizó la consulta, no
consideraba adecuada la solución y a partir de la ley de identidad de género que se sancionó en mayo de 2012 supuso que tenía que
haber otras opciones. Fue entonces que se comunicó para averiguar qué normativa había que les brindara herramientas para resolver
esa situación resguardando el derecho de la estudiante.
Hicimos una búsqueda y nos encontramos con que ya había varias normas que podían utilizar para posibilitar que la estudiante
hiciera educación física con las chicas, en sintonía con la ley. El supervisor de comunicó con nosotros para agradecernos diciéndonos las
siguientes palabras:
“Hoy presenté la documentación a las supervisoras de la región y lo agradecieron ya que no conocían todos estos antecedentes.
Avanzaremos institucionalmente en generar las mejores condiciones institucionales para garantizar los derechos”.
La otra situación que quería compartir, se vincula con otra consulta que recibimos de parte de la coordinadora de un centro
educativo comunitario que, entre otras cuestiones, acompañan a jóvenes que arrastran una historia de trayectorias discontinuas.
En este caso, se trata de un joven que luego de haber dejado la escuela común, había logrado cursar el primer año en un
bachillerato popular. Había aprobado primer año pero había dejado la escuela nuevamente por problemas con otros jóvenes del mismo
barrio que iban concurrían a la misma institución con los que se reproducían problemas entre bandas.
Desde el Centro Educativo Comunitario habían facilitado el ingreso del joven a una escuela de reingreso*. Cuando el director anotó
al chico elevó la documentación a la supervisión comenzaron a hacerle problemas con las equivalencias.
Es en este momento que realizan la consulta y, volviendo a revisar la normativa, encontramos que estas escuelas, con un plan
propio prevén un sistema particular de equivalencias y pruebas de nivel para ingresar al año correspondiente, normativa, que este
director desconocía.
Es decir, que por desconocimiento del director y del supervisor de la normativa existente, casi se le restringe el derecho a la
educación a un joven. En realidad, el director estaba buscando encontrar las fisuras y los fundamentos en la normativa general de la
escuela secundaria para poder sostener la decisión que había tomado, sin embargo el camino era mucho más sencillo, la normativa
existía
¿Qué expresan estas dos situaciones?
•Que no es lo mismo que exista o no una norma
•Que puede existir y no ser conocida o aplicada
•Que no es igual, en términos performativos (Ref: Nos referimos por performatividad a la capacidad que tiene el lenguaje de
producir aquello que se enuncia. Autores como Austin, Barthes, Butler abordaron (y discutieron) este tópico. ) si la misma está o no en
el debate público (había muchas normas sobre el tema pero no habían sido conocidas y discutidas)
•Que pueden operar sobre los sentidos de los sujetos y materialmente sobre las prácticas.
•Que estos marcos abren nuevas posibilidades y delimitan nuevas prohibiciones (por ej. Excluir a una alumna por su identidad de
género de las clases de educación física)
•Que interactúan con otras normas explícitas e implícitas, con la cultura y tradición escolar, con las concepciones de los sujetos en
un determinado momento histórico.
Pero también, estas situaciones dan cuenta de las dificultades para modificar las prácticas en el sistema educativo, aún cuando
existan normas de mayor jerarquía, si faltan normas de orden reglamentario, más procedimentales, muchas veces, la tendencia es
seguir aplicando las viejas normas, ya conocidas.
Es decir, nos muestra, entre otras cosas, la complejidad del proceso de regulación normativa, que no es mecánica la aplicación de
las normas ya que las disputas no están sólo en los procesos de elaboración y aprobación de una determinada norma, sino también en
los sentidos y tradiciones instaladas sobre la escuela en los distintos niveles de gobierno del sistema educativo (nos referimos a los
cuadros políticos y técnicos y también a los docentes que se desempeñan en las escuelas) A partir de aquí, nos interesa pensar la norma
como herramienta para el gobierno del sistema educativo. Pero no solo del gobierno del sistema sino también del gobierno de las
instituciones educativas.
Como vimos en el ejemplo, nuestra vida cotidiana en las escuelas (pero también los ámbitos de elaboración de las políticas), está
llena de normas (explícitas e implícitas). Normas jurídicas, y normas que no lo son que rigen nuestras acciones, algunas de ellas que
alguna vez lo fueron, pero no necesariamente lo siguen siendo. Normas propias del sistema y otras de mayor jerarquía que rigen los
derechos de los ciudadanos en general.
Sobre algunas de esas normas trabajaremos más adelante, pero antes vamos a introducir algunos atributos centrales de las normas
jurídicas que están por detrás de los ejemplos analizados y que rigen hoy nuestro sistema educativo:
•Dan cuenta de relaciones de poder y de procesos de disputa por esta direccionalidad. Es decir, que no son neutras ni objetivas
•Son performativas: instauran sentidos y nuevos límites de lo posible y lo prohibido
•Son instrumentos para dar direccionalidad a la política, en este caso la política educativa
•Son herramientas para la gestión del sistema educativo (en sus distintos niveles) y el trabajo docente (como habilitantes, puntos de
apoyo, etc.)
 •No operan en el vacío: son apropiadas en contextos particulares conformados por una trama compleja de normativa jurídica, que
la precede y acompaña, y por las tradiciones y culturas escolares. Las normas como parte de la disputa por la direccionalidad política:
relaciones de poder, legitimidad y performatividad
Partimos de considerar que la norma jurídica es un instrumento indispensable para dar direccionalidad política, en este caso al
sistema educativo (sería difícil, sino imposible, conducir un sistema educativo como el nuestro sino es a través de actos administrativos
de diverso tipo, y estos son las normas). Pero esta direccionalidad es el resultado de disputas y negociaciones, que se juegan en los
distintos niveles de desarrollo de la norma: desde su elaboración, discusión y sanción, hasta en los modos en que los distintos agentes
se apropian de ellas.
En efecto, el proceso de sanción o aprobación de las normas (y por lo tanto las normas productos de esos procesos) está atravesado
por relaciones de poder y da cuenta de disputas por la direccionalidad de los procesos sociales. En el caso de las normas educativas,
estas disputas se dan en torno lo que en una sociedad se considera que debe ser la educación, quién y cómo debe hacerse cargo de
ésta y más específicamente qué escuela queremos, además de un sinnúmero de intereses colectivos, sectoriales y personales que se
ponen en juego en cada una de las etapas del proceso de regulación normativa. Esto implica una disputa por el sentido de lo que es una
buena escuela (y esta disputa se da no sólo en relación con las concepciones explícitas, sino como veremos más adelante también con
las concepciones implícitas). Por supuesto, subyacen a estas disputas concepciones de sociedad, de relaciones sociales, concepciones
del hombre, acerca del conocimiento, de las posibilidades de educar, etc.
Cabe señalar, que de acuerdo con el tipo de norma del que se trate, el debate instalado y la necesidad de contar para su aprobación
con mayor cantidad de voluntades varía. No es lo mismo la sanción de una ley, que la aprobación de una resolución por parte de un
ministerio que regula un aspecto específico del sistema educativo. El debate público no será el mismo, como tampoco lo será la
legitimidad que tiene y las restricciones con las que deba lidiar.
Desde esta perspectiva, proponemos desplazar el modo de pensar a la norma como un artefacto neutro y objetivo. Lo que la norma
hace, en todo caso, es instaurar en un momento dado un determinado patrón que permite el tratamiento equivalente para un gran
número de casos. Es decir, que en ella se cristalizan determinadas pautas y sentidos que dan cuenta de las relaciones de poder (y las
disputas) en un determinado momento y lugar. Por lo tanto, la norma es ante todo un producto de los hombres (y mujeres) para
conducir a los hombres (y mujeres), y en este sentido podemos hablar en términos de Castoriadis (1998) (Ref: Castoriadis, C (1998) “La
cuestión de la autonomía social e individual” en Contra el Poder (Nº 2), Junio.) de una sociedad autónoma, siendo entonces la norma un
instrumento de esa sociedad para autogobernarse.
Ahora bien, las normas están condicionadas por el contexto histórico en el que se producen. Lo que plantea la norma es posible de
ser pensado y aceptado en determinados momentos históricos y no en otros. Efectivamente, hay cuestiones que pueden instalarse en
el debate público en la actualidad, pero hubiera sido imposible tratarlas hace poco tiempo atrás, como es el caso de la Ley de
Matrimonio Igualitario o de la Ley de Identidad de género. Esto también es producto de disputas de determinados grupos y luchas
sociales más amplias que exceden la sola sanción de la norma.
Así, las pugnas de distintos sectores y grupos sociales pueden ir instalando determinados temas en el espacio público, temas que
estaban regulados de otra forma o que eran considerados propios de la esfera privada (Fraser, 1994 (Ref: Fraser, N (1994):
“Reconsiderando la esfera pública: una construcción crítica de la democracia existente” en Revista Entrepasados, Año 4 (Nº6))). Ahora
bien, en esa disputa no todos tienen la misma capacidad de incidir y nombrar el mundo. No todos los agentes tienen el mismo poder
para instalar en la opinión pública determinadas concepciones. En este sentido, es interesante recuperar el análisis que Nancy Fraser
(1994) realiza en relación con la esfera pública, de acuerdo con el cual no todos los individuos o grupos sociales tienen las mismas
posibilidades de instalar temas y desde allí influir en la dirección del Estado. Sin embargo, distintos grupos sociales pueden ir pugnando
–aún en desigualdad de posiciones- por colocar diferentes cuestiones en el espacio público. Las ya mencionadas leyes de identidad de
género y de matrimonio igualitario así como la ley de Educación Sexual Integral en relación al ámbito educativo son claros ejemplos de
la posibilidad de las minorías de poner ciertas cuestiones en el espacio público -no sin negociaciones y concesiones-.
Desde esta perspectiva, podemos afirmar que la norma plasma este proceso al mismo tiempo que es parte de su concreción. Que
una norma sea sancionada expresa que ciertos sentidos han lograron colocarse en el espacio público, pero no implica necesariamente
que esta construcción de sentido sea compartida por la mayoría de las personas. La norma cumple un rol central en esta construcción
señalando nuevos límites y posibilidades. La norma puede entonces, cristalizar ciertos sentidos y posiciones dominantes, pero puede
también colaborar con su transformación.
Las normas entonces tienen, una dimensión performativa (Ref: La perfomatividad puede ser pensada como instauración de sentidos
(nuevos o viejos) y como legitimación de las condiciones objetivas existentes. ), ya que a través del lenguaje intenta instaurar o
modificar determinadas maneras de concebir y actuar en el mundo. Por lo tanto, suponen distintas formas de nombrar el mundo y
contribuyen a la construcción de criterios de normalidad en distintos momentos históricos, es decir que van definiendo y cambiando los
límites de lo posible.
 La aceptación de lo regulado por una norma en un determinado momento histórico nos habla de su legitimidad más allá de su
legalidad (que depende de haber seguido los procedimientos legales para su sanción). Esta legitimidad puede ser mayor o menor al
momento de la sanción de la norma y posiblemente se vaya ampliando con su misma aplicación. Sin embargo, no todas las normas
legales cuentan con legitimidad social. Existen normas que cumplen con los requisitos de legalidad pero esto no necesariamente la
provee de legitimidad. El proceso de construcción e implementación de una norma es parte de la disputa de sentidos, y por lo tanto, de
su legitimidad.
Las apropiaciones locales de las normas: el lugar de la gramática y la cultura escolar Por otro lado, las normas según los contextos
locales serán apropiadas diferencialmente. Podríamos decir con Rockwell que:
"las políticas gubernamentales y las normas educativas inciden en el proceso pero no lo determinan en su conjunto... La norma
educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su formulación explícita original. Es recibida y reinterpretada por un
orden institucional existente y por diversas tradiciones pedagógicas en juego dentro de la escuela" (Rockwell, 1995 (Ref: Rockwell, E.
(1995). “De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela”. En Rockwell, E (comp.) La escuela cotidiana. Fondo de
Cultura Económica. México.), pág 13).
La gramática* y la cultura escolar* actúan como una fuerte restricción para muchos de los cambios propuestos por las normas (Tyak
y Cuban, 1997 (Ref: Tyack y Cuban (1997) En busca de la utopía. Fondo de Cultura Económica. México); Viñao, 2007 (Ref: Viñao Frago, A
(2002) Sistemas Educativos, Culturas Escolares y Reformas: Continuidades y. Cambios. Morata. Madrid)). Y esto tiene que ver con las
normas implícitas y naturalizadas que conducen el sistema escolar, a las que las nuevas normas tendrán que interpelar para conseguir
algún cambio.
Son estas cuestiones las que muchas veces obturan la legitimidad de las normas legales así como la posibilidad de direccionar las
prácticas.
Muchas veces las normas plasman organizaciones que las preceden y a partir de allí las institucionalizan y las amplían (como es el
caso de muchos reglamentos escolares). Otras veces, institucionalizan transformaciones que comenzaron como experiencias en los
bordes o intersticios de los cuerpos normativos existentes.
Y es en esta tensión en la que se mueven las normas. Al menos las nuevas normas ¿en qué medida instauran nuevos sentidos?
¿en qué sentido simplemente cristalizan sentidos existentes? ¿cómo se ponen en juego estas relaciones? ¿cómo opera la trama
normativa que preexiste a las normas frente a los cambios propuestos?
Como venimos desplegando hasta aquí, las normas no operan en el vacío, se inscriben y son apropiadas a partir de una trama
normativa que la precede. Trama normativa constituida por nomas implícitas (cultura escolar) y normas jurídicas explícitas.
Veamos cómo se conjugan estas dos dimensiones. Sabemos que hay un principio jurídico básico que establece que ninguna norma
de menor jerarquía puede contradecir a una de mayor jerarquía, y toda norma posterior de igual jerarquía que regula en la misma
materia sustituye a la anterior*. Si bien este principio parece sencillo no siempre se cumple, ya que la fuerza de la tradición (y de la
cultura escolar) sigue operando de modo que muchas veces se desdibujan los matices o diferencias introducidos por las normas o bien
simplemente se ignoran, y se siguen aplicando normas de menor jerarquía que regulan la práctica escolar. En este sentido, muchas
veces podemos observar cómo un reglamento escolar “echó raíces” y “se hizo carne” al punto que, muchas veces perviven sus
prescripciones en la cultura escolar más allá de las modificaciones de las normas legales.
De este modo, las apropiaciones de las normas están mediatizadas por la cultura escolar, de manera que a veces parecería que se
altera su orden de prelación situando en la cúspide de la jerarquía normativa al reglamento escolar aún cuando el mismo se
contraponga a otras leyes más nuevas de mayor jerarquía. Así, dichas normas muchas veces actúan más como tradición de modo que
se construye, retomando a Castoriadis (1998), una relación heterónoma con ellas (Ref: Para explicar la idea de sociedad heterónoma de
Castoriadis dice Bauman: “En sentido estricto, la ‘tradición’ implica precisamente esa cualidad institucional ‘estructural’: el
convencimiento de que no hay nada que las personas vivas puedan hacer para cambiar las instituciones que han heredado y de que si,
ignorando su impotencia, intentarán trastocar su legado, ese intento les acarrearía desastres inimaginables, causados por el castigo
divino o por las leyes de la naturaleza, que no admiten ni toleran ninguna violación” (Bauman, 2003: 145).).
Hay que señalar que muchas veces esto sucede porque se modifica la normativa marco, pero no se construyen normas más
instrumentales que sustituyan a las anteriores, por lo que es más fácil, que a falta de nuevas herramientas concretas, se sigan utilizando
aquellas. Así, muchas veces las normas más antiguas siguen rigiendo la organización escolar aunque se oponen a normas como la Ley de
identidad de género o las que resguardan los derechos de niños, niñas y adolescentes, como lo vimos en la situación analizada al inicio
de este apartado.
Por último, y más allá de estas tensiones y contradicciones, los sentidos de las normas se construyen en una trama normativa, es
decir lo que marca los límites de lo posible (y de lo exigible) no es una única norma, sino un conjunto de normas que van “marcando la
cancha”. Es difícil pensar las orientaciones de la Ley nacional de Educación, sin la Ley de Protección Integral de los Derechos del niño.
Para esto, un poco más adelante, veremos algunas de las normas más importantes que rigen hoy nuestro sistema educativo.
 Más allá de estas restricciones, podríamos pensar que las normas tienen cierto grado de elasticidad (por las distintas apropiaciones)
pero lo que hacen es poner ciertos límites a lo permitido y a lo prohibido. Redefinen por lo tanto los límites de lo posible y en muchos
casos éstos pueden significar la inclusión de nuevos grupos o sectores a nuevos derechos.
De acuerdo con lo dicho hasta acá podríamos afirmar que las normas no operan en soledad sino que están vinculadas a un contexto
particular, que se leen y reinterpretan en distintos niveles y contextos locales, que interactúan con normas implícitas y que, además,
para dar forma al sistema educativo en general actúan en una trama normativa que la antecede y la acompaña. De este modo, esta
trama normativa puede estar formada por nuevas normas pero también por las viejas que muchas veces operan como fuertes
restricciones a lo que se trata de instalar como nuevo horizonte de posibilidad.
De este modo, teniendo en cuenta la complejidad que implica el proceso de regulación normativa (por eso hablamos de proceso y
no de las normas) es que para pensar en la direccionalidad de las políticas tenemos que pensar la relación de las “nuevas normas” con
el sistema educativo que tenemos, y sobre todo con la “escuela incorporada” que portamos los agentes (de distintos ámbitos y niveles
del sistema educativo), que es producto de la historia del sistema educativo. La pregunta sería ¿qué sistema educativo
“imaginan”/”proponen” las normas? y ¿en qué medida están tratando de modificar el sistema educativo qué tenemos? Sobre eso
trabajaremos en el próximo apartado.
3. Tensiones entre la escuela propuesta y la escuela “incorporada”.
La escuela propuesta
Una vez presentado el marco desde el cual pensamos el proceso de regulación normativa y su complejidad, podemos empezar a
introducir algunas de las normas centrales que se han elaborado en los últimos años, tratando de entender qué es lo que quieren
modificar, y también cuáles son las restricciones con las que se encuentran. Siempre considerando la idea de trama normativa, que nos
previene de pensar una norma en solitario.
Por un lado hay un conjunto de normas nacionales específicamente educativas como las siguientes:
•Ley de Educación Nacional N° 26.206
•Ley de Financiamiento Educativo
•Ley de Educación Técnico profesional N° 26.058
•Ley de Educación Sexual Integral N° 26.150
Por otro lado, una serie de Normas Marco que aunque no regulan directamente el sistema educativo, inciden en él al interpelar
algunas de las concepciones del sistema educativo y al consagrar derechos que exceden el ámbito educativo:
•Ley de Protección Integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes
•Ley de Identidad de Género
A partir de estas leyes se elaboran un conjunto de resoluciones aprobadas por el Consejo Federal de Educación (CFE)*, que intentan
“operacionalizarlas”. Este punto es central ya que, como explicamos anteriormente, el sistema educativo es federal y luego de las
transferencias el Ministerio Nacional no tiene a su cargo la gestión de establecimientos educativos. En este contexto, el CFE se erige
como el órgano de concertación de las líneas de política pública para todo el país. Más adelante mencionaremos algunas de las
Resoluciones aprobadas por el CFE en función de los temas que decidimos abordar en esta clase.
Como se mencionó en la presentación de la clase, podríamos agrupar las normas de acuerdo a algunos de los objetivos que
establecen
La Ley Nacional de Educación se propone por un lado, dar unidad al sistema educativo (unidad que en este caso incluye a las
jurisdicciones pero también incluye al sector privado) y por otro pone el foco en la idea de la “inclusión educativa” (término que
también está disputado en sus sentidos (Ref: Para este tema ver Sendon, M .A. (2011))). Un conjunto de normas del CFE viene a reforzar
y direccionar esta línea poniendo en discusión algunos de los rasgos exclusores del sistema educativo tradicional como es el supuesto
de homogeneidad. Nos vamos a encontrar entonces con distintas normas que intentan poner el foco en las trayectorias, intentando
flexibilizar o modificar algunos principios propios de la organización de la escuela simultánea y graduada. En este sentido, podemos
mencionar, entre otras, las Resoluciones N° 84/09 y 93/09 para el nivel secundario y la Resolución 174/12 que incluye la regulación de
las trayectorias escolares para los niveles inicial, primaria y modalidades. Las abordaremos cuando trabajemos con casos concretos.
De todos modos, como decíamos antes, estas normas no operan en el vacío, la Ley de protección integral de los derechos de niños,
niñas y adolescentes, y otras normas como las mencionadas al comienzo, fueron delineando un cambio de paradigma en relación con
los derechos. Pareciera que pasamos de una concepción mucho más restringida de ciudadanos a una mucho más ampliada que
reconoce a los niños (antes menores) como sujetos de derecho e incorpora los derechos de las minorías.
Podríamos pensar la normativa actual organizada en estas dos líneas:
1) Por un lado en relación con la cuestión de los niños, y jóvenes como sujetos de derecho, lo que interpela gran parte de la
estructura jerárquica de la institución escolar que situaba a los estudiantes como objetos de la autoridad de los adultos. Al incorporar
estas ideas, necesariamente se tensiona las formas de pensar el cotidiano escolar, la convivencia en la escuela y, sobre todo, la
necesidad de empezar a incorporar una serie de derechos que parecían restringirse al afuera de la escuela o, en todo caso, a los adultos
(Ref: Siede plantea como primer criterio a tener en cuenta al revisar la normativa existente que: “a ningún miembro de la comunidad
escolar se le pueden reconocer menos derechos que los que la ley otorga fuera de la escuela” (Siede, 2007) Siede, Isabelino (2007)
“Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto” en La educación Política. Paidós. Buenos Aires.. El autor plantea que esto es parte
del principio de legalidad porque establece la continuidad del estado de derecho dentro de las escuelas. ).
2) El reconocimiento del derecho a la educación y la idea de pensar en la producción del fracaso escolar debido a la organización del
dispositivo escolar, lleva a tensionar algunos núcleos duros del formato escolar tradicional
Ahora bien, como lo mencionamos anteriormente, las normas no son ajenas a su contexto de producción y de aplicación, y a su vez
operan en relación con una trama normativa y una gramática y una cultura escolar que las precede y que funcionan como restricciones.
Por eso, para entender las nuevas regulaciones y sobre todo sus posibilidades y limitaciones debemos entender el marco en el que se
inscriben.
Es decir que cuando pensamos en los procesos de regulación normativa tenemos que pensar qué normas jurídicas e implícitas
preexisten a las nuevas propuestas. Tenemos que considerar, entonces, los rasgos de la cultura escolar desde los cuales dichas normas
serán recepcionadas y reapropiadas.
Es importante señalar que en este proceso intervienen distintos niveles jurisdiccionales. Es decir, cada jurisdicción se reapropia de
distinta forma las normas nacionales y federales, y a su vez, las distintas escuelas se reapropian de estas. Es decir, lo que resulte de la
“aplicación de las normas” surgirá del encuentro de distintas historias, tradiciones y concepciones de de diversos actores que
intervienen desde diferentes niveles de decisión.
Sucede también, que hay jurisdicciones que tienen normativas que intentan impulsar algunos de los cambios propuestos antes de la
existencia de la normativa nacional. Al mismo tiempo, en cada jurisdicción conviven normativas de distintas épocas, que no
necesariamente traccionan en la misma dirección y que expresan la disputa entre distintos sentidos y modelos de escuela.
Algunos rasgos centrales de nuestra escuela incorporada
Entonces, ¿con qué normas jurídicas y con qué cultura escolar, con qué normas interiorizadas vienen a disputar las nuevas normas?
, y al mismo tiempo ¿cuánto de la cultura escolar portan también estas nuevas normas? Justamente porque todos, los docentes, pero
también los técnicos, los políticos, los académicos, tenemos interiorizados muchos de los rasgos del dispositivo escolar moderno.
Lo que estamos diciendo es que el formato escolar tradicional, viene asociado a un conjunto de normas explícitas e implícitas sobre
las que debe actuar las nuevas normas que actúan como restricciones. Estas reglas suponen determinadas concepciones de escuela, de
alumnos, de docentes, de conocimiento, etc.
La mayoría de ellos parten de los que Flavia Terigi (2006) denomina el supuesto de homogeniedad: simultaneidad, gradualidad,
presencialidad, descontextualización de los saberes, curriculum clasificadado y disciplinar, el trabajo individual docente, el paradigma
de minoridad y la heteronomía de los estudiantes son algunos de ellos.
Todos estos rasgos se fueron plasmando históricamente en distintas normas como son los curriculos, los reglamentos escolares (que
en muchas jurisdicciones siguen vigentes aunque las normas marcos hayan sido modificadas), en los estatutos docentes, entre otras. Y
además los tenemos interiorizados como si fuera la única forma posible de escuela: es la escuela incorporada.
Entonces, cuáles son entonces los rasgos de la escuela que conocemos? O para decirlo de otra forma ¿cuál es la escuela que
habitamos y nos habita y que establece restricciones a muchas de las modificaciones propuestos? ¿Qué supuestos y saberes continúan
operando? Un aspecto central, es que nuestra escuela es una escuela graduada y simultánea y que esto organiza muchos aspectos de la
vida escolar. Este modelo organizacional, como dijimos no es natural, aunque sea prácticamente el único que conocemos. Es una forma
histórica que compitió con otras y por distintos motivos triunfó (Ref: Es conocida la “lucha de los métodos”. Muchos autores han escrito
sobre esta disputa entre escuela graduada y simultánea y la escuela lancasteriana. ).
Esta forma escolar se organiza en un cronosistema bajo el supuesto de la monocronía del aprendizaje. Es decir, se supone que los
chicos de una misma edad aprenden simultáneamente las mismas cosas. Es decir que el patrón organizativo está pensado para que
muchas personas aprendan en un mismo espacio, con un mismo docente, en el mismo tiempo (esto es, en un mismo momento y al
mismo ritmo).
Esto asume distintas formas de acuerdo al nivel de enseñanza, pero el supuesto de homogeneidad opera en todos los niveles. La
gradualidad es producto de ese supuesto, y en la escuela secundaria además, asume una impronta selectiva, producto de su matriz de
origen. Si en la escuela primaria, que estaba pensada para todos, este modo de organización va construyendo la normalidad y la
anormalidad, de modo que quienes no se “adecúan” repiten o son derivados a la educación especial, en la escuela secundaria, los que
no lograban adecuarse a dicho supuesto, repetían o simplemente “dejaban la escuela”. Este punto no es menor, porque, como veremos
en los casos que analizaremos, se encuentra en la base de nuestros regímenes de evaluación, calificación y promoción.
Además, nuestro sistema educativo, está organizado en torno a un curriculum disciplinar y clasificado. Esto implica la
compartimentalización del tiempo de acuerdo con las distintas materias escolares. Nuevamente, es diferente según los distintos
niveles. En la escuela primaria, si bien el curriculum es clasificado, hay algunas áreas de conocimiento y el maestro es un generalista,
que suele dictar todas, o más de una materia. En la secundaria, esta organización está en la base de la propuesta escolar y configura lo
que Flavia Terigi (2008) (Ref: Terigi (2008) “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por
qué son tan difíciles”, en Revista Propuesta Educativa, Año 17 (Nº 29). Junio) denomina el trípode de hierro: el curriculum agregado, la
formación disciplinar y la designación por hora cátedra. Es decir, los profesores están formados para dictar una disciplina y además
están designados, excepto en algunos proyectos y jurisdicciones, para las horas cátedra de las disciplina que van a dictar, lo que hace
sumamente difícil pensar en reformas en este nivel del sistema educativo.
Si miramos los reglamentos escolares y los estatutos de cualquier nivel y de cualquier jurisdicción, si analizamos las formas de
nombramiento de los docentes, vamos a poder observar que muchos de estos principios se encuentran allí reglados. Pero, aún si se
derogaran los reglamentos escolares, y nos dijeran que tenemos que trabajar en una escuela o con una escuela, difícilmente no
pensemos en una escuela graduada y organizada por materias escolares. Tal como mencionamos antes, es la escuela que tenemos
incorporada pero no la única escuela posible.
Sobre esos principios y reglas de la cultura escolar es que tiene que operar el nuevo marco normativo. Como vimos antes, no
pensamos en la aplicación de las normas sino en las distintas apropiaciones que sufren las mismas.
En relación con este punto, en los últimos días salió un artículo en un diario Español http://www.eldiario.es/sociedad/jesuitas-
asignaturas-examenes horarioscolegios_0_363263834.html
Les dejamos el artículo y les proponemos que piensen al leerlo ¿qué les parece? ¿cómo reaccionaron al leerlo? ¿cuáles son los
principios organizadores de la escuela que conocemos que son modificados? ¿qué normas jurídicas habría que modificar para llevar
adelante una experiencia cómo esta? ¿qué dificultades encontrarían?
Podemos observar, entonces, cómo muchas de las normas sancionadas en los últimos años por el CFE, tratan de modificar algunos
de los rasgos antes analizados (Ref: Así como otros rasgos no son puestos en discusión, como es el curriculum disciplinar agregado.).
•Intentan pensar las trayectorias de modos más flexibles, tratando de romper con la
monocronía y reconociendo la diversidad de trayectorias.
•Intentan modificar algo de la lógica individual del trabajo docente
•En todos los niveles pero en particular en secundaria intenta modificarse el régimen de disciplina para pasar al paradigma de la
convivencia que supone el cambio del paradigma de la minoridad al sujeto de derecho
Nos centraremos principalmente en el primer punto, para esto tomaremos dos normas del CFE: la Resolución 93/09 y las Resolución
174/12, que nos permitirán analizar el proceso de regulación normativa en la trama más compleja antes presentada. Tomaremos estas
dos normas, porque ambas intentan discutir, en distinta medida, la producción de trayectorias únicas, modificando algunos rasgos del
dispositivo escolar como son los regímenes de evaluación y promoción y proponiendo alternativas para acompañar trayectorias
escolares diversas. La primera en el nivel secundario, la segunda en los niveles inicial, primario y modalidades.
Como ya señalamos, para lograr muchos de estos cambios se requiere por un lado, modificar la normativa jurisdiccional e
institucional, por otro, las culturas escolares, y los saberes docentes que las acompañan. Además, muchos de estos cambios, requieren
la modificación del puesto de trabajo docente, cuestión que se está llevando adelante en algunas jurisdicciones pero que opera como
una fuerte restricción para algunos de los cambios propuestos
4. El proceso de regulación normativa en el sistema educativo: análisis de los procesos de apropiación en casos.
La modificación de la organización institucional y las trayectorias escolares en la escuela secundaria
Retomaremos entonces algunas de las líneas centrales que proponen las normas federales para el nivel secundario para analizar
cómo se producen distintas apropiaciones por parte de las jurisdicciones, y luego cómo estas son reapropiadas a su vez, por las
instituciones escolares. Es decir, trataremos de ver cómo estas normas intentan producir un nuevo marco de derechos, ciertas
modificaciones en algunos de los núcleos de la escolaridad secundaria, y cómo en cada nivel se ponen en juego las relaciones de poder,
las relaciones con los marcos normativos preexistentes y al mismo tiempo las reapropiaciones desde la cultura escolar.
Como mencionamos anteriormente, el CFE acuerda una serie de regulaciones para la organización e integración del nivel secundario
en la Argentina que incluye la revisión de:
•los modelos institucionales,
•el diseño y desarrollo curricular,
•el régimen académico y de convivencia,
•y los criterios de organización del trabajo docente.
Abordaremos, en primer lugar, la cuestión de las trayectorias escolares y el intento de romper con el supuesto de homogeneidad en
la escuela secundaria con el fin de modificar su matriz selectiva. A modo de ejemplo analizaremos las orientaciones para el régimen
académico que hace la Resolución 93/CFE/09 (Ref: La Resolución 93/09 promueve una nueva organización institucional que desafíe los
límites que plantea la escuela tradicional. Para esto genera orientaciones para distintos aspectos de la escuela secundaria: 1) La
propuesta organizativa del nivel que incluye los sentidos y orientaciones para la propuesta y la organización institucional. 2) El régimen
académico 3) Recomendaciones para la reformulación y/o elaboración de las regulaciones jurisdiccionales. Es importante señalar que
las normas del CFE reconocen explícitamente las dificultades de instalar esta nueva escuela secundaria, por lo que dentro de sus
orientaciones se encuentra difundir y trabajar sobre la necesidad de los cambios, no sólo al interior del sistema educativo, sino con la
opinión pública en general para lograr modificar la idea de buena escuela secundaria que sigue hegemonizando la opinión pública.
Hay por tanto un reconocimiento de que la cultura escolar y que los saberes disponibles tienden a reproducir la organización
institucional y pedagógica de la vieja escuela secundaria. Las normas explicitan constantemente aquellos aspectos necesarios de ser
modificados y dan orientaciones y sugerencias de formas posibles de ir llevando adelante los cambios.) y específicamente lo referido al
régimen de evaluación.
Tal como desarrollamos anteriormente, sabemos que el sistema de evaluación del nivel medio, respondía a los objetivos de otro
tipo de escuela. Es decir, es un sistema de evaluación que suponía la posibilidad de excluir a los jóvenes en el caso de que no “pudieran”
con las exigencias de la escuela. Justamente porque la escuela no era para todos, y se suponía que eran los individuos (y sus distintas
capacidades) los responsables de hacer los méritos para permanecer en la escuela. Además, los profesores están nombrados por
asignatura y, en general, no tienen mucha relación entre sí (excepto en aquellas instituciones que generan estos espacios o los
garantizan), por lo que cada profesor define los criterios de evaluación de su disciplina en solitario. Sin embargo, la promoción no se
define por asignatura, sino, de acuerdo a los principios de la escuela graduada, por año completo (Ref: Este tipo de organización implica
la producción de la sobreedad y la repitencia, ambos considerados indicadores del fracaso escolar y causas del abandono.). Esto supone
que la decisión de la promoción de los alumnos se realice en base a la sumatoria de las decisiones individuales de los docentes. Este
sistema deja poco espacio para la construcción y acompañamiento de trayectorias que se distancien de la trayectoria escolar ideal.
Ahora bien, como el modelo organizacional existente dificulta la producción de un cambio radical en el régimen académico y en el
puesto de trabajo, lo que la Resolución 93/09 propone son algunas estrategias que ponen en tensión y flexibilizan este criterio, sin
modificar la organización institucional en su totalidad. Si la escuela sigue siendo graduada, y la promoción es por año completo, las
opciones tienen que ver con las posibilidad de generar espacios colectivos de tomas de decisiones dónde se evalúe la trayectoria
integral del estudiante para definir la promoción (la promoción como decisión institucional), o bien pensar formas de flexibilizar los
criterios para la repitencia, generando espacios de acompañamiento y nuevas oportunidades para aquellas disciplinas que quedaron
pendientes de aprobación.
Sin embargo, más allá de la orientación de esta norma, la generación de espacios colectivos no es sencilla si no se modifican las
condiciones del puesto de trabajo docente. Es decir, si el profesor sigue nombrado por hora cátedra, es difícil generar espacios
colectivos o dispositivos alternativos de acompañamiento a las trayectorias escolares. Y este aspecto no es menor, porque aquí nos
encontramos con una diversidad de realidades en cada una de las jurisdicciones. Hay jurisdicciones que previo a la sanción de esta
norma federal comenzaron a implementar formas de designación por cargo, que cuentan con un mejor plafón para realizar algunas de
estas propuestas. Otras utilizan los recursos del Plan de Mejora Institucional (PMI) (Ref: La Resolución 86/09 aprobó una fuente de
financiamiento para el fortalecimiento institucional de la escuela secundaria conocido como planes de mejora institucional. Se trata en
general de proyectos que incluyen la posibilidad de incorporar entre otras modalidades de trabajo, espacios de tutorías, nuevos
dispositivos de acompañamiento, espacios de formación y de revisión de los regímenes académicos, etc. ).
De todos, aún modificando el puesto de trabajo docente, la conformación de espacios de trabajo colectivo, choca con un rasgo
central de la gramática de la escolaridad: el trabajo individual docente. Sabemos, que desde la década del ´70 hay experiencias de
modificación del puesto de trabajo docente (como el Proyecto 13* a nivel nacional, u otras formas de designación de profesores por
cargo en distintas jurisdicciones), sin embargo, el uso de las horas institucionales suele utilizarse para la implementación de proyectos
individuales, al dictado de clases de apoyo y de tutorías siendo mucho más difícil poner en discusión los modos de evaluación y de
definición de la promoción de los estudiantes, así como los modos de dictar las asignaturas (Ref: Por otro lado, las Resoluciones 84/09 y
93/09 plantean modificaciones curriculares que, aunque siguen basadas en una organización disciplinar, proponen distintas
posibilidades de desarrollo curricular en las que se generan espacios integrados, interdisciplinarios, organizados en torno a problemas,
cuestiones que en muchos de casos requieren del trabajo conjunto de los profesores y se encuentran con las restricciones que impone
la forma de contratación actual. ).
De modo que el solo cambio del puesto de trabajo docente no implica el cambio en las maneras de concebir la escolaridad.
Dependerá de que se puedan poner en tensión las viejas ideas acerca de la escuela secundaria, y el trabajo individual docente para que
algo de esto suceda.
Así, identificamos restricciones de distinto tipo: las que se vinculan con rasgos de la organización escolar plasmadas en normas
explícitas y las que son parte de la gramática y la cultura escolar instituida.
Tenemos entonces un conjunto de recomendaciones aprobadas por el CFE pero cada jurisdicción decide, de acuerdo con sus
concepciones (de los cuerpos políticos y técnicos) y restricciones, cuáles de ellas transformará en normas.
 Cabe destacar que al momento de la sanción de esta norma, muchas jurisdicciones, ya habían realizado modificaciones parciales al
régimen académico y específicamente al régimen de evaluación, calificación y promoción, con lo cual la normativa federal viene a
recuperar, reforzar o profundizar algunas de estas líneas. Es importante esta mención, ya que en muchas jurisdicciones se seguía o se
sigue utilizando el régimen de evaluación, calificación y promoción nacional (previo a la transferencia educativa (Ref: Régimen de
evaluación, calificación y promoción del nivel medio regulado por Resolución Ministerial 94/MC/92 y Resolución N° 30/CONET/92.)).
Sin embargo, muchas otras, comienzan el proceso de revisión de sus regímenes de evaluación, calificación y promoción en este
momento. Nuevamente, más allá de los tiempos pautados por la norma federal, hubo mucha diversidad en los tiempos que cada
jurisdicción se tomó para elaborar las modificaciones.
Así, nos encontramos con propuestas de modificaciones parciales previas como los períodos de orientación y la eliminación de los
exámenes frente a tribunal (que se implementan, por ejemplo, en la Ciudad de Buenos Aires desde el año 2000 (Ref: Resolución
1664/SED/2000 entre otras.)) que serán parte de la trama en la que se inscriben las nuevas normas, así como, con propuestas de
modificación de los regímenes académicos posteriores a la aprobación de la
Resolución 93/09, muchas de las cuales incluyeron comisiones adicionales de examen, eliminaron el examen en tribunal, aprobaron
ciclos lectivos extendidos (como el ciclo lectivo marzo- marzo de la Ciudad de Buenos Aires (Ref: La Resolución 11.684/MEGC/2011
establece el ciclo lectivo marzo- marzo, de modo tal que se elimina la lógica de los exámenes de diciembre y marzo para poner el
énfasis en la continuidad del proceso de enseñanza. Así, la intención no es que los chicos se lleven las materias, sino que sigan cursando
hasta que las aprueben. Es decir, aquel que no logra aprobar a noviembre, seguirá cursando con su profesor durante diciembre y
febrero y dejará de cursar en el momento que consiga aprobar los contenidos previstos. En la Ciudad de Buenos Aires hace más de 10
años que los chicos cuentan en diciembre y febrero con espacios de apoyo y orientación.)), habilitando el cursado y aprobación de
materias por parciales durante el verano (como en escuela de verano de la Provincia del Chaco), etc.
Es decir, vemos, cómo las distintas jurisdicciones según sus propias concepciones, disputas y restricciones van a definir algunas
líneas de políticas al interior de este marco Federal.
Como recién mencionamos, hay jurisdicciones que han incluido una nueva mesa de exámenes, como modo de darles otra
oportunidad a los estudiantes y flexibilizar el sistema de promoción.
Sin embargo, esto no necesariamente implica la modificación sustantiva de los supuestos que hay en la base de dicho sistema. Es
decir, no se pone en discusión ni las modalidades de evaluación (la sumatoria de aplazos individuales no fue sustituida por un sistema
en que la decisión sea institucional sobre la base de la evaluación de la trayectoria integral del estudiante), como tampoco modificó la
lógica de la gradualidad de la escuela secundaria.
Veamos ahora algunos ejemplos concretos de la Provincia de Buenos Aires, que ha modificado su régimen académico (Ref:
Aprobado por Resolución 587/11, y modificado por la Resolución 1480/11 ), tomando alguna de las opciones que brindaba la
Resolución 93/09.
Esta jurisdicción ha tomado como opción regular el derecho de los estudiantes de pedir una comisión evaluadora adicional en el
caso de que les queden tres materias previas. Recordemos que se promociona con hasta dos materias previas. En este caso, los jóvenes
pueden comenzar a cursar el año escolar posterior y rendir una de las materias en las primeras semanas de clase.
Sin embargo, cabe preguntarnos, si lo que intentan estas normas es reducir la repitencia o poner en cuestión los principios que
producen la repitencia. Es decir, más allá de que esta posibilidad disminuye la cantidad de chicos que deben volver a cursar las materias
ya aprobadas (por el sistema de promoción en bloque), no se discuten los rasgos de la gramática escolar que el sistema de evaluación
supone. Es decir, la promoción se sigue definiendo por la suma de los resultados de las distintas asignaturas sin evaluar integralmente
las trayectorias de los estudiantes y las condiciones de aprendizaje en las que se encuentran. Ahora bien, esta medida, que es una entre
muchas, será interpretada y disputada a su vez, por las distintas instituciones, conformadas por distintos actores: docentes, estudiantes
y padres.
Por un lado, se inserta en un contexto normativo que intenta acompañar las trayectorias de los estudiantes. Como decíamos al
principio, la norma no funciona en el vacío. Así, el mismo régimen académico plantea otras cuestiones y se inscribe en un marco
normativo más amplio que le otorga sentido (esta trama normativa tiende al acompañamiento de las trayectorias de los estudiantes, a
la defensa de sus derechos) y que va pugnando por modificar las concepciones y sentidos acerca de los jóvenes y de la función de la
escuela secundaria. Este punto es central, porque no es lo mismo que el régimen académico sostenga el derecho de los jóvenes a ser
informados sobre los que le van a tomar, a pedir otra mesa, o que no, así como no es indiferente en este aspecto, que existan leyes de
protección de derechos de los jóvenes. Asimismo el Plan de Mejora Institucional en la provincia de Buenos Aires es utilizado
principalmente para tutorías y horas de apoyo escolar propiciando el acompañamiento de los estudiantes.
Ahora bien, llega esta norma a las escuelas ¿qué sucede con ella?
Por un lado, no es extraño encontrarnos con el enojo de muchos docentes (incluyendo en este grupo a supervisores y directores),
que interpretan esta nueva posibilidad como una medida que baja la exigencia de la escuela secundaria, basados en la hipótesis de qué
son los chicos los responsables de sus éxitos y fracasos (muchas veces escindiendo la evaluación de la enseñanza, o la pregunta sobre la
enseñanza que supone que los chicos lleguen a la situación de evaluación en diciembre y marzo). En esta misma dirección, algunos
docentes lo leen como un mensaje velado para que todos los chicos sean promovidos. Pero otros docentes ven esta situación como
posibilidad de concretar el derecho a la educación, trabajar con los docentes sobre la inclusión, las concepciones sobre los jóvenes y
sobre la evaluación. Al mismo tiempo, allí también se disputan distintos sentidos: hay diferentes actores (retomando lo trabajado en la
clase de Daniel Pinkasz) que creen que la masificación y la calidad son incompatibles, otros que sostienen que todos los estudiantes
pueden aprender y también aquellos que creen que lo importante es que estén escuela para contenerlos o evitar el riesgo social, más
allá de lo que allí suceda.
Hemos presenciado, en el marco de una investigación, reuniones de personal en las que han aparecido todas estas cuestiones que
expresan la tensión, en el ámbito local, de las distintas concepciones que sobre la escuela secundaria y los jóvenes circulan.
Que estas discusiones se están dando, da cuenta de cómo no es lo mismo que exista o no la norma, y el lugar que ocupa en la
construcción de los sentidos y prácticas (su performatividad).
Hace unos años era difícil que se discutiera sobre los derechos de los jóvenes en el marco de la escuela secundaria. Muchas veces
los sentidos que intentan producir las normas tardan años en instalarse, pero como dijimos antes, la sanción e implementación de las
normas son parte de este proceso de producción discursiva.
Situación 1
Febrero, escuela del segundo cordón del conurbano de la Provincia de Buenos Aires.
Llegamos a la escuela para entrevistar al director. Hay varios chicos y chicas en la puerta de la dirección pidiéndole hablar. El
director se acerca a ellos, varios los rodean. Comienza a conversar. quedan en situación de repetir el año escolar. Algunos de ellos
consideran injusta la decisión de la profesora de inglés, dado que dicen no coincidía lo que les dijo que les iba a tomar y lo que les tomó.
Quieren que el director intervenga. El director les dice que la profesora les tiene que haber anotado y firmado lo que les iba a tomar (de
acuerdo lo que sostiene el régimen académico). Algunas chicas dicen que se los anotó en la carpeta pero que igual les tomó otra cosa.
El director les dice que va a hablar con la profesora para ver qué pasó Otros quieren pedir la tercera mesa en comisión. Son muchos los
casos que parecen estar en situación de pedirla. Hay un estudiante, que está muy angustiado y dice que su mamá lo va a matar porque
le pagó las clases de apoyo y de todos modos no aprobó. Dice que le quedaron cuatro, pero quiere una nueva oportunidad.
Hablamos con el director y le preguntamos cómo ve la situación. Nos cuenta que en muchos casos los chicos tienen razón porque
los profesores no cumplieron con lo que dice el régimen académico de informar lo que se les va a tomar a los chicos, y que por otro
lado, muchos de ellos faltaron casi todo el año. Es decir, que tampoco se cumple con el principio de que haya una relación entre lo que
se enseñó y se evalúa. Sin embargo, no parece estar muy convencido de intervenir. Ante nuestra pregunta, por un caso particular, nos
contesta que ese chico no está en condiciones de pedir la mesa adicional porque debe cuatro materias y que además, el problema es
que si abre esa posibilidad (dar una mesa adicional) tiene que abrir 20 mesas más.
Nos vamos de la escuela y regresamos la semana siguiente a la reunión de personal, en la que el director vuelve a repesar las
obligaciones de los docentes en relación con la evaluación. Les dice que deben pegar y firmar los temarios en el cuaderno de
comunicaciones, que no los pongan en la carpeta que puede perderse y que no olviden firmarlo (tal como está especificado en el
régimen académico) y que debe haber una correspondencia entre lo que enseñan y evalúan.
Algunos profesores dicen que los chicos pierden los cuadernos de comunicaciones a propósito y dicen que no les comunicaron. El
director dice que igual tienen que hacerlo y que también le dejen a él una copia.
Les dice además que la idea es acompañar a los chicos, favoreciendo trayectorias continuas (tratando de reducir la repitencia) pero
garantizando que aprendan, que la idea no es que pasen sin saber pero sí que se les tome en función de lo que se les enseñó.
Algunos docentes asienten, otros parecen algo molestos por los señalamientos del director”.
Ahora bien, ¿cómo podemos analizar esta situación a partir de los conceptos trabajados en los primeros apartados?
Por un lado, podemos analizar cómo esta jurisdicción se ha reapropiado de la norma de una manera particular ¿por qué esta
jurisdicción decide implementar estos aspectos y no otros? Si bien no podemos conocer las motivaciones e intenciones de los actores
que tomaron las decisiones, podemos pensar en una serie de restricciones que se ponen en juego a la hora de tomar estas decisiones.
La primera de ella podrían tener que ver con el puesto de trabajo y la forma de designación de los docentes. Es decir, dentro de la
forma organizacional de la escuela secundaria es más fácil incluir una nueva mesa adicional de examen y el derecho a estar informados
de los estudiantes, que generar espacios de reunión para evaluar conjuntamente cuál es la situación de cada uno de los estudiantes de
un curso (a la manera que puede observarse en la película “Entre los Muros”).
Podemos pensar que esta restricción es producto de una serie de normas como el estatuto del docente que regula los puestos de
trabajo, y además, de las restricciones presupuestarias que impiden a esta jurisdicción pensar en la implementación de algún sistema
de designación por cargo.
 Pero también podemos analizar las restricciones que son producto de la cultura escolar, esta modificación parece mucho menos
disruptiva con los principios de la escuela incorporada: no pone en discusión la gradualidad-anualización, ni permite la excesiva
diversificación de las trayectorias escolares conteniendo en alguna medida el posible estallido del supuesto de homogeneidad.
Tampoco pone en discusión las decisiones individuales de los docentes.
Pero hay otro nivel más, en el que se va a concretar la norma: la institución. Y aquí también nos encontramos con los rasgos de la
cultura escolar, pero también con disputas de sentido al interior de la propia institución. Hay seguramente, algunos supuestos que no
se discuten, como por ejemplo la legitimidad de los exámenes como modo de evaluar la trayectoria y la promoción en bloque que
incluye la decisión individual del docente. Sin embargo, en la reunión pueden verse distintas expectativas sobre los chicos, distintas
miradas sobre la escuela secundaria obligatoria o sobre el lugar de los docentes en el acompañamiento de los jóvenes.
Así, aunque el director plantee algunas discusiones, si los profesores siguen pensando que esto implica un deterioro del nivel de la
escuela secundaria, que está desvirtuando a la escuela secundaria, qué se está perdiendo la idea del mérito y el esfuerzo, seguramente
poco cambie con la implementación del régimen académico en esa escuela secundaria. Si la sospecha es que los jóvenes se aprovechan
y que no todos tendrían que ir a la escuela, entonces la exclusión se producirá tarde o temprano en cada una de las mesas de
exámenes.
Por otra parte, aparecen las disputas internas de la escuela, el director intenta proteger el derecho de los chicos aún sin poner en
cuestión los supuestos de la evaluación y la promoción, sino más bien desde la lógica del cumplimiento de la normativa.
Probablemente, sea la forma que encontró de empezar a marcar los límites de los permitido y lo prohibido sin discutir abiertamente
con los docentes. La norma no parece tener toda la legitimidad que el director necesitaría para poder intervenir, pero sí le posibilita ir
tratando de delimitar el nuevo marco de derechos.
Ahora bien, con todas estas dificultades, la existencia del nuevo régimen académico – pero también de las leyes nacionales de
educación y de protección de sus derechos como parte de la trama más amplia en la que se inscribe - supone el reconocimiento de un
nuevo derecho de los chicos, que no siempre se cumple, por los motivos ya expuestos, pero que ampara y da más herramientas a los
chicos y pone a la institución en cuestión a la hora de negar esta nueva oportunidad. La cola de chicos frente a la dirección y el temario
planteado en la reunión por el director dan cuenta de los efectos performativos de la existencia de estas normas.
Situación 2
En otra escuela de la misma jurisdicción, que se caracteriza por ser una instituciónfuertemente selectiva y para la cual la disciplina es
un valor central, la dirección escolar decidió utilizar las horas del plan de mejora para generar lo que ellos denominan reuniones de
concepto. De este modo, hay un grupo de profesores responsables de curso – que cuentan con horas extra- clase- que se encargan de
relevar la situación en la que están los estudiantes en cada materia, luego se reúnen con la dirección para definir la promoción de lo
estudiantes.
El argumento para esta decisión, es que las clases de apoyo no sirven cuando a los estudiantes no les interesa estudiar. Dicen haber
probado esta estrategia y que no ha dado buenos resultados.
Podríamos pensar que algo de la evaluación como decisión institucional (propuesta por la Resolución 93/CFE/09) se pone en juego.
Ahora bien, ¿cómo se apropia esta norma en el marco de una institución en la que uno de los valores centrales es la disciplina de los
estudiantes y la selectividad de la matrícula?, ¿cuáles son los criterios para definir la promoción de los estudiantes en esta escuela?
¿con qué otras normas implícitas y explícitas interjuega?
Según lo relevado en esta institución, una de las cuestiones centrales que define la promoción o permanencia en la escuela en casos
de repitencia es el comportamiento de los jóvenes. Esta posición modifica el objetivo central de la norma, que sería tratar de
acompañar las trayectorias, para poner en valor viejas concepciones que tienden a excluir a aquellos estudiantes que no adscriben al
patrón o perfil que esta escuela busca (la apariencia juega un rol central en la regulación de esta institución).
Lo que podemos ver en estos casos, es cómo se van conjugando distintas normas y experiencias de las distintas escuelas que van
dando forma a la política educativa. Así, contamos con normas que intentan una modificación parcial en uno de los rasgos duros de la
escuela secundaria que contribuía con la producción del fracaso escolar. Se comienza a invertir la mirada poniendo la responsabilidad
de garantizar las condiciones para el aprendizaje en la escuela y ya no en la responsabilidad individual de los chicos. Sin embargo, en
esta nueva norma no se discute ni la promoción por bloque, ni la aprobación individual por materias, de modo que si bien da más
oportunidades a los estudiantes no se modifican aquellos rasgos que generan las mayores dificultades para el logro de trayectorias
continuas en los estudiantes.
Asimismo, este proceso no está exento de contradicciones y disputas, ya que este tipo de normas generan la resistencia y hasta el
enojo en un grupo importante de docentes y en parte de la comunidad, que considera que estas modificaciones abonan a la baja de
exigencia de la calidad educativa. Esto nos permite aproximarnos a las ideas de buena escuela que se constituyeron históricamente y
que perviven en los supuestos y valores, no sólo de los docentes sino de la sociedad en general.
 Por lo tanto, es en este proceso de modificación (y las normas son parte del mismo) que se produce la pugna por la instalación de
nuevos sentidos acerca de la escuela secundaria.
La discusión del supuesto de homogeneidad en el nivel primario
Analicemos ahora qué pasa con algunas de estas normas en el nivel primario.
Lo que suele suceder en este nivel, dado su impronta inclusiva, es que muchas veces se hace más difícil reconocer sus rasgos
exclusores y sus núcleos duros. Es decir, si en la secundaria “el fracaso escolar” de grandes grupos pone en evidencia los problemas que
la misma tiene para cumplir el mandato de obligatoriedad que sanciona la Ley 26.206, en la escuela primaria que suele contener a la
mayoría, esto no aparece tan claramente. Sin embargo, la escuela primaria, graduada, simultánea y presencial, está organizada bajo el
supuesto de homogeneidad. Esto implica en este caso el principio de correspondencia entre edad cronológica y grado. Esta manera de
organizar la escolaridad supone que un grupo de chicos que comparten un aula o grado aprenden con un único docente, determinados
contenidos simultáneamente. Lo que se intenta es reducir la brecha para trabajar de forma homogénea. Cuando los puntos de inicio
son distintos, estas diferencias no desaparecen sino que aparecen como problemas (Terigi, 2011 (Ref: Terigi, F (2011). “Los saberes
docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación” VIII Foro Latinoamericano de Educación Saberes docentes: Qué
debe saber un docente y por qué. Santillana, Buenos Aires), Arroyo y Poliak, 2011 (Ref: Arroyo, M y Poliak, N (2011) "Discusiones en
torno a fragmentación, identidades y compromiso. Enseñar en las escuelas de reingreso" En Tiramonti, G. (dir.) Variaciones sobre la
forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens. Rosario])) Se conjugan aquí el supuesto de homogeneidad
con la tarea individual del docente.
Como vimos antes, estos principios están plasmados en los reglamentos escolares, los estatutos docentes y los curricula. Algunos de
ellos intentarán ser modificados por la Resolución 174/CFE/12. Al igual que la Resolución 93/CFE/09, esta norma no cuestiona la
gradualidad de la escuela, pero intenta tensionar el supuesto de homogeneidad, al reconocer por un lado que la rigidez del propio
dispositivo escolar incide en las discontinuidad de las trayectorias escolares, entre otras cosas, porque las propuestas de enseñanza no
contemplan la heterogeneidad de trayectorias educativas de quienes acceden al sistema educativo.
Propone por lo tanto una serie de alternativas para acompañar las heterogéneas trayectorias escolares, sin poner a los que se
distancias de las reales en situación de fracaso escolar.
Algunas de las regulaciones que esta norma traza para las jurisdicciones son:
◦promover planificaciones institucionales que especifiquen la secuenciación de contenidos al interior y entre grados, la coordinación
intraciclos, la posibilidad de producir diversos agrupamientos al interior de un ciclo con fines específicos de enseñanza, la priorización
de aprendizajes en el tiempo y la designación de maestros en grados claves que puedan continuar en el año siguiente con el mismo
grupo a los efectos de fortalecer la continuidad de la enseñanza y con ello la continuidad de las trayectorias escolares.
◦considerar como unidad pedagógica a los dos primeros años de la escuela primaria. Por lo tanto se reformularán los regímenes de
promoción a los efectos que rijan a partir del segundo año/grado, para lo cual las jurisdicciones promoverán que los docentes
designados en primer grado asuman la continuidad en el segundo, previa evaluación del equipo directivo.
◦para fortalecer la continuidad de las trayectorias y respetar la singularidad de los procesos que cada alumno/a realiza en su
aprendizaje, las jurisdicciones implementarán un régimen de promoción acompañada desde el segundo grado de la escuela primaria. Se
entiende por promoción acompañada a la que permite promocionar a un estudiante de un grado/año al subsiguiente, siempre y
cuando en el transcurso del mismo pueda garantizársele el logro de los aprendizajes no acreditados en el año anterior.
Esta norma también se encuentra con una compleja trama que la preexiste. Por un lado, las normas jurídicas, en el caso de la Ciudad
de Buenos Aires se encuentra con normas como el reglamento escolar que establece la gradualidad (Ref: En el Artículo 5 del
reglamento escolar de la Ciudad de Buenos Aires (Resolución 4776/MEGC/06- que retoma los principios del reglamento del 1980)
señala: “Art. 5. Estructura gradual. Los establecimientos educativos de gestión pública dependientes del Ministerio de Educación de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, tienen estructura gradual, dividida en ciclos, según lo determinado por los planes de estudios
correspondientes” y en el Artículo 52 agrega: “El docente está obligado a verificar, en forma permanente, los resultados de su tarea
educativa, debiendo tener en cuenta para evaluar a cada alumno, el avance, esfuerzo realizado y las aptitudes generales. El responsable
final del aprendizaje y la promoción de los alumnos será el Director/a, Rector/a. Dentro de la escuela graduada, la promoción de los
alumnos responderá a los criterios de evaluación que determine el Ministerio de Educación”.) y el diseño curricular que establece el
trabajo en ciclo dentro de la escuela graduada. Por otro lado, la cultura escolar y los saberes docentes configurados históricamente por
los principios propios de la escuela graduada. Tomo el caso de la Ciudad de Buenos Aires, ya que se hace interesante para analizar este
último punto, debido a que en la Ciudad el Diseño Curricular desde hace años, sostiene algunas propuestas y concepciones pedagógicas
que tensionan la monocronía de aprendizaje y la gradualidad escolar (sin modificarla radicalmente y que coinciden con algunos de los
principios sostenidos por la Resolución 174) y la concepción individual del trabajo docente.
Básicamente, se propone el trabajo en ciclo sostenido por la idea de la diversidad de trayectorias educativas y escolares y la creación
de propuestas de enseñanza que contemplan los saberes de larga duración.
 Dice este documento que la escuela primaria “es ciclada, diferenciándose internamente por ciclos, cada una de los cuales realiza su
aporte específico a las finalidades generales, expresado a través de los propósitos del ciclo y de la secuenciación y la articulación entre
ciclos. Dentro de los ciclos, conserva la diferenciación por grados, pero alentando una perspectiva procesual del aprendizaje y de la
enseñanza y unas condiciones favorables al respeto por la diversidad de puntos de partida”.
Luego agrega: “En los últimos años y al amparo de una creciente atención a la larga duración de muchos procesos de aprendizaje
considerados centrales en la experiencia escolar, se ha insistido en la importancia de flexibilizar los marcos temporales acordados para
la producción de aquéllos, cobrando fuerza la propuesta de una organización ciclada de las expectativas que la escuela tiene respecto
de los aprendizajes de los alumnos” (Diseño Curricular, pag. 59).
Vemos cómo aparece en esta norma la consideración de aprendizajes de larga duración y la posibilidad de transitar distintas
trayectorias debido a que se reconoce que los chicos no aprenden solo en la escuela y que cada uno requiere distintos tiempos y
caminos para el mismo aprendizaje. En este marco, la evaluación para definir la promoción año por año también se veía interpelada ya
por esta norma.
Por otro lado, al igual que en la Resolución 174/CFE/12, se pone en cuestión el trabajo individual docente porque plantea el desafío
de trabajar en conjunto (y ya no individualmente) cuestiones centrales como qué debe aprenderse a lo largo de cada ciclo y al interior
de ello pensar las posibles propuestas para cada grado, los criterios de evaluación antes mencionados, etc. Asimismo una propuesta
ciclada debería dar lugar a diversas trayectorias de los alumnos, a los distintos caminos para acceder aquellos saberes básicos que
deben aprenderse a lo largo del ciclo y por lo tanto, a pensar distintas modalidades de agrupamiento de acuerdo a los distintos
momentos y actividades.
Sin embargo, esta norma que se encuentra vigente desde el año 2004 (con antecedentes en el prediseño curricular del año 1999 y
del diseño curricular del año 1987) no parece haber logrado erosionar cabalmente los principios básicos de la monocronía del
aprendizaje y del trabajo individual docente. Principios que todos tenemos incorporados. Por eso, cuando hablamos de la escuela
graduada, de sus supuestos, hablamos de los saberes que tenemos, lo que Flavia Terigi (2011) llama nuestros saberes por defecto. Es
decir, aquellos saberes con los que actuamos sin necesidad de reflexionar y que son producto de este dispositivo escolar.
Y estos se hacen visibles cuando aparece en el debate público la aprobación de la Resolución
174/CFE/12. En este caso puede analizarse con claridad, la existencia de la escuela normada (jurídicamente) y de la escuela
incorporada. Pero también podemos ver cómo se conjuga y tensiona la trama normativa.
Como vimos, al momento que se aprueba esta Resolución ya existían normas preexistentes que estaban tensionadas entre sí,
aunque podríamos pensar que la escuela incorporada desequilibraba la balanza en favor de los principios más rígidos de la escuela
graduada.
La pregunta sería ¿por qué si hace tanto tiempo que existen normas y experiencias que intentan instalar principios similares a los
sostenidos por la Resolución del CFE, su llegada ha generado tantas reacciones al interior del sistema educativo de la Ciudad de Buenos
Aires?
Retomenos las palabras de una directora de escuela primaria de la Ciudad de Buenos Aires,con motivo de la inauguración del ciclo
lectivo 2013. Luego de saludar a la comunidad y dar la bienvenida a un nuevo año lectivo la directora dice haciendo referencia a
Resolución 174/CFE/12, pero sin nombrarla explícitamente: “pero sobre todo quiero agradecer a los docentes, que son los que hacen la
escuela cotidianamente y quiero aclarar que después de tantos años de trabajo, nadie nos va a venir a decir a los docentes si tenemos
que aprobar o no a un chico para que pase de primero a segundo.
Nosotros somos los que trabajamos con ellos, los que los conocemos y los que sabemos si están en condiciones de pasar de grado.
Ahora resulta que por modas pedagógicas, o por necesidades políticas nos van a decir a nosotras que ningún chico puede repetir primer
grado”.
Por otro lado, en muchas escuelas se discutió este tema en las Jornadas de Reflexión y espacios de capacitación y este tipo de
reacciones era un denominador común. Además, en muchas de las escuelas de la Ciudad no se ha seguido, hasta ahora, la
recomendación del pasaje del docente de primero a segundo grado (amparados en la decisión última que está en manos del director de
acuerdo con la misma Resolución). Práctica que, más allá de esta norma, se veía implementando desde hace años en un grupo de
escuelas del sur de la Ciudad de Buenos Aires que participaban de un proyecto para el primer ciclo que incluía la capacitación en
enseñanza de la lectura y escritura (Ref: Se trata del Proyecto Maestro + Maestro =éxito escolar, del Programa Zonas de Acción
Prioritaria de la Ciudad de Buenos Aires. ).
¿Cómo podemos entender estas posiciones?
Podemos analizar por un lado la complejidad de la trama normativa (que da cuenta de distintas concepciones en disputa en torno a
la escuela, la enseñanza y el aprendizaje) y por otro lado, el lugar de los agentes en la apropiación, negociación y resistencia. Nos
permite observar, por lo tanto, cómo en este proceso se ponen en discusión ideas de buena escuela, concepciones pedagógicas y la
disputa por los espacios de poder-saber (es decir, quienes son los legítimos dueños del saber pedagógico y de la toma de decisiones). En
algunos casos, este lugar termina construyéndose desde el lugar de guardián de las tradiciones, pero es importante señalar que muchas
veces las nuevas propuestas normativas no están acompañadas por nuevos saberes que brinden las herramientas para trabajar en estas
nuevas condiciones y esto podría estar en la base de estas resistencias (Terigi, 2011 op.cit).
Podríamos pensar entonces que desde lo normado jurídicamente conviven hace años propuestas de organización y concepciones de
enseñanza distintas. Pero aunque la norma sea performativa, en el sentido de que la norma instituye nuevos horizontes de lo deseable
y de lo posible, sabemos que el solo cambio de la norma no implica el cambio de las prácticas cotidianas. La norma por lo tanto
instituye nuevos límites, pone en el debate público ciertos sentidos, sin embargo éstos se ven alterados, modificados, resignificados
por los distintos agentes portadores de determinadas culturas escolares.
5. A modo de cierre
En esta clase intentamos abordar las normas jurídicas como herramientas centrales del gobierno del sistema educativo (incluyendo
aquí el gobierno escolar). Para esto fuimos analizando distintas dimensiones que consideramos centrales para aproximarnos al proceso
de regulación normativa en su complejidad.
Analizamos la performatividad de la norma y su lugar en la disputa por la asignación de sentidos, así como los límites y restricciones
dentro de las que las mismas operan. En relación con este último punto nos ocupamos de las relaciones de las normas con el marco
normativo que la precede y sobre todo de las restricciones que la gramática y la cultura escolar les imponen. Es decir, partimos del
supuesto de que en el proceso de aplicación de cualquier ley se producen mediaciones y diversas apropiaciones en las cuales la cultura
escolar como expresión de un conjunto de sedimentos históricos ocupa un lugar central.
Vimos, a partir de distintos ejemplos, cómo las normas intentan incidir en la direccionalidad de los procesos educativos y al mismo
tiempo, son producto de ellos y por lo tanto, plasman las luchas y disputas por asignar determinados sentidos. También observamos
cómo las distintas normas federales son apropiadas por las distintas jurisdicciones y luego por las instituciones, tratando de analizar las
restricciones que la trama normativa preexistente y la gramática y la cultura escolar imponen.
En relación con esto último, no quería omitir una reflexión que apenas sugerí a lo largo de la clase Muchas veces las normas surgen
como modo de institucionalizar experiencias que actuaban en los bordes, que daban respuesta a aquello que las instituciones regidas
por viejas normas no podían. Experiencias, muchas veces apoyadas en leyes marco, pero otra veces simplemente aprovechando
intersticios se hicieron cargo del mandato de inclusión y vieron los límites de la forma escolar antes que las propias gestiones de
gobierno. Algunas de estas experiencias o principios son tomadas por el Estado erigidas como nuevo horizonte de posibilidad, como
nuevo límite para el conjunto del sistema. También la norma puede dar legitimidad a aquello que ya existe y al mismo tiempo, correr
hacia delante los límites de lo posible.
Los sujetos que llevaron adelante estas experiencias muchas veces viven la sanción de ciertas normas como innecesarias, como
peligrosa en tanto cristalizadoras y limitantes para nuevas experiencias. Ahora bien, si se dejara la decisión de realizar determinadas
acciones en manos de cada una de las instituciones se correría el riesgo de que algunos sigan actuando de acuerdo a los viejos
preceptos. La existencia de la norma sitúa en el lugar del no cumplimiento a aquellos que no se atienen a la garantía de ciertos
derechos.
Es decir, es responsabilidad del Estado y no puede quedar en manos de voluntades individuales el cumplimiento de los derechos de
ciudadanía. Es la norma una de las formas de dar direccionalidad política y definir los rumbos de nuestros sistemas educativos dando
respuesta a los derechos plasmados en nuestras constituciones, aunque muchas veces operen en la dirección contraria de la normativa
y la cultura escolar existente.
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Normativa de la Provincia de Buenos Aires
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Resolución 1480/2011
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Normativa de la Ciudad de Buenos Aires
Reglamento Escolar
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Régimen de evaluación, calificación y promoción del nivel secundario
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Diseños curriculares del nivel primario
 Resolución N° 365/SED/04 (para el 1º ciclo)
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Bibliografía de lectura obligatoria
Viñao Frago, A. (2002). Sistemas Educativos, Culturas Escolares y Reformas: Continuidades y. Cambios. Morata. Madrid. Capítulo IV y
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