Módulo 8 - o Diagnóstico - Jogos Testes e Provas

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O DIAGNÓSTICO: JOGOS, TESTES E

PROVAS
MÓDULO – 8
Editoração e Revisão: Editora Prominas e Organizadores
Coordenação Pedagógica
INSTITUTO PROMINAS
APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVÊNIO

FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
E O INSTITUTO PROMINAS.
Impressão
e
Editoração
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SUMÁRIO
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03

UNIDADE 2 – ANAMNESE.............................................................................. 06
UNIDADE 3 – O DIAGNÓSTICO PELA ÓTICA DE ALÍCIA FERNANDES .... 12
UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DINÂMICA - APPD ........ 19
UNIDADE 5 – JOGOS, TESTES E PROVAS .................................................. 40
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 62
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
O fato de uma criança apresentar comportamentos não habituais ou não

conseguir acompanhar a turma são dois alertas para que o professor e às vezes, a
própria família, busque um especialista, como o psicopedagogo para entender o que
está acontecendo.
Após ouvir as queixas, esse profissional utiliza da anamnese para

diagnosticar os problemas que possam estar ocorrendo com seu paciente.
Etimologicamente, Anamnese (do grego ana, trazer de novo e mnesis,

memória) é uma entrevista realizada pelo profissional de saúde ao seu paciente, que
tem a intenção de ser um ponto inicial no diagnóstico de uma doença (RAMOS ET
AL, 1977).
A anamnese, na prática clínica, consiste na rememoração dos eventos

pregressos relacionados à saúde, e na identificação dos sintomas e sinais atuais, no
intuito principal de fazer entender, com a maior precisão possível, a história da
doença atual que traz o paciente à consulta. A anamnese clínica, ao rememorar os
acontecimentos referentes às condições de saúde, será tanto mais fidedigna quanto
mais for relatada pelo próprio paciente. Somente o paciente pode expressar suas
próprias sensações; exceções se fazem em condições de incapacidade deste, em
urgências, ou quando o paciente é ainda uma criança muito nova (SANTOS, 1999).
A anamnese clínica é em si, essencialmente, um ato de comunicação entre o

médico que inquire e o paciente que relata. Essa habilidade interpessoal de
comunicação e a execução adequada do exame físico, constituem essencialmente
os elementos venerados daquilo que se denomina a arte da Medicina (SACKETT;
RENNIE, 1992 apud SANTOS, 1999). Ora, para haver comunicação, é preciso antes
de tudo saber ouvir, ou seja, deixar o doente falar para que explique, de forma
suficiente, os seus males. O papel do profissional será particularmente de um
ouvinte atento e de um orientador experiente à narração dos fatos. É justamente
nesta tarefa de constituir-se um ouvinte interessado e competente, que reside, nos
dias de hoje, o empecilho maior para se obter uma boa anamnese. Estabeleceu-se
um paradoxo: ultimamente, tem havido um aumento do número de médicos e
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diminuído o número de horas para o paciente. Defrontado com a falta de tempo para
o atendimento de filas, que se fazem cada vez maiores nos consultórios da Medicina
socializada, o médico hodierno, especialmente aqueles assalariados em serviços
públicos, não têm mais tempo para ouvir, ou não querem mais ouvir o seu paciente.
A redução do tempo dedicado à anamnese tem sido considerada uma das principais
causas da perda de qualidade do trabalho médico, de insucesso no estabelecimento
da indispensável interação médico-paciente, e concorrido para a crescente
desvalorização da profissão médica (PORTO, 1990).
Focando a área da Psicopedagogia, será através do diagnóstico clínico, que

esse profissional irá identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para
isto, ele usará instrumentos, tais como provas operatórias (Piaget), provas projetivas
(desenhos), EOCA, anamnese. Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista
inicial com os pais ou responsáveis para conversar sobre horários, quantidades de
sessões, honorários, a importância da frequência e da presença e o que ocorrer, ou
seja, fará o enquadramento. Neste momento não é recomendável falar sobre o
histórico do sujeito, já que isto poderá contaminar o diagnóstico interferindo no olhar
do psicopedagogo sobre o sujeito. O histórico do sujeito, desde seu nascimento,
será relatado ao final das sessões numa entrevista chamada anamnese, com os
pais ou responsáveis (SAMPAIO, 2008).
Os tópicos acima serão apresentados ao longo desta apostila com o objetivo

de subsidiar o profissional para um diagnóstico correto que levará a uma intervenção
e tratamentos eficazes.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científica. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original.
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Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas

outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
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UNIDADE 2 – ANAMNESE
Como qualquer outro tipo de entrevista, uma anamnese, possui formas ou

técnicas corretas de serem aplicadas. Ao seguir as técnicas pode-se aproveitar ao
máximo o tempo disponível para o atendimento, o que produz um diagnóstico
seguro e um tratamento correto.
Segundo Porto (2009), a técnica da anamnese psicopedagógica pode ser

aplicada em diferentes momentos, dependendo da escolha dos instrumentos iniciais
no diagnóstico, e tanto pode ocorrer após a entrevista inicial, como após um contato
com o sujeito, por exemplo, a hora do jogo e/ou após os procedimentos posteriores
a aplicações da Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem (EOCA) no
sujeito. Sobre a EOCA falaremos mais adiante.
Sabe-se de antemão que os dados obtidos estarão contaminados pela

percepção que os pais têm dos fatos e que o examinador estará construindo o
desenvolvimento do sujeito sob a óptica dos genitores.
Assim, o relato apresentado por estes, mesmo com contradições e permeado

de contaminação, constitui-se em um instrumento muito útil para o processo
diagnóstico, pois auxilia a investigação do objeto focal (averiguação em
profundidade da área que o pesquisador julgar prioritária) a confirmar e/ou refutar as
hipóteses sobre as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem do sujeito.
Com a finalidade de obter resultados mais fidedignos, a entrevista deverá ser

feita no modelo semiaberto mesmo que o psicopedagogo siga um roteiro.
Esse modelo permitirá a detecção das contradições e omissões dos fatos,

além do conteúdo latente que as fraturas no discurso possam revelar.
Objetivos da anamnese
a) obter dados a respeito das possíveis causas da problemática de

aprendizagem do sujeito, investigando em profundidade a sua história de vida,
desde a concepção até o momento atual;
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b) analisar, por meio de uma leitura dos fatores oriundos das relações
vinculares e do desenvolvimento biopsicoafetivo e cognitivo, a presença de
indicadores de uma problemática que justifique uma investigação mais profunda;
c) levantar hipóteses sobre as causas dos sintomas e dos fatores de

manutenção do comportamento (endógenos e exógenos);
d) investigar, no desenvolvimento da criança, a forma pela qual "aprendeu a

aprender" que possa justificar a defasagem em suas ações sobre o real;
e) obter dados, pesquisando as relações vinculares familiares, sobre a forma

pela qual a criança internalizou determinados modelos de aprendizagem;
f) delinear os instrumentos do diagnóstico, com base nas hipóteses

levantadas.
Roteiro de entrevista
O pesquisador poderá utilizar o roteiro descrito, a seguir, formulando

perguntas, mas deixando os pais falarem de forma detalhada, interrompendo-os
caso o discurso caminhe na direção indesejada ao objetivo da questão. Para tal,
pode-se utilizar o gravador ou as anotações de palavras chave a fim de facilitar o
registro.
Segundo Porto (2009), os dados obtidos, com enfoque na internalização dos

modelos de aprendizagem, devem ser interpretados para subsidiar o levantamento
de hipóteses e delineamento da investigação, ou seja, dos instrumentos a serem
aplicados no sujeito ou de outras investigações, como a entrevista com a professora
e outros profissionais que estejam assistindo a criança no momento (refiro-me a
outros tratamentos, tais como: médico, fonoaudiólogo, psicólogo e outros).
Observação
O modelo de anamnese psicopedagógico deve ser efetuado segundo o

modelo de entrevista semiaberto de Bleger (1972). Sob hipótese alguma, esse
modelo em atendimento clínico pode ser feito por meio de perguntas e respostas. Na
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instituição, a anamnese do sujeito em estudo pode ser mesclada: entrevista

semiaberta e fechada, dependendo do objetivo do examinador.
ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM – EOCA
No caso de o terapeuta optar no primeiro contato com a problemática de ficar

em contato direto com o sujeito, recomenda-se o uso da EOCA (VISCA, 1987), pois
se trata de um instrumento que possibilita a sondagem da problemática de
aprendizagem e auxilia o profissional a delinear o seu objeto focal (objeto de
pesquisa – o que necessita ser mais investigado).
Porto (2009), ao acompanhar alguns casos em que o terapeuta utiliza esse

instrumento posteriormente à aplicação da Entrevista Inicial e História de Vida, diz
ter obtido ótimos resultados, mesmo sofrendo a contaminação da óptica dos pais.
Na área institucional, também tem sido aplicada por se tratar de atividade

similar às utilizadas em sala de aula. Nesse caso, a pesquisadora acima observa
que esse uso se restringiu ao processo de triagem.
Visca ao lado de Edith Rubinstein foi um dos precursores da Psicopedagogia

no Brasil, sendo amplamente difundido. Porém, sua teoria demanda um
aprofundamento teórico psicanalítico e cognitivo, o que impede que muitos
profissionais se vinculem ao conhecimento por ele proposto.
Por outro lado, Fernández (1990), em seu livro Inteligência Aprisionada, de

cunho lacaniano, refere-se amplamente aos termos "oculto" e "escuta", termos estes
que, para sua compreensão, requerem um conhecimento psicanalítico mais
profundo.
O que Porto (2009) deseja e concordamos com ela, é apontar a riqueza

contida no trabalho desses dois autores que, em suas obras, continuam sugerindo a
necessidade de o terapeuta compreender a Psicanálise, não para interpretar o
paciente, mais sim para aplicar na decodificação do real o significado dos sintomas
apresentados pelo paciente.
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Tudo isso sem menosprezar outros autores como Sara Paín que busca dar
um corpo teórico à Psicopedagogia e aponta a Função da ignorância que também
tem suas bases fundamentais na Psicanálise.
Retomando o discurso pela EOCA, é consenso que os pesquisadores dessa

área a tem utilizado, com muito sucesso, em faixas etárias variadas, desde cinco
anos de idade até em adultos.
São objetivos da EOCA
a) detectar sintomas e formular hipóteses sobre as prováveis causas das

dificuldades de aprendizagem, sem julgamento prévio ou contaminação do agente
corretor;
b) levantar os possíveis obstáculos que emergem na relação do sujeito com o

conhecimento;
c) obter dados a respeito do paciente nos aspectos afetivos e cognitivos, a fim

de formular um sistema de hipóteses e delinear linhas de investigação.
A Técnica
Trata-se de uma técnica simples, porém rica na sondagem de aspectos

manifestos e latentes sobre as possibilidades do sujeito diante do conhecimento.
A consigna é: "Gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe
ensinaram e o que você aprendeu".
Pode-se continuar dizendo: "Este material é para que você o use, se precisar,
para me mostrar o que lhe falei e o que queria saber de você".
Haverá diferenciação de materiais, dependendo da faixa escolar de cada

sujeito em que a entrevista for aplicada.
Os materiais geralmente apresentados, que ficam em uma mesa, para a

idade escolar são:
- folhas lisas de papel ofício;
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- folhas pautadas;
- lápis novo sem ponta;
- apontador;
- caneta esferográfica;
- borracha;
- tesoura;
- papéis coloridos (10 x 10 cm);
- régua;
- revistas e livros;
- canetas hidrográficas;
- cola, grampeador.
O entrevistador deve estar em uma situação por descobrir ou por revelar, pois
não há objetivos a serem cumpridos.
Durante a EOCA, é importante observar três aspectos: a temática, a

dinâmica e o produto.
O primeiro aspecto concentra-se em tudo que o sujeito diz. Verifica-se o

aspecto manifesto e o latente, se possível, da relação do sujeito com a
aprendizagem. A temática consiste, sem menosprezar a criação do autor, no tema
escolhido pelo sujeito que pode ser observado nas suas realizações, no que
verbaliza e na mensagem que este passa durante a realização da tarefa, mesmo
com sua recusa (conteúdo latente).
O segundo aspecto consiste na análise de tudo que o sujeito faz: gestos,

postura corporal, maneira de pegar materiais, expressões faciais, olhares para o
avaliador e outros, inclusive o impasse. Trata-se da dinâmica da aplicação.
O terceiro aspecto, o produto, trata do que o sujeito realizou, o que deixa

impresso no papel ou na sua construção, por exemplo, a sua mensagem, como
estão seus processos assimilativos e acomodativos (se estão compatíveis com a
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idade em que se encontra) e o que revelou como obstáculo para se expressar

(PORTO, 2009).
Com esses três aspectos, teremos o primeiro sistema de hipóteses sobre o

sujeito. Estas deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa nos passos
seguintes do diagnóstico.
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UNIDADE 3 – O DIAGNÓSTICO PELA ÓTICA DE ALÍCIA

FERNANDES
Segundo Alícia Fernández (2008), para poder chegar a uma conclusão acerca
da existência ou não de patologias estruturadas no aprender (sintoma - inibição -
transtornos de aprendizagem reativo), nossa visão orientar-se-á através da relação
do sujeito com o conhecimento.
Ainda que a maioria dos instrumentos que utilizamos no diagnóstico

psicopedagógico tenham sido desenhados, estandardizados e estudados pela
psicologia, e por consequência dirigidos ao estudo da personalidade, nossa leitura
da produção desencadeada pelos mesmos surgirá da especificidade própria da
atividade psicopedagógica. Um diagnóstico psicopedagógico de uma criança ou
adolescente busca responder a interrogações particulares, tais como:
1) Com que recursos conta para aprender?
2) O que significa o conhecimento e o aprender no imaginário do sujeito e sua

família?
3) Que papel foi lhe designado por seus pais em relação ao aprender?
4) Qual é sua modalidade de aprendizagem?
5) Qual é a posição do sujeito frente ao não dito, ao oculto, ao secreto?
6) Que função tem o não aprender para ele e para seu grupo familiar?
7) Qual é o significado da operação particular que constitui o sintoma?
8) Como aprende e como não aprende?
9) O não aprender responde a um sintoma, ou é uma resposta reativa ao

meio sócio-educativo?
A resposta à interrogação sobre "por que não aprende", não é unicausal,

poderíamos dizer que faz parte de uma circularidade causal.
Comumente, encontram-se nos diagnósticos, explicações sobre a origem dos

transtornos de aprendizagem, como as seguintes: "problemas de aprendizagem de
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etiologia orgânica", "epilepsia", "anoxia perinatal", como se a organicidade por si só

determinasse e explicasse o problema de aprendizagem.
De acordo com os estudos de Fernández, o organismo alterado provê o

terreno no qual se torna mais fácil alojar-se um problema de aprendizagem, mas não
é determinante. Muitos sujeitos, a partir de organismos deficitários, puderam
aprender e até ser brilhantes em sua profissão.
Outras pseudo-explicações dos transtornos que estamos estudando, remetem

a uma equivalência "debilidade mental - problema de aprendizagem".
Mas a deficiência intelectual não implica necessariamente problema de

aprendizagem, ainda que possa ser um condicionante dependendo de como a
família (signifique) o dano intelectual. Aceitando e querendo ao deficiente, permitir-
se-á que alcance o máximo de suas possibilidades (portanto, que não some à
deficiência um problema de aprendizagem).
Grande parte dos diagnósticos de oligofrenia respondem a uma deficiente

observação do investigador. Se essas crianças tivessem sido analisadas
detidamente e com menos preconceitos, poder-se-ia ter chegado a outras
conclusões.
De outra perspectiva, mais abrangente, mas também parcializada, explicam-

se os transtornos de aprendizagem em termos de "psicose precoce que impede a
aprendizagem", "não aprende por estar fixado à fase oral", ou "não aprende para
manter o equilíbrio familiar". Como se as causas emocionais ou familiares fossem
responsáveis, por si sós, pelo problema de aprendizagem.
Não negamos a relação entre a oralidade e o conhecimento, nem a possível

propagação da psicose precoce para o aprender, nem a função de equilíbrio que
para um grupo familiar pode chegar a adquirir o transtorno de aprendizagem, mas
não consideramos nenhum destes argumentos como explicação suficiente ou como
causa determinante (FERNÁNDEZ, 2008).
Temos visto crianças diagnosticadas como psicóticas, que não apresentam

problema de aprendizagem, como também sujeitos chamados "orais" que são muito
bons aprendizes, e também nos temos deparado com diferentes sintomas, não
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relacionados com o aprender, que cumprem uma função de equilíbrio no sistema

familiar.
Em conclusão, não existe nem uma única causa, nem situações

determinantes do problema de aprendizagem. Não o encontraremos nem no
orgânico, nem nos quadros psiquiátricos, nem nas etapas da evolução psicossexual,
nem na estrutura da inteligência. O que tentamos encontrar é a relação particular do
sujeito com o conhecimento e o significado do aprender.
Para Fernández, existe sim o perigo de conhecer!
O desejo de saber faz um par dialético com o desejo de não saber. O jogo do
saber-não saber, conhecer-desconhecer e suas diferentes articulações, circulações
e mobilidades, próprias de todo ser humano ou seus particulares nós e travas
presentes no sintoma, é o que tratamos de decifrar no diagnóstico.
O mito de Édipo apresenta-se como um paradigma da existência humana e

foi lido pela psicanálise desde a sexualidade, servindo para elaborar o bastidor com
o qual se construiu uma psicopatologia.
Os fios da tela do bastidor a partir do qual vamos poder interpretar a etiologia

do problema de aprendizagem são o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo;
na trama deste bastidor vamos encontrar desenhados a significação do aprender, o
modo de circulação do conhecimento e do saber dentro do grupo familiar, e qual é o
papel atribuído à criança em sua família.
O saber é perigoso a partir da fantasmática inconsciente de todo ser humano.

As respostas ante esta periculosidade diferem em algumas circunstâncias familiares
que atualizam o perigo a partir de determinados acontecimentos e significações que,
desde o real, marquem esse perigo.
O que é que condiciona que esta periculosidade inerente a toda busca do

conhecimento se transforme para alguns sujeitos em impedimentos ao acesso do
mesmo? O que significa o conhecimento no imaginário da criança e sua família?
Através da história da criança, podemos reconstruir um jogo de

acontecimentos que os pais significam, necessariamente, de uma ou outra maneira,
e poderão ressignificar resignando-se e, portanto, dando passagem à simbolização.
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Mas ante estes mesmos acontecimentos reais, os pais poderão não resignar-
se, permanecendo aprisionados no imaginário e travando o conhecimento.
O que Fernández quer dizer é que, quando se continua vivendo no

imaginário, ao não haver distância entre o que se supõe conhecer e o conhecimento,
os movimentos ante os segredos, ante o não dito, podem converter-se em
sintomáticos. Evitar conhecer, inibir o conhecer, transformar o conhecimento, ocultar
o conhecimento, aprisiona ou atrapalha a inteligência.
Por exemplo, um casal pode ser infértil e, a partir daí, ressignificar-resignar-

se com este fato e então adotar um filho, podendo em consequência transmitir-lhe o
conhecimento acerca de sua origem. Aqui a atitude de investigação da criança
adotada, o desejo de conhecer não sofrerá alterações por esta causa. Sem dúvida,
outro casal talvez não se conforme ante sua infertilidade, transformando em um
segredo a origem do filho adotado. Enterrar-se-á então, junto com o conhecimento
sobre a origem da criança, a atitude investigadora; não dando, portanto, à criança,
este conhecimento primordial e vivendo como se o filho fosse biológico, obstruem-
lhe a possibilidade de simbolizar, assim como se privam do direito à felicidade de
poder apropriar-se de seu filho e de sua paternidade.
A questão da significação da operação que dá forma ao sintoma.
Não se pode interpretar um problema de aprendizagem em sua generalidade,

sem saber em que lugar está enganchado no simbólico, e para isso necessitamos
observar o funcionamento cognitivo. Existe certa dependência entre o simbolizado e
o símbolo.
Em uma paralisia histérica, por exemplo, não é por acaso que seja o braço ou
a perna o paralisado, ou que em seu lugar haja uma cegueira de ordem histérica.
Serão diferentes as interpretações que poderá fazer o analista, num e noutro caso.
Da mesma maneira, existe certa filiação entre a operação escolhida pelo
atrapalhamento da inteligência e o que esta operação pode significar.
Como nos ensinou Sara Paín, já que as operações cognitivas são complexas,
necessitar-se-á um enfoque psicopedagógico específico para poder interpretá-Ias.
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Do ponto de vista cognitivo há uma diferença, por exemplo, entre as dificuldades

para somar que uma criança possa apresentar, conforme em que momento do
processo em que se produza a trava; por exemplo, para não poder chegar a que 3 +
2 + 6 = 11, a dificuldade poderia estar no agregar, no juntar 2 com 3 e 6 com 5;
portanto, como analistas deveríamos pensar o que simboliza o juntar para esta
criança, mas que também a trava para chegar a que 3 + 2 + 6 = 11, poderia estar no
momento em que é preciso fazer desaparecer o 3 para agregar-lhe o 2, e
desaparecer o 5, para chegar ao 11. Quer dizer que neste caso, o que a criança não
poderia fazer é unir, enquanto que no outro o que não poderia resistir, é fazer
desaparecer.
Não se simboliza qualquer coisa com outra. Existe sempre um tipo de ligação
entre o simbolizado e o símbolo escolhido. Conhecendo como funciona o processo
de conhecimento, estaremos em melhores condições para saber o que é que se
simboliza através dele. Igualmente, se a criança em lugar de "mamãe" escreve
"nanãe", não vamos interpretar rápida e universalmente que existe um problema
entre a mamãe e o nenê. É muito difícil encontrar uma criança que apenas se
equivoque com o "m" na palavra mamãe; ao contrário, nos mostrará esta fusão com
outras palavras.
Conhecendo a dimensão cognitiva, sabemos que o salto entre a noção 2 e 3

é muito grande. A dualidade é percebida aos dois anos (por exemplo, somente se
repetem dois dígitos aos dois anos e três dígitos aos três anos); a criança faz
primeiro uma relação um a um, ela com sua mãe ou ela com seu pai e, somente um
ano depois um trio, uma relação de três. Teremos que incluir também na análise as
estruturas rítmicas que fazem a nível corporal, pois para fazer as duas perninhas do
"n" e as três perninhas do "m" põe-se em jogo um ritmo na grafia (FERNÁNDEZ,
2008).
Para analisar as perturbações no processo de aprender, não podemos deter-

nos somente na dificuldade específica (n por m, dificuldade para somar, etc.). Tal
simplificação leva à reeducação. Tampouco podemos cair na simplificação oposta e
relacionar todo transtorno de forma geral e comum, seja a razões afetivas (negando
a participação de outros fatores e anulando toda possibilidade à psicopedagogia
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clínica), ou à dinâmica familiar; ao negar a participação do desejo, o organismo, o

corpo e a inteligência da criança na gestação da dificuldade, negar-se-á também a
possibilidade de participar ativamente em sua própria cura.
Procuramos revelar o significado que o aprender tem para o grupo familiar e a

criança, assim como o significado atribuído de maneira inconsciente à operação
particular que constitui o sintoma no aprender. O significado do problema de
aprendizagem não deve ser buscado no conteúdo do material sobre o qual opera,
mas na operação como tal. Assim, as perturbações na leitura e escrita expressam
uma mensagem através da significação da omissão, ou da substituição, ou da
inversão de letras, mais que pelo significado das palavras que venham a ser
alteradas. No diagnóstico psicopedagógico, tratamos de encontrar a funcionalidade
do não aprender para a família, funcionalidade que inclui o significado e enuncia
para que serve ao sistema familiar a não aprendizagem de um de seus membros.
Procuramos esclarecer, também, que tipo de mandatos intelectuais (que

podem postular-se no consciente ou no inconsciente) são dados à criança. O pai
pode dizer: "Eu quero que meu filho seja um profissional liberal", mas
inconscientemente boicotar esta possibilidade, porque não deseja perder o diálogo
com o filho. "Já não vemos mais meus irmãos, por serem profissionais liberais
tiveram que ir embora do país", disse o mesmo pai em outra oportunidade. Por um
lado, quer que aprenda para chegar a ser universitário e por outro não, pois vai
significar um distanciamento, e seu filho está preso em tal ambivalência.
O diagnóstico não completa o olhar interpretativo nem o diagnóstico: todo o

processo terapêutico é também diagnóstico. Quem tem o saber sobre o que está
acontecendo (ainda que não tenha o conhecimento) é o próprio paciente.
O desdobramento e o afloramento do mesmo acontecerá durante o

tratamento. Reciprocamente, consideramos o momento chamado diagnóstico de
grande relevância terapêutica.
Um diagnóstico poderá começar a ter eficácia para o paciente (em geral os

diagnósticos são feitos para que o terapeuta sinta-se eficaz) quando se tiver
começado a vislumbrar algo que diga respeito à circulação do amor dentro dos
vínculos do grupo familiar, pois somente desse lugar que, ainda que travado,
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deslocado ou incipiente, seguramente existe (pois senão o ser humano teria morrido
vítima do marasmo), se poderá começar a pôr em circulação o aprender aprisionado
(FERNÁNDEZ, 2008).
UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DINÂMICA

– APPD
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Ao longo desta unidade discorreremos sobre a avaliação psicopedagógica

dinâmica (APPD) que ao contrário da avaliação psicológica tradicional, normativa,
classificativa e estandardizada, deve caracterizar-se por uma interação mais ativa,
investida, consciente, deliberada e intencional entre os dois sujeitos da situação de
observação, o observador e o observado, ou seja, deve ilustrar em concreto, e em
definitivo, a reestruturação e a ressignificação do papel de quem assume a função
de observar o objeto mais complexo de estudo – o ser humano em situação de
interação, logo em situação de aprendizagem.
Outro tópico que será apresentado em detalhes são as diferenças e

semelhanças entre a APPD e a zona de desenvolvimento proximal proposta por
Vigotsky.
Além dessas questões, pontuaremos a importância da APPD para detectar o

potencial de aprendizagem e as diferenças existentes entre a APPD e avaliação
tradicional tanto nos objetivos, quanto nos instrumentos, orientação e no
envolvimento.
Segundo Fonseca (2009), a APPD trata-se de um processo de observação

diferente do tradicional, quer se trate da observação dita psicológica ou clínica, quer
pedagógica ou educacional, pondo em jogo um conjunto original de estratégias de
mediatização, especificamente centradas, direcionadas e enfocadas para um
verdadeiro processo de aprendizagem, e não apenas para um processo de pura
testagem ou medição.
Para que este processo de mudança ocorra efetivamente na situação de

observação ou de avaliação, considerando que a aprendizagem materializa
obviamente um processo de modificabilidade de comportamentos e condutas,
alguma interação intencional deve e tem de se verificar entre os dois sujeitos
(observador e observado), sendo essa interação mediatizada quando o sujeito
experiente, neste caso o observador, exerce sobre o inexperiente, o observado, um
ato de mediatização, tendo como finalidade prioritária a produção de mudanças no
seu potencial de aprendizagem e de adaptação.
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A mediatização, cujas raízes redundam nos contributos de grandes figuras

filosóficas, como Hegel e Marx, caracteriza a atividade humana que visa satisfazer
necessidades não imediatas, necessidades cuja satisfação decorre da atividade de
outros seres humanos, como a que consubstancia a transmissão intergeracional da
cultural, e, consequentemente, como a que reflete qualquer forma de aprendizagem
humana (FONSECA, 1999, 1989a, 1989b).
Em termos antropológicos, para o ser humano, não basta satisfazer as suas

necessidades biológicas de sobrevivência; a partir delas, ou com base nelas,
emergem outros tipos de necessidades mais transcendentes, como as de
segurança, pertença, estima e autorrealização (MASLOW, 1954), consideradas
psicoemocionais e psicoafetivas, bem como outras ainda mais distantes,
denominadas psicossociais e socioculturais.
Para satisfazer esse conjunto de necessidades, é necessário que se

produzam ferramentas e instrumentos extrabiológicos, sendo essa atividade social
que está na base da satisfação de necessidades individuais. Essa atividade
emergida da interação entre os seres humanos e impossível de se concretizar por
um único ser humano constitui a simultaneidade da transformação da natureza e da
criação da cultura.
Tal transformação, operada pela atividade dos seres humanos em geral, está
na origem da cultura; por meio dela o ser humano acrescentou ao mundo natural um
mundo civilizacional (FONSECA, 1999, 1989a, 1989b, 1987a).
Na cultura, e consequentemente na APPD, porque ela emana

inequivocamente deste contexto matricial, os primados e os pressupostos do estudo
do ser humano encerram paradigmas essenciais: o da totalidade, o do monismo
ontológico e o da modificabilidade, tendo em consideração que ele é, na sua
essência, o produto de interações que realiza com outros seres humanos, isto é,
com a sociedade. Neste contexto, a APPD só pode efetuar-se quando tem em
consideração esta matriz teórica, donde emergem outros tantos subparadigmas
psicopedagógicos cruciais.
Os outros seres humanos são agentes exteriores ao próprio corpo de um

dado ser humano e, devido às interações mediatizadas que estabelecem com ele, e
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que passam a ser interiorizadas, permitem consequentemente criar nele a sua

própria autoconsciência.
A evolução do psiquismo em termos de espécie humana, tomando como

referência Vygotsky (1986, 1979a, 1979b, 1978, 1962 apud FONSECA, 2009), só se
pode conceber num contexto sócio-histórico. Para este grande vulto da psicologia, a
origem do psiquismo não se pode esgotar naquilo a que chamou "uma ortodoxia
biológica"; pelo contrário, a sua perspectiva dialógica e dialética procura situá-Ia na
dinâmica interfuncional integrada entre fatores externos socioculturais e fatores
internos psicobiológicos. Nesta perspectiva, o mesmo autor concebe a ontogênese e
a disontogênese da criança (e, por analogia, a filogênese da espécie humana) em
duas fases interligadas, a primeira interindividual de origem social, portanto, e que
ocorre entre pessoas, e, a segunda, intraindividual de origem psicológica, que ocorre
na pessoa da criança, consubstanciando nela a internalização do processo cultural e
histórico.
A sua concepção de psiquismo e de inteligência é uma visão teórica

metapsicológica, rejeitando a ideia de um processo só decorrente ou proveniente do
indivíduo. É óbvio que esta formulação conceitual e contextual de inteligência deve
fazer parte do modelo teórico da APPD, uma vez que esta deverá caracterizar um
processo de interação complexa entre o observador e o observado (FONSECA,
2009).
Por meio da interação intencional, o mediador (exemplo: o observador), ao

posicionar-se entre o mediatizado (exemplo: o observado) e a situação ou evento
(exemplo: a tarefa ou tarefas da situação de observação), visa produzir significações
para além das necessidades imediatas da mesma. A forma como o mediatizador
transmite ou apresenta os estímulos, as situações ou os problemas (estratégias de
mediatização - FEUERSTEIN, 1985, 1980, 1979; FONSECA, 1999, 1996b) e o
diálogo construtivo e prospectivo que sustenta tendem a provocar, intencional,
significativa e transcendentemente, no mediatizado, a modificação do estado atual
com que ele lida habitualmente com tais fontes de informação.
Na cultura, e, portanto na APPD, não é suficiente apresentar diretamente os

estímulos e as situações ao mediatizado, na medida em que a aprendizagem daí
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emergente não se reduz a uma simples observação, a uma pura imitação ou a um

restrito condicionamento.
Em termos culturais, e, portanto na situação de APPD, não basta interagir

diretamente com o meio exterior ou com as situações, é necessário que o
mediatizador se coloque no processo de aprendizagem interativo (PAI) implícito à
observação, alterando radicalmente o significado das interações postas em jogo
entre o observador e o observado (FONSECA, 2009).
Ao selecionar, enfocar, orientar, analisar, mudar, ampliar, monitorizar e

interpretar os estímulos (exemplo: sinais, imagens, objetos, símbolos, etc.),
utilizando estratégias específicas, o observador assume a função de mediatizador,
humanizando a interação, induzindo no observado, ou seja, no mediatizado, novos e
renovados processos e procedimentos cognitivos para se relacionar e interagir com
a informação em presença na situação de observação.
A informação assim mediatizada não é recebida passiva, fragmentada,

assistemática, episódica ou difusamente no mediatizado; ao contrário, por efeito da
interação intencional posta em prática pelo mediatizador, a informação passa a ser
integrada de forma adequada, interiorizada e significativa, possibilitando a
integração da informação de forma mais clara e precisa, possibilitando, por meio
dessas estratégias, a aquisição do conhecimento de modo mais reflexivo e crítico.
É neste sentido mais abrangente, quer da intervenção pedagógica, quer da

avaliação psicológica, que Vygotsky (1986) denominou por pedagogia uma
psicologia educacional, portanto mediatizacional, que explica e explicita o processo
de aprendizagem do indivíduo inexperiente como o resultado de interações
intencionais produzidas por outros seres humanos mais experientes.
Neste contexto superestrutural, a APPD não pode ser desenhada e concebida

sem os pressupostos da "matriz" teórica da cultura (portanto da mediatização), na
medida em que a transmissão de valores e de tradições, o modelo de organização
da realidade e a continuidade da humanidade e do seu processo histórico
psicossocial só poderiam ser possíveis, e só são possíveis, pela mediatização. A
interação implícita nesta mediatização é a base na qual o desenvolvimento da
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inteligência e do potencial de adaptação da espécie humana se operou ao longo dos

tempos (FONSECA, 1989b).
Com base neste paradigma, a APPD tende a preocupar-se mais em fornecer

dados significativos sobre a natureza e as causas das necessidades correntes do
observado (o sujeito estudante ou aluno) e em captar e extrair o máximo rendimento
cognitivo possível do seu potencial de aprendizagem (PA). Com recurso a uma
pesquisa ou busca qualitativa, e não meramente quantitativa ou aritmética, de
aptidões e capacidades, a APPD deve fundamentalmente perspectivar
recomendações a partir do perfil cognitivo revelado na observação, com claras
implicações pró-ativas para a instrução ou reeducação subsequente a implementar,
quer seja na sala de aula, quer na sala de apoio (FONSECA, 2009).
Nesta ótica, a APPD rejeita a pura quantificação ou tabulação de áreas fracas

ou de vulnerabilidades dos sujeitos observados, como fundamento único e exclusivo
para os encaminhar para programas educacionais. Ao contrário, a APPD deve
preocupar-se mais em diagnosticar as áreas fortes ou íntegras do observado, ao
mesmo tempo que deve situar o nível ótimo de performance e desempenho que ele
é capaz de produzir.
Em síntese, a APPD procura oferecer um novo modelo alternativo de

avaliação ou de observação, fornecendo uma nova dimensão prescritiva,
prospectiva e educacional da sua função, dada a sua importância para a
organização de serviços e de respostas às necessidades das crianças e jovens com
baixo rendimento e incluídos no sistema escolar (FONSECA, 2009).
A APPD assim considerada não corre o risco de desaparecer da prática

psicopedagógica, uma vez que o seu papel deixa de ser questionado ou desafiado
(FAGAN; WISE, 1994 apud FONSECA, 2009), exatamente por perda de sentido
prescritivo ou prospectivo. Se o ser humano deve ser perspectivado como ser
propenso à modificabilidade, não há razão para obstinadamente defender uma
avaliação ou observação que não assenta, nem acredita ou aposta, na perspectiva
da mudança do seu potencial de aprendizagem, qualquer que seja a etiologia da sua
dificuldade ou disfunção, a severidade da sua condição ou a idade em que se situa
experientemente.
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Abandonar a avaliação tradicional, por considerar o potencial de

aprendizagem como fixo ou imutável (exemplo do quociente intelectual - QI), e
abraçar exclusivamente a função de consultoria não parece ser a solução. A
avaliação tem virtualidades que não podem ser dispensadas na prática
psicopedagógica, podendo continuar a fornecer informação relevante para a
aprendizagem dos sujeitos observados, ela é desejável e necessária desde que se
assuma como um processo dinâmico e prospectivo.
A APPD pode superar os laços ausentes, tímidos e tênues que se têm

verificado tradicionalmente entre o diagnóstico e a intervenção.
Não advogando a substituição pura e simples da avaliação estandardizada e

normalizada pela avaliação dinâmica, uma vez que ambas são importantes, o que se
sugere é alargar, e não reduzir, o repertório dos instrumentos de avaliação, porque
todos são relevantes para satisfazer as crescentes e complexas exigências da
aprendizagem, especialmente quando o público-alvo se caracteriza por
necessidades invulgares ou dificuldades de aprendizagem (FONSECA, 2009).
Quem utiliza processos de APPD tem de se aprimorar em captar e extrair

dados do observado que lhe permitam implementar estratégias de resolução de
problemas, e não apenas constatar a evidência de obstáculos ou bloqueios que
problematizam a sua aprendizagem.
O principal objetivo do diagnóstico deve ser a avaliação do que o observado é

capaz de fazer debaixo de circunstâncias pedagógicas adequadas e bem
mediatizadas, e não a classificação ou tabulação do que ele aprendeu
retrospectivamente até esse momento. A APPD exige o tratamento sistêmico de
dados e a tomada coerente e profícua de decisões e não a utilização acrítica de
procedimentos classificativos, muitas vezes idênticos para todo o tipo de casos
(FONSECA, 1999b).
Quando se observam ou avaliam estudantes com baixo rendimento

acadêmico ou escolar, e portadores de necessidades especiais ou invulgares, o
desafio da avaliação psicopedagógica subentende o desenvolvimento de uma
informação sobre os seus potenciais de aprendizagem e sobre a qualidade das suas
funções cognitivas, que permitam, por um lado, a compreensão significativa da
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natureza e das causas das suas correntes dificuldades ou de capacidades e, por

outro, a visualização das recomendações mais úteis que possam ter implicações
positivas para a sua reeducação ou instrução mediatizada (LIDZ, 1997, 1991 apud
FONSECA, 2009).
As relações entre a APPD E ZDP (zona de desenvolvimento proximal)
Segundo Fonseca (2009), o grande desafio da APPD consiste em conectar o

diagnóstico com a intervenção, relacionando a instrução com o conhecimento
anterior e previamente adquirido pelo indivíduo (observado), isto é, o seu nível de
prontidão, o seu grau de desenvolvimento e a natureza dos seus instrumentos
cognitivos, e não desenhar situações de aprendizagem que perspectivem apenas o
seu fracasso e o seu insucesso.
Com a APPD, podemos apropriar-nos do nível corrente de funcionamento do

observado (estudante) e do nível de conhecimentos que possui num dado domínio
de conteúdo, ao mesmo tempo que se deve garantir e monitorizar as condições
possíveis de êxito e de sucesso que ele apresenta em termos de progressão na
aprendizagem.
A APPD torna-se assim uma ferramenta imprescindível para qualquer

psicopedagogo, na medida em que se centra no funcionamento prospectivo do
estudante e fornece informação fundamental para compreender como ele pode
aprender mais e melhor no futuro.
A avaliação tradicional e normalizada perspectiva aquilo que Vygotsky (1986,

1962) definiu por zona de desenvolvimento atual (ZDA), ou seja, aquilo que o
observado ou estudante pode fazer no momento atual do teste; em contraste, a
APPD procura ir mais longe, ou seja, procura determinar aquilo que ele pode fazer
com a ajuda de um colaborador (neste caso, o observador-mediatizador) mais
experiente, isto é, atingir a zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
A ZDP reflete a diferença entre o nível de performance do observado quando

funciona independentemente e o nível de performance quando ele funciona em
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colaboração com um indivíduo mais experimentado ou conhecedor (neste caso, o

observador). É neste pensamento vygotskiano que a APPD se inspira.
Sendo assim, a APPD define a ZDP como a zona onde decorre o nível de
instrução e onde as situações de aprendizagem devem ser facilitadas e
mediatizadas. Quando surge insucesso ou fracasso escolar ou no teste, tal poderá
querer dizer que a instrução não está sendo desenvolvida ou conduzida dentro da
ZDP do estudante, isto é, ela não está tendo em consideração o grau de interação
necessário para produzir a modíficabilidade na sua aprendizagem.
A ZDP surge como reflexo da interação entre o observador e o observado, ou

entre o estudante e o professor; ela exige ter consciência não só do nível de
funcionamento independente do estudante, como, simultaneamente, do nível de
instrução.
Em vez de a tarefa de instrução ou de o teste de avaliação estarem acima do

potencial de resposta do estudante ou do observado, gerando o insucesso, é antes
necessário que o observador introduza estratégias de mediatização que possam
reduzir a complexidade da mesma, ao mesmo tempo em que se potencializam as
funções ou competências cognitivas do ser aprendente para facilitar o seu sucesso
nas tarefas.
O desafio para a instrução e para a situação de avaliação é mediatizar as

tarefas de tal modo que se facilite o processo de modificabilidade no estudante e no
observado, evitando sobrecarregá-lo ou submetê-lo a uma experiência frustracional
que não conduz a nada de positivo no processo prospectivo de aprendizagem.
A tarefa da APPD envolve a descoberta da competência numa grande

variedade de situações e o recurso a um vasto repertório de decisões com reflexo na
aplicação de um elevado número de estratégias habilitativas (FONSECA, 2009).
A APPD deve fornecer informação sobre a ZDP do observado ou do ser

aprendente, criando e explorando o seu funcionamento ótimo a partir das interações
introduzidas pelo observador. A natureza de tais interações deve ser posta em
marcha visando promover no observado processos de desenvolvimento cognitivo e
de processamento de informação que facilitem a ocorrência da modificabilidade da
sua performance.
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A APPD sugere assim um modelo de intervenção do tipo pré-teste; pós-teste

e reteste, ou seja, o observador na situação de avaliação dinâmica torna-se mais
ativo, mais mediatizador, mais facilitador, mais orientado para introduzir no
observado processos mentais de resolução de tarefas do que simplesmente assistir
passivamente à emergência das obstruções ou à expressão do produto final
requerido pelas mesmas.
O observador-mediatizador administra primeiro um pré-teste estático para

estabelecer um nível de performance ou de prestação, depois introduz processos de
intervenção mediatizada visando produzir mudanças no observado-mediatizado e,
em seguida, retesta para se aperceber do grau e da natureza da modificabilidade.
A mudança estimada deve ser então interpretada em termos de resposta à

instrução, ou seja, à mediatização. O importante da APPD é definir e descrever as
variáveis de processo que o observado assimilou durante a interação mediatizada,
entre o observador e o observado. O enfoque primordial centra-se na
modificabilidade experimentada pelo observado, não só em termos do grau da sua
magnitude, mas também na evolução de processos cognitivos e metacognitivos que
ele aplicou na solução das tarefas propostas. Se não se verificar a modificabilidade
esperada, o inexato pode refletir dois tipos de motivos: por um lado, a resistência do
observado ou, por outro, a inadequação da intervenção mediatizada (FONSECA,
2009).
A APPD implica, portanto, uma dupla intersubjetividade entre o observador e

o observado, na medida em que o observador, ao interpretar as respostas do
observado em função dos seus valores subjetivos e peculiares, faz simultaneamente
parte do observado, exatamente porque ambos são sensíveis ao conjunto de
estímulos em presença na situação de observação.
Nem o observador é um advogado de acusação, nem o observado é um réu,

daí a importância da complexidade e da transcendência interativa da avaliação
dinâmica. Nestes termos, a APPD constitui um modelo clínico crítico e
multidimensional, cuja finalidade visa apreciar a qualidade dos processos cognitivos
e sistêmicos do potencial de aprendizagem do observado. Compreende um olhar
clínico e semiológico do potencial de aprendizagem do obervado encarado como
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objeto científico, tendo como preocupação prioritária o apuramento do seu perfil

cognitivo dinâmico. A APPD procura identificar o potencial cognitivo do indivíduo, e
ao mesmo tempo procura detectar sinais disfuncionais ou obstáculos que possam
ser um entrave ao seu desempenho (FONSECA, 2009).
Partindo deste contexto mais abrangente, a APPD aproxima-se de várias

metodologias de avaliação:
• Abordagem ao teste de aprendizagem (GUTHKE, 1992; HAMERS, 1993);
• Procedimentos de prontidão graduada (CAMPIONE & BROWN, 1987);
• Treino de procedimentos para testes (BUDOFF, 1987);
• Reestruturação dos dados em presença no teste (CARLSON & WIEDL,

1992);
• Indução de estruturas lógicas (PAOUR, 1992);
• Propensibilidade de aprendizagem (FEUERSTEIN, 1979; TZURIEL, 1989);
• Avaliação interativa (HAYWOOD, 1992; LIDZ, 1997,1991,1987 apud

FONSECA, 2009).
As investigações desenvolvidas por estes autores têm demonstrado a

relevância e a utilidade da APPD em muitos domínios, nomeadamente nos atrasos
de linguagem, nos atrasos psicomotores, em minorias étnicas e bilíngues, nas
dificuldades de aprendizagem, na educação pré-escolar, etc.
A informação recolhida da APPD enfoca-se na facilitação da aprendizagem e

no surgimento de competências cognitivas, mais do que documentar a existência de
sinais de risco, de bloqueio e de impedimento. Desta forma, a APPD adquire o
estatuto de consultoria instrucional, ou seja, uma avaliação alternativa à tradicional,
permitindo perspectivar o observado como um ser modificável e aprendente e,
adicionalmente, como suporte de outros instrumentos de observação, oferece
informação significativa mais diretamente ligada com o encaminhamento
(re)educativo ou habilitativo (SPITZ, 1986; SHARRON, 1987 apud FONSECA, 2009).
A APPD, nessa medida, põe em prática processos de ensino, não das

respostas aos testes, mas sim de ferramentas e instrumentos cognitivos e
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metacognitivos. Para produzir esse efeito modificabilizador, a interação introduzida

pelo observador deve caracterizar-se por um esforço deliberado, consciente e
intencional para produzir no observado mudanças substantivas na sua performance
(LIDZ, 1991; HAYWOOD & TZURIEL, 1992 apud FONSECA, 2009).
Como contraste, a avaliação normativa e estandardizada, não sendo

completamente satisfatória e útil, porque não é uniformemente válida para diversos
níveis de habilidade, diversos grupos etários ou diversos grupos étnicos, também
não resolve os problemas intrínsecos de aprendizagem que lhe estão adstritos. Ela
não sugere tampouco estratégias de intervenção visando a aprendizibilidade do
sujeito observado.
Como avaliação psicológica, a avaliação estandardizada define-se como não

pedagógica, na medida em que o seu fim principal é essencialmente classificar
(HAYWOOD, 1992 apud FONSECA, 2009). A avaliação normativa é
consequentemente estática, porque é inferencial no sentido de ela utilizar amostras
de comportamento para inferir sobre a existência de um nível de funcionamento e de
desenvolvimento intelectual que é inobservável, exatamente porque a inteligência se
define como uma variável latente, oculta e dissimulada.
Os sujeitos observados diferem uns dos outros, quer no nível, quer no padrão,
quer no seu estilo de inteligência, embora os testes de inteligência só possam
classificar pessoas como mais ou menos inteligentes em relação umas às outras e
como diferentemente caracterizadas em padrões de habilidades, sejam elas verbais
ou de performance.
Sendo o principal uso dos testes estandardizados a inferência estática de

classificações ou de encaminhamentos categorizativos de limitada validade
pedagógica, eles correm ainda o risco de produzir prognósticos e expectativas
negativas.
A prática de testes normalizados tende a assumir, quanto a nós erradamente,

que todos os estudantes observados de uma dada categoria taxonômica têm as
mesmas características e necessidades, e por esse fato induzem que os mesmos
sejam "tratados" psicopedagogicamente de igual modo. Muitos professores sabem e
testemunham com elevada frequência que dois estudantes com o mesmo QI, com a
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mesma idade e sexo são efetivamente diferentes e apresentam desempenhos

acadêmicos muito distintos entre si, para além de exigirem processos de ensino
nitidamente diferentes e individualizados para que possam aprender com mais
eficácia.
O QI, como variável manifestada no teste, não reflete perfeitamente a

inteligência, ou seja, não identifica as funções cognitivas que lhe são latentes ou
intrínsecas, o que é uma limitação considerável em termos educacionais e mesmo
éticos ou filosóficos (BRUNER, 1963, 1956 apud FONSECA, 2009).
As limitações da avaliação estandardizada podem caracterizar-se nos

seguintes parâmetros:
• Centra-se habitualmente no produto final e não no processo da atividade

intelectual;
• Reforça o inêxito, especificando o seu limite antes de continuar a observação;
• Não é permitido introduzir tarefas mais simples para que o observado obtenha
sucesso ou êxito na realização das tarefas;
• Define o atraso, o desvio ou a insuficiência do rendimento, em vez de

caracterizar e estimar o potencial como não se vê, é proibido medi-lo;
• Sugere conclusões finitas e precipitadas sobre o que é normal e desviante;
• É muito dependente de fatores socioculturais;
• Serve objetivos errados de predição e de classificação;
• Pressupõe que a avaliação num dado momento se mantém fixa ao longo do

tempo;
• Baseia-se em habilidades estáticas, o que é falso;
• Não leva à prescrição, apesar de algumas tentativas tímidas;
• Não identifica obstáculos ao potencial, o que não é útil em termos de

intervenção.
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A avaliação estandardizada utilizada como único critério de encaminhamento

é pelo menos questionável, na medida em que não são os testes que observam,
mas sim pessoas com estatuto de observadores ou de avaliadores.
Os testes estandardizados não podem ser os vilões de encaminhamentos

educacionais impróprios, nem a sua validade preditiva pode ser endeusada.
Os testes classificam eficientemente, não há dúvida, e os psicólogos, quando

o fazem, fazem-no com precisão e eficácia; o perigo está no seu uso como medida
de encaminhamento único, pois o problema não está no que os testes fazem, mas
sim naquilo que eles não fazem, o que frequentemente acaba por cair em não se
fazer mais nada.
Por fim, podemos concluir que a APPD visa documentar o potencial

prospectivo do indivíduo e não identificar retrospectivamente bloqueios, erros, riscos,
atrasos ou dificuldades. A finalidade da APPD deve mergulhar profundamente no
potencial futuro do indivíduo observado e na sua propensibilidade para aprender.
A APPD não pretende avaliar, nem classificar, mas sim fornecer informações
que cubram o vazio entre a avaliação e a interpretação. Trata-se de avaliar um
processo, e não um produto final. Ela tem como objetivo gerar recomendações
claras para a instrução ou para a reeducação a implementar.
A APPD para detectar o potencial de aprendizagem
O potencial de aprendizagem (PA) do indivíduo observado, para além de

ilustrar a ZDP introduzida por Vygotsky (1986, 1979a, 1979b), representa o conjunto
dos processos e das estratégias cognitivas a ele inerentes, mas não revelado
habitualmente por si nas situações de aprendizagem.
Em Feuerstein (1980 apud FONSECA, 2009), o PA representa algo mais do

que o modo, comum, frequente e vulgar, com que todas as pessoas, crianças ou
adultos, normalmente se comportam, sugerindo que eles potencialmente parecem
querer revelar uma maior capacidade de pensamento e de comportamento
inteligente do que habitual e efetivamente demonstram.
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Tal conceito equaciona dois tipos de aspectos. O primeiro é que o repertório

do indivíduo tende a ser ineficaz ou raramente utilizado, evocando que pode estar
camuflado ou inibido consoante as situações de que desfruta. Fornecendo ao
indivíduo adequadas condições internas e externas de mediatização, aumentando
os seus níveis atencionais e motivacionais, reduzindo a sua ansiedade, explorando
os seus interesses, por exemplo, pode ser suficiente para fazer emergir outro nível
de prestação e de performance.
O segundo é que o PA traduz a característica de modificabilidade que é

inerente ao ser humano, independentemente de sua idade, ou da etiologia e
severidade que o identificam. Como a modificabilidade não ocorre por si própria, só
quando se introduzem estratégias de aprendizagem mediatizada (EAM)
(FEUERSTEIN, 1980; FONSECA, 1999) é possível licitar nos indivíduos
comportamentos novos e novas capacidades de aprendizagem que previamente não
faziam parte do seu patrimônio adaptativo.
O PA, por definição, é sempre superior ao desempenho atual característico do

indivíduo. Representa, em termos potenciais, a ZDP, na medida em que consiste no
aglomerado de capacidades adormecidas, inativas ou pouco estimuladas, que são
rara ou ineficazmente utilizadas por si, quer em tarefas de avaliação, quer em
situações de aprendizagem na sala de aula ou na vida quotidiana. Maximizar a ZDP
e potenciar a aprendizagem futura é, no fundo, a finalidade da interação mediatizada
(FEUERSTEIN, 1979; FONSECA, 1999).
A revelação do PA ilustra a otimização das capacidades que previamente não

se observavam no rendimento cognitivo do indivíduo observado, pressuposto,
portanto, que ele seja avaliado em situações de aprendizagem e não de teste.
O propósito de captar o PA do observado constitui o paradigma primordial da

APPD, exatamente porque não podemos determinar o potencial cognitivo do
indivíduo apenas a partir de funções maturas, isto é, do seu nível atual de
desenvolvimento.
Embora seja de importância fundamental determinar o nível atual de

funcionamento do indivíduo, nomeadamente com a detecção e identificação das
funções cognitivas deficitárias (de inputs, de integração e de output) que o
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caracteriza, o importante é estimar o seu processo e estilo de aprendizagem, o que

obviamente exige a vivência direta de tal processo em situações que requerem
efetivamente aprendizagem e não respostas originadas em aprendizagens
passadas.
Determinar o nível de desenvolvimento a partir do que está maturo é

insuficiente, de acordo com Vygotsky (1986, 1978), quer quando se estudam
vegetais e animais, e muito menos quando o objeto de estudo é o ser humano.
Limitar a avaliação psicológica apenas às funções cognitivas maturas é pouco, é
preciso também ter em consideração as funções que estão em processo de
maturação, daí a importância do estudo do PA. É preciso não só considerar o atual
nível de desenvolvimento, mas também a ZDP, se queremos estimar o PA. Como é
que podemos então atingir este objetivo?
Se, trata-se de determinar o nível atual de desenvolvimento, os testes

estandardizados são suficientes, pois usam tarefas que requerem resoluções
independentes do observado, subentendendo-as como capacidades e funções já
amadurecidas. Pelo contrário, se queremos estimar o PA do observado, teremos
que introduzir tarefas novas, perguntas, desequilíbrios e elementos estratégicos que
as solucionem. É essa intervenção, ajuda e colaboração, monitorizada pelo
observador mais experiente, que leva o indivíduo inexperiente a atingir a resolução
de problemas mais complexos; quando tal se opera na ZDP do indivíduo
considerado, podemos assumir que identificamos o seu PA (FONSECA, 2009).
O estado mental do observado pode ser apresentado em dois tipos de

funções distintas: as funções que estão já maduras e as funções que estão em
processo de maturação, como vimos atrás. As primeiras definem a sua atividade
cognitiva independente, e podem ser medidas por modelos de avaliação estáticos.
As segundas só podem ser manifestadas quando o indivíduo trabalha com um
indivíduo mais experimentado ou competente; a sua avaliação exige a análise da
sua ZDP, mediatizando processos cognitivos ou ainda não amadureceram, mas que
estão em vias de amadurecer. Neste contexto, se queremos avaliar o PA e ZDP do
indivíduo devemos avaliar a sua atividade independente, mas também a sua
atividade colaborativa; o seu potencial pessoal e o seu potencial social.
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Sem essa capacidade colaborativa e interativa o desenvolvimento de

processos mentais complexos ou superiores não seria possível, nem na espécie
humana, nem na criança, que é, na sua essência, a sua continuidade.
O objetivo da APPD não é meramente cognitivo ou simplesmente orientado

para avaliar a eficácia na aprendizagem, é também relacional e interativo, ou seja, é
avaliar o potencial total de desenvolvimento do indivíduo num contexto social. Assim
como o agricultor não deve se limitar a avaliação da fertilidade dos solos nem na
avaliação da qualidade genética das suas sementes para predizer o futuro imediato
da sua produção de frutos maduros, mas precisa levar em consideração,
igualmente, os frutos que em breve irão amadurecer, de igual modo o observador do
PA ou da ZDP do indivíduo não pode ficar somente na avaliação das funções
cognitivas maturas e independentes do observado.
Em síntese, a aplicação do conceito de ZDP na APPD permite atingir

consequentemente uma imagem mais compreensiva e holística do estado corrente
do desenvolvimento do indivíduo e convergentemente permite perspectivar a
dinâmica do seu desenvolvimento num futuro imediato, isto é, prevê a nova fase ou
a fase proximal do processo de modificabilidade que o caracteriza.
Para Fonseca (2009), o desenvolvimento baseado na mediatização é um fato

crucial da evolução cultural, quer no indivíduo, quer na sociedade. É a mediatização
exercida pela sociedade e pelos seus agentes que eleva o estado de
desenvolvimento imaturo da criança a um estado de desenvolvimento maturo no
adulto. A ZDP determina em Vygotsky (1986) a ocorrência de transições que são
acessíveis ao indivíduo, porque o que é a ZDP num dado momento move-se para o
nível de desenvolvimento corrente num momento próximo seguinte. O que um
indivíduo faz hoje em colaboração com outro mais experiente, o fará amanhã de
forma independente.
Por esta razão, a análise do PA de um indivíduo numa situação de interação

social é um aspecto fundamental da avaliação das suas funções mentais maturas.
As funções mentais maturas na espécie humana e no desenvolvimento da

criança, que ocorre desde funções mentais imaturas a desmaturas e destas a
maturas, só se manifestam e emergem na mediatização, na sua atividade
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colaborativa, isto é, num plano intermental. As funções mentais maturas ou

complexas só se podem avaliar numa APPD e não numa avaliação estandardizada
tradicional, exatamente porque elas só existem e se desencadeiam na atividade
colaborativa e interativa.
Quais são então as diferenças entre uma avaliação e outra?
O quadro abaixo apresenta de maneira resumida as diferenças entre a

avaliação estandardizada e a avaliação dinâmica.
O objetivo da APPD é avaliar o PA e a ZDP, e não o QI ou a idade mental,

que são a preocupação da psicometria.
Diferença nos objetivos
Avaliar os processos que antecedem a expressão de capacidades

demonstradas como produtos finais é produzir neles novas estruturas e processos
cognitivos através de estratégias de aprendizagem mediatizada são algumas das
características da APPD, dado que a sua finalidade se traduz na indução de
mudanças no observado, através de interações de ensino-aprendizagem e de
mediatização que são aplicadas no seio da própria avaliação. Depois dessa
mediatização prévia, a APPD pretende ainda avaliar não só a modificabilidade
cognitiva emergida, mas também a sua transferência, generalização e utilização
para futuras aprendizagens.
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A APPD considera a inteligência como um processo dinâmico e evolutivo, e

não um processo estático ou cristalizado, por isso visa explorar a sua flexibilidade e
adaptabilidade no momento da avaliação, apreciando e avaliando tal processo de
mudança, e não meramente medindo-o, registrando-o ou classificando-o. A
aprendizagem é uma mudança, e é essa modificabilidade, em termos de futuro, que
se pretende observar na APPD. Em suma, visa pesquisar a natureza e
especificidade das funções cognitivas deficitárias exibidas pelo observado, ao
mesmo tempo que perspectiva e visualiza as estratégias de mediatização mais
adequadas para as superar, compensar e otimizar.
Diferença nos instrumentos
Os instrumentos da APPD são diferentes dos do WISC (Wechsler intelligence

scale for children), do K-ABC (Kaufman assessment battery for children), da NEMI
(nouvelle échelle mental infantile), e de tantos outros, que medem performances e
desempenhos em determinadas tarefas.
Ao contrário, os instrumentos da APPD, como o PLAD (preschool learning

assessment device) de Lídz (1991), a maioria dos quais inspirados no LPAD
(learning potential assessment device, atualmente designado por learning
propensityassessmentdevice) de Feuerstein (1985,1979), por sua vez bastante
inspirado em Rey (1958), são construídos com uma abordagem diferente
envolvendo uma sequência de procedimentos do tipo teste-ensino/mediatização-
reteste, para permitirem identificar microelemento subsistemas cognitivos e
metacognitivos no processo de aprendizagem do indivíduo observado.
Os instrumentos são criados e utilizados para provocar no observado novas

funções cognitivas e metacognitivas e novas estratégias de raciocínio crítico e de
resolução de problemas.
Diferenças na orientação
A psicometria tradicional e clássica está orientada para o produto final e para

respostas corretas. A APPD (exemplo do LPAD) está orientada para uma avaliação
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que traduz uma mudança radical na história do diagnóstico psicológico: dos produtos
para os processos.
Trata-se consequentemente de apreciar a modificabilidade e não medir

capacidades ou habilidades finitas, daí a importância da mediatização. Como está
em causa a modificabilidade, a avaliação dinâmica preocupa-se em aperfeiçoar os
subprocessos e as componentes da aprendizagem, isto é, da atenção, do
processamento sequencial e simultâneo da informação, da integração e elaboração
dos dados das tarefas e da planificação, expressão e verificação das respostas
(STERNBERG 1982; 1977 apud FONSECA, 2009).
O conteúdo das tarefas, o nível dos instrumentos verbais utilizados, os

requisitos cognitivos exigidos pela tarefa, as operações mentais desencadeadas, o
grau de abstração e a qualidade das respostas do observado estão constantemente
sendo integrados e elaborados em termos mediatizadores.
Não está em jogo qualquer modalidade de seleção, penalização, classificação

e estandardização de indivíduos, mas sim a facilitação da aprendizagem. Trata-se
antes de uma mudança na situação de avaliação, de uma situação estática a uma
situação dinâmica, onde com base na mediatização se põem em marcha processos
de interação, mediatização, intervenção, reforço e de retroalimentação.
O observador da função de examinador passa a exibir uma função de

psicopedagogo e o observado, de uma função de examinado passa a uma situação
de ser aprendente, pondo em prática um processo de comunicação de dois sentidos.
Diferenças no envolvimento
Na avaliação psicométrica tradicional o observador está distante, indiferente e

frio, face ao observado, tendo que seguir rigorosamente as orientações do manual,
devido à estandardização das tarefas.
Na APPD, o observador envolve- se num processo de coaprendizagem com o

observado, adaptando uma estratégia relacional vinculada e afetiva,
intencionalmente orientada para produzir relações significativas com a informação
inerente às tarefas. O resultado que se obtém não é um perfil interindividual do
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observado em comparação com uma média ou um desvio-padrão, mas sim um perfil

intraindividual contextualizado numa situação de interação e de aprendizagem.
Na avaliação psicométrica é suposto não ajudar, nem corrigir, nem interferir,

mesmo se o observado tende ao inêxito; a finalidade está em verificar a eficácia, o
tempo e o êxito das respostas, fatores estes que tendem a inibir o processo de
aprendizagem.
A situação de teste não permite que a EAM se aplique e que a aprendizagem

possa emergir da interação entre o observador e o observado. Na situação da
APPD, ao contrário, a estratégia de mediatização ajuda, corrige, pergunta, dialoga,
reforça, individualiza, encoraja o observado a procurar e a descobrir respostas,
gerando consequentemente efeitos de autorregulação e de autoestima no
observado, dotando-o de estruturas de aprendizagem mais eficientes e ativas com
possível aplicação numa vasta gama de domínios.
Enfim, não são os resultados que interessam, mas sim a análise e a

apreciação das áreas fortes e fracas do desempenho cognitivo do observado, o que
interessa é compreender a dinâmica do perfil das suas funções cognitivas. Na
APPD, os aspectos qualitativos são igualmente apreciados ao lado dos quantitativos,
estando em questão a ZDP e o PA do sujeito observado.
O observador preocupa-se por meio da EAM em detectar as micromudanças

que o observado vai demonstrando ao longo da interação facilitadora, intencional,
transcendente e significativa, tentando interpretar os efeitos pró-ativos e
prospectivos da mediatização coconstruída entre os dois atores da observação. A
noção de exame que gera bloqueios à expressão da inteligência é abandonada em
prol de um diagnóstico, como um ato de aprendizagem construído por dois atores
sociais (FONSECA, 2009).
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UNIDADE 5 – JOGOS, TESTES E PROVAS
O uso do lúdico – os jogos no diagnóstico psicopedagógico
Todo profissional que trabalha com crianças sente que é indispensável haver
um espaço e tempo para a criança brincar e assim melhor se comunicar, se revelar:
o médico que cria jogos com objetos do consultório, o vendedor que provoca uma
brincadeira com o comprador-mirim, o professor que possibilita situações lúdicas em
sala de aula, etc., são exemplos claros desta situação. No trabalho psicopedagógico,
chega-se às mesmas conclusões, quer seja no diagnóstico ou no tratamento.
Segundo Weiss (2001), empregamos a palavra lúdico ao longo do texto no sentido
do processo de "jogar", ''brincar'', "representar" e "dramatizar" como condutas
semelhantes na vida infantil.
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A técnica do jogo em Psicanálise foi elaborada por M. Klein, Anna Freud,

Lowenfeld e outros, que aprofundaram o simbolismo inconsciente do jogo. Por outro
lado, J. Piaget, em pesquisas sobre a construção do pensamento e da sociabilidade,
mostra a elaboração do jogo nas diferentes idades, o que nos permite ter alguns
parâmetros para a observação do jogo infantil. A visão de Winnicott, contudo,
possibilita uma compreensão mais integradora do brincar e aprendizagem. Assim,
Winicott (1975, p. 80 apud WEISS, 2001, p. 56) resume seu pensamento: "É no
brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e
utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo
descobre o eu (self)"
No brincar, a criança constrói um espaço de experimentação, de transição

entre o mundo interno e o externo. Essa área intermediária de experiência,
incontestada quanto a pertencer à realidade interna ou externa (compartilhada),
constitui a parte maior da experiência do bebê e, através da vida, é conservada na
experimentação intensa que diz respeito às artes, à religião, ao viver imaginativo e
ao trabalho científico criador. Nesse espaço transacional: criança-outro, indivíduo-
meio, dá-se a aprendizagem. Por essa razão, o processo lúdico é fundamental no
trabalho psicopedagógico.
No diagnóstico, o uso de situações lúdicas é mais uma possibilidade de se

compreender, basicamente, o funcionamento dos processos cognitivos e afetivo-
sociais em suas interferências mútuas, no Modelo de Aprendizagem do paciente.
A utilização do ludodiagnóstico já é fato comum na clínica infantil, sendo

utilizado por vários profissionais, sendo bem detalhado modelos de jogos do
Diagnóstico. Na área da psicopedagogia, encontra-se também estruturado um
modelo de "Hora do Jogo" por Sara Pain (1985), dentro da sua visão teórica e em
outra contextualização é apresentada por Alícia Fernandez (1990) no seu DIFAJ
(Diagnóstico Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem em uma Jornada). A proposta
neste momento é apresentar mais um modelo de sessão lúdica, e recortar também
alguns aspectos desse tipo de trabalho ao longo do processo diagnóstico, de modo
a auxiliar o terapeuta na construção de sua forma própria de agir.
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Com crianças de até aproximadamente 7 anos, a maioria dos profissionais

entende que pode conduzir todo o diagnóstico de forma lúdica. Às vezes, quando
importante, pode-se fazer intervenções para facilitar a comunicação, ressaltar um
ponto básico ou aproveitar um momento que pode ser esclarecedor. Pode ocorrer
também de incluir uma avaliação mais diretiva e formalizada em momentos em que
isso parecer oportuno.
Com crianças até 10-11 anos, utiliza-se o jogo de modo muito flexível.
Proporcionar espaços lúdicos nas diferentes sessões, alternando com situações
formalizadas de testagem e de avaliação pedagógica. Essa alternância dependerá
de cada caso em particular. É possível realizar também uma sessão inteiramente
lúdica quando perceber que é o mais adequado naquele momento para o paciente.
Os adolescentes apreciam o uso de jogos de regras, em que possam brincar

e, ao mesmo tempo, "medir forças" com o terapeuta. Sugere-se selecionar jogos que
exijam bastante raciocínio, atenção, antecipação de situações e diferentes
estratégias usando-os no início ou na parte final da sessão. Com facilidade eles
revelam aspectos que não aparecem nas situações mais formais do diagnóstico não
só na área cognitiva como na afetivo-social.
Quem nos dá algumas dicas práticas mais uma vez é Weiss (2001):
Sílvio (12a., 6ª série) me pedia durante o diagnóstico: "Vamos bater um

joguinho? Quero o contra-ataque. Hoje vou ganhar de você". Ficava profundamente
irritado quando perdia, desistindo de jogar, revelando assim sua baixa resistência à
frustração. O mesmo ocorria na escola, onde qualquer nota baixa o desestimulava,
fazendo com que não mais estudasse. Já Miguel entregava sempre o jogo
permitindo que eu ganhasse sistematicamente, brincava com ele fazendo-o pensar
por que "entregava o jogo no 1º tempo e se isso não era o que ele fazia na sala de
aula?"
Ao se abrir um espaço de brincar durante o diagnóstico, já se está

possibilitando um movimento na direção da saúde, da cura, pois brincar é "universal
e saudável". Rompe-se assim a fronteira entre o diagnóstico e o tratamento, já que o
próprio diagnóstico passa a ter um caráter terapêutico, o que encontra apoio nas
palavras de Winnicott (1975, p. 59 apud WEISS, 2001). "a psicoterapia se efetua na
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sobreposição de duas áreas do brincar, a do paciente e a do terapeuta. A

psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas".
A sessão lúdica diagnóstica distingue-se da terapêutica porque nessa o

processo de brincar ocorre espontaneamente, enquanto que na diagnóstica há
limites mais definidos. Nesta última podem ser feitas intervenções provocadoras e
limitadoras para se observar a reação da criança: se aceita ou não as propostas, se
revela como quer ou pode brincar naquela situação, como resiste, às frustrações,
como elabora desafios e mudanças propostos na situação, etc. (WEISS, 2001).
As Provas Psicométricas
O aspecto intelectual do comportamento da criança será revelado mais

precisamente através da administração de provas psicométricas. Desde o ponto de
vista quantitativo, a utilização dos cálculos ou escalas nos indica a situação do
sujeito no seu grupo de idade, dentro de uma população definida, situando-o numa
ordem percentual, ou em termos de desvio com relação à média de rendimento do
referido grupo. Em ambos os casos teremos um dado sobre a eficácia do
comportamento inteligente do sujeito na situação de prova, num momento dado, o
que pode representar ou não um exemplo das suas possibilidades gerais (PAÍN,
1992).
Supondo que o percentil ou o quociente intelectual obtido na situação de

prova representem efetivamente a média do rendimento do sujeito, fica ainda por
interpretar seu significado diagnóstico através da resolução das seguintes
colocações:
A) Se há deterioramento da inteligência e, nesse caso, se este se manifesta

como reversível, parcialmente reversível ou irreversível. Para esta análise temos que
considerar se os padrões que determinam maior déficit são gerais ou específicos e
neste caso, se são lábeis ou estáveis, já que é mais fácil a recuperação numa
descompensação parcial sobre padrões facilmente regressivos que quando a
descompensação é total e abrange as estruturas de base, como poderiam ser as
perceptivas ou os esquemas sensório-motores, a imagem e a sintaxe.
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Neste ponto faz-se necessária a distinção diferencial entre oligofrenia, isto é,

o déficit cognitivo com compromisso orgânico secundário ou genético, e oligotimia,
que embora apresente eventualmente compromisso neurológico ou metabólico,
justifica-se mais por uma disfunção egóica. Nos protocolos psicométricos, o
oligofrênico aparece com um rendimento menos disperso, com um esforço
acentuado de acomodação e melhor familiarização; o oligotímico se apresenta com
uma tendência marcadamente egocêntrica, com predominância da assimilação, em
função do que o vocabulário pode ser muito mais rico e muito mais confuso do que
no oligofrênico do mesmo nível. Resumindo, o oligotímico apresenta maiores
recursos, mas os instrumenta menos ou de maneira pior do que o oligofrênico
(PAÍN, 1992).
B) Em segundo lugar nos colocamos a seguinte questão: qual é a

determinação mútua entre os componentes inteligência e aprendizagem?
Geralmente consideramos que qualquer déficit de inteligência determina uma
limitação no processamento dos dados da experiência e que uma inibição na
atividade da aprendizagem empobrece os esquemas que a inteligência coordena,
especialmente quando isto ocorre na idade de construção de tais esquemas. A falta
de exercício em função de toda carência de estimulação, pode provocar a parada
irreversível do desenvolvimento da inteligência, tal como tem sido descrito nos casos
de hospitalismo e abandono precoce.
Entretanto nem todo déficit da inteligência acarreta um problema de

aprendizagem.
Segundo Paín (1992), há casos bem compensados nos quais a criança

aproveita todas as possibilidades viáveis para ela de acordo com seu QI, o qual não
apenas acusa a relação atual entre sua idade mental e sua idade cronológica, mas
também dá o ritmo de seu possível desenvolvimento. É claro que, algumas
modalidades do pensamento oligofrênico (estereotipia, viscosidade, rigidez) e até o
tratamento dado pelos pais, que provoca sua carência, modificam o quadro inicial
que apresenta, frequentemente, características psicóticas e de transtornos
adicionais na aprendizagem.
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Verificar-se-á se a falta de exercício e de oportunidade de exercício atentam

contra a inteligência, na rápida acomodação ou na incrementação do rendimento em
tarefas de adequação perceptivo-motora ou de manipulação de áreas. O nível verbal
será inferior ao de execução, com especial decréscimo nas provas de informação, e
lentidão no código (rimas). Será notória a falta de disponibilidade de conhecimentos
firmemente adquiridos e a pobreza na conquista de hábitos (aprendizagem da
tabuada de multiplicação, abecedário, etc.).
Quando o déficit da inteligência não limita a aprendizagem aparece um

rendimento melhor nas provas verbais de acumulação sem organização, em
automatismos já adquiridos e nas provas simples de observação e memória
mediata, sempre dentro dos limites que o QI do sujeito determina.
C) Em terceiro lugar, as provas psicométricas oferecem junto com os pontos

expressos na idade mental, quociente intelectual ou percentil, a situação do sujeito
numa classificação diagnóstica em virtude do rendimento demonstrado. Cada escore
estatisticamente limitado define um tipo de eficácia intelectual, geralmente
considerado como estável em cada indivíduo. Desta maneira tenta dar não apenas
uma definição diagnóstica, mas também uma perspectiva prognóstica, mais ou
menos modificável pelas circunstâncias provocadas ou fortuitas. Apesar dos
cuidados tomados na construção das provas, os escores obtidos estão sempre
sujeitos a erros, de modo que para diminuí-los na validade prognóstica é necessário
administrar sempre um conjunto de provas e anexar o exame quantitativo na análise
qualitativa do comportamento.
Abaixo descrevemos as categorias, que segundo Paín (1992), são as mais

comuns relacionadas com os problemas de aprendizagem:
1) Debilidade mental – Situam-se numericamente abaixo do quociente

intelectual 65, embora em casos de boa compensação e exercício, podem chegar a
obter, em algumas provas, um QI 75, especialmente as provas de treinamento. Os
problemas de aprendizagem se instalam facilmente neste quadro, que é
frequentemente de origem genética e, eventualmente, de origem orgânica
secundária (sequelas pós-encefalíticas. meningo-encefalites, etc.), determinando
que o QI se deteriore até 50, aproximadamente, superado facilmente na primeira
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etapa do tratamento. A deterioração se produz, especialmente, em nível das

estruturas que não conseguiram completar-se, pois estas crianças sempre recorrem
aos índices perceptivos, mesmo que algumas provas de conservação sejam
eventualmente superadas por elas. A psicopedagogia clínica tem possibilidades
limitadas nestes casos e se indicará um tratamento psicopedagógico cooperativo,
centrado no estímulo.
2) Rendimento limítrofe – A maioria das crianças com problemas de

aprendizagem apresentam um rendimento limítrofe nas provas, caracterizado por
uma considerável dispersão nos resultados. A média desse rendimento anda em
torno do QI 80 ou até um percentil 15. As estruturas cognitivas não aparecem com
retardo, mas sua aplicação resulta instável e submetida a regressões bruscas.
Geralmente há um quadro neurológico de base com concomitantes de ansiedade e
hipercinesia.
3) Normal baixo – Mesmo que os sujeitos de rendimento normal baixo

possam obter eventualmente um QI igual ao limítrofe (85 como média), o protocolo
indica menor dispersão e se observa maior homogeneidade na aplicação das
estruturas construídas, que costumam ser sólidas. Trata-se, em geral, de problemas
de hipoestimulação de personalidade, especialmente no que tange ao vínculo do
sujeito com a realidade. Trata-se de um quadro muito sensível ao tratamento
psicopedagógico e de bom prognóstico.
4) Normal – O sujeito normal é o que obtém um QI entre 90 e 110; isto não se

refere tanto ao fato de 50% da população estar situada entre estes limites nas
provas usuais, e sim porque o erro que afeta os escores determina que um sujeito
que numa administração obtém um QI de 95, por exemplo, poderia tranquilamente
obter de 90 a 105 numa outra oportunidade. Isto significa que para cada idade, se o
sujeito é normal, é possível oscilar entre uma série de comportamentos mais ou
menos maduros. Por outro lado, um mesmo sujeito, justamente por ser normal,
oscila dentro de uma margem de maturidade, mas de acordo com cada
oportunidade particular. Desta forma o rendimento normal no Terman acusa
geralmente uma distorção de três períodos e no WISC de seis p.p. Esta amplitude
no rendimento da criança normal permite separar nitidamente o problema de
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aprendizagem do déficit de inteligência e, portanto, pode ver-se claramente a

articulação do sintoma.
5) Normal superior – O tipo de rendimento correspondente ao sujeito normal

superior é o que merece em linguagem vulgar o qualificativo de inteligente; não há
precocidade na aquisição das estruturas, mas estas são aplicadas com grande
flexibilidade, embora nas crianças com problemas de aprendizagem elas estejam
submetidas a regressões egocêntricas. Assim, a maioria dos problemas de
aprendizagem em crianças bem dotadas surge de uma má inserção escolar e de um
predomínio na assimilação. Geralmente acusam um rendimento verbal inusual, que
costuma elevar indevidamente o QI.
6) Superdotados – Os sujeitos superdotados, com QI superior a 130, quando

apresentam problemas de aprendizagem mostram grande precocidade na aquisição
de estruturas, que entra frequentemente em contradição com uma carência na
necessária acumulação da experiência no estádio anterior. Em geral, apresentam
um déficit lúdico e, daí, dificuldade na organização da soma de dados, que
processam isolada e vertiginosamente. Em resumo, contam com muitas
possibilidades, mas com poucos recursos.
Outro aspecto que é importante destacar é o das atitudes e modalidades da

atividade cognitiva. Com o termo atitude nos referimos à interpretação banal da
contratransferência; assim, encontramos o paciente disposto, distraído, atento,
interessado, indiferente, mais do que pelo seu rendimento, pelo desdobramento de
posições, ritmo e gestos que imprime à sua atividade, aspectos que funcionam nas
relações humanas como índices da disposição do sujeito. Entretanto, não devemos
confiar demais em tais impressões: a criança conhece nossa conclusão de que “não
obteve bom rendimento por sua apatia ou indiferença”, e tal apatia pode ser
sobreatuada, mais ou menos inconscientemente, com o objetivo de obter o efeito de
nossa conclusão, isto é, que o sujeito considera que é melhor parecer apático do
que burro. Em outro caso a criança prefere ser burra a ser explorada e faz toda uma
onda de grande preocupação e esmero por realizar um bom trabalho, que nos
convence que seu desempenho é “limitado, apesar do interesse que demonstra”
(PAÍN, 1992, p. 58).
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Mais interessantes certamente resultarão as modalidades impressas na

atividade cognitiva, que se relacionam com o nível neurológico, ou seja, com
esquemas de ações estereotipadas. Referimo-nos a:
1) A rigidez ou flexibilidade do pensamento, isto é, a sua possibilidade de

mudar de direção e a disponibilidade de conhecimentos adquiridos.
2) A estereotipia como tendência a buscar indícios perceptivos desde o

exterior a fim de operar. É uma modalidade cognitiva com a qual a criança se
defende da confusão.
3) A viscosidade refere-se a um tipo de pensamento recorrente que por temor

a desorganizar-se aferra-se à redundância que o reassegura.
4) A labilidade que não deve confundir-se com a desatenção ou distração,

pois estes comportamentos se apresentam como uma fuga da realidade em função
da mudança do tema ou de fantasia, e a labilidade ao contrário é uma perda de
energia ou de vigor que desvitaliza a experiência.
Os dados mais importantes das provas psicométricas surgem da análise

quantitativa do rendimento, isto é, de sua interpretação genética. Determinamos em
primeiro lugar o estádio em que a criança opera, as estruturas já elaboradas e as
que se encontram num período de transição. Percebemos a relação entre os
instrumentos de que a criança dispõe para interpretar a realidade e as exigências
que o ensino lhe impõe, com o objetivo de decidir se suas dificuldades na
aprendizagem podem ser justificadas ou não pela disponibilidade inteligente do
sujeito.
Além disso, é necessário considerar as compensações e descompensações

que aparecem no rendimento em relação com as diferentes modalidades que podem
dar-se segundo o conteúdo material e as instruções de cada prova. Com o objetivo
de comparar a aplicação das estruturas cognitivas em cada área iremos analisá-Ias
por separado:
1) Adequação perceptivo-motriz – Incluímos aqui aqueles comportamentos

que se definem pelo nível de adequação na coordenação de esquemas, já se trata
de uma integração visomotriz, conectada com a cópia gráfica, já da articulação
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audiofonadora, na relação com a aprendizagem da linguagem no aspecto da

pronúncia.
Por sua vez, na escrita dá-se uma supercoordenação daquelas adequações

básicas. Para analisar o nível de adequação perceptivo-motriz a prova por
excelência é o Bender, as figuras complexas de Rey, os itens de cópia do Círculo-
Quadrado Losango, a memória de desenhos de Terman, o completamento de
desenhos de Thurstone, etc. Os transtornos da articulação da linguagem aparecem
na expressão verbal do paciente, mas devem ser diagnosticados por uma
fonoaudióloga, que nos dirá a localização e a razão da incompetência (PAÍN, 1992).
Registramos neste aspecto a maturidade da adequação, as modalidades da

execução, isto é, se foi lábil, rígida, entrecortada, repassada, etc.; as distorções.
como, por exemplo, inversões, ângulos em estrela, regressões, etc., fazendo
especial ênfase nos traços que podem acusar um quadro orgânico ou de confusão
psicótica.
2) Têmpora-espacial, executiva ou de manipulação de áreas – Observamos

aqui como o sujeito desloca e como articula formas num espaço representado,
estabelecendo relações de posição, de ordem próxima, topológicas, sempre na
dimensão têmporo-espacial, caracterizada pela falta de reversibilidade de seus
fenômenos, cujas transformações só serão compreendidas num nível operativo, no
entanto, esta operatividade equilibrante e reversível deve apoiar-se na regulação
intuitiva e na descentração para a compreensão dos deslocamentos, mudanças
cinéticas e rotações.
Várias são as provas que medem a capacidade de situar-se no tempo e no

espaço; no Terman, por exemplo, a do tabuleiro escavado, identificação de formas,
repetição de dígitos, dobragem de papel, esquema corporal; no Wechsler, cubos e
quebra-cabeças; no Thurstone a prova que mede o fator espacial, etc. Também
podemos incluir neste aspecto as provas de ritmo através das séries de batidas com
diferentes intervalos.
As tarefas que estas provas impõem supõem uma correta organização

imaginária do espaço e do transcurso e, dado que sua genética é
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preponderantemente acomodativa, podem influir nas perturbações orgânicas

relacionadas à adequação motora.
3) Causal, por compreensão a partir de estímulos gráficos e verbais – Este

aspecto contempla a passagem do estádio egocêntrico para a socialização, a qual,
partindo de descentrações progressivas, permite à criança finalmente coordenar
todos os pontos de vista possíveis sobre um fenômeno e determinar o fator comum
a todos eles, o que constitui a causa eficiente ou a norma necessária da ação. A
compreensão pode produzir-se a partir de situações dadas na realidade dos índices
perceptivos, ou através de sinais no caso de que a situação seja verbalizada. Nesta
incide uma atitude semântica e naquela a capacidade de organização na leitura da
experiência faz-se mais relevante. Encontramos um exemplo disto nos absurdos
gráficos de Terman, enquanto que as provas de compreensão e absurdos verbais
apontam para a aplicação de uma causalidade expressa. Em segundo lugar, a
adequação na expressão dos recursos sintáticos como, por exemplo, as
modalidades verbais para determinar o tempo e a condicionabilidade de uma ação.
Provas que medem esta capacidade são as de aptidão verbal de Thurstone e frases
incompletas de Terman, nas quais se verifica o uso das conjunções, etc. (PAÍN,
1992).
Em terceiro lugar observa-se o fator semântico que age mais no nível do

significado, especialmente na construção dos paradigmas, isto é, as possibilidades
de substituição de uma palavra, tais como sinônimos, antônimos, parônimos,
definições.
As provas de vocabulário são as mais clássicas para determinar o nível

semântico e, mais especificamente, as de classificação como semelhanças,
analogias, etc.
4) Informação – Trata-se do que comumente se chama de conhecimento ou

reserva de experiências sociais (stockage). Tem muita influência nesta possibilidade,
a estimulação ambiental recebida pelo sujeito e sua abertura à realidade, isto é, seu
interesse pela investigação. Cumprem com este objetivo a prova de informação de
Wechsler, a prova de materiais de Terman e o questionário de Kent, entre outros.
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5) Quantificação e automatismo do cálculo – Levamos em consideração aqui

a possibilidade do sujeito de relacionar os objetos em função de magnitudes e
números, desde a simples comparação até a operatividade numérica. Podemos
considerar dois aspectos de certa forma independentes, que são: a compreensão
das situações ou problemas nos quais estão presentes aquelas relações, com a
determinação da índole da operação necessária para resolvê-Ia, e um segundo
aspecto referido à facilidade para calcular o que se relaciona com a flexibilidade na
construção de automatismos.
O Thurstone fatorializou os comportamentos quânticos que também

aparecem no Weschler na resolução de problemas e no Terman em níveis pré-
operatórios de recontagem.
As provas psicométricas permitirão elucidar até que ponto a disponibilidade

dos processos cognitivos justificam as dificuldades do sujeito na aquisição através
da aprendizagem. Resumimos a análise dos protocolos, com os seguintes itens:
a) idade mental, quociente intelectual, percentil e escore segundo a escala

aplicado;
b) determinação do estádio de estruturação alcançado segundo a teoria

genética;
c) análise da dispersão – aptidões, áreas compensadas, descompensadas, ou

deterioradas. Determinação dos fatores de correlação entre as provas;
d) modalidades da atividade cognitiva (PAÍN, 1992, p. 60).
As provas projetivas
As provas projetivas, como seu nome indica, tratam de desvendar quais são
as partes do sujeito depositadas nos objetos que aparecem como suportes da
identificação e que mecanismos atuam diante de uma instrução que obriga o sujeito
a representar situações estereotipadas e carregadas emotivamente.
Segundo Paín (1992), para o diagnóstico dos problemas de aprendizagem

interessa especialmente o exame dos conteúdos manifestos nos protocolos e sua
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relação com os sentimentos agressivos ou de medo associados às situações

representadas. Entretanto, concentramos a atenção na eficácia e limitações dos
recursos cognitivos empregados pelo paciente para organizar sua descarga emotiva,
isto é, determinamos a solvência dos relatos e grafias para conter e liberar os afetos
que o estímulo desperta. Nesta perspectiva registramos a peculiar modalidade com
a qual a inteligência trata o objeto, o reconhece e o associa com sua experiência, o
discrimina na sua própria legalidade e o utiliza convenientemente no ponto de
coincidência com sua necessidade.
A instrução das provas projetivas impõe também ao paciente uma situação

que terá de resolver através de uma construção na representação ou na fantasia,
uma mais relacionada com a imagem, outra com a assimilação simbólica, lúdica e
verbalizada.
Nesta resolução deve equilibrar-se a ansiedade que o estímulo desperta e a

instrução com o nível de realidade da situação proposta. As escotomizações,
distorções, tergiversações e todo tipo de falha em relação ao estímulo pode
considerar-se como uma ruptura na leitura da realidade por invasão da emoção; em
resumo, nos dão a medida da labilidade do ego.
O exame das provas projetivas permitirá, em geral, avaliar a capacidade do

pensamento para construir, no relato ou no desenho, uma organização
suficientemente coerente e harmoniosa como para veicular e elaborar a emoção,
também permitirá avaliar a deterioração que se produz no próprio pensamento
quando o quantum emotivo resulta excessivo. O pensamento incoerente não é a
negação do pensamento, ele fala ali mesmo onde se diz mal ou não se diz nada, e
isto oferece a oportunidade de determinar a norma no incongruente e saber como o
sujeito ignora. Estes três níveis de análise são os que iremos resgatar dos três tipos
de prova mais comuns: as que solicitam o desenho (árvore - casa - pessoa;
Machover; família; casal, etc.) as que demandam um relato inspirado em lâminas
(TAT, Phillipson, Roszezweiq), ou nos relatos inconclusos (Duse, frases incompletas,
etc.), e as que provocam uma escolha de objeto (desiderativo, associação livre, etc.)
(PAÍN, 1992).
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Desenho da figura humana
Várias são as provas e técnicas que têm como instrução a execução gráfica
do esquema corporal. Observamos em primeiro lugar que cada sujeito apresenta um
"modelo" peculiar de configuração ao qual acrescenta os atributos que diferenciam o
sexo, a idade, e a tipologia. O modelo se organiza de acordo com as imagens e a
operatividade de que o sujeito é dotado para coordená-Ias em cada nível de sua
evolução, e dentro deste marco genético podem interpretar-se as desproporções,
confusões, carências, etc.
O corpo é um instrumento de ação sobre o mundo, e quando o sujeito o

desenha, representa este instrumento por esse meio. A criança desenha a si mesma
sozinha porque é o seu corpo que ela desenha. Uma criança pode desenhar um
olho vazio (o lugar do olho), um olhar, ou um olho enfeitado para "ser visto"; tal é a
sequência na evolução, mas o exame de protocolos demonstra a enorme dispersão
que apresentam estes padrões depois de adquiridos.
Consideremos o exemplo mais simples da criança que desenha a figura

humana com uma perna mais comprida que a outra. Poderíamos perguntar-nos se
esta criança representou um capenga, se desenhou um homem com pernas
diferentes ou se desenhou pernas sem prestar atenção ao comprimento. Temos
uma idade em que tal disposição é normal, mas depois vamos preferir a hipótese de
que a criança não assumiu a dimensão e a simetria que tais fatores equilibrantes
não entram na sua construção de imagens, e que, portanto, estas resultam
incongruentes e empobrecidas.
Geralmente se interpreta que a criança representa o seu desequilíbrio

desenhando uma perna mais comprida que a outra; melhor seria dizer que é o seu
desequilíbrio o que se apresenta no seu desenho; ou melhor, é o desequilíbrio que
desenha.
Segundo Paín (1992), as grafias são as responsáveis pelo fato da lógica do

objeto (simetria, proporção, identidade) ser a mais deteriorada nos casos de um
problema de aprendizagem, já que o sujeito não desenvolve justamente aquelas
estruturas que lhe permitem coordenar a realidade. Na medida em que sabemos que
o sujeito é possuidor destas estruturas, esta disfunção pode parecer um
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encobrimento, sendo que a criança que não aprende só esconde uma coisa, e esta
coisa é que ela sabe.
As provas específicas
Podem ser:
1) De lateralidade – Tem por objeto determinar o predomínio de um

hemisfério cerebral sobre o outro na coordenação das ações, o que se estabelece
verificando qual a mão, o pé, o olho preferidos para a execução de uma atividade, e
comparando o rendimento obtido quanto à habilidade, rapidez e força com a
extremidade direita e com a esquerda.
Existe numerosa bibliografia que apresenta pequenos exercícios que

confirmam a predisposição lateral; apenas indicaremos alguns que resultam fáceis
para administrar, com a única recomendação de contar com um cronômetro.
Predomínio do olho – a criança segura com os dois braços esticados um

cartão de 15 por 10cm, furado no meio por um círculo de 1cm de diâmetro. Solicita-
se que "olhe pelo buraquinho". Repete-se a experiência três vezes.
Predomínio do pé – pede-se à criança que pule num pé só; o pé

predominante é aquele com o qual ela pula; confirma-se a lateralidade pedindo-lhe
que chute. A adequação olho-pé é determinada fazendo de conta que se desenha
no piso com o pé direito e logo depois com o pé esquerdo, as letras maiúsculas A e
E; observa-se a habilidade da imitação em cada caso.
Predomínio da mão – solicita-se à criança distribuir trinta cartas em três

montinhos. Anota-se a mão preferida, o sentido da atividade (se esta é realizada de
esquerda para direita ou de direita para esquerda) e o tempo empregado; depois
realiza-se a mesma observação sobre a outra mão comparando-se os rendimentos.
A adequação olho-mão, que interessa principalmente a lecto-escrita, comprova-se
medindo os tempos e a direção na execução da instrução "une os pontos o mais
rápido que puderes". Convém deixar um intervalo entre um e outro exercício.
mão esquerda mão direita
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................................................ ................................................
................................................ ................................................
mão direita mão esquerda
................................................ ................................................
................................................ ................................................
Os traços acima servem para amostra; o examinador evitará fazer qualquer

gesto que privilegia uma direção determinada. Não é permitido deslizar o papel
durante a prova, pois se trata de verificar se aparecem dificuldades associadas ao
plano de execução.
Convém verificar a predominância com relação à mudança de direção,

medindo os tempos e comparando com os rendimentos na execução de um traço
contínuo no labirinto. A instrução é a seguinte: "Marca por dentro o caminho, o mais
rápido possível e sem levantar o lápis do papel".
2) De lecto-escrita – Interessa determinar que tipo de dificuldade é a que

predomina no fracasso da criança na aquisição da escrita e da leitura. Um exame do
caderno nos permitirá saber se, trata-se de um problema ortográfico, se há queda de
letras, ligações entre palavras, inversões, substituições sistemáticas de fonemas,
etc.
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Aqui também a bibliografia é generosa quanto a exercícios que discriminam a

índole da perturbação; para uma revisão muito rápida, podemos aconselhar a
administração dos seguintes itens:
a) Reconhecimento de letras e fonemas – usam-se duas lâminas, uma

escrita, com letras de imprensa e outra com cursiva. Em ambas diz: "ao passar pela
casa eu disse pra ele até amanhã". O sujeito deve indicar onde diz ma, pa, sa, as,
Ia, ao.
b) Geração de palavras (função analítico-sistemática) – com cartões para

montar constrói-se mamãe e papai, e solicita-se ao sujeito compor mapa. Constrói-
se casa e mamãe, solicita-se maca, cama, e saca, etc.
c) Compara-se o rendimento, na cópia, no ditado, na escrita espontânea e na

leitura. Começa-se com a escrita espontânea e repete-se esta frase em outras
circunstâncias.
Dentro deste esquema convém adaptar o material segundo as dificuldades do

paciente, com o objetivo de ir verificando se trata-se de um problema de organização
espacial, temporal, de coordenação fonoaudiológica, de alterações no
reconhecimento simbólico e as diferentes formas de paralexia e paragrafia.
Frequentemente é necessário arrecadar a opinião de um especialista em problemas
de imagem, para descartar a localização cortical.
Teste gestáltico visomotor
O "Teste Bender" foi construído por Lauretta Bender (1938) visando definir
índices de maturação percepto-motora. Esses índices estão baseados nos padrões
obtidos a partir dos trabalhos de Wertheimer sobre estrutura perceptiva. Usando os
estudos da escola gestaltista como ponto de partida, procurou acrescentar os níveis
de maturação (WEISS, 2001).
No diagnóstico psicopedagógico, o teste é usado sempre que surgem dúvidas

sobre questões psicomotoras e espaciais não elucidadas pelos demais
instrumentos. Essas dificuldades tornam-se evidentes na análise do material escolar
e doméstico, nos relatos feitos na anamnese e nos produtos obtidos nas diferentes
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sessões. Por exemplo: desenhos truncados, dificuldades no traçado, linhas

flutuantes no papel, caligrafias ilegíveis, etc., aliadas às histórias de vida escolar
com indícios de problemática.
O teste é constituído de nove cartões em que estão desenhadas figuras

simples ou complexas com linhas retas, ângulos, linhas curvas, linhas pontilhadas. O
sujeito, à vista do cartão, deverá fazer o melhor desenho possível.
Registra-se a sua maneira de construir o desenho da figura e todas as

condutas apresentadas durante a execução. Por exemplo: rodar o cartão modelo,
contar os pontinhos, rodar a folha de papel, não fazer nada, recusar-se a traçar
determinada figura, etc.
Segundo Weiss (2001), além da avaliação proposta por L. Bender, há outros

estudos e avaliações de grande uso em Psicopedagogia: Koppitz (5 a 10 anos), H.
Santucci e N. Galifret Granjan (8 a 10 anos), Aileen Clawson (infantil), Pascall e
Suttell (15 a 50 anos).
Essas avaliações, já clássicas na área, tentam ver a relação existente entre o

momento em que o sujeito percebe o modelo e o momento seguinte em que ele
tenta representá-Io. A tendência das avaliações é de ressaltar aspectos quantitativos
em que se colhem dados objetivos do traçado, ângulos, detalhes, funções, etc., e no
cômputo geral transforma-se numa contagem estatística que indicaria a maturidade
normal ou anormal sem fazer indicação de sua possível origem.
Essa avaliação quantitativa é para alguns autores complementada por uma

qualitativa que envolveria a análise dos detalhes e a produção global comparando-a
com testes expressivos e projetivos podendo-se criar hipóteses sobre transtornos
emocionais graves como neuroses e psicoses, além da obtenção do nível de
maturação.
É importante ressaltar que não se pode considerar como categorias isoladas

na avaliação do teste, a maturidade, a lesão orgânica e a problemática emocional.
Há necessidade permanente da compreensão global, pois uma criança portadora de
lesão orgânica, além das dificuldades concretas que poderá ter, projetará sempre
ela própria, sua condição interna, emocional em tudo que faz.
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Por outro lado, os estudos da epistemologia genética têm possibilitado um

outro tipo de pesquisa sobre a realização de Teste de Bender. Assim, problemas
apresentados na sua realização podem estar ligados à estruturação operatória do
espaço numa visão psicogenética. Tal fato aponta para uma revisão de protocolos
considerados como indicativos de problemas orgânicos ou emocionais, não
confirmados em outras fontes de dados.
Weiss (2001) toma como exemplo o relato de pesquisas realizadas por Maria
Rosa Estruch de Morales, Nydia Negri e Elda Matticoli de Martinez Ramos (1983)
que desde 1966 vêm apresentando discussões teórico-práticas sobre o assunto.
Apoiam-se nos trabalhos de Piaget, Inhelder, Sinclair e Bover sobre a representação
do espaço na criança e sobre a aprendizagem e estruturas do conhecimento.
Pretendem realizar uma síntese sobre como se dá a estruturação operatória do
espaço em relação ao Teste Bender. Estas autoras propõem a divisão das provas
em figuras simples e complexas que seriam analisadas pelos indicadores: posição,
distância, inclinação e proporção e os resultados definidos em três níveis e um nível
de transição até o atingimento da operatividade. Esta abordagem é assim resumida
pelas autoras (1986, p.18).
Este enfoque psicodinâmico interacionista e estrutivista, desenha uma dupla

ação de avaliação: por um lado, a estritamente solidária com os conceitos teóricos
(interação, coordenação de esquemas, coordenação de pontos de vista,
organização dos sistemas de coordenadas, etapas de evolução) e, por outro, a
possibilidade de operacionalizar por meio de indicadores preciosos tais como
inclinações, proporções, posições e distâncias que são inerentes a um sistema de
coordenadas (espaço euclidiano) e de coordenação de pontos de vista (espaço de
projetivo).
Elas acreditam que, ao reunir ambas as ações para assistir à construção de

regulações e ajustes, o processo de avaliação origina sua autorregulação: permite
homologar resultados desde um ponto de vista psicogenético, proporciona um
"diálogo" com outras provas operatórias (em termos de comparação de validade), ao
mesmo tempo que não invalida sua relação com outros enquadramentos teóricos do
mesmo teste.
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Teste de desempenho da inteligência
Os testes selecionados foram CIA, WISC, RAVEN (que serão explicados

adiante) por alguns de seus aspectos: facilidade de aplicação e avaliação,
possibilidade de: análise operatória, análise qualitativa, de uso parcial de provas ou
subtestes, de realização de inquérito após as respostas, de possibilidade, boa
observação do processo de realização.
Os testes de inteligência, isoladamente, não fazem a distinção entre

oligofrênicos e oligotímicos. É comum nos protocolos de oligofrênicos (déficit
cognitivo com compromisso orgânico secundário ou genético) aparecerem
resultados uniformemente baixos, com certa coesão e sem dispersão. É necessário
o uso de vários testes e a comparação de seus resultados com outros instrumentos
e com as observações obtidas ao longo do diagnóstico na resolução de situações
problemáticas ocorridas espontaneamente ou provocadas pelo terapeuta, e nos
relatos de anamnese com os pais e entrevista com outros profissionais.
Algumas vezes, a oligofrenia vem acompanhada de graves problemas

emocionais e de problemas de aprendizagem, pois o simples fato de existir
deficiência mental não significa necessariamente que haja problema de
aprendizagem: há, sim, nitidamente, limites, como bem assinala Sara Paín (1992).
No caso dos oligotímicos, em que o fator emocional é preponderante, pode

ocorrer também baixa estimulação ambiental, mas lida-se mais com disfunção
egóica, podendo haver ou não compromissos neurológico ou metabólico.
Seus resultados nos testes são mais dispersos, formando-se gráficos do tipo
"serrote", com grandes altos e baixos, podendo até ficar todo abaixo da média. Na
prática podem apresentar resultados tão baixos quanto os oligofrênicos, mas seus
recursos reais são bem maiores. Mostram uma tendência mais assimilativa,
enquanto os oligofrênicos tendem mais para maior acomodação (WEISS, 2001).
O importante no uso de testes não é definir o quociente de inteligência (QI),

mas verificar se o paciente está podendo usar a inteligência a seu favor ou "contra si
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mesmo" como esclarece Luzuriaga (1972 apud WEISS, 2001). O QI elevado pode
estar acompanhado de grande fracasso escolar. A aquisição do conhecimento
envolve a personalidade como um todo e não é produto de uma parte ou faceta.
1. O teste WIC é a Escala de Inteligência Wechsler para Crianças apresentada

sob a forma de subtestes grupados em Verbais e de Execução.
Cada subteste pretende avaliar um tipo de função e se estrutura em ordem

crescente de dificuldade, o que facilita o posicionamento das crianças examinadas
na faixa entre 5 a 15 anos. Os resultados brutos de cada subteste são
transformados em resultados ponderados através de tabelas do grupo de idade em
anos e meses do sujeito.
A separação nos dois grandes grupos e a possibilidade de uso de subtestes

isolados torna o teste útil para exame de portadores de certas deficiências físicas,
crianças bilíngues, carentes sociais com poucas informações de âmbito escolar sem
que se sintam inferiorizadas na visão global do teste.
É importante o registro minucioso de todas as respostas e atitudes durante a

avaliação. Por exemplo: No subteste de Informação "Não sei", "Não me ensinaram",
no vocabulário: "burro sou eu", "Todos dizem que eu sou burro".
Classer e Zimmerman (1977 apud Weiss, 2001) sugerem que se faça um

exame complementar, ou seja, uma ajuda do terapeuta na formulação das questões,
diferenciando-as da forma padronizada do Manual de Aplicação. Isso só deve
acontecer quando houver uma incompreensão da criança em relação à questão
proposta e for necessário se chegar a uma ideia mais precisa sobre o potencial da
mesma.
2. O teste CIA é a adaptação brasileira da Escala de Inteligência para Adultos

de Wechsler (Wechsler - Bellevue Scale - Form I). Mantém uma estrutura de
subtestes semelhante à do teste WISC com a mesma divisão em: Conjunto
Verbal (C.V.) – Informação, Compreensão, Raciocínio Aritmético e
Semelhanças; e conjunto Não-Verbal (CNV) – historietas, complementação
de figuras, mosaico e código.
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O tratamento dos resultados é semelhante ao do WISC com tabelas para a

faixa de 10 anos e 9 meses a 49 anos.
Quanto a análise dos resultados e a forma de aplicação complementar,

podem ser usadas as linhas gerais do WISC.
Weiss (2001) recomenda o uso do teste CIA para maiores de 15 anos quando
não é mais adequado o uso do WISC.
3. O Teste das Matrizes Progressivas de RAVEN é apresentado em duas

escalas – Escala Geral (de 12 a 65 anos) e Escala Especial (de 4 a 11 anos).
Por suas características não-verbais, seu uso é de grande utilidade para
sujeitos com problemas de linguagem, de língua estrangeira, surdos, de baixo
nível cultural ou sem escolaridade. Também pode ser utilizado em pacientes
muito tímidos para falar ou que estão com vínculo inadequado com a situação
escolar, às vezes sugerida nos outros testes.
O teste consiste na busca do complemento de um sistema de relações ou

matrizes, com uma, duas ou mais variáveis, devendo o sujeito deduzir relações ou
correlações. Na Escala Geral, as séries A e B são do tipo fortemente gestáltico, o
sujeito deverá fechar uma figura lacunada. Para conseguir isto será preciso perceber
semelhanças, diferenças, simetria e continuidade das partes em relação ao todo. As
séries C, D e E são um sistema de relações, apresentam problemas de raciocínio e
exigem operações analíticas de deduções de relações.
Raven (1950) relaciona exemplos da análise interna dos itens como:

progressão de adição quantitativa ou espacial (C-I) e de movimento (C-7) com duas
variáveis: adição e movimento (C-5), progressão numérica (adição e subtração (C-
11), alternância e simetria (D-2), analogia simples (D-4) ou complexa (D-11),
diversas variáveis (E-I0).
Ao usar este teste, Weiss (2001) sugere que após a execução, converse com
os sujeitos perguntando sobre a sua forma de resolver a questão: "O que aconteceu
no modelo?", "O que você descobriu para saber a resposta?" Tentando verificar que
operações fez: como classificou ou seriou, se percebeu as transformações
ocorridas, se identificou uma ou mais variáveis da questão.
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61
É fundamental que se faça uma análise qualitativa do tipo de resposta dada,

qual o conteúdo dos itens em que houve mais acertos, a composição dos itens em
que houve erros. Por exemplo: num item de variáveis, o sujeito errou por que
percebeu uma só, fazendo acertadamente parte da questão e não toda ela, nos itens
de progressão numérica crescente e decrescente responde apenas por uma delas,
em outras questões prende-se mais a aspectos figurativos do que nos operatórios.
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS
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futuros. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
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Telefone: (0xx31) 3865-1400
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TELES, Antonio Xavier. Psicologia moderna. 23 ed. São Paulo: Ática, 1983.
WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto
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Telefone: (0xx31) 3865-1400
64
Telefone: (0xx31) 3865-1400

Módulo 8 - o Diagnóstico - Jogos Testes e Provas

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

O DIAGNÓSTICO: JOGOS, TESTES E

Editoração e Revisão: Editora Prominas e Organizadores

APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVÊNIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03

O fato de uma criança apresentar comportamentos não habituais ou não

Após ouvir as queixas, esse profissional utiliza da anamnese para

Etimologicamente, Anamnese (do grego ana, trazer de novo e mnesis,

A anamnese, na prática clínica, consiste na rememoração dos eventos

A anamnese clínica é em si, essencialmente, um ato de comunicação entre o

Focando a área da Psicopedagogia, será através do diagnóstico clínico, que

Os tópicos acima serão apresentados ao longo desta apostila com o objetivo

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas

Como qualquer outro tipo de entrevista, uma anamnese, possui formas ou

Segundo Porto (2009), a técnica da anamnese psicopedagógica pode ser

Sabe-se de antemão que os dados obtidos estarão contaminados pela

Assim, o relato apresentado por estes, mesmo com contradições e permeado

Com a finalidade de obter resultados mais fidedignos, a entrevista deverá ser

Esse modelo permitirá a detecção das contradições e omissões dos fatos,

a) obter dados a respeito das possíveis causas da problemática de

c) levantar hipóteses sobre as causas dos sintomas e dos fatores de

d) investigar, no desenvolvimento da criança, a forma pela qual "aprendeu a

e) obter dados, pesquisando as relações vinculares familiares, sobre a forma

f) delinear os instrumentos do diagnóstico, com base nas hipóteses

O pesquisador poderá utilizar o roteiro descrito, a seguir, formulando

Segundo Porto (2009), os dados obtidos, com enfoque na internalização dos

O modelo de anamnese psicopedagógico deve ser efetuado segundo o

instituição, a anamnese do sujeito em estudo pode ser mesclada: entrevista

ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM – EOCA

No caso de o terapeuta optar no primeiro contato com a problemática de ficar

Porto (2009), ao acompanhar alguns casos em que o terapeuta utiliza esse

Na área institucional, também tem sido aplicada por se tratar de atividade

Visca ao lado de Edith Rubinstein foi um dos precursores da Psicopedagogia

Por outro lado, Fernández (1990), em seu livro Inteligência Aprisionada, de

O que Porto (2009) deseja e concordamos com ela, é apontar a riqueza

Retomando o discurso pela EOCA, é consenso que os pesquisadores dessa

São objetivos da EOCA

a) detectar sintomas e formular hipóteses sobre as prováveis causas das

b) levantar os possíveis obstáculos que emergem na relação do sujeito com o

c) obter dados a respeito do paciente nos aspectos afetivos e cognitivos, a fim

Trata-se de uma técnica simples, porém rica na sondagem de aspectos

Haverá diferenciação de materiais, dependendo da faixa escolar de cada

Os materiais geralmente apresentados, que ficam em uma mesa, para a

- folhas lisas de papel ofício;

- lápis novo sem ponta;

- papéis coloridos (10 x 10 cm);

Durante a EOCA, é importante observar três aspectos: a temática, a

O primeiro aspecto concentra-se em tudo que o sujeito diz. Verifica-se o

O segundo aspecto consiste na análise de tudo que o sujeito faz: gestos,

O terceiro aspecto, o produto, trata do que o sujeito realizou, o que deixa

idade em que se encontra) e o que revelou como obstáculo para se expressar

Com esses três aspectos, teremos o primeiro sistema de hipóteses sobre o

UNIDADE 3 – O DIAGNÓSTICO PELA ÓTICA DE ALÍCIA

Ainda que a maioria dos instrumentos que utilizamos no diagnóstico

1) Com que recursos conta para aprender?

2) O que significa o conhecimento e o aprender no imaginário do sujeito e sua

4) Qual é sua modalidade de aprendizagem?

5) Qual é a posição do sujeito frente ao não dito, ao oculto, ao secreto?

7) Qual é o significado da operação particular que constitui o sintoma?

8) Como aprende e como não aprende?

9) O não aprender responde a um sintoma, ou é uma resposta reativa ao