SUBJETIVACIÓN EN

ESPACIOS EDUCATIVOS NO ESCOLARIZADOS

INTRODUCCION

Esta investigación transita el espacio donde se realiza el acto educativo, el formal

y el no escolarizado. El primero se corresponde con aquel que lo ha sido de la
educación formal, moderna, territorializada en la escuela, pero también para otros
niveles educativos, que finalmente, son escolarizados. El contexto de la investigación
es Venezuela, abarca la educación moderna, formal, escolarizada y la no escolarizada.
La episteme sobre la cual desarrollamos la investigación es la Modernidad, Sin
embargo, tenemos la convicción de que tal Modernidad ha tenido muy poca vigencia
en la subjetividad del venezolano, sobre todo en los sectores populares, donde ella, ha
llegado con escaso aliento, poco relacionado con el mundo de vida popular. La
exclusión de los sectores populares a los beneficios de la educación escolarizada
parecen ser responsables del desvío del venezolano del camino de la Modernidad.
Así, podemos considerar esta distancia como una de las causas para que la respuesta
educativa formal muestre dificultades para cumplir su encomienda de formar
ciudadanos de la cultura moderna.
La crítica a la posibilidad de éxito de la educación formal se ha centrado, en muchas
ocasiones, en la poca pertinencia con la creciente movilidad y variabilidad de la
sociedad que busca soluciones. Claro, tal impertinencia tiene dos grandes áreas de
propuesta, que, a veces, lucen contradictorias: la de satisfacción a la veloz
especialización del mercado, por un lado y, por el otro, a la atención a la sociedad
que, precisamente, ese mercado, no atiende. Por ello, asumimos la posibilidad de
definir más de un espacio diferenciado. Aquí, en principio, nos referimos al espacio
escolar, sobre todo en algunos de sus elementos de formación y lo que consideramos
su declinación hasta la crisis que ahora acusa. También se discute en la investigación,
como un espacio educacional alterno, el que constituyen las llamadas TICs,
básicamente, asociadas a internet, que es nombrado como el espacio virtual, que, por
su muy fuerte presencia, es asumido como realidad virtual. Claro, dado que los

5
medios de información masiva (prensa, libros, revistas, cine y televisión) preceden a
las TICs en la relación comunicacional de la sociedad, las utilizamos para comenzar
este aspecto de la investigación que presentamos.
Esta selección de espacios es porque los asumimos contradictorios y, en el
desarrollo neoliberal de la economía, consideramos que la escolaridad se va haciendo
obsoleta, para los intereses de aquel. El espacio escuela lo genera y consolida el
Estado Nacional, para la formación-disciplinamiento del ciudadano. En el otro caso,
el virtual, lo asociamos a lo que se conoce como globalización, que, al ser,
esencialmente, de la economía o, más bien, de la economización de la sociedad,
produce el desdibujamiento del Estado Nacional, que, como proceso, se muestra en
las figuras constantemente aludidas como: el “Estado mínimo”, la liberación de la
economía por el mercado internacional, etc. Este desdibujamiento, según tratamos en
el trabajo, ocurre, también, en sus instituciones, entre ellas en la escuela formal.
La cuestión tratada como enlace de esta variación de los espacios educacionales es
la de la subjetividad, más bien, el proceso de subjetivación en relación a su
concepción y la variación del sujeto en el tiempo histórico. Esto, porque asumimos,
con Foucault (1982), que tiene primordial importancia en el discurso sobre la
educación, sus espacios de existencia y la variación que en este trabajo mostramos.
La subjetividad refiere al sujeto en contraposición al objeto, pero está llena de una
larga historia de su consideración como componente principal de la vida humana.
Gadamer lo utiliza para su preocupación por la intersubjetividad que permite
desarrollar la comprensión en el mundo hermenéutico; Foucault para mostrar la
sujeción o sujetación que produce la relación entre sujeto y verdad. Por lo que la
subjetividad y su proceso de formación, que hemos llamado subjetivación, adquiere la
primordial importancia que anotamos.
Algunas interrogantes incentivaron la indagación:
¿Es la educación que sirve al mercado, la que cubre las expectativas de
especialización y velocidad de formación la única posible?
¿Cuál es el espacio educacional donde ocurre la formación de los nuevos integrantes
de la comunidad?

6
¿Produce una situación de flujo en la subjetividad, de los ciudadanos del Estado
Nacional, la ocupación de casi todas las relaciones sociales por el mercado
capitalista?
¿Crea tal mercado capitalista una subjetividad de distinto signo, que produce
incertidumbre, vaciamiento, fragmentación, saturación en los espacios comunitarios?
¿Pueden ser identificados, a través de los elementos que generan, esos espacios
educativos alternos a los formales institucionalizados?
¿Cómo son los procesos de concientización y de concienciación, desde la
subjetividad, en estos espacios educativos alternos?
El trabajo se organiza en cinco capítulos desarrollados según el siguiente criterio:
El primero tiene que ver con el planteamiento del problema y su contextualización.
Está construido sobre el nacimiento de la escuela-escolaridad, en opinión de algunos
teóricos, para mostrar el origen de la situación que se le critica más adelante, así
como, el desarrollo de tal institución hasta el planteamiento de crisis que autores del
área refieren. Lo planteamos desde la visión general de la educación hasta la
perspectiva de la misma en Venezuela. Agrego las ideas sobre esos otros espacios que
argumento como alternativa construida por la sociedad, ante las enormes dificultades
de la institucionalidad escolar para superar la crisis aludida.
El segundo capítulo se refiere al marco referencial, donde se incluye algunos
trabajos ejemplificadores de las investigaciones con respecto a las dificultades de la
educación para enfrentar la crisis que la agobia y algunas ideas relacionadas con esos
otros espacios no escolarizados, donde consideramos propone la sociedad la
educación que los nuevos integrantes requieren. Ya que a lo largo del trabajo
planteo la idea de la subjetividad como elemento esencial en la constitución de esos
otros espacio educacionales, trato en este punto algunos autores que teorizan sobre la
formación y cambio de las subjetividades, de una cultura a otra. Finalmente, se
plantea un soporte teórico sobre el cual se desarrolla el trabajo.
El tercer capítulo se refiere a la metodología que utilizamos para guiar el trabajo.
Donde observamos el uso de la hermenéutica para la interpretación de textos
referidos a los puntos que el trabajo desarrolla, dado que es una revisión de los
discursos escritos al respecto el tipo de investigación que hemos propuesto. En el

7
capítulo distingo el camino seguido: desde la filosofía hermenéutica de H. Gadamer,
seguido del paradigma interpretativo de P. Ricoeur, para llegar al análisis del
discurso, tomado de las recomendaciones de P. Santander (2011). En tal análisis
destacamos la presencia de dos categorías: subjetividad y espacio-espacialidad.
En el cuarto capítulo desarrollamos la hermeneusis derivada del estudio teórico,
con la presentación de las categorías metodológicas que guían la investigación. Tales
categorías sirven para desplegar las consideraciones de estudio sobre el espacio de la
educación escolar, la crisis a la que queda sometida esta educación por la propia de la
cultura moderna, del Estado nacional y sus instituciones, episteme moderno, para las
cuestiones del conocimiento que abordamos, la emergencia de espacios educacionales
no formales, no escolarizados, entonces espacio virtual, espacios de encuentro.
Presentamos un quinto y último capítulo para desarrollar nuestro planteamiento
con respecto al asunto que hemos investigado, en una suerte de conclusión con
capacidad conclusiva limitada por la manera como hemos considerado el tema. Es
decir, tengo ideas-muestras de unas “otras” formas educativas, generadoras de sus
propios espacios, pero no por ello podemos afirmar que se constituyen o constituirán,
en el horizonte cercano, en la nueva educación oficializada por el Estado como
sustitutiva de la escolar. Puedo sí decir que se aparta sistemáticamente de la
concepción educativa escolar y que debe considerarse en la discusión del tema de su
crisis.

8
 CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL TEMA

Contexto
El contexto donde desarrollamos la investigación es el de la educación en espacios
escolarizados y no escolarizados. Los primeros, asumimos, se construyen dentro de la
cultura moderna, para soporte de la vida ciudadana de los Estados nacionales. Hoy,
tal institución es criticada con bastante fuerza, la misma tiene que ver con las
dificultades para cumplir sus objetivos, Tales tienen que ver con la condición cerrada,
un fin único y último, que provoca la escolaridad y las posibles resistencias de los
estudiantes.
Lo señala Esté (1994), en una investigación realizada entre los años 1981 y 1992,
si consideramos todo el proceso de la investigación, cuando, refiriéndose a la
conclusión de la misma, en relación al aula y, en general, a la escuela, nos dice que el
docente monopoliza la situación de aula y toda expresión distinta en el alumno recibe
sanción (p. 192), porque:
Hay en el docente y en la institución un encargo civilizador cuya ejecución
supone al niño como objeto de esa acción civilizadora y, por lo tanto, salvaje,
primitivo o inculto. La idea de “sembrar en tierra fértil” presente en himnos y
poemas pedagógicos expresa esa intención. (ibídem)
Más recientemente nos lo dice Balaguera (2003), cuando aclara que:
Recordemos que la sociedad fuerte (aquella que se hace extraacadémicamente)
confió a la escuela, al menos en sus pergaminos morales y filosóficos, la no
menos exigente tarea de forjar subjetividades que advinieran el “mundo feliz”,
la proeza de cultivar el tipo de hombres amantes del trabajo honrado y
templados en las convicciones ético-moralinas de la igualdad, la libertad, la
justicia y el bien común. Sociedades y subjetividades por lo demás negadas a
las experiencias históricas tradicionales, extramodernas. (p. 18)
Es decir, no es un problema específico, particular de un ambiente, localidad, país,
etc. Es la condición de existencia de la escolaridad, lo que genera una relación
“civilización-barbarie, maestro-alumno, reproducción-resistencia”, como inicio de
búsqueda de alternativas por el estudiante. Una de tales, de primera importancia
contemporánea, es lo que llamamos la “educación” generada desde la virtualidad de

9
los medios masivos de información y su expresión más actualizada, las TICs, que
calificamos, en su condición de coadyuvantes de la subjetivación construida por el
mercado. Por supuesto, nos referimos, esencialmente, a Venezuela, entonces, al
sistema educativo venezolano, cuya crisis institucional ha sido advertida por varios
autores inscrita en la cultura moderna (Lanz.1998, Moreno. 1995, Téllez. 1998, Ugas
Fermín. 1998).
La Modernidad como cultura de la certeza favorece los espacios escolarizados como
una forma de control, por lo demás de ejercicios de poder que generan sometimiento
(Foucault, 2002), en esta indagación viajaremos hacia una desterritorialización de la
escuela con la expresa intención de anclarnos en espacios educativos no
escolarizados.
Otras interrogantes suman a la preocupación anotada: ¿Son los espacios educativos
no escolarizados ámbitos para el no sometimiento (emancipatorios)?
En cualquier espacio donde hay situaciones de aprendizaje existe la posibilidad de
una conciencia tutelada (concientización) y la opción de una conciencia emancipada
(concienciación). La modernidad tiende a generar individualismo, es decir el sistema
educativo formal concientiza. El escape de la Modernidad, a través de espacios
educativos no formales tiende a resaltar la concienciación.

Enunciado del Problema

La investigación se refiere a espacios educativos, asumiendo que la escuela no es

el único, porque las dificultades de la educación escolarizada para cumplir sus
objetivos los han generado. También se refiere a la subjetivación, como proceso que
permite la construcción del sujeto participante de la educación, de cualquiera sea la
forma de educación, cualquiera sea el espacio donde ocurra.
La crítica a la situación de la escuela tiene ya tiempo, que, en Venezuela, tiene un
visionario ejemplar, podemos ubicarlo como una crítica previa, en los comienzos de
la república, con el alerta de Rodríguez (2007-1840) sobre la imitación de
experiencias extrañas a nuestra condición republicana (Europa, Estados Unidos), que,
para el autor constituyen un muy grave error. Este trabajo se agrega a tal pesar,

10
porque es muestra de indudable y tenas resistencia al cambio de tal modalidad
educativa.
Debemos recordar que para la construcción del Estado moderno sólo hay una
alternativa: educar al hombre para ser ciudadano, para vivir en el espacio público y,
por ello, la educación es una empresa del Estado, una empresa para igualar a todos los
humanos que conviven en el Estado. De tal manera que es el fortalecimiento del
Estado lo que permite la ejecución de la función educativa. La escuela se consolida
junto a las otras instituciones y permite la creación de una sociedad homogeneizada
para la vida conjunta que requiere tal reunión de seres humanos.
La educación formal en Venezuela se soporta en una situación similar, su
consolidación sólo se hace posible con la estabilidad y crecimiento del Estado
Nacional. Por eso se sucede esa larga historia, que va desde las propuestas de Bolívar
(Congreso de Angostura. 1819) hasta muy entrado el siglo XX, cerca de la mitad del
mismo, cuando el Estado se hace fuerte, al ser una unidad y tener rentas suficientes.
A pesar de numerosas críticas y no pocas construcciones argumentales que
plantean necesidades de cambio, la cuestión educativa sigue hoy aceptándose dentro
de la condición escolar, como vía para lograr el aprendizaje del ciudadano y, mucho
más, para alcanzar la difusión de conocimiento, incluso, su creación.
Esto lo señala claramente Savater (2000), al darle el rango de función pública, de
carácter obligatorio y de disciplinamiento del ciudadano. Agregando que sólo la
implantación de tales modelos educativos escolares permitirá enfrentar los que
propone...“ la televisión, la malicia popular o la brutalidad callejera”...(P. 96).
Esta afirmación del filósofo español, trae al escrito que presentamos un nuevo
elemento a considerar, el de la generación de subjetividad que propone la escuela
desde su condición de institución del Estado nacional. Pues debe construirse, en todos
sus participantes, anclada en el soporte de ese Estado, donde adquiere seguridad de
desarrollo junto a la sociedad.
Pero, si hablamos de opciones a la educación escolar, debemos considerar otras
formas de subjetividad, para nosotros anclada, precisamente, en los modelos de los
que Savater alerta deben enfrentarse, por supuesto admitiendo que en lo popular y en
la calle, inclusive, en la televisión hay otras opciones a las señaladas por el autor.

11
 Esto, porque opción de desarrollo de la educación en el contexto dado por el
Estado comienza a tropezar con su propia concepción -esta obra del autor es una
respuesta a la crítica generada por tal situación-, lo que, a nuestro modo de ver abre la
posibilidad, incluso necesidad de estudio de las opciones distintas a lo que podríamos
llamar la tradición oficial.
La investigación que presentamos es alimentada por crecientes críticas a la
educación escolar. En un principio dirigida a las fallas que la misma tiene, a las
deficiencias que en su ejecución se observan (edificaciones, formación docente,
problemas sociales del educando y del docente, curricula, etc.), tal como lo han
señalado numerosos estudiosos del asunto desde hace algunos años (Rosenblat, 1990,
CEPAL-UNESCO, 1992 y en el Proyecto Educativo Nacional -PEN-, 2007). En otros
estudios se señala dificultades más esenciales, como las relacionadas con la propia
concepción del objetivo formador de la educación y de su capacidad comunicacional
(Popkewitz. 1998, Guyot. 2000, Giroux. 2000, Larrosa. 2000).
En este sentido se han desarrollado ideas sobre la amplitud de la crisis donde
estaría basada la de la educación. Para algunos autores la problemática debe ser
ampliada a la crisis misma de la sociedad moderna y su capacidad para generar,
transformar y difundir conocimiento, alojada en mecanismos distintos a la
escolaridad. Esta problemática incluye la discusión de si se está operando un cambio
sustancial en la cultura que significa a la sociedad moderna, precisamente, por la
creación de una subjetividad que constituye una “otra” cultura (Giroux, Larrosa,
Morín y, en Venezuela: Téllez, Lanz, Ugas Fermín, Moreno, entre otros).
La educación está presente en otros espacios, distintos al escolar y, de otras
maneras de ocurrir, que, consideramos forma otros miembros de la sociedad, distintos
al ciudadano moderno, pero también acompañado por otras maneras de considerar,
construir y difundir conocimiento.
Hasta ahora hemos utilizado la figura “espacio” de la educación, que, como puede
deducirse del texto es uno para la sociedad moderna, la institución escuela, y más de
uno, para cualquier otra manera de educar de la sociedad. Pero también usaremos el
término “lugar”, como el espacio geográfico generado por relaciones sociales que
asumimos como dadoras de fuerte cohesión (Tuan 2007, Mercier 2009, Rojas 2008),

12
esa que se da en la comunidad local. Por supuesto, tal construcción de cohesión y,
entonces, de “lugar” es posible ampliarla desde lo local de acuerdo a un entramado de
intereses e intenciones de vida. Aspiramos a que el manejo que damos a esta
categoría sea aporte de la investigación.
Algunas interrogantes al respecto nos ayudan:
¿Qué consideramos como características de la crisis educativa formal?
¿Cuáles son las características de esos espacios educacionales desarrollados por la
sociedad ante lo que asumo, como insuficiencias de la escolaridad?
¿Existen nuevas subjetividades en los nuevos formantes de la sociedad y en el
ajuste que puedan proponer los anteriores, para, cuando menos, mostrar novedad
educacional?

Objetivos del Estudio

Objetivo General
Interpretar la subjetivación, como proceso generado por la educación, en
cualquiera de sus expresiones, escolarizada y no escolarizada, por lo que se
constituye en acción esencial para sustituir el individuo disciplinado por la escuela,
para la lógica del Estado nacional, que, ante su crisis y la de la educación escolar que
lo acompaña, por el individuo emancipado (individuación), en algunos otros espacios
educacionales no escolarizados.
Objetivos Específicos
Analizar las características de la crisis educativa escolarizada.
Develar las características de los espacios educacionales desarrollados por la
sociedad ante las insuficiencias de la escolaridad.
Interpretar las peculiaridades de los espacios educativos no escolarizados, desde la
subjetivación, como acción esencial para sustituir el individuo de la disciplina
escolar, por el individuo emancipado (individuación).
Caracterizar la condición de las TICs, consideradas como espacios de la realidad
virtual, como espacio educativo no escolarizado
Discutir la importancia de la subjetividad-subjetivación en la opción que podría
alcanzar la educación en los espacios no escolarizados que permiten la formación
13
comunitaria.

Justificación del Estudio

La crisis de la educación es desde hace un tiempo un permanente llamado a su

adecuación, a su reforma, a su transformación, a su sustitución por propuestas de
mayor manejabilidad, más cercanas a las necesidades de los centros de empleo, del
llamado mercado de trabajo, incluso, de su total cambio.
Sin embargo, según la perspectiva de esta investigación, consideramos que tal
propuesta de discutir la crisis de la educación y de observar alternativas debe
trascender el propio punto de vista de lo que ella, la educación, significa.
En ese sentido es en el que nos hemos propuesto este trabajo investigativo.
Entendiendo la limitación contenida en la falta de ejemplos de las aplicaciones que
pudiesen guiarnos en la búsqueda. Por lo que, como dijimos en los puntos
precedentes, hacemos una muestra de una manera de ver la crisis, de la dirección que
tal debe tener y de lo que proponemos serían opciones para algunas formas de
cambio, mostrando, en cada caso, las debilidades que tales opciones presentan.

14
 CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes

Consideramos algunos antecedentes históricos que permiten ubicar elementos que

muestran la condición imbricada de Estado y educación escolar.
La actual concepción de la educación se fue concretando al lado de la
estabilización del Estado como eje rector de la vida ciudadana, de la existencia de las
repúblicas, del abandono definitivo de la sociedad basada en el Rey. En este sentido
la referencia a tres pensadores permiten mostrar la importancia del camino de la
escolarización. Señalo a John Amos Comenius (1626), Jean-Jacques Rousseau (1762)
y al Marqués de Condorcet (Nicolas de Caritat 1791), según más adelante cito.
La consolidación de la educación en las leyes y normas que la regulan
(obligatoriedad, prohibición del trabajo al menor, diseño de cursos y elaboración de
horarios similares para todas las escuela, etc.), son sólo posible con el fortalecimiento
del Estado. Sin embargo, antes ya se plantean pensamientos que aluden de manera
directa y terminante a la función educativa, a la necesidad de hacerla una función de
ese Estado, por sus características “no naturales”. Nos dice Comenius (1998-1626),
acerca de la formación del ciudadano:
Como ya hemos visto, la Naturaleza nos da las semillas de la Ciencia,
honestidad y religión, pero no proporciona las mismas Ciencia, Religión y
Virtud; éstas se adquieren rogando, aprendiendo y practicando. De aquí se
deduce que no definió mal al hombre el que dijo que era un Animal
disciplinable, pues verdaderamente no puede, en modo alguno, formarse el
hombre sin someterle a disciplina. (P. 15)
Siendo tal disciplinamiento el objetivo de la educación moderna. Es la vía para
aprender a convivir en el Estado y debe ocurrir en el período de vida adecuado para
ello, por lo que agrega “Para que el hombre pudiese formarse para la humanidad le
otorgó Dios los años de la juventud, en los que inhábil para otras cosas fuera sólo
apto para su formación”… (ibid. P. 20), por lo que se educa al ser humano cuando es
moldeable, cuando se le puede disciplinar para convivir en un determinado cuadro
social, después será tarde, el adulto ya tendrá alguna formación construida. Estará en
otra esfera de la vida y sería “ridículo” pensar en educarlo (ídem).
15
 Rousseau (1985-1762), el constructor del acuerdo social, lo aclara en su obra “El
Emilio: discurso sobre la educación”, cuando nos dice que la naturaleza del ser
humano le permite aprender para vivir, pero se pregunta:
¿qué hacer cuando ellas [las educaciones] son opuestas, cuando en lugar de
educar a un hombre para sí mismo, se quiere educar para los demás? Entonces
es imposible el concierto. Forzado a combatir la naturaleza o las instituciones
sociales, precisa optar entre un hombre o un ciudadano: pues no se puede
hacer a la vez el uno y el otro. (P. 38)
Por otra parte, Comenius agrega a la necesidad disciplinante, que alguien debe
enseñar a vivir en esa sociedad, pero también a conocer sobre los secretos que ella
guarda, cuando nos dice:
siendo tan múltiples los hombres como los asuntos humanos, aquellos que o
sepan, o puedan, o estén sin ocupaciones para entregarse la enseñanza de los
suyos, a tiempo que con avisado propósito se estableció que personas
escogidas, notables por el conocimiento de las cosas y por la ponderación de
costumbres se encargasen de educar al mismo tiempo a los hijos de otras
muchas (op. cit. P. 72).
Es entonces el objetivo de la educación moderna formar al ciudadano para vivir
en el Estado Nacional, y viviendo en él desarrollar el conocimiento que el aprendizaje
le permite, en la especialidad que lo haga. Tal lo confirma, más adelante, el proyecto
que, el Marqués de Condorcet, lleva a la Asamblea Legislativa Francesa, entre los
años de 1790-1791. Cuando las luchas sociales provocan la necesidad de concretarlas
en leyes, instituciones que den coherencia al Estado naciente.
Resulta obvio que si el Estado es el “lugar” de la nueva socialidad su
fortalecimiento es una necesidad imperiosa de esa misma sociedad, para lo cual había
que adelantar la conformación de la institucionalidad, por tanto la de la educación,
sólo pensada en la escuela, en la escolaridad. Los ciudadanos deben ser similares en
todo el territorio de los Estados Nacionales, única manera de garantizar la existencia
de éstos.
Efectivamente, para Venezuela se repite tal determinación, que ocurre sólo tras la
consolidación del Estado Nacional venezolano, dada por la unidad político territorial
y militar alcanzado en el período de la dictadura de Juan Vicente Gómez (1908-
1935). Claro, la institución educación debe esperar un poco más, a partir de 1936
(Bravo. 2005. P.40), cuando se plantea mayor amplitud democrática y popular, y se

16
genera crecimiento de la condición escolar, la cual, con altos y bajos se mantiene
hasta la actualidad. Una importante variación se observa en las décadas de los 80´s y
90´s, cuando la concepción liberal del desarrollo hace disminuir la presencia del
Estado, que regresa al Estado Docente propuesto por Prieto Figueroa (2006-1847),
replanteado en torno a la participación de la comunidad en la actividad educativa
escolar y a la contraparte comunitaria del educando.
Otras investigaciones:
Algunos trabajos de investigación nos permiten construir antecedentes de la
investigación, en la onda de la crisis que agobia a la educación:
El trabajo de la profesora Bello de Arellano (2001), desde el proyecto “Políticas
Públicas”, en el Grupo de Investigaciones en Educación y Comunicación (GRECO),
de la ULA-Táchira, referido a las propuestas de la CEPAL-UNESCO, para las
reformas educativas, nos reporta sobre la necesidad de profundos cambios en esta
área. Señala la insuficiencia de algunas consideraciones de reformas asumiendo
aspectos aislados, sobre todo con alto contenido técnico (curriculum, problemas de
pedagogía, relación enseñanza-aprendizaje), utilizando para ello el aporte de los
informes de los organismos multinacionales señalados. Concluye la profesora que la
oportunidad de participación de América Latina en la actividad global pasa por la
educación, por las necesarias reformas, “destinadas a orientar la oferta pedagógica en
función de esos objetivos [mejora de la competitividad y de la democracia]” (P. 25),
las cuales persiguen una modificación de los estilos de aprendizaje y las pautas
pedagógicas.
En su trabajo de investigación, las profesoras Prieto de Alizo y Fonseca (2002),
del Departamento de Investigación de la Facultad de Humanidades y Educación
(LUZ), analiza el discurso docente, donde destaca la condición de poseedor de
verdades absolutas que asume y que sirven, finalmente, para introducir, bajo
condición consciente o no, algunas falacias. Para este análisis utiliza el planteamiento
teórico del epistemólogo Alvin Golman, el cual plantea cuatro maneras de construir
tales falacias: 1. A través de la figura de una autoridad en la materia, 2. Usando la
conclusión como argumento, 3. Con señalamientos sobre la persona y no sobre su
argumento y 4. Utilizando argumentos erróneos como si fuesen los que el autor

17
utilizó. Finalmente señala que es la posición de poder del profesor en la relación
enseñanza-aprendizaje la que permite la aceptación de tales falacias, considerando tal
situación como uno de los problemas que genera la condición escolar de la educación
actual.
Los investigadores Pérez y Sánchez (2004) reportan una investigación que
realizan desde la Escuela de Humanidades y Educación de la Universidad de Oriente
(UDO), sobre los problemas de la evaluación originados en la carga de ejercicio del
poder contenido en su forma tradicional, que argumentan está contenido en el
ejercicio de la enseñanza para ser evaluada y la urgencia de realizarla con un mayor
apego a los intereses de los estudiantes. Ésta última manera de ver la evaluación
requiere de una mayor identidad con sus posiciones teóricas, lo que permitiría
trascender su concepción como legitimación de saberes y de plantearla para “integrar
la acción del alumno a la forma como éste interpreta críticamente la realidad” (P. 15),
de tal manera que se evalúe “más que el conocimiento, la forma como se produce el
conocimiento y cómo se apropia el alumno de este conocimiento” (idem), lo cual la
hace cooperativa, dialógica y democrática.
La crisis educativa, según las profesoras Prieto, Zambrano y Cuenca (2004), del
Centro de Documentación e Investigaciones Pedagógicas (CEDIP), de la LUZ, tiene
un componente vital en la acción pedagógica, por lo que plantean una investigación
que tiene como objetivo “presentar las prácticas pedagógicas como instrumento para
liderizar la transformación de las organizaciones educativas”. Consideran como
Práctica Pedagógica al quehacer diario de los docentes que les permite establecer
relaciones cada vez más humanas y participativas; involucrando a todos los
protagonistas del proceso institucional. Sobre la base de este planteamiento
desarrollan una serie de soportes conceptuales, donde destacan: los elementos de
transformación organizacional, los mecanismos de relación con la globalización y con
las nuevas tecnologías, así como la necesidad de respuesta a las cuestiones de la
cultura y los valores de nuestra sociedad. Finalmente, exponen una vía de diagnóstico
e identificación de los elementos que, su juicio, permitirán los cambios que proponen.
La profesora Urribarri (2003), de la Universidad de los Andes (ULA) reporta un
extenso trabajo de investigación (1996-2003) sobre el uso de las TIC´s en el área

18
educativa, esencialmente universitaria, donde toca aspectos de diverso tipo y nivel.
Nos habla la profesora sobre cuestiones como: el uso que hacen de internet los
docentes de la ULA, esencialmente los usuarios de REACCIUN-RedULA (Cómo
usan la Internet los académicos latinoamericanos: El caso de la Universidad de Los
Andes, 1996), donde concluye sobre la baja incorporación del mismo a los trabajos
propios de un docente de este nivel. En un segundo trabajo (Las primeras dudas, las
primeras reflexiones 1997) nos advierte el problema de confundir el medio
(tecnología) con el objetivo (auxilio y mejora de la actividad educativa), cuando se
produce un cambio profundo en los recursos de tecnología e información sólo para
difundir las mismas clases de la tiza y el pizarrón. En 1998, la profesora Urribarri,
compara modelos educativos incorporando el uso de los medios de comunicación e
información (Comunicación y Educación: más allá de los medios y más cerca del
diálogo y la participación), para mostrar la posibilidad diferenciada del uso de tales
recursos. La equivalencia comunicación-educación es el tema del trabajo que presenta
la profesora en 1999, en la propuesta de un programa para la asignatura sobre los
recursos para el aprendizaje (Programa experimental de la cátedra “TÉCNICAS Y
RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE”). A partir del año 2000 los trabajos de la
profesora Urribarri incluyen en su discusión la perspectiva dada por autores como A.
Moreno, Marisela Hernández y Abilio López, con respecto a la existencia de
epistemes no modernos y, por supuesto, la variación que trae a las propuestas
educativas y uso de las TIC´s tal presencia.

Aspectos Teóricos

La educación es una actividad social, es el proceso de socialización de los

participantes de la sociedad y, aunque su generación como actividad predominante
del Estado Nacional proviene de la modernidad, entonces su institucionalización y
escolarización, la razón de su existencia como necesidad humana proviene del interés
de conservación de las sociedades en cualquier época y lugar. Es, en el fondo, una
actividad de comunicación, para informar sobre los elementos que permitan a los
miembros de la misma aquello que, a su vez, permite conservar la sociedad en

19
cuestión, así como de lo que se espera de los participantes para promover los cambios
que toda forma de organización requiere en su adaptación al porvenir.
Desde las bases teóricas que desarrollamos podemos construir las categorías que
nos permitan la indagación que pretendemos de la educación formal y de la no
escolarizada. El camino que hemos escogido es el de considerar conceptos,
definiciones, categorías, que permitan desplegar, en la interpretación y posible
explicación, los objetivos perseguidos. En ellos hicimos énfasis en establecer los
espacios de la educación formal y de la no escolarizada, con especificidad, para esta
última, en los espacios virtuales, generados por el uso de los massmedios y de las
TICs. A ello agregamos la idea de que en la actividad educativa desplegada en esos
espacios se produce una subjetividad diferenciada o, cuando menos, la fortalece, al
lado de la formación que se recibe en el resto de la actividad social. Por tanto,
espacio y subjetividad son parte esencial de las categorías que puedan generarse
del cuadro teórico.
Pero, podemos interrogarnos sobre la similitud educación-escolaridad, porque las
diferencias entre estas serían las diferencias que hacen a una y a otra pertenecientes a
cuestiones diferenciadas de la sociedad.
Como decimos más arriba, la educación como problema debe referirse a una
época y a un espacio, que para la sociedad moderna se estableció en el hecho escolar,
dado en el lugar institucional y espacial escuela, de tal manera que es a través de ella
como la sociedad en cuestión comunica su hacer educativo.
El proyecto de la modernidad está centrado en el progreso, por lo que la sociedad
deberá entonces avanzar hacia un objetivo situado siempre en el futuro, deberá
progresar hacia él. Allí se alcanzan todos los grandes sueños de la humanidad, allí
esta la utopía ordenada y ordenadora que permite vivir en el acuerdo perfecto, el del
individuo-ciudadano.
Pero el miembro de esta sociedad debe formarse para ella, debe alcanzar el grado
de comportamiento que la relación ciudadana exige, que el acuerdo de orden
establece, para lo que debe ser disciplinado y su disciplinamiento debe comenzar
temprano, debe ser a tiempo y en la dirección correcta. La escuela es la mejor vía
para ello: es organizada, disciplinada y disciplinadora, pero sobre todo, cerrada a todo

20
“ruido” deformante de su objetivo de disciplinamiento social. Además aislada de toda
otra ocurrencia de la sociedad
Esta situación, sin embargo entra en crisis con señales que quizá tienen un
antecedente notorio en las recomendaciones que, en su momento, advirtió Simón
Rodríguez, sobre la necesidad de crear nuestra propia versión educativa, cuando
alerta lo que, para este autor, es posible imitar de los modelos existentes.
Recordemos que Rodríguez diferencia instrucción de educación, en aquello de que se
instruye para habilitar y se educa para vivir. Considera el autor, desde su singular
manera de escribir, que:
Nada quieren las nuevas Repúblicas admitir, que no traiga el pase del Oriente
ó del Norte. -Imiten la orijinalidad, ya que tratan de imitar todo = los
Estadistas de esas naciones, no consultaron para sus instituciones sino la
razón; y esta la halláron en su suelo, en la índole de sus jentes, en el estado de
las costumbres y en el de los conocimientos con los que debían contar. (P. 47)
Ya ha concluido previamente destacando “IDEAS! ... IDEAS!, primero que
LETRAS” (P. 46).
Este texto de Rodríguez habla de lo que se convirtió en su frase más citada
“inventamos o herramos”, a pesar del poco interés para su puesta en práctica por los
gobiernos desde entonces. Venezuela y América Latina, en general, copian el modelo
europeo, el modelo moderno de la educación, dejando la propuesta de Rodríguez e
imagino otros, en el mundo colonizado por la modernidad, para el relato de la
historia. Podría pensarse que tal propuesta de autonomía popular genera temor o
desconfianza para los cuadros gobernantes de cualquier momento. En todo caso, ya,
desde aquel momento, la crisis estaba anunciada, aunque Rodríguez sólo lo intuye,
educación escolar y modernidad siguen la misma senda.
Después de la consolidación del Estado Nacional, de la institución educación
escolar, cualquiera sea el nivel, comienza un proceso de crisis junto a la del Estado
nacional, podemos decir, de la sociedad moderna.
Esta situación tiene que ver con lo que la crítica considera la perdida de eficacia y
eficiencia del proceso educativo formal. Para tal crítica, que complementaremos más
adelante, la escuela deja de cumplir sus objetivos de formación del nuevo participante
social, pero más aun, de la necesaria apertura de nuevos caminos del conocimiento,
que deriven de la crítica planteada como necesidad de su propia existencia como

21
sociedad. En estos soportes de la educación moderna: escolarización y su
consecuencia es el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde reciben la mayor
proporción de tal crítica, desde posiciones que es posible asumir como
controversiales.
En un pequeño recorrido por esta evidencia de la crisis educacional tenemos el
aporte internacional de UNESCO, cuando fija una cantidad mínima del presupuesto
de los Estados nacionales para este fin (5% del PIB, en las Metas del milenio.
UNESCO, 1998), lo que coloca el problema en carestía de recursos, pues todos los
correctivos, cambios, novedades, requerirán, de partida, de mayores recursos para
mantener el ritmo de adecuación de la escuela al crecimiento y desarrollo de los
conocimientos requeridos por la sociedad, así como del aporte de nuevos
participantes de ciudadanos instruidos, formados, etc., para tal desarrollo.
También este documento plantea la necesidad de cambiar la “visión” de la
educación, la de la escuela o escolarización, la de su relación de un solo sentido: la
enseñanza-aprendizaje. Desde 1998, la UNESCO, en gran preocupación referida a la
educación universitaria, nos alerta sobre el hecho, cuando dice que:
Desde la perspectiva de este trabajo, la Declaración planteó la necesidad de
construir una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza universitaria
centrado en el estudiante, para lo cual se propuso reformular los planes de
estudio, superar la enseñanza de dominio cognitivo de las disciplinas, e
impulsar nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos “para
propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes
para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente
y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad
exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y
la tecnología de vanguardia. Los nuevos métodos pedagógicos también
supondrán nuevos materiales didácticos. Estos deberán estar asociados a
nuevos métodos de examen, que pongan a prueba no sólo la memoria sino
también las facultades de comprensión, la aptitud para las labores prácticas y
la creatividad”. [Para ello] [...] “se deberá procurar impulsar el uso y manejo
creativo de las nuevas tecnologías, acrecentar la responsabilidad del Estado en
el financiamiento público y poner en marcha nuevos mecanismos de
cooperación internacional” (P. 404)
El documento alude a nuevas vías en la labor docente, necesarias para los cambios
que requiere esta nueva visión. Sin embargo se mantiene la consideración de “modelo
de enseñanza”, con impulso de “nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos” y
adecuación del contenido a enseñar. A lo que se agregarían los saberes locales, para
22
los que también consideran la presencia de expertos en tales saberes, ampliando hasta
estos el requerimiento del docente de nuevo cuño. Los cambios propuestos mantienen
los instituido: el hacer educativo escolarizado.
Este mismo documento se convierte en el inicio de actividades para la reforma de
la educación universitaria, en todo el mundo, propiciando la creación de
organizaciones regionales (Observatorio de la Reforma Universitaria. ORUS), que
para Venezuela repiten en varios de sus documentos, reunidos en los volúmenes “La
Universidad se reforma” (desde el 2003 a la fecha han publicado un ejemplar cada
año), la necesidad de cambio a la que aludo y que, en mi parecer, son más bien una
muestra del escaso cambio ocurrido en ese ámbito educativo. Por supuesto, resulta
más difícil esperar tales cambios en ámbitos de la educación anteriores a la
universidad, donde se asume mayor necesidad del control sobre la actividad del
estudiante.
Más reciente son las discusiones que se realizan para la implementación de la
nueva Ley de la educación universitaria, a través del Centro Internacional Miranda
(CIM), y la discusión nacional sobre la calidad educativa (2014) que promueve el
gobierno nacional y que ya han comenzado a editar los materiales que la muestran.
Aunque no podemos incorporar a los señalamientos aquí hechos, por falta de tiempo
para ajustar a nuestra discusión esas otras, nos atrevemos a algunos comentarios al
respecto.
En las publicaciones que conocemos de ambos eventos, “Colección por la
transformación universitaria” (2012), en un caso, y, en el otro, en el de la discusión
sobre la “calidad educativa”, tomando los diez (10) ejes temáticos destacados por las
noticias, sobre todo porque se ha anunciado su inmediata aplicación: ajuste de los
horarios de clase para la implementación de actividades de artes, deportes, etc.
En un caso, el de la transformación de las universidades, estás se mantienen como
centro del cambio propuesto y, entonces, se discute sobre participantes,
democratización, distribución del nivel educativo en pequeñas áreas
(municipalización).
En varios de los escritos contenidos en el tomo señalado se alude a la enorme
dificultad de cambio para que la universidad, porque su propia generación logre

23
superar las dificultades que su ordenación, funcionamiento, jerarquías, intereses
grupales en posicionamiento de control administrativo y de parcelas de conocimiento.
Un ejemplo de tal dificultad, porque lo reitera en muchos de otros escritos, es el
de Rigoberto Lanz, “Las universidades como comunidades intelectuales”, donde nos
señala que “Nuestra universidad no se transforma a sí misma, perdió toda posibilidad
de autotransformación, hace rato que no tiene energía interna para hacer lo que sería
normal en estos casos que es transformarse permanentemente” (pp. 7-8)
En el caso de la calidad educativa, establecen diez ejes de discusión, como lo
aclara el Ministro Rodríguez:
la organización y la cultura escolar en sus diferentes niveles y modalidades, así
como el desempeño institucional y las buenas prácticas educativas, la
supervisión y seguimiento en los procesos educativos, la carrera profesional de
las y los trabajadores académicos y de apoyo, la importancia de la vinculación
de los centros educativos con la comunidad, la participación de la familia, la
comunidad, los niños, niñas y adolescentes en la gestión educativa y la
relación entre educación, sociedad y trabajo, como lógica de capacitación
permanente, observándose la poca intención de preguntarse fuera de la propia
condición escolar, aun en la anotada necesidad de nuevas actividades fuera de
los contenidos. Todas ellas se mantienen en la lógica escolar. (2015, abril 6)
Esperamos que tales nuevas actividades no incluya la evaluación por el docente,
pues, del texto citado se observa que todo lo planteado pasa por la condición escolar.
Preocupa, por ejemplo, que no sea la comunidad o la actividad artística, deportiva,
etc. La que “entre” a la condición escolar, sino que ocurra al contrario.
Desde otros ámbitos de la educación el señalamiento sobre las carencias de la
misma es mayor. Coloca el asunto educativo en el contexto de la sociedad donde se
desarrolla, observa que la manera de construir de tal sociedad se debe reflejar en sus
haceres, por lo que la educación no escapa a ello. Tal consideración es, además, una
crítica a la subjetividad construida por la educación moderna y al señalamiento de una
“otra” o, tal vez, unas “otras” subjetividades no modernas, no escolares.
Tal situación la observa la investigadora Téllez (1995), cuando aclara a qué se
refiere cuando habla de “crisis”, mostrando que tal término se ha hecho hueco, se ha
vaciado de contenido en alguno de los dos sentidos: porque su uso refiere cualquier
problema, de cualquier nivel, sin considerar la cuestión educativa en la dimensión de
construcción social que tiene, por un lado, o, por el otro, por su uso espasmódico,

24
coyuntural. La autora asume la crisis como una condición permanente, inherente a la
existencia moderna de la educación, por tanto no resoluble como problema sino
dinamizadora de opciones futuras en el porvenir de esta actividad. Con lo que para
ella la indagación en la crisis debe usarse para identificar ¿cómo debemos
preguntarnos sobre ella?, su implicación en la vida social advierte de opciones: una
sería la de correcciones para volver a lo alterado, la otra observa la imposibilidad de
tal retorno y, entonces, de una búsqueda de nuevas maneras de ver el asunto
educativo. En todos los casos se responde sobre la necesidad de pensar la crisis desde
el ámbito en el que se desarrolla, el de la sociedad, el de la cultura moderna y, en
consecuencia, de la educación moderna, es decir, de la escolarización de la misma.
(pp. 110-131)
Otro trabajo de la misma investigadora que nos refiere lo discutido en este punto
nos lo reporta en el artículo “Desde la alteridad. Notas para pensar la educación de
otro modo” (1998), donde muestra importantes planteamientos sobre la imposibilidad
del formato educativo existente para alcanzar nuevas formas de producción y
transmisión de saberes.
El trabajo plantea la alteridad como “lugar” para preguntarse sobre la educación,
introduciendo el problema del “sujeto” a educar, pues observa a la educación
moderna como vía para sujetar al individuo moderno al disciplinamiento que esta
sociedad-cultura les requiere para su desenvolvimiento. En este sentido nos dice que
hasta ahora los códigos sociales provocan la configuración de los dispositivos
pedagógicos en términos de “reguladores de las diferencias en pro de la
hegemonización” (pp. 119-145), exigida con profundo interés por el Estado Nacional.
La alteridad refiere, finalmente, a la posición donde el sujeto trasciende la norma a la
que lo han obligado los códigos de la modernidad para poder ver al “otro” en la
dimensión en la que está y no en la homogeneidad que impone la ley o conjunto de
leyes que dicta el comportamiento moderno. Refiere, en términos de la educación, la
posibilidad de que los dispositivos pedagógicos deban ser siempre heterogéneos, para
poner siempre en cuestión aquello que somos “al establecer un tipo de relación con
los saberes, con el otro y con lo otro, que nos concierna, que nos afecte, que nos con-
mueva, que nos trans-forme.” (ídem)

25
 Otros autores también consideran tal crisis dentro de la existencia de la propia
modernidad, mostrando, para el caso que nos ocupa, una cierta imposibilidad de
respuesta. El autor Ugas Fermín lo plantea en la dificultad de la escolaridad y lo
muestra desde dos conceptos básicos, y un tercero, como su consecuencia.
Para decirlo en palabras de Ugas Fermín (1997):
Esa educación tiene como supuesto implícito la educabilidad y la
educatividad. La educabilidad es la capacidad o potencial educativo del
hombre, una condición inherente a la especie y se manifiesta socialmente en
los aspectos esenciales para la vida en comunidad (lengua, hábitos,
costumbres, creencias, etc.); la educatividad, es el criterio diferencial para
asimilar, discriminar y criticar la recepción y uso de los saberes en su validez
contextual, refiere al proceso de enseñabilidad (crianza, escolaridad,
formación), por ello amerita de la disposición y decisión del individual-
colectivo para organizar los saberes en una Institución: la Escuela. Fundados
en la enseñabilidad se enseña a leer y escribir (como hábito) para iniciar la
escolaridad. (P. 33)
El discurso de Moreno alerta sobre algo más profundo. Para él, el asunto de la
educación está indefectiblemente ligado a la cultura y al episteme, categoría esta
última utilizada por el autor para mostrar como el modo o manera de conocer, que
toda sociedad desarrolla y, entonces, al ser de cada sociedad, lo diferencia de acuerdo
a la raíz cultural de donde proviene. Por lo que es posible diferenciar el episteme
moderno de un otro que nombra como “popular”, y que sería el resultado de una
cultura híbrida, proveniente de la mezcla que se produce en la sociedad
latinoamericana y de la exclusión de, precisamente, esos sectores populares. En esto
del aspecto cultural diferenciado es acompañado por otros autores, que defienden la
tesis de la existencia subrepticia de una cultura más local en el ámbito de la
modernidad (Maffesoli 2004, García Canclini 1990). Esta consideración le permite
estimar la existencia de consideraciones educativas, que pueden estar presentes en la
escuela, pero existen es en la vivencia diaria y que muestran diferencias, en ocasiones
opuestas, con la educación escolarizada.
En un “papel de trabajo” que intitula “educación y valores”, Moreno (2000)
afirma que:
La escuela ya de por sí, es un espacio que si bien está físicamente ubicado en
sectores geográficos habitados por el pueblo, pertenece, por constitución y
estructura, a otro mundo-de-vida. Transmite, por ello, con su pura existencia, y
mucho más con su funcionamiento, los valores reales, fácticos, de ese otro
26
 mundo, aunque pretenda discursivamente transmitir valores universales que
por eso mismo no pueden ser sino abstractos, pensados como trascendentes a
cualquier mundo-de-vida, pero de hecho perteneciente a los ideales nunca
realizados de la modernidad. (P. 13)
Aludiendo al mismo hecho, cuestión que completa lo que trabajamos, Colmenares
(2004), en su trabajo de maestría y, después, en el artículo artículo, “la otredad
clausurada”, nos advierte que “Desde el primer día que pisamos la escuela se nos
convoca a renunciar a un conocimiento que hemos adquirido en la vida previa a la
escuela, a un conocimiento que se construye desde códigos culturales ajenos al
mundo escolar” (P. 55)
Una crítica a la adecuación que produce la educación escolarizada en el ciudadano
proviene del autor brasileño Pablo Freire, el cual, a través de su obra escrita alerta
sobre los daños que tal manera de educar produce, al generar la señalada adecuación
en contra de los intereses del ciudadano que aspira a formar. Nos dice Freire (1971)
de las deformaciones que la educación actual trae, al determinar la homogeneización
del ciudadano por los intereses de los sectores sociales que manejan la lógica de la
producción y la generación de riqueza. Una de tales deformaciones la construye la
escuela en la manera como habitúa para la lectura y, de inmediato, la escritura, en un
proceso, generalmente mecánico, sin correspondencia alguna con otros elementos de
la vida del aprendiz. Según el autor, en otra de sus obras (1982) , esta es una actividad
natural: “la lectura del universo antecede a la lectura de la palabra”. En una expresión
más significativa de la deformación acusada nos dice que “Lenguaje y realidad están
unidos dinámicamente. La comprensión del texto que se obtiene por la lectura crítica
implica la percepción de las relaciones entre el texto y el contexto.” (p. 73)
Sin embargo, mucha de la crítica a la escolaridad, aun y cuando sirve para mostrar
las enormes dificultades que la misma tiene para el cumplimiento de sus objetivos,
difícilmente plantea una salida en esos otros espacios, la escuela sigue siendo el
“territorio de la enseñanza”, como diría Violeta Guyot (2000). Más bien se mueve en
la pretensión de introducir en la escuela elementos que asume como faltantes
provenientes de la sociedad, quizás, de los elementos educativos de la sociedad. En
este sentido completamos esta visión crítica de la escolaridad incorporando la acción
que proviene del pedagogo.

27
 La certeza del acto educativo ha estado confiada a quien lo maneja como emisor.
Tal como lo anotamos antes, desde Comenius, no puede avalarse tal acto si no está
soportado en un conocedor del asunto, un experto en la materia, la de dar clases,
proveer información, azuzar el intelecto del estudiante, provocar en medio de una
actividad disciplinada y disciplinante la enseñanza/aprendizaje.
La crítica al ejercicio de la pedagogía ha ido creciendo desde variadas
perspectivas, todas bajo la consideración de las limitaciones que el propio acto
pedagógico contiene, pero avisan sobre opciones para su cambio, constituidos en
búsqueda de resultado en el cumplimiento de sus objetivos.
En adelante presento algunas de tales críticas como muestra de un proceso, que se
produce a diferentes niveles y con gran variedad de consideraciones de cómo debería
ser la propuesta para enfrentar la crisis.
Como punto de partida se presenta el trabajo realizado por, el arriba referido
investigador venezolano, Ugas Fermín. Quien nos muestra uno de los problemas
centrales de la actividad pedagógica, por la imposibilidad de permanencia de una
teoría que realmente fortalezca su ejecución y desarrollo. Nos dice el autor que
El vaciamiento teórico que sufre la Pedagogía le obliga a ser anexionista. En
muchos casos se confunden «campo de acción» con un «multi-objeto»
disciplinar, lo cual es resuelto por crear tantas disciplinas auxiliares como
«objetos de estudio» se abren, así se habla de Pedagogía Rural, Pedagogía
Urbana, Pedagogía Infantil, etc. En otros casos se recurre a las Ciencias de la
Educación: Educación de Adultos, Educación Ciudadana, Educación Vial, etc.
Eso conforma una amalgama de enunciados, juicios e ideas para rellenar el
corpus teórico de la Pedagogía. (op cit. P. 59)
El autor español, Larrosa (1998), desde la Universidad Complutense de Madrid,
considera esencial para los cambios que deben ocurrir en la educación el aspecto
pedagógico, al que dedica buena parte de su trabajo, identificando los elementos que
permitirán hacer tal actividad de una más efectiva presencia y con mayor cercanía a la
condición social de cumplimiento del objetivo y compromiso que debe tener la
educación. Este autor señala, en algunos de los trabajos publicados como producto de
su hacer investigativo, “que la educación, como la natalidad y como la fecundidad, es
también una figura del porvenir, de nuestras relaciones con el hombre-por-venir, con
la palabra-por-venir, con el tiempo-por-venir.” (P. 36).

28
 Una crítica más explícita se observa en el trabajo investigativo, ya citado, de Ivan
Illich, donde la figura del pedagogo es adscrita a la del burócrata público. Sólo esta
necesidad, nos dice el autor, la de procurar empleos para cumplir una de sus
funciones lleva al Estado a invertir tantos recursos en el mantenimiento de ésta.
En palabras directas del autor:
Los maestros titulados se han apropiado del derecho que todo hombre tiene de
ejercer su competencia para aprender e instruir igualmente. La competencia
del maestro está a su vez restringida a lo que pueda hacerse en la escuela. Y,
además, el trabajo y el tiempo libre están, a consecuencia de ello, alienados el
uno del otro: tanto del trabajador como del espectador se espera que lleguen al
lugar de trabajo prestos para encajar en una rutina preparada para ellos. La
adaptación en forma de diseño, instrucción y publicidad de un producto los
moldea para desempeñar su papel de modo muy semejante y como lo hace la
educación mediante la escolaridad. (op. cit. P. 10) [...]
Por definición, los niños son alumnos. La demanda por el medio ambiente
escolar crea un mercado ilimitado para los profesores titulados. La escuela es
una institución construida sobre el axioma de que el aprendizaje es el resultado
de la enseñanza. Y la sabiduría institucional continúa aceptando este axioma,
pese a las pruebas abrumadoras en sentido contrario. (ibídem P. 13)
Una referencia que podemos calificar de profundamente crítica de la condición
del pedagogo es la del investigador español Pedro García Olivo (2005). En su obra,
consecuencia de su propia experiencia, argumenta en contra de la actividad
pedagógica, de su opción educativa más allá de la condición disciplinante y, en su
argumento, castrante de la posibilidad formativa de valores de libertad e
independencia creativa del estudiante. Para el autor la escuela sólo profundiza el
“adocenamiento planetario del carácter”, apoyado en la expansión de la
homogeneización (combate a la alteridad) y la interiorización del conformismo (p.
10).

Esto hace profundamente conservadora la acción del pedagogo y, en extremo,

constructora sólo de “mismidad” como dicen Colmenares y Téllez, hablantes sólo de
una sociedad que ya paso, que no puede existir más porque cada vez hay nuevos seres
humanos, con nuevas comprensiones, interpretaciones y construcciones de alteridad,
de nuevos sentidos, subjetivaciones, por perspectivas de nuevos mundos o por
exclusión del viejo mundo actuante en la cultura y la educación “oficial”.

29
 Ugas Fermín (1998) agrega algo más preocupante a la muestra de la crisis, pues
tiene que ver con la capacidad, posibilidad de adaptación al disciplinamiento a la
educación formal por parte de los jóvenes, precisamente, por la presencia de otra
subjetividad. Nos advierte el autor sobre la oposición de los jóvenes a la cultura
basada en la lectura y la escritura, al desarrollar, con la presencia potenciadora
massmediática, una cultura icónico-oral. Sentido en el cual aclara:
El niño iniciaba su socialización mediante una cultura oral, más tarde
ampliada por una cultura letrada; hoy se inicia en una cultura icónico-oral que
tiene equipamientos (el icono en movimiento, la imagen proliferada y la
audición masificada) lo cual redunda en la conformación de nuevas
subjetividades. Se establece una/otra racionalidad (que no un pensar)
asimilada lábilmente y memorizada subliminalmente. Lo real es obviado y
subrepticiamente simulado. (p. 61)
Es en este sentido donde planteo la subjetividad como categoría teórica. Podemos
asumirla como la sede de los valores que construye/proporciona la sociedad para
hacerse cohesionada, para vivir en conjunto los individuos que la integran, para dar
sentido social a la existencia humana. Es la condición del sujeto para su existencia en
el conjunto humano donde se desenvuelve, su posibilidad de vida en armonía de
conjunto, de control de angustias generadas por las incertidumbres provenientes de la
dinámica social. Esa incertidumbre que, sobre todo en la modernidad, anuncia nuevos
hechos apenas dilucidados los anteriores, cuando menos con mayor velocidad de
aparición y desaparición de tales hechos (Téllez).
Definir subjetividad presenta las dificultades de su ambigua consideración en cada
momento histórico, pero, en general, se habla del camino hacia el individuo soberano
a quien se le otorga “el cuerpo pleno de la sociedad y a la sociedad la autonomía de
cada individuo” (Del Búfalo 1998). Tal sería la subjetivación como proceso, que, para
la educación, encierra la posibilidad de avanzar en su hacer hacia la construcción,
que, por supuesto será social, de ese individuo soberano.
En el caso de la educación escolarizada solo logra llegar al individuo del Estado
moderno y, por supuesto, al participante del capitalismo, que lo sujeta mediante su
manera de organizar el mercado, creador de las graves diferencias sociales que ahora
conocemos. Pero, más grave, no logra mantener su papel ante el avasallante avance

30
hacia el mundo financiero, el mundo de la virtualidad. Es víctima de la obsolescencia
en la que la hunde esta situación.
Es en esta dirección como lo estamos asumiendo en este trabajo: se dan cambios
sustantivos en la subjetividad, en los valores de soporte de la misma, al punto de
considerar que no existe la posibilidad de un replanteamiento de ella, a menos que sea
dentro de este cambio, por lo cual se genera una “nueva” subjetividad, una “distinta”
subjetividad, que a su vez imposibilita regresar a los valores de la ciudadanía, cuya
opción estuviese, precisamente, en esa educación formadora de ciudadanos, entonces,
en crisis. Tal variación de la subjetividad también la considero presente en las
opciones más avanzadas de la educación moderna (adquisición, construcción y
difusión del conocimiento). Cambios estos requeridos para ajustarse a las nuevas
condiciones que se estén dando en la misma sociedad.
Para manejar tal idea de cambio en la subjetividad, en la cultura, generadoras de
nuevos sentidos de la sociedad me apoyo en el estudio que hace M. Foucault en
“Hermenéutica del sujeto” (1982), para observar cuál sería una vía para el armado de
la subjetividad moderna, desde la existente en Europa medieval. En este estudio el
autor desarrolla las categorías arqueología del saber y genealogía del poder, para
observar a partir de cuándo desaparece una forma de subjetividad y se hace presente
la otra, en las conocidas preguntas de Foucault: ¿cómo conocemos? y ¿qué
conocemos? ¿quiénes somos ahora? y ¿desde cuándo? Ello permite mostrar el
proceso de formación de la subjetividad de ese personaje que crea la cultura moderna:
el individuo ciudadano, liberado de la condición del “rebaño” de Dios y súbdito del
rey -representante de aquel-, y llevado a la sujeción de la producción de la
modernidad, apoyada en el capitalismo, en el progreso, en la competencia, en el
“egoísmo creador” de riquezas, en la vida del individuo que es capaz de solucionar,
potencialmente, todo.
Esta es la nueva subjetividad: la de un individuo libre de Dios, pero sujeto al
disciplinamiento, según Foucault, mediante las diversas etapas y lugares del
disciplinamiento: la familia, la escuela, la fábrica, el cuartel y, de cuando en vez, la
cárcel, el hospital.
Pero este cambio ocurre a través de un muy prolongado, muy lenta
transformación de un dispositivo de subjetividad, definido por la espiritualidad
31
 del saber y la práctica de verdad por el sujeto [de la cultura antigua], en otro
dispositivo de subjetividad que es el nuestro [el moderno] gobernado, me
parece, por la cuestión del conocimiento del sujeto por si mismo y su
obediencia a la ley (Foucault, p. 305)
Esta diferencia en la forma de buscar la verdad que logra constituir al sujeto,
colocado alguna forma en la sociedad nos permite una guía sobre el cambio de
subjetividad que queremos utilizar para la propuesta que adelantamos. Por lo que
debemos aclarar su significación en este sentido y entonces la posibilidad de su
presencia en la actualidad. Sobre todo en lo concerniente a su consecuencia
educativa.
Para Foucault la diferencia sustancial en la manera de alcanzar la verdad estaría
en la manera como alcanzan la subjetividad y, para nuestro interés, en su expresión en
la educación. Para ésta asociamos la necesaria presencia del enseñante, del maestro y
su función para la formación de esa subjetividad.
La figura del maestro, enseñante para la modernidad, proviene de la antigüedad,
cuando la idea de formación de subjetividad descansaba en el filósofo, lo cual se
constituye en una diferencia importante, pues su papel es el de proponer mediante el
discurso la verdad, de manera sincera, mostrando su concepción (parrhesia), para que
el escucha construya desde el discurso de verdad su propio discurso, su subjetividad.
El autor destaca que es está la formación del sabio, de los saberes, siendo ...“el
conjunto de las prácticas necesarias y suficientes [para] permitirnos ser más fuertes
que todo lo que pueda sucedernos en el transcurso de nuestra existencia”...(ídem. p.
308)
Para la cristiandad el discurso del maestro se apoya en la ley de Dios y, en todo
caso, la construcción de la verdad, de la subjetividad se apoya en la lucha contra los
defectos de la humanidad, contra las tentaciones del propio individuo, entonces sujeto
por la transformación hacia el bien (ibídem).
El sabio cristiano, en el sentido fucoltiano de la construcción de la subjetividad,
de la verdad “marchará por el camino indefinido del progreso hacia la santidad en la
que debe superarse a si mismo, al extremo de renunciar a sí” tendrá en sí a un
adversario, conformado en la posibilidad del pecado, de la seducción demoníaca, etc.
(ibídem.)

32
 Posteriormente, el apego a la ley, pero aun más, la constitución del individuo-
ciudadano por su apego a la ley, deriva de manera lógica en la necesidad de un
maestro que enseñe la ley que lleva a la sujeción del ciudadano a la misma, por tanto,
que diga la verdad contenida en ella. Tal sería, según el criterio de Foucault, la
constitución de la subjetividad moderna, la cual define la opción de educación y, por
ende, la función del maestro sería dar la palabra contenida en el libro, así como antes
del libro de Dios, entonces ley de Dios, ahora, obra del libro del Estado, entonces la
ley del Estado, de la convivencia en el espacio público, del individuo-ciudadano,
ahora, del libro de la ciencia, entonces ley de la ciencia, aunque siempre la palabra
del otro, del docente.
La construcción del individuo-ciudadano trae hasta nosotros las formas de
sujeción social iniciadas allá en la antigüedad griega y modificadas por el
cristianismo, según nos lo muestra Foucault. El individuo-ciudadano se libera de la
palabra de Dios, pero mantiene la ley como guía de vida, como mecanismo de
subjetivación en el complejo de elementos que sujetan a este individuo a la nueva
coherencia social, podemos decir, a la sociedad resultante de la suma de los
individuos, de lo que se desarrollo como liberalismo en la sociedad moderna.
Ahora bien, recordemos un poco como ocurre tal cambio cultural en el desarrollo
y adecuación de la lectura-escritura, que se hacen ejes de la actividad educativa. En
relación a esto es importante recordar el proceso de construcción de la información
escrita y de la presencia de la comunicación de los massmedios como crecimiento
abarcante y generalizado de la sociedad.
La explosión de la información se vincula con la aparición de la imprenta de
Johannes Gutenberg (1449), tecnología que permite, con su ampliación por
reproducción del aparato y desarrollo técnico, llevar la lectura, primero de grupo y
después individualizada, a una enorme cantidad de usuarios, los lectores, en el caso
de la prensa y publicaciones menores, para los artículos de análisis y los libros,
podemos hablar de los lectores ilustrados.
El primer gran informador masivo es, sin duda, la prensa escrita, que incorpora al
mundo de la información y la difusión de opiniones a ese gran público que es capaz
de leer, mucho mayor que aquel al que llegaban los manuscritos de restringida

33
producción, esencialmente de los monasterios y de autores individuales, muy
localizados en su posibilidad de abordar algún público. Además logró llevar la
información muy cercana en el tiempo, la noticia.
Se ha dado a la prensa escrita la potencia de constructores de matrices de opinión,
aludiendo a su condición de detentores de verdad -está ampliamente informada-,
generalmente crítica frente a los poderes del Estado (4to. poder). Otros, hablaremos
de ellos, sólo le consideran capacidad para potenciar esas matrices de opinión, al
asumirse como vehiculadores de un sentir presente en la sociedad, de ahí la condición
de veracidad a estos escritos, otorgada por la población lectora, podríamos decir
ilustrada.
En este sentido, tenemos en la información de la prensa escrita dos elementos
sustanciales: el de la información inmediata (la noticia), cercana, ágil, pero
incompleta, y, por otro lado, el de la opinión, de los bien informados, que estaría
asociada al mundo construido por el liberalismo, más ampliamente, de la modernidad,
como dije, al ser dirigido a la población lectora, evidente minoría, inclusive en los
países desarrollados, pero más allá, al constituirse en ese portador de verdad
ciudadana, otorgada a los periodistas, en un principio, quizás, romántico luchadores
de la información veraz o, después, a los administradores de grandes empresas
editoras (William Randolph Hearst, el ciudadano Kane de OrsonWelles, y Joseph
Pulitzer con respecto, por ejemplo, a la voladura del acorazado Maine en La Habana
1898).
Por supuesto, a este mundo de la lectura-escritura también pertenece el libro,
contentivo de la memoria de la sociedad, como dice Ximena Agudo (1999), pero sus
usuarios son una expresión todavía más elitesca que los lectores de prensa. Tales
vehículos comunicacionales considero refuerzan el espacio educativo escuela, por ser
parte de la construcción de la condición ciudadana moderna, inclusive, no parece
haber diferencia, en este sentido, cuando otras opciones políticas a la democracia
liberal (fascismo, socialismo, populismo, etc.) toman el poder de algún país.
Bastante tiempo después de la prensa escrita se hace presente la radio (entre
finales del siglo XIX y principios del siglo XX), como medio masivo de
comunicación, y, por supuesto, se rompe la hegemonía de la lectura como vehículo de

34
información, la audiencia de la radio tiene el número que permite el alcance de la
ondas hertzianas, sin limitaciones más allá de entender el idioma.
Para autores como Jesús Martín Barbero (2000) las novelas escritas y la prensa
son la representación del Estado Nacional, son su información, pero también, su
vehículo de formación ciudadana. Están en su lógica letrada, son la expresión de la
ciudadanía liberal que es capaz de inventar una nación, un tejido cohesionante de
sociedad, de comunidades que se cobijan en el Estado Nacional. La radio y, después,
el cine, comienzan más que divirtiendo enseñando: “el público no iba al cine a soñar
sino a aprender, sobre todo a ser mexicanos” (p. 40), así como de cualquier país
latinoamericano donde hubiese cine nacional, o donde el de otro país latino nos fuese
identificable.
Muestran la vida de la modernidad, la lógica de su vivir, la esperanza de su
desarrollo, el futuro a alcanzar. Ya se puede llevar hasta toda la sociedad lo que
estaba vedado al analfabeto y, con limitadas posibilidades, entregado al iletrado. Sólo
que el cine, junto a cierta cotidianidad, se hace una máquina de diversión banal,
domesticada por Hollywood. Anota Barbero que
los medios audiovisuales (cine a lo Hollywood, televisión, video) son a la vez
el discurso por antonomasia del bricolaje de los tiempos -que nos familiariza
sin esfuerzo, arrancándolo a las complejidades y ambigüedades de su época
con cualquier acontecimiento del pasado- y el discurso que mejor expresa la
comprensión del presente, al transformar el tiempo extensivo de la historia en
el intensivo de la instantánea. (p. 41)
La televisión sigue este camino de ampliación mediante la imagen, la cual llega a
sustituir a la palabra, en casos, con gran ventaja. El cine pudo ocupar este espacio
massmediático por un tiempo, pero el formato del cine encierra varios problemas que
la televisión no tiene. Algunos son evidentes, la asistencia a una sala, en horario
determinado, pero, en el señalamiento de Jesús Martín Barbero, el elemento de mayor
peso tiene que ver con la propuesta cinematográfica de cierre, de conclusión de la
trama presentada, con mensaje, entonces, definitivo y con poca opción para la
construcción del espectador. La televisión tiene, entonces, el acompañamiento
necesario y reforzador de las veloces y saturantes condiciones de llenado de la
subjetividad de los jóvenes: imágenes rápidas y sin opción de reflexión o
reconstrucción, que es la esperada en el caso de los usuarios del libro. Se podría decir
35
que son un nuevo libro, construido de la información como fragmentación del
conocimiento. Éste se hace cada vez más superficial, banal, pero indetenible en la
esperanza de criticar tal banalidad. El nuevo armado de lectura es sobre la posibilidad
de mantener el equilibrio en tal velocidad de cambio de imágenes. (p. 42)
Podemos asumir un espacio educacional virtual, que lo generan los medios de
comunicación de masas, siendo, más bien, una especie de adecuación al formato de la
propaganda, de acompañamiento a la formación de subjetividad derivada de la lógica
del consumo, del mercado. En palabras de Cristina Corea (2004), refiriéndose a uno
de ellos señala que no es la televisión quien interfiere la clase sino la clase quien
interfiere la televisión (pp. 48-50). Este medio se vería como natural al grupo de
jóvenes participantes y el ruido estaría en el discurso escolar y su pretensión
disciplinante y hegemonizante en la formación.
Las llamadas tecnologías de la información y las comunicaciones pueden
considerarse una prolongación de los massmedios, en casos notorios sustituto,
profundizando la opción comunicativa al hacer posible la interacción inmediata, pero
también, al permitir la creación de realidades que sólo operan en la pantalla, en el
mundo del sistema binario de representación en imágenes.
En este mundo de la tecnología y la comunicación destaca Internet y la
proliferación de los mensajes escritos en los chats y en las empresas manejadoras de
las llamadas redes sociales, pues, la tendencia es al mundo icónico, la lectura-
escritura es abandonada por los jóvenes, ante aquel impacto de imágenes. Lo cual
introduce un elemento contradictorio en el uso de las TIC´s, la sobrevivencia del
texto frente a imágenes constructoras de la más verosímil y manejable realidad
virtual, precisamente, en un mundo donde la imagen-símbolo domina la construcción
de subjetividades.
Podemos hablar del desarrollo de la situación donde el lenguaje se hace icónico,
pero mezclado con textos sui géneris resultantes del apuro de una conversación
escrita, tal como también ocurre con los teléfonos móviles en el uso de los mensajes
de texto.
Por supuesto no estoy hablando de la tecnología como armadora de la vida,
cuestión con la que no estoy de acuerdo, sino como potenciadora de la lógica

36
económica, así como de su penetración hegemonizante en el resto de la vida de la
sociedad. Pero, recordemos, de la economía basada en un inusitado poder del
mercado, de la absolutización de la mercancía, como ente vivo (cosificación) y
vitalizador de la economía, acelerada por la financierización, entonces mercancía
financiera, hasta que sólo la velocidad de las imágenes, de la massmediática, logra
soportarla y acompañarla. Como dije, la vida se fragmenta en el mundo del consumo
y de su expresión en la propaganda.
Esta aclaratoria para diferenciar el planteamiento de la conversión de evidentes
ventajas derivadas del uso de la tecnología en una lógica de la vida, cuando se
asumen como el alcance de ofertas de la modernidad que nunca se han logrado. Así
ocurre, por ejemplo, con la búsqueda de la democracia y la libertad, ese complejo y
difícil requerimiento social, evidentemente no alcanzado.
La condición global de la comunicación facilitada por medios como internet
produjeron la esperanza de hacer democrático el espacio virtual generado por ella, ya
las restricciones anteriores como el Estado, los costos, los obstáculos técnicos parecen
estar superados. La tecnoadoración se vislumbra como un camino ineludible. La
euforia de tal posibilidad no se hizo esperar, se abría tal espacio pero, además, se
hacía imposible obviar tales medios y la consecuencia de su uso. Para afirmar esta
situación nos dice el sociólogo español Manuel Castell (2004):
Internet es el tejido de nuestras vidas. Si la tecnología de información es el
equivalente histórico de lo que supuso la electricidad en la era industrial, en
nuestra era podríamos comparar internet con la red eléctrica y el motor
eléctrico, dada su capacidad para distribuir el poder de la información por
todos los ámbitos de la actividad humana. Es más, al igual que las nuevas
tecnologías de generación y distribución de energía permitieron que la fábrica
y la gran empresa se establecieran como las bases organizativas de la sociedad
industrial, Internet constituye actualmente la base tecnológica de la forma
organizativa que caracteriza a la era de la información: la red. (p. 15)
Tal entusiasmo del sociólogo parece interpretar la actual situación colocada en
medio de la creciente y omniabarcante presencia de la tecnología en nuestra manera
de vivir. La gigantesca ampliación de nuestra visión del mundo y de la posibilidad de
contactarnos dados por esa tecnología abre la experiencia, la memoria mundial a
nuestra propia experiencia. Podría ser una suerte de educación globalizada, donde
todos contactaríamos con la muestra de todos.
37
 Al lado de esta está la preocupación por el interés primario que ha tenido el
desarrollo tecnológico de la comunicación y la información, evidentemente mercantil,
sobre todo en el área financiera, y, en la presión inicial para su desarrollo, la actividad
político-militar de los gobiernos del llamado primer mundo.
El filósofo francés conservador Alain Finkielkraut (2006), asumiendo cierto
pesimismo sobre los objetivos libertarios de la red, pero, además, advirtiendo sobre la
embriagues de tecnología en la que parecen hundirse los internautas, recuerda que de
manera creciente los datos de nuestra vida, de nuestra privacidad, de la discreción que
requerimos para ser, de vez en cuando, personales, ahora estarán en la red, y se
pregunta “¿Quién será entonces la Gran Araña? ¿Quién sacará provecho de este
archivo sin desperdicio?” (P. 20), para aclararnos que una parte, tal vez menor, la
tendrá el gobierno estadounidense, pero la mayor estará -tal vez ya- en manos de
empresas de tamaño colosal, donde el “Big Brother” de OrsonWelles podría tener
más de un rostro (ibidem). Podría ser, en el discurso de Deleuze, el paso definitivo de
la sociedad de disciplinamiento foucaultiana a la de control.

Es en esta realidad virtual, donde el consumo y el mercado, potenciados al

extremo por la propaganda, no en su contenido, sino en su puesta en escena: veloz y
saturante, en la que el joven reformula su subjetividad en el patrón, donde la
construcción de reflexión es sobre esa base de velocidad y saturación. La necesidad
de ir a la velocidad de la realidad de su existencia requiere formar su propio modo de
vivirla: horizontal, superficial, banal. Esto, no como anuncio del fin del mundo que
pretenden los que leen el posmodernismo de una cierta manera moderna, sino como
necesidad de enfrentar la realidad de esa “otra” construcción de subjetividad.
Una segunda manera de considerar espacios educacionales es el de las relaciones
que ocurren en los llamados espacios virtuales, donde se genera una comunidad
virtual, cuya educación podría estar ocurriendo en esta concurrencia de intereses,
finalmente, educativos, en el sentido de hacerlos coincidir, ser cohesionantes del
grupo así formado, probablemente hacer ciudadanos de nuevo tipo (Rheingold) o,
más bien, no ciudadanos. Es más fácil reunirse por los mismos intereses, no importa
la distancia que separa a los concurrentes virtuales, que por su contigüidad
comunitaria, donde ocurriría la lugarización.

38
 Un ejemplo de tal situación es la de la enorme dificultad que hay para poner de
acuerdo a los vecinos de la comunidad real ante cualquier problema que los perturbe,
mucho más, si es la posibilidad de organizarse bajo un determinado estatuto, no
importa si es generado en reunión de los interesados y, aun peor, si tal estatuto está
previamente construido, como lo son los de adecuación a alguna forma del Estado.
Este autor, después, en una entrevista que concede a Alex Baxter (2005), a partir de la
aparición de su libro sobre “multitudes inteligentes”, acepta que la “realidad virtual”
que creó como figura de la nueva organización social adolece de graves fallas,
esencialmente, por las deficiencias tecnológicas para construir realidad, pero insiste
en la capacidad de convocatoria del mundo de la web y de los teléfonos móviles, en
general.
Como ejemplo de las dificultades de la virtualidad, en el sentido que discutimos,
puedo agregar una crítica a esta potencialidad organizativa de los grupos sociales.
Para Rheingold, tal dificultad está en la todavía limitada capacidad de generar
realidad de las TIC´s, pero la observación que realizamos desde la experiencia de las
recientes movilizaciones en EEUU y Europa, a partir de la crisis financiera y sus
consecuencias económicas y sociales, muestran la falta de capacidad para construir
respuesta organizativa, que parece tener como consecuencia el enfriamiento de tal
movilización.
También puede hacerse esta crítica en la manipulación de la situación dada en
algunos países del tercer mundo sobre las actividades sociales de disidentes de
algunos gobiernos, independiente de lo justo o no de ello, donde la capacidad de uso
de internet, por las llamadas redes sociales es baja, dado que ellas mismas son,
todavía elitescas. Según puede observarse de los hechos noticiados el uso de la
tecnología pudo convocar alguna manifestación de tal disidencia, pero la masificación
de la misma provino de las organizaciones sociales, políticas, culturales y religiosa
(en el caso de los países con presencia islámica importante). Estas últimas fueron
cabalgadas por intereses extranjeros a lo países en cuestión y convertidas, tales
movilizaciones, en justificación de cambios, más bien, cercanos a los intereses de los
otros países.

39
 Según mi modo de ver, la de Rheingold es una manera moderna de ver las TIC´s,
dado que le endosa a la virtualidad su capacidad de aglutinar y cohesionar ciudadanos
en actividades de esta cultura. Cuando refiere los cambios relacionados con las
comunidades virtuales no parece avanzar más allá de la posibilidad comunicativa
inmediata, podría decirse que, esencialmente, como medio de información del
acuerdo, la actividad, la situación, etc. que se vive de la cuestión a la que aludan.
Esta argumentación, por supuesto, trae serios problemas a la propia consideración
de espacio educacional no escolar, dado como espacio vivido, como lugar.
Problemas, porque todo parece desterritorializarse desde esta perspectiva. Ahora, así
como, el territorio de la escuela puede no ser para la relación enseñanza-aprendizaje,
aun más, para algún aprendizaje relacionado con la secuencia educativa escolarizada,
aun más, no existe posibilidad de que se concrete, los otros espacios educacionales no
escolares, pierden su opción de lugar, dada su contingencialidad. No hay tiempo para
construir la experiencia de las relaciones sociales, entonces no habrá memoria,
entonces, tampoco tiempo. Todo parece contraído a esa contingencia que constituye
la relación social capaz de comunicar y de lugarizar (galpón, lugar virtual). A menos
que logremos alguna figura, noción, quizás categoría, de un espacio y tiempo de la
fluidez, desde la perspectiva en la que hemos argumentado este trabajo.
Toda esta discusión de la situación de la realidad virtual es para considerar,
cuando menos, dos interrogantes exigidas por el planteamiento que hacemos en el
trabajo, ¿cómo se constituye el espacio educacional en la realidad virtual? y, si digo
que desde allí se constituyen cultura y espacio ¿cómo ocurre tal subjetivación?
Como lo dijimos más arriba los massmedios, más bien, acompañan, viabilizando,
potenciando la construcción de subjetividad de los jóvenes, inclusive, cuando
anotamos que tal relación no es obstaculizada por la distancia, que es su mayor aval.
Entonces tenemos lo que E, Soja (2009) llama un desvanecimiento del espacio-
tiempo, entonces, virtualización en el extremo. Que, en este ocurrir subjetivo, es
perfectamente acompañante de la velocidad-saturación de imágenes que vive el
joven. La cuestión es que la educación de la que estoy hablando es, como dije, banal,
superficial, cambiante, pero sobre todo, contingencial. Su mundo de existencia dura
lo que los acuerdos de ese momento -contingente- puedan durar. Diría un moderno:

40
con muy poco saldo organizativo, en términos de sociedad y, por lo tanto, con poca
capacidad educativa.
Respondería que es cierto si asumimos los objetivos de la educación moderna.
Pero, como lo afirmamos a lo largo del trabajo, regresar a la escolaridad no es
posible, como no lo es regresar a los objetivos de la sociedad moderna, la
financierización de la economía, donde no existe interés de los inversionistas por la
producción más allá de la del dinero (capital), a tal imposibilidad la han llevado.
Recordemos, de nuevo, que son los valores de la sociedad moderna los generadores
de esa forma educativa. Por tanto esas figuras de cohesión social, de institucionalidad
que soportan la sociedad moderna, entre ellas, su manera de organizarse, pierden
también sentido en la subjetividad social actual. Claro, habría que preguntarse si no
existe, entonces, organización, espacio (lugar), etc.
Por supuesto, hemos dejado el trabajo en una interrogante sobre la existencia de
los “espacios educacionales no escolarizados”. Creo es el objetivo de este trabajo:
crear la duda necesaria sobre la opción espacio educacional escuela y abrir la opción
de existencia del espacio educacional “otro”, dado, construido, más bien ocurrido por
la relación -¿efímera?- de las nuevas generaciones, entonces, contingencial,
multiterritorializado. Pero sólo sobre alguna base es posible reconstruir las opciones
de constituir subjetividad suficiente para que las ideas se cohesionen, para que la
abstracción permita pensar esa misma sociedad, para que sea otra cosa distinta al
abstracto que parece ser hoy.
Más arriba, hemos considerado la existencia de otras subjetividades, otras
culturas, no modernas que, en su interacción con la fragmentación subjetivante de la
moderna, estarían desarrollando híbridos. Éstas lograrían formas y niveles de
respuesta que varían de acuerdo a condiciones que podemos considerar de cierta
especificidad. En cuestiones como el que en ellas no tiene por que darse como
privilegiada la relación basada en la individualidad, más allá de las que genera la
propia relación con el poder de la modernidad en su condición de hegemonía oficial.
Otras culturas, como la planteada por Moreno para la figura de lo popular
venezolano, que privilegian la relación antes que la individualidad e, inclusive, donde
ésta no logra existir sin aquella, dependen de otras subjetividades: las relacionales.

41
 Esas otras subjetividades, generadoras de otras expresiones, valores culturales,
son, también, generadoras de otros espacios, por lo que he aludido a espacios
educacionales diferenciados. Para lo cual es importante aclarar la discusión que sobre
la condición espacial tienen las relaciones sociales y de como tal espacialidad llega a
fragmentar la historia de tales relaciones, entre otras las que genera la modernidad en
su desarrollo y contemporaneidad, dada en llamar posmoderna, por la profunda crisis
que muestra.
La espacialización de la sociedad, su uso como categoría de análisis, es una
manera de recortar la realidad social bastante reciente (mediados del siglo XX),
aunque hay referencias de la consideración de Aristóteles, citado por Guy Mercier
(2009), “En su reflexión sobre los fundamentos de la existencia, Aristóteles descubrió
que todo lo que existe se encuentra en alguna parte.” (p. 21), así como,
posteriormente, en la llamada mecánica newtoniana, el uso del espacio como
parámetro imprescindible de la física, se reduce a distancia, a recorrido. Mucho más
cerca en el tiempo, la propia física requirió de un espacio más flexible y complejo, a
instancias del desarrollo de la relatividad y de la cuántica. Pero ahora me refiero al
uso de esta noción por parte de las ciencias sociales, convertida en categoría de
análisis de estos estudios, en largo proceso por el que pasa desde ser considerado el
“sitio” donde ocurre la historia a fragmentador de la misma, por la diferencia, que en
el espacio social se genera de aquella. Acépteseme, por favor, fragmentador: como
generación o crecimiento de la diversidad, frente a la consideración de sólo
prolongación en términos de novedades de lo mismo.
Los teóricos del espacio consideraron excesiva la condición abarcante del tiempo
histórico en la interpretación que se hacía de la sociedad y su desarrollo, sobre todo
por la limitación que plantea la concepción de un mundo social homogéneo en cada
período considerado y por la linealidad, un período tras otro, que representa esta
explicación.
Asumimos una primera consideración sobre la complejidad y presencia social del
hecho espacial desde el planteamiento crítico que hace el sociólogo ingles Perry
Anderson (1993), cuando advierte que “el modernismo también necesita ser colocado
en el marco de una concepción más diferencial del tiempo histórico. Un segundo

42
punto, relacionado con el anterior, es que una vez considerado en esta perspectiva es
asombroso comprobar lo desigual que es su distribución geográfica.” (p. 113), usando
como ejemplo a su país, el cual no muestra expresiones modernistas en la primeras
décadas del siglo XX, “cuando ya Alemania o Italia, Francia o Rusia, Holanda o
Norteamérica, lo habían hecho” (idem).
Este trabajo “Modernidad y revolución” es una discusión con el, también autor
ingles, Marshall Berman, con respecto a su escrito “Brindis por la modernidad”
(1993), donde toma la idea de Marx sobre la potencia disolvente de todo lo
tradicional que tiene la entrada del capitalismo y, en el caso de Berman, en la
propuesta que éste hace de diferenciar “moderno o modernidad, modernización y
modernismo”, para mostrar que tal diferencia muestra la contradicción moderno-
modernización, similar al permanente cambio de esta entrada avasallante. Moderno,
para mostrar el mundo de cambios alucinantes en que se vive en el capitalismo;
modernización, como el proceso que está llevando a tal cambio y, finalmente, como
enfrentamiento dialéctico con lo moderno el “modernismo”, como visiones y valores
que cambian el mundo que, a su vez, los está cambiando. Nos dice Berman, sobre la
diferencia modernidad-modernización:
Ser modernos es encontrarnos en un medio ambiente que nos promete
aventura, poder, alegría, crecimiento, transformación de nosotros mismos y del
mundo /y que al mismo tiempo amenaza con destruir lodo lo que tenemos, lo
que sabemos, lo que somos. Los ambientes y las experiencias modernas cruzan
todas las fronteras de la geografía y la etnicidad, de las clases y la
nacionalidad, de la religión y la ideología: en este sentido, puede decirse que la
modernidad une a toda la humanidad. No obstante, esta unión es paradójica, es
una unión de la desunión: nos arroja a un remolino de desintegración y
renovación perpetuas, de conflicto y contradicción, de ambigüedad y angustia.
(p. 1)
La crítica que nos interesa es la que permite interpretar desde la posibilidad de que
ocurra uno sin que ocurra el otro, es decir, podría estarse viviendo un proceso de
modernización de una determinada sociedad sin que por eso la misma viva bajo
valores modernos. Pudiendo darse, más bien, una especie de hibridación, tal como
tenemos en el llamado tercer mundo, incluso, en parte significativa de los países
llamados avanzados.

43
 En este orden de investigación se hace necesario aclarar la condición de ese
espacio donde ocurre la hibridación. Porque, si el fenómeno homogenizador presenta
alguna variación, esta tendrá que ver con condiciones locales que la alteran. Pero,
además, en el interés del trabajo que mostramos, planteamos avanzar en la búsqueda
de sentido que tiene la categoría espacio para la crítica que planteo a la educación
escolar. Para ello utilizo la propuesta, más abarcante, del filósofo francés Henri
Lefebvre, esencialmente en su escrito sobre “la producción del espacio”, en este caso
citado por Hiernaux (2004).
Para Lefebvre el espacio tiene tres dimensiones: una, nocional, percibida, otra
segunda, derivada de la concepción, del proyecto, de la representación y, finalmente,
una tercera, de lo vivido, del espacio de representación. En ellas puedo inscribir los
espacios educativos de los que hablo. El primero implica la búsqueda de ese espacio,
la percepción que se recibe, la lectura que deba hacerse: hay un espacio donde la
sociedad, la del vivir más cotidiano aprende, se educa; la modernidad lo atrapa en la
escuela y le da sus códigos, tal como más arriba dije, haciéndolo espacio concebido
por la planificación y, finalmente, se generan espacios donde el vivir propone una
educación, más bien, múltiples educaciones, para lograr, la multiplicidad de ese vivir
que genera espacios. En este caso la condición local del espacio vivido y la presencia
globalizante del espacio panificado no pueden verse como escalas diferenciadas del
hecho espacial, sino posibilidad de abordaje de la cuestión de la producción del
espacio y, dentro de tal producción, la generación de intersticios de resistencia y
respuesta a la condición hegemonizante global.
Este espacio local, construido y soporte por/del vivir, por/de las relaciones
sociales más cercanas -comunitarias- ha dado en llamarse “lugar”, asumiendo la
construcción teórica que introduce el geógrafo chino Yi-Fu Tuan (2007), en su obra
“topofilia” (afecto al lugar). Sólo que la alta presencia psicologista y la lógica
consecuencia de llegar a lo social desde la percepción individual alejan esta
concepción de lo que he venido considerando. Además, Tuan diferencia topofilia de
entorno material, cuando la señala como “todos los vínculos afectivos del ser humano
con el entorno material” (p.130), haciendo uno lugar y territorio y no, como se
desprende de lo que planteo, territorio como materialización del lugar. Sin embargo,

44
asumir el “afecto” como vía de construcción social para contribuir a su cohesión ha
permitido el uso del concepto en trabajos de perspectiva más amplia que la
considerada por Tuan. En los casos en los que uso el término lo asumo en esta
consideración.
Es necesario aclarar, en algo más, lo que he llamado más arriba “posibilidad de
abordaje de la cuestión de la producción del espacio”, para diferenciarlo de considerar
dos escalas distintas la local y la global. En este sentido la condición mundializada de
la vida social la genera el requerimiento de concentración de la economía a esa escala
y la opción abierta por el inmenso desarrollo y ampliación de la tecnología de las
comunicaciones para ello.
Esta misma ampliación lo es de la condición homogeneizante, bajo la hegemonía
de la economía capitalista, aun y cuando es expresión de la sociedad moderna, llega a
abarcarla completamente, en el proceso de convertir en mercancía cualquiera sea la
actividad social, la termina desdibujando. Esto incluye la actividad generadora de la
subjetividad moderna, para el interés de lo que escribo, de la institución de la
educación.
Como hace mucho tiempo señaló Marx, el capitalismo requiere de una
incesantemente creciente construcción de mercancías y necesidad de ellas para
ampliar en las mismas dimensiones la masa de capital 1. La modernidad se construyó
como apuesta del futuro, cuando sus beneficios alcancen a toda la sociedad, nunca del
presente, el capital es también incesante en su expansión, como necesidad vital, en
dirección y sentido único, hacia ese mismo futuro, cuando la riqueza producida los
alcance a todos. Esto genera crecientes y variadas contradicciones, ante la
imposibilidad de tal crecimiento infinito y, mucho más, la imposibilidad de tal
distribución, entre las cuales podemos distinguir el que el espacio homogéneo de la
expansión del capital se hace contradictorio con cualquier otra expresión del espacio
vivido que no se someta a tal homogeneización.
Esta argumentación la utiliza Lefebvre para construir la suya sobre la producción
del espacio. Si no hay espacio “natural”, tal vez lo hubo cuando no lo sabíamos, el
que conocemos sólo puede ser producido y a tal fin destina su estudio: “Lefebvre

1 Marx lo señala en sus escritos primordiales “Los grundrisse” y “El Capital”

45
insiste también en que el espacio natural es algo que se ha desvanecido frente a la
producción social del espacio: ha transformado la materia prima (la naturaleza) para
producir el espacio social.” (Hiernaux, p. 5) Comienza por diferenciar “obras” -hacer
humano- de “productos” -hacer del proceso capitalista-, para poder diferenciar aquel
espacio planificado: homogéneo-hegemonizante, del espacio vivido, construido como
resistencia a tal homogeneización. Nos dice Hiernaux del espacio lefebvriano:
En síntesis, a pesar del grado de homogeneización del espacio abstracto
impuesto por las estrategias de producción del espacio dirigidas por las
instancias estatales y por el capitalismo en general, parecería que siguen
actuando fuerzas contradictorias que imponen el mantenimiento de un grado
de diferenciación del espacio: éstas que restringen el avance de la
homogeneización impuestas por el código del espacio abstracto, código
impuesto por la burguesía capitalista, pero no asumido consensualmente por el
resto de la sociedad, como en otras épocas históricas. (p. 20)
Ambos producidos -como producto o como obra- y ambos interrelacionados en la
constitución de los espacios educativos que trato en este escrito. Por un lado,
evidentemente, el espacio planificado constituido en la escuela o, más bien en la
institución escolar, no importa su concreción material; por el otro, los espacios
vividos, donde el aprendizaje, la educación que la sociedad requiere, desde esa
perspectiva de vida está ocurriendo en más de un lugar educativo, en más de un
espacio educativo.
Una especie de conclusión de este marco referencial plantea que la actividad
educativa generada por la sociedad moderna muestra serias dificultades en su opción
escolar, la sociedad requiere de respuestas que trascienden la educación formal,
escolar, por lo que nos planteamos aclarar los espacios y posibles tiempos donde y
cuando se daría esta actividad. Pero, es importante recordar que el darse esa
actividad, que llamo educativa no formal, implica a la construcción de nuevas
subjetividades, para ese espacio tiempo. Entonces, un conjunto de espacios y tiempos
generados por los habitantes de “un lugar”.

46
 CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO

Diseño de Investigación

El tipo de abordaje del trabajo lo hago dentro de la Investigación Documental,

definida en los términos establecidos por el Manual del Trabajo de Grado de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2005), donde se señala:
Se entiende por Investigación con base documental el estudio de
problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento
de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos
información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o
electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el enfoque,
criterios, conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones,
recomendaciones y, en general, en el pensamiento del autor. (P. 6).

El tipo propuesto de investigación documental, tiene por objeto la revisión de la

literatura sobre el tópico en referencia, que pretende nos señala Balestrini (2001)
“abordar y analizar un problema –previamente delimitado- con gran profundidad de
manera sistemática; a través de diversas fuentes documentales (donde se localiza el
dato denominado secundario)” (P.. 28). Esta búsqueda es determinante para alcanzar
diversas respuestas y nuevas interrogaciones a las cuestiones que se han utilizado
como punto de partida.
La investigación documental la describiremos desde el paradigma epistemológico:
Filosofía hermenéutica, formulado por Gadamer (1999). Cuyo planteamiento,
tomando palabras del autor, pretende “rastrear y mostrar lo que es común a toda
manera de comprender: que la comprensión no es nunca un comportamiento subjetivo
respecto de un ‘objeto’ dado, sino que pertenece a la historia efectual, esto es, al ser
de lo que se comprende.” (P. 14). Es decir, hay texto (discurso) y contexto (historia-
memoria) en el planteamiento de Gadamer, en su propuesta de comprensión,
interpretación y explicación del discurso.
Ricoeur (2000), precisa que, para acercarnos más a la actividad de investigación,
la correspondencia entre el paradigma metodológico y el interpretativo. Podemos

47
asociarlo a la consideración de la condición narrativa del discurso que habla de la
experiencia humana. Al respecto nos dice Ricoeur:
Entiendo por «comprensión» la capacidad de continuar en uno mismo la labor de
estructuración del texto, y por «explicación», la operación de segundo grado que
se halla inserta en esta comprensión y que consiste en la actualización de los
códigos subyacentes a esta labor de estructuración que el lector acompaña. Este
combate en dos frentes, contra una reducción de la comprensión a la intropatía y
una reducción de la explicación a una combinatoria abstracta, me lleva a definir la
interpretación mediante esta misma dialéctica de la comprensión y de la
explicación en el plano del «sentido» inmanente al texto. (pp. 189-207)
Es decir, no se puede permitir un síntoma psicologista ni una abstracción vacía. Se
construye y reconstruye interpretación desde el discurso donde aplica la dialéctica de
la “comprensión y de la explicación”. Acude al círculo hermenéutico, para avanzar en
esa construcción de lo real pensado.
Para completar tal camino metodológico hacemos uso del análisis del discurso,
desde la perspectiva de Santander (2011), cuando afirma que:
Todo lo anterior permite afirmar que el conocimiento del mundo no radica en las
ideas, sino en los enunciados que circulan. Como vemos, este paradigma le
reconoce al lenguaje una función no sólo referencial (informativa) y epistémica
(interpretativa), sino también realizativa (creativa), o, generativa. (pp. 207-224)
Lo cual da al discurso la condición de “una forma de acción” (ibídem). Por ello,
es posible entender que el análisis del discurso se refiere también a cuestiones
observables, inclusive en la memoria del investigador, en su experiencia.
La figura 1.- Describe coherencia epistemológica:

48
 Figura Nº 1

PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO:
FILOSOFÍA HERMENÉUTICO
(METATEORÍA) GADAMER.

Paradigma metodológico¨
Interpretativo
Paul Ricoeur

METODO
HERMENÉUTICO
Circulo hermenéutico
Análisis del discurso

Intratextual: Intertextual ANALISIS

-Ugas =A AI (A): AI (B) CONTEXTUAL
-Téllez =B
Servicio Educativo
Venezolano

La actividad indagatoria de esta investigación documental, es básicamente el

análisis del discurso, su interpretación, lograda a través de la comprensión
hermenéutica, que implica no sólo la propia interpretación personal sino, y por
necesidad de alcanzar horizontes más amplios, la de otros autores. Tales
interpretaciones tienen que ver con las condición escolar o, más bien, escolarizada,
que atribuimos a la educación actual y a la crítica que sobre ella hemos realizado, con
la propuesta de existencia de otras opciones educacionales, entonces generación de
otros espacios. Su condición dialéctica lo está en la generación de espacios
educacionales por oposición a los formales o formalizados por la sociedad moderna y,
por el desarrollo de aquellos, con tendencia a llegar a ser antagónicos, sobre los

49
intentos de la educación formal de parecerse, de tratar de acercarse a la “realidad”
social.
Como señalé en el anterior punto los elementos nocionales, conceptuales y
categoriales tienen que ver con cuestiones específicas del objetivo del trabajo. Uno es
la subjetividad que desarrollan los nuevos formantes de la sociedad, potenciales
educandos; un segundo, la crisis que la educación formal vive, junto a toda la
sociedad moderna y, finalmente, aludí a la producción de espacios, que en este caso
refiero como educacionales, distintos a los escolares y que he señalado su existencia
en medio de la hegemonía de los generados por la sociedad moderna, por tanto, al
diferenciarse, puedo asumirlos como espacios intersticiales, de resistencia, en casos
dentro de los escolarizados, en casos en cualquier otro ambiente distinto de aquel.
En este sentido, la presencia de la crisis es determinante en la existencia de los
otros dos elementos: subjetividad y espacialidad. Sin embargo, la crisis es un
hecho evidente en la situación de la sociedad contemporánea, la discusión tendría que
ver con las opciones frente a ella, por lo que la mostración de los otros dos elementos
de indagación dicen donde sitúo el trabajo, que, evidentemente, se muestra cercano a
la idea de imposibilidad de salida solventando elementos dentro de la misma sociedad
moderna y alude a interrogarse desde una perspectiva exterior a ella: la que señalado
como de resistencia.
Pero ahora me refiero al uso de estas nociones por parte de las ciencias sociales,
convertidas en categorías de análisis de estos estudios, en largo proceso por el que
pasa, en el caso de la subjetividad, desde ser considerado como el problema
sicológico de Freud al constituyente de cultura, tal vez de lo que llamamos conciencia
social, imaginario social, concienciación o, en el caso de la espacialidad, desde el
“sitio” donde ocurre la historia a ser fragmentador de la misma, por la diferencia, que
en el espacio social, se genera de aquella. Entiéndase, por favor, fragmentador: como
generación o crecimiento de la diversidad, frente a la consideración de sólo
prolongación en términos de novedades de lo mismo.
Limitaciones
La construcción de la investigación puede encerrar algunas limitaciones, que nos
las ofrece, de inicio, la misma consideración metodológica, planteada como análisis

50
del discurso, casi totalmente del discurso escrito. Lo otro es la propia experiencia del
autor, que se propone una especulación alrededor del carácter interpretativo de la
investigación.
La limitación que tiene que ver con la metodología planteada se fundamenta en
que el tema en estudio debemos confrontarlo con alguna realidad o, en todo caso, con
la experiencia de otros. Esto lo hacemos desde sus escritos o conversaciones. Los
espacios de la educación no formal siguen en el nivel de los autores consultados. Si
los podemos explicar-interpretar-comprender, apenas alcanzan la indagación
discursiva que he señalado. Los consideramos para este trabajo de maestría como
limitación y posible continuidad en futura investigación. Por ello los muestro en las
conclusiones.
En adelante los destaco como la limitación señalada:
Una de ellas tiene que ver con la situación generada por la pérdida de autoridad de
los miembros de la sociedad (padres y maestros) que, cuando menos
institucionalmente, han sido soporte para la creación de confianza de los estudiantes
en el discurso proveedor de enseñanza y, en consecuencia, debieron ser útiles para la
generación de nuevas subjetividades.
Sobre este aspecto manejamos, en términos de investigación, el informe que Arent
(1996), convierte en libro y también lo podríamos deducir de los escritos de otros
autores al respecto (Corea, Ugas Fermín). Podría argumentarse desde las memorias de
nuestra propia experiencia como docente, sólo que no avanzamos en una
sistematización de esa experiencia más allá de la que muestran los autores señalados,
sin, por tanto, agregar algo significativo a la de ellos.
Una segunda consideración tiene que ver con la propia condición del estudiante,
siempre nuevo en la relación con lo que pretende la sociedad que conozca y, por
tanto, generador de los nuevos sentidos que las generaciones emergentes dan a la
educación. Cuestión que termina enfrentándolos a la acción disciplinante de la
escolaridad. La experiencia que tales puedan ofrecernos queda en igual situación.
En tercer lugar, destacamos dos participantes en la significación de los espacios
que hemos llamado no escolarizados. Uno, dotado alta influencia en la vida cotidiana
es el uso de los medios masivos de comunicación, especialmente la televisión, así

51
como las llamadas TIC’s, por ejemplo, la de los celulares en los salones de clase y
otros ambientes de los centros educacionales. Por supuesto no hablo sobre los
comentarios a favor o en contra, moralizantes, críticos en su contenido, etc., que los
programas de estos medios pudiesen suscitar, sino de la manera de llevar las
relaciones de los grupos y con ellos. Especialmente desde la televisión y, en el caso
de las TIC´s, especialmente de los teléfonos móviles, donde la velocidad y saturación
de imágenes, sonidos y textos -muy heterodoxos en su gramática- es lo significativo.
Un segundo participante de este aspecto, podemos identificarlo como la necesidad
del encuentro de los jóvenes, la necesidad del resguardo, frente a la anomia, al
aislamiento que puede producir la velocidad y la saturación antes señalada. Lo
diferenciamos del anterior, al considerar la posibilidad de que se convierta en una
subjetivación de resistencia a la situación anómica descrita, quizás respuesta a la
acción de la crisis y su coadyuvación por los massmedios. Para lo cual el docente
podría devenir en “mediador educativo”, “guía de las opciones”, “maestro del
discurso de verdad” y otras versiones más alejadas de la relación enseñanza-
aprendizaje que han copado la formación de tal docente.
Estas limitaciones tienen que ver, como arriba señalamos, con la necesidad de
indagaciones más cercanas a las percepciones de los afectados. Vertidas en
propuestas de trabajo de mayor intención de campo (entrevistas, observaciones,
conversaciones, etc.).
La propuesta que proponemos se haga para en adelante, deviene de interrogantes
que lucen lógicas a lo aquí discutido, algunos de ellos son:
¿La perdida de autoridad por padres y maestro, que señala Arent, es posible
mostrarla en nuestra realidad?
¿Es generadora de subjetividades manejables dentro o fuera de la acción educativa
escolarizada?
¿Cómo afecta la lógica escolar la condición de novedad de los estudiantes?
Si los medios masivos de información y las TICs afectan dramáticamente la
regularidad de la acción escolar, ¿existe posibilidad de respuesta desde este ámbito?
¿Hay algún tipo de respuesta a tales desafíos educativos fuera del ámbito escolar,
por parte de los jóvenes?

52
 CAPÍTULO IV

DEL TEXTO A LA HERMENEUSIS

Subjetivación educativa moderna

ASPECTO TEXTO HERMENÉUSIS

Comenius. De aquí se deduce que no definió mal Si el hombre es un animal disciplinable,
Disciplina al hombre el que dijo que era un no hacerlo atenta contra la constitución
educativa Animal disciplinable, pues de la sociedad moderna
verdaderamente no puede, en modo
alguno, formarse el hombre sin
someterle a disciplina.
Comenius. Para que el hombre pudiese formarse Sólo es posible constituir al hombre
Edad educativa para la humanidad le otorgó Dios los moderno en los años que es moldeable.
años de la juventud, en los que inhábil
para otras cosas fuera sólo apto para su
formación
Comenius. personas escogidas, notables por el No todos pueden educar a los distintos
Condición de conocimiento de las cosas y por la a su familia. Es de los notables,
educador ponderación de costumbres se preparados para ello (maestros).
encargasen de educar al mismo tiempo
a los hijos de otras muchas
Rousseau. Forzado a combatir la naturaleza o las Hombre y ciudadano son diferentes.
Disciplina instituciones sociales, precisa optar Uno es social (moderno) y el otro
educativa vs. entre un hombre o un ciudadano: pues natural (un otro social posible)
hombre no se puede hacer a la vez el uno y el
otro.

La exigencia disciplinaria que el acto educativo tiene se asocia a la

homogeneización del ciudadano, que debe vivir en la sociedad del Estado nacional.
Siendo que este vivir requiere de unas condiciones específicas, la secuencia de la
constitución de la subjetividad moderna es necesaria: el hombre es social, no
“natural”, requiere de un enseñante, que lo enseñe cuando es moldeable, el enseñante
no puede ser cualquiera es “notable”, para ello. Igualmente se requiere esta condición
para satisfacer la necesidad que plantea el progreso, al cual sirve la educación escolar
de guía de ruta, para conocimientos mayores, más específicos y profundos.

53
 ASPECTO TEXTO
Documento de la nueva visión y un nuevo modelo de
UNESCO enseñanza universitaria centrado en el
(1998). estudiante
estudiante como
centro
Documento de la para propiciar la adquisición de
UNESCO (1998) conocimientos prácticos, competencias y
enseñanza aptitudes para la comunicación, el análisis
creativo y crítico, la reflexión independiente
y el trabajo en equipo en contextos
multiculturales, en los que la creatividad
exige combinar el saber teórico y práctico
tradicional o local con la ciencia y la
tecnología de vanguardia.
Documento de la nuevos métodos pedagógicos también
UNESCO (1998) supondrán nuevos materiales didácticos.
pedagogía Estos deberán estar asociados a nuevos
métodos de examen, que pongan a prueba
no sólo la memoria sino también las
facultades de comprensión, la aptitud para
las labores prácticas y la creatividad
HERMENÉUSIS
No parece estar en la idea de
superar la condición escolarizada,
que, finalmente, es enseñanza
La adquisición de conocimientos
debe responder, finalmente, a la
ciencia y la tecnología de
vanguardia. Los saberes
tradicionales no están fuera del
manejo escolar.
El profesional pedagogo continua
como mediador de la educación.
Es dueño del examen, tradicional
condición punitiva de la
escolaridad. (Esté)

La respuesta de los organismos encargados de vigilar el avance mundial de la

educación, de construir las críticas que permitan las preguntas para una posible
solución a su crisis no parecen cambiar el esquema general antes mostrado. Cualquier
revisión, interrogante, propuesta de solución parece ignorar tal perspectiva y se
mantiene en la condición escolar. Además, se plantea el cambio en el sentido que
exige el mercado: un mayor y más sofisticado consumo, cada vez más cambiante en
oferta, mayor velocidad de cambio. Pues, tal velocidad de cambio y recargada oferta
de posibilidad de consumo exige un equivalente de oferta de personal. Por supuesto,
sin aclarar como se resuelve esta situación de mercado de trabajo, cada vez más
limitado, por la exigencia anotada, “las facultades de comprensión, la aptitud para las
labores prácticas y la creatividad” y cualquier otra propuesta, no se entienden fuera de
esta condición.

54
 ASPECTO TEXTO HERMENÉUSIS
Foucault. Pero este cambio ocurre a través de un la subjetividad moderna construye un
La muy prolongado, muy lenta elemento sujeto: el individuo, para el
subjetivación: transformación de un dispositivo de cual la vida es su responsabilidad, así
el proceso subjetividad, definido por la como nuevo dispositivo de sujeción: la
sujetante espiritualidad del saber y la práctica de obediencia a la ley. Tales se convierten
moderno verdad por el sujeto [de la cultura en los soportes de la subjetividad
antigua], en otro dispositivo de moderna, economizada por el
subjetividad que es el nuestro [el capitalismo. Tal economización
moderno] gobernado, me parece, por la produce, finalmente, el cambio de la ley
cuestión del conocimiento del sujeto por del Estado a la ley del mercado. La
si mismo y su obediencia a la ley educación debe seguirla.

La disciplina educativa posible de acompañar tales condiciones de socialización

moderna está condicionada por la ley del Estado nacional, sólo que, ante el avance de
la economización de la sociedad, sobre todo, en su etapa financiera, la ley se
convierte en la del mercado. Este requiere de una educación que deberá cerrarse al
máximo de “ruidos”, que distraigan el ajuste y el apuro de tal formación. No hay
tiempo que perder, los ciudadanos lo son, ahora, de la especialización que el aparato
productivo requiere. El hecho público: política, organización, participación
comunitaria, etc., se convierten en “ruido” de lo central.

La crisis de la subjetivación educativa moderna

ASPECTO TEXTO HERMENÉUSIS

Téllez. En este sentido nos dice que hasta ahora Si los códigos sociales son modernos,
La crisis en la los códigos sociales provocan la la configuración de dispositivos
educación: la configuración de los dispositivos pedagógicos también lo son. Uno, la
hegemonizaci pedagógicos en términos de “reguladores pedagogía, está configurada para
ón de las diferencias en pro de la enseñar-construir la sujeción a tal
hegemonización” cultura, a tal sociedad.
Ugas Fermín. enseñabilidad (crianza, escolaridad, Enseñabilidad es un ajuste al
Enseñabilidad formación), por ello amerita de la proceso de la educación en la
disposición y decisión del individual- cultura moderna. Enseñabilidad es
colectivo para organizar los saberes en una el comienzo de la habilitación para
Institución: la escuela. Fundados en la vivir la modernidad, para su
enseñabilidad se enseña a leer y escribir mercado de trabajo.
(como hábito) para iniciar la escolaridad.

55
 La crisis educativa moderna tiene condición de partida en la hegemonización
moderna que la homogeniza y utiliza para ello su enseñanza. Ninguna de tales
condiciones es natural, ni anterior a la sociedad moderna.

ASPECTO TEXTO HERMENÉUSIS

Berman, Perry. Ser modernos es encontrarnos en un medio
Moderno ambiente que nos promete aventura, poder,
alegría, crecimiento, transformación de
nosotros mismos y del mundo /y que al
mismo tiempo amenaza con destruir lodo
lo que tenemos, lo que sabemos, lo que
somos.
Moderno es la disposición al
constante cambio, a no aceptar lo
presente porque se plantea sobre
un siempre futuro. Es la
imposibilidad de asentar
subjetividad que no este ligada a
ese desenfreno vivencial. El
capitalismo funciona ajustando y
ajustado a ese incesante cambio

Pero, la sociedad moderna es existencialmente cambiante y destructora de todo lo

firme. La educación moderna, como todas las instituciones del Estado, están
alcanzados de lentitud frente a una, cada vez mayor, velocidad de cambio. La
contradicción homogenizante-cambiante provoca fragmentación en la sociedad, sin
proponer como cambiar su incidencia en los dispositivos pedagógicos, para que a ese
nivel se construya un cambio, cuando menos, similar al seguido por la modernidad.

ASPECTO TEXTO HERMENÉUSIS

Berman, Perry. Los ambientes y las experiencias
Modernidad modernas cruzan todas las fronteras de la
geografía y la etnicidad, de las clases y la
nacionalidad, de la religión y la ideología:
en este sentido, puede decirse que la
modernidad une a toda la humanidad
Moreno. …aunque [la cultura moderna] pretenda
Cultura- discursivamente transmitir valores
episteme universales que por eso mismo no pueden
popular ser sino abstractos, pensados como
venezolana trascendentes a cualquier mundo-de-vida,
pero de hecho perteneciente a los ideales
nunca realizados de la modernidad.
La unión de la sociedad por la
modernidad es, también, la
fragmentación que capitalismo y
mercado provocan, pero, ajustado
por la presencia de “tradición”
local.
Los valores modernos sólo son
universales en el discurso de tal
cultura. Su imposición por el
discurso pedagógico sólo aleja la
posibilidad de su incorporación por
el escolar.

56
 La modernidad de los países donde la generación de la sociedad liberal no hubo
posibilidad de completarla, porque las condiciones locales contienen la presencia de
una “otra” cultura, derivaron en una modernización sin modernidad. Como, en el caso
de Moreno, nombra cultura-episteme “popular”, para Venezuela. En general, esa
situación local a provocado su ajuste a una condición “híbrida”, como completa
García Canclini, para toda otra realidad, donde se asome alguna exclusión. Ella se
hace necesaria para sobrevivir en la condición moderna que se les impone y para
mantener elementos vitales para su cohesión.

ASPECTO TEXTO HERMENÉUSIS

Ugas Fermín. El niño iniciaba su socialización mediante
La una cultura oral, más tarde ampliada por
profundización una cultura letrada; hoy se inicia en una
de la crisis cultura icónico-oral que tiene
equipamientos (el icono en movimiento, la
imagen proliferada y la audición
masificada) lo cual redunda en la
conformación de nuevas subjetividades. Se
establece una/otra racionalidad (que no un
pensar) asimilada lábilmente y
memorizada subliminalmente. Lo real es
obviado y subrepticiamente simulado.
El paso de una cultura letrada a una
icónico-oral produce una barrera, en los
jóvenes, para acompañar la propuesta
pedagógica. La subjetividad escolar se ve
confrontada, también, por la condición
icónica que el mercado utiliza para el
consumo, de alta influencia en la
subjetividad de los jóvenes.

La crisis de la educación moderna tiene como elemento de primer orden, entre sus
causales, la condición de subjetivación de su participante principal: el estudiante, que
se hace incapaz de responder a la formalidad escolar.

Subjetivación en espacios educacionales no escolarizados. De los

medios de información y comunicación: para el Estado y contra el
Estado. El espacio virtual

En los autores citados se observa una alusión a otras vías y espacios

educacionales donde las nuevas lógicas posibles estarían siendo incorporadas por la
sociedad, sobre todo por los jóvenes.

57
 Aspecto Texto
Martín Barbero. el público no iba al cine a soñar sino a
Subjetivación de aprender, sobre todo a ser mexicanos
los Massmedios:
cine, en el
momento del
Estado Nacional
Castell. Si la tecnología de información es el
Era de la equivalente histórico de lo que supuso la
información. Las electricidad en la era industrial, en
TICs: internet nuestra era podríamos comparar internet
con la red eléctrica y el motor eléctrico,
dada su capacidad para distribuir el
poder de la información por todos los
ámbitos de la actividad humana. Es más,
al igual que las nuevas tecnologías de
generación y distribución de energía
permitieron que la fábrica y la gran
empresa se establecieran como las bases
organizativas de la sociedad industrial,
Internet constituye actualmente la base
tecnológica de la forma organizativa que
caracteriza a la era de la información: la
red.
Martín Barbero. los medios audiovisuales (cine a lo
Subjetivación de Hollywood, televisión, video) son a la
los massmedios vez el discurso por antonomasia del
actuales: cine bricolage de los tiempos -que nos
hollywoodense y familiariza sin esfuerzo, arrancándolo a
televisión, así las complejidades y ambigüedades de su
como de las época con cualquier acontecimiento del
llamadas TICs: pasado- y el discurso que mejor expresa
teléfono celular, la comprensión del presente, al
internet y otros. transformar el tiempo extensivo de la
historia en el intensivo de la
instantánea.
Las innovaciones, como lo son la radio, televisión, TIC’s, replantean la lectura y
la propia conversación como medio de comunicación, información y, en
consecuencia, educación. Esta situación de uso masivo de los medios de información
y de comunicación, generan un espacio, que, por supuesto, es virtual, pero, de tal
58
Hermeneusis
El público del cine es el del
Estado Nacional, su constitución y
desarrollo, por lo que uno forma
al otro, se complementan, son la
subjetivación de un ciudadano
modernizados, pero no modernos.
El avance que permite la
tecnología a la distribución de la
información se ha ampliado a la
comunicación, pero lo limita la
condición de mercado que sus
componentes tienen. Así, en
algunos casos con menos
eficiencia, repite, mejora y
aumenta el control, que el autor
no advierte, sobre “las bases
organizativas de la sociedad
industrial, en el caso de la energía
y el motor eléctricos”. En este
caso “la base tecnológica de la
forma organizativa que caracteriza
a la era de la información: la red”
El público del cine de Hollywood
y de otros massmedios actuales,
así como las TICs, es del
momento, de la globalización, del
desfondamiento del Estado
nacional.
Son para entretener consumiendo,
son el espacio del ocio, que se
consume, junto a productos para
ese espacio y tiempo (aparatos,
ofertas para su uso y ofrecidas a
través de ellos). El espacio y el
tiempo se hacen instantáneos, sólo
virtuales, sólo presentes.
poder, que llega a copar la vida en otros espacios, donde la relación que se establece
está profundamente influenciada por la propuesta de esos medios.
Estas innovaciones cierran el espacio a la circunstancia del tiempo instantáneo de
los massmedios y las TICs. Para lo cual, éstos abarrotan de íconos la vida, con alta
velocidad de imágenes y masivo sonido. Espacios estos que, por supuesto, no son
aislados del resto de las relaciones sociales, son generados por ellas.

La subjetivación producida por el espacio educativo no

escolarizado distintos al virtual: una digresión

ASPECTO TEXTO HERMENEUSIS

Hiernaux. [La] homogeneización del espacio
el espacio abstracto impuesto por las
producido estrategias de producción del
espacio, dirigidas por las
instancias estatales y por el
capitalismo en general
El espacio no podía escapara a la necesidad
de crecimiento infinito del capital, por lo
que se convierte en una “raridad”
económica y debe ser producido. En ello
participan la planificación gubernamental y
la inversión capitalista.

El espacio se ve constreñido en la condición de “para ser distribuido”, según se le

necesita, para el desarrollo de la sociedad, para abrir una opción que haga crecer al
capital. Por ello se hace “raro”, limitado, su existencia se economiza, debe producirse.
Para ello, que mejor que la planificación del Estado, que ordena la inversión.
Aunque, si observamos tal orden, es la inversión quien, finalmente, ordena. El
espacio producido es perfecto para hacer al tiempo instantáneo. Ambos están bajo el
orden dictado por el consumo.

ASPECTO TEXTO HERMENEUSIS

59
Hiernaux. parecería que siguen actuando El espacio, por ser el resultado y soporte de
el espacio social fuerzas contradictorias que nuestra relación social, de nuestro vivir más
imponen el mantenimiento de un cercano, entonces “lugar”, permite la
grado de diferenciación del condición de fisura de escape y,
espacio: éstas que restringen el posiblemente, de resistencia y respuesta, al
avance de la homogeneización asedio fragmentador de la subjetividad del
impuestas por el código del mercado capitalista.
espacio abstracto, código
impuesto por la burguesía
capitalista, pero no asumido
consensualmente por el resto de la
sociedad, como en otras épocas
históricas.

Agrego un punto para aclarar lo que pretendo como espacios educacionales no

escolarizados en relación con lo antes planteado. Por supuesto hablo de espacios
locales, los del vivir, los “lugares”, que también son producidos socialmente o, más
preciso, producidos como obras de resistencia a los formales, con la participación de
relaciones sociales que son más amplias, en su generación de espacio social, que lo
que hemos llamado lugar. Son relaciones sociales que se generan no sólo para la
cuestión local, del lugar, sino para que en tal espacio exista un sentido, quizás, una
propuesta de acción ante la homogenización hegemonizante.

ASPECTO TEXTO HERMENEUSIS

Foucault. el conjunto de las prácticas Educación considerada por la
Una otra subjetivación necesarias y suficientes [para] tradición griega para enfrentar las
permitirnos ser más fuertes que todo vicisitudes. Organizada desde
lo que pueda sucedernos en el posiciones de formación, más o
transcurso de nuestra existencia menos contingente, donde prevalece
la creación de, cada vez, nuevas
respuestas. Ahora estarían fuera de
la oferta escolar por su
contingencia.

Foucault no propone esta propuesta de la Grecia antigua para las subjetivaciones

modernas o posmodernas, pero, consideramos que muestra la situación de
instantaneidad que discutimos al respecto. Según nos señala el autor se produce la
sustitución del futuro incierto por un presente dado en la previsión de “lo que pueda

60
sucedernos” y, tal como señalamos, la contingencia que ocurre en los actos
educacionales no escolarizados está lleno de ello.
Como anotamos antes, crisis tras crisis el capitalismo genera una nueva forma de
subjetivación: una especie de mercado instantáneo, apoyado en las tecnologías de la
información. El mismo se ha convertido en un plenador de nuestras vidas, lo cual crea
una enorme angustia de vida –nada se cimenta-, la que obstaculiza la posibilidad de
pensar, entonces de crear ideas, de subjetividad individual. Por ello, la necesidad de
participar con ánimo educativo de esos otros espacios educacionales.
CAPÍTULO V

REFLEXIONES FINALES

La crítica que hacemos a la escolaridad y al acto pedagógico pretende mostrar el

desarrollo de una limitación en ellos para el cumplimiento del objetivo que tienen
dentro de la cultura moderna: su posibilidad de educar al ciudadano en el sentido
señalado en los puntos anteriores. Pretender que se forman ciudadanos modernos por
el sólo hecho de que existe la educación escolarizada se convierte en una
consideración que peca de burocrática, la existencia de la actividad no significa el
logro de los objetivos.
Según nuestro modo de ver es lo que ocurre con la educación formal, la de la
escuela. Los ajustes que al respecto se proponen y producen chocan con una
circunstancia aleccionadora: no parece posible regresar a la educación escolarizada
como vía para alcanzar aquellos objetivos. Los símbolos, valores que permitían
aceptarla como vía de formación de la sociedad, en cuanto generación del nuevo
participante de la misma, se han diluido en una imposibilidad manifiesta, y tal
incapacidad deriva hacia la generación de unas otras formas de educar y de unos otros
espacios educacionales.
En adelante nos planteamos mostrar esta circunstancia más allá de la crítica a la
educación escolarizada, que creo haber mostrado suficientemente más arriba, más
bien dentro del desarrollo de la idea sobre los otros espacios educacionales, dentro de
las condiciones de posibilidad para su existencia.
En este sentido establezco o reitero algunas aclaraciones de tal desarrollo
mostrativo.
61
 Según señalamos más arriba, el espacio del que hablo es generado por la dinámica
relacional de la sociedad, por tanto no es previo ni está fuera de la existencia de tal
dinámica, por lo que no es posible considerar una ocupación posterior a su existencia,
por tanto, sólo existe ahí donde tal dinámica lo requiere, son el “lugar”, así que tal
dinámica generará todos los “lugares” que sirven a la sociedad. Uno de tales es el que
utiliza la sociedad para educar a sus nuevos formantes o a todos los que participan, en
el nivel que corresponda. En este sentido es en el que he considerado como sujeto a
crítica el espacio educacional proveniente de la planificación de la sociedad moderna,
el escolar, diseñado para formar al ciudadano de tal sociedad.
Esta crítica, tal como consideramos hemos mostrado antes, destaca dos fuentes
para la perdida de capacidad educacional que advertimos: por un lado, está el enorme
poder de la hegemonización de las relaciones sociales que alcanza el capitalismo, al
economizar la sociedad, convirtiendo la educación en opciones cada vez más
especializadas, más elitistas y, por ende, selectivas, en aquello de la competitividad,
ante lo cual, pensar en la educación de masas pierde, cada vez más, opciones para
lograr la participación de sus educandos; pero, por otro lado, una razón mucho más
profunda en afectación, está, la subjetivación que, de la vida de los nuevos formantes
de la sociedad, aquellos objetos de la educación escolarizada, logra la acción del
mercado y de los medios en absoluta correspondencia de sus lógicas.
Tal perdida de capacidad de la educación moderna para el logro de sus objetivos
primarios: formar al ciudadano, quizás, más bien, debamos decir disciplinarlo, no
significa que desaparece, sino que cambia el sentido de su objetivo hacia ese que
requiere la especialización, la que requiere el mercado. La enseñanza-aprendizaje
general, la que proviene de la experiencia construida por la sociedad moderna, tal vez
la heredada de la ilustración, esa si tiende a la desaparición en la necesidad de la
sociedad y en la subjetivación de los considerados requerientes.
Reitero también, me estoy refiriendo a “espacio” como una construcción social y
a “educación” como el proceso que permite socializar a los nuevos integrantes de la
sociedad, donde están indefectiblemente presentes los elementos subjetivos que
constituyen el cuerpo de sujetaciones a la cultura de la misma. Por ello la discusión
sobre espacios educacionales funciona en una perfecta interrelación con la

62
subjetividad mencionada, aun más, sólo se hacen presentes en dependencia de ella:
cada cultura genera sus espacios educacionales y la manera de sujetar a ellos a los
participantes. Esta reflexión es, finalmente, de la presencia de nuevas subjetividades,
de su generación o, si lo vemos con moderación, de ajustes de subjetividades.
En este momento de la reflexión nos increpa la identificación que hicimos, texto
atrás, de los espacios educacionales no escolarizados, como los producidos por los
medios de información masiva, en general, y las TICs, como especificidad producida
por el avance tecnológico. Tal nos lleva a identificar la contingencia de su propuesta
como su característica principal.
Según deriva de lo anotado al respecto estos medios y tecnologías producen un
siempre presente, por la instantaneidad de su información y el desvanecimiento del
espacio. Pero sobre todo, se construyen sobre la condición de masividad, de velocidad
de iconos (sonidos, imágenes), que saturan el espacio virtual, pero también la
subjetividad del usuario, debemos decir, la imposibilidad de subjetivación, si la
asumimos como el proceso de creación de soporte de formación del individuo social.
Sin embargo, más adelante, como parte de la propuesta, consideramos la
posibilidad de interpretar, como espacios educacionales, también no escolarizados,
aquellos que derivan del vivir comunitario y su necesidad de formar en esa vida a los
nuevos integrantes. Su condición contingencial, ha menos que sea una habilitación, la
enseñanza de un oficio, le da la característica de no formal. Por tales condiciones los
hemos llamado: espacios de encuentro. En nuestra reflexión interpretativa, la única
manera de construir subjetivación en la situación de no formalidad de estos espacios:
si son de encuentro, son territorializados, son del convivir, no importa cuan
contingentes puedan ser, tal permitirá, en cada encuentro, generar cimientos, or lento
que pueda ser.
Quizá, como una nueva aclaratoria y, en concordancia con este planteamiento
sobre la subjetividad y su papel en la cultura, también concuerda que las relaciones
sociales que permiten su existencia ocurren en el espacio por ellas mismas
desarrollado y su existencia, como he repetido, es mutua. Por ello, hemos mostrado
como no escolarizados, primero el espacio virtual, ya que proviene del crecimiento de
esa derivación, la llamamos “huida hacia delante”, de la economía, en su uso

63
omniabarcante de los medios masivos de información y de las TICs: lo importante es
el consumo, como sentencia final. El otro, debemos decir, los otros, son lo de
encuentro, como vía de resistencia, protección, de la angustia generada por el
anterior.
Tales espacios los mostramos en condición de representación extrema de la actual
relación subjetividad-educación y, por ende, el re-dibujamiento de la condición
espacial que genera. Hablo de extremos, porque es, también posible, observar
gradaciones, finalmente es un proceso modernizante, podemos decir tardío, donde la
hibridación, en el sentido dado por García Canclini, esta presente. Deben darse con
mayor fuerza en jóvenes y, en número creciente de más edad, en lugares de la ciudad
más afectados por la exclusión o dificultad para el disfrute de las condiciones
modernas, o, de inclusión, más bien forzada y reciente, lo que también dificultad
respuestas en la condición moderna. La posibilidad de precisar tales límites no están
al alcance de la propuesta que hacemos.

Los espacios educacionales de encuentro

Los espacios de encuentro, incluida la escuela, son aquellos identificados por la

confluencia de intereses que dan sentido a la reunión de los participantes. Siendo este
sentido quien lo significa, no importa si hay un acuerdo previo -significante lleno- o
si sólo la tranquilidad de reunirse con pares -significante vacío-. En ambos casos,
todos los intereses se hacen contingenciales a la reunión y lo que realmente genera el
significado es la propia reunión. Así pues, se rompe la subjetividad que permitía las
anteriores espacializaciones de la educación, cuales tenían que ver, como dijimos más
arriba, con el soporte institucional que, finalmente, servía para cohesionar todo el
hacer social, para darle sentido a las relaciones sociales, para territorializarlas. Hoy,
tal territorialización es, también, contingencial.
Para identificar este primer espacio educacional me voy a servir de la figura del
“galpón”, que maneja, con mucha lógica del sentido crítico, la investigadora Corea.
Lo usa para renombrar la escuela como espacio del mundo de vida de los jóvenes
estudiantes, donde lo que ocurre en su interior dejo de ser el proceso de enseñanza-

64
aprendizaje para convertirse en sitio de resguardo de los jóvenes, no sólo de la
intemperie social que hace ruido, sino de la intemperie que produce la saturación y la
velocidad indetenible de las imágenes y sonidos que crea la lógica del mercado. Para,
como dice la autora, poder ampliarla a todos los espacios, distintos al territorio
escuela, donde los jóvenes se encuentran, en situación similar.( op. cit. p. 33)
Como antes dije, los espacios educacionales que llamo de encuentro son
contingenciales en su existencia, pues, aunque los jóvenes realicen en ellos
actividades similares, cuando se encuentran, tales espacios no se significan, no se
concretan territorialmente sino cuando esas actividades, resultado de la relación,
también contingencial en igual sentido, se realizan. Son la consecuencia y el soporte
de la relación: visual, verbal, de contacto, etc., que permite a los jóvenes vivir su
subjetividad. Así como el resguardo, aunque sea momentáneo, de la fragmentación
que introduce la lógica del mercado.
Los niveles de perturbación que viven los jóvenes, por la fragmentación de la vida
que introduce la lógica del mercado, también debe ocurrir en el resto de la sociedad,
sólo que, en grupos etarios mayores, es posible considerar una resistencia también
mayor, dada por el propio aprendizaje frente al desarrollo de la situación de mercado
ahora existente. Lo refiero porque hemos afirmado que los espacios educacionales
como los que aludo, existen en la generalidad de la actividad social. No son sólo de
los jóvenes. El autor Moreno lo ha señalado cuando habla de cultura popular, distinta
a la moderna, generadora de una manera de conocer popular que, por supuesto,
también lo es a la definición de sus espacios. Igualmente, García Canclini y otros los
nombran de hibridación
Para ejemplo de la fragmentación que anotamos, recordemos una cita de Ivan
Illich que viene al caso:
La educación incidental ya no puede regresar a las formas que el aprendizaje
adoptó en la aldea o en la ciudad medieval. La sociedad tradicional se asemeja
más a un grupo de círculos concéntricos de estructuras significativas, mientras el
hombre moderno debe aprender el cómo hallar significación en muchas
estructuras con las que está relacionado de manera sólo marginal. En la aldea, el
lenguaje, la arquitectura, el trabajo, la religión y las costumbres familiares eran
compatibles entre sí, se explicaban y reforzaban mutuamente. El desarrollarse en
una implicaba un desarrollo en las otras. Incluso el aprendizaje especializado era
el subproducto de actividades especializadas, tales como la fabricación de zapatos
65
 o el canto de los salmos. Si un aprendiz no llegaba jamás a ser maestro o erudito,
contribuía sin embargo a la fabricación de zapatos o a hacer solemnes los
servicios litúrgicos. La educación no competía en tiempo ni con el trabajo ni con
el ocio. Casi toda la educación era compleja, vitalicia y no planificada
Por supuesto Illich habla desde la educación distinta a la escolar que conoce. Pero
muestra por qué es “incidental”, contingencial para este trabajo: porque “no competía
en tiempo ni con el trabajo ni con el ocio.” Ambos distintos a los que genera el
mercado, y, posiblemente, similares a los que construyen los grupos sociales que
huyen del mismo, se refugian en espacios contingenciales donde aprenden. ¿Qué
aprenden? es una buena interrogante, pero seguramente a sobrevivir, “navegar” en el
océano de la modernidad homogénea y hegemonizante, disciplinante, diría Foucault,
más aun, en la fragmentación-control (Derrida) que el mercado genera.

66
 REFERENCIAS
Agudo, X. (1999) Antropología y modernidad. La memoria del olvido.
Caracas. UCV.
Anderson, P. (1993) Modernidad y revolución. En N. Casullo (Comp.) El
debate modernidad-posmodernidad. Buenos Aires. Edt. El cielo por
asalto.
Balaguera, E. (2003) La escuela enferma. Crítica a la razón escolar
moderna Maracay. Ediciones del Centro de Investigaciones Contemporáneas.
Balestrini, M. (2001) Como se elabora el Proyecto de investigación.
(5ta. Ed.) Caracas. Servicio Editorial.
Barbero, J. M. (2000). Cultura, medios y sociedad. Bogotá. Universidad
Nacional de Colombia
Bello de Arellano. (2001) Reformas y políticas educativas en América Latina.
Revista Acción pedagógica, [Revista en línea] 1-2 (10) Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2973210. Consulta: 2008
noviembre 15
Berman, M. (1993). Brindis por la modernidad. En N. Casullo (Comp.) El
debate modernidad-posmodernidad. Buenos Aires. Edit. El cielo por
asalto.
CEPAL-UNESCO (1992). Educación y conocimiento: eje de la
transformación productiva con equidad. Santiago de Chile: Autor
Colmenares, Y. (2004) La otredad clausurada. Prácticas escolares para la mismidad.
Heterotopía. Nº, (Vol) 45-59
Castells, M. (2001) La galaxia internet. Madrid. Plaza & Janes Edt.
Del Búfalo, E. (1998) Individuo, mercado y utopía. Caracas. Monte Ávila Editores
Esté, A. (1994) El aula punitiva. Caracas. Fondo Editorial Trópikos.
Fonseca de Rocca, Rosario. (2003) La argumentación y el uso de falacias en el
discurso del docente. Encuentro educacional, 10(3), 193-210. Disponible:
www.produccioncientifica.luz.edu.ve/index.../4363 Consultado: 2008 13
octubre
Foucault, M. (2002) La hermenéutica del sujeto. Buenos Aires. Fondo de
Cultura Económica.
--------------- (2002-1975) Vigilar y castigar. Buenos Aires. Siglo XXI editores.
Freire, P. (1971) Pedagogía del oprimido. Bogotá, Studio 3.

67
---------- (1982). La importancia del acto de leer. (2da Ed.) Caracas. Edit.
Laboratorio educativo.
Finkielkraut, A y Soriano, P. (2006) Internet, el éxtasis inquietante. Buenos
Aires. Edit. Libros del Zorzal
Gadamer, H. (1998) El giro hermenéutico. Madrid. Edic. Cátedra
--------------- (1999) Verdad y método. Ediciones Sígueme. Salamanca.
Gaillard, J-M. (1998) La Etapa Ferry: La escuela de la República entre
mitología y realidad. En Ricoeur, P. Y Kristeva, J. (Comp.) ¿Por qué
recordar? Foro internacional “Memoria e Historia” La Sorbona, pp. 32-35.
García Canclini, G. (1990) Culturas híbridas. Buenos Aires. Ed Grijalbo
García-Olivo, P. (2005) El Enigma de la Docilidad. Barcelona: Virus
Editorial.
Giroux, H. (2001) Pedagogía, cultura y cuerpo. En McLaren, P (Comp.)
Burocracia escolar y cultura depredadora. Madrid. Editorial Paidos.
Guyot, V. (2000) “Territorio de enseñanza: la escuela.” RELEA No . Caracas.
UCV, Nº (Vol) 18-25
Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. México. Ed. Joaquín Mortiz.
Lanz, R. (1998) Esa incomoda posmodernidad En Follari y Lanz, R.
(Comp.) Enfoques sobre posmodernidad en América Latina. Caracas Fondo
Editorial Sentido
Larrosa, J. (2000) Pedagogía profana. Buenos Aires. Editorial Paidos.
Martínez Miguélez, M. (2009) Ciencia y arte en la metodología
cualitativa. (2da. Edición) México. Trillas
Maffesoli, M. (2004). El tiempo de las tribus. México. Edit Siglo XXI.
Ministerio de Educación y Deportes (2004) La Educación Bolivariana.
Políticas, programas y acciones. Caracas: Autor
Moreno, A. (1995). El Aro y la Trama: Episteme, Modernidad y
Pueblo. Caracas. Centro de Investigaciones Populares (CIP).
------------- ((2000). Educación y valores. Trabajo no publicado. Caracas.
Pérez Luna, E. y Sánchez, J. (2004). Evaluación, conocimiento y poder.
Encuentro Educacional [Revista en línea] 11(2), p.218-228. Disponible:
http://www.produccioncientifica.luz.edu.ve/index.php/encuentro/article/view/
899. Consulta: 10/10/2006 octubre 10
Popkewitz, T. (1998) Los discursos redentores de las ciencias de la
educación. Sevilla. Publicaciones M.C.E.P.
Prieto, A. , Zambrano, E., Cuenca, E. et al. (2004) Las prácticas pedagógicas, una
alternativa para liderar la transformación en las organizaciones educativas.
Encuentro Educacional, [Revista en línea] 11(1), 80-97. Disponible: http://
produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro/article/view/891
Consulta: 2007 septiembre 14
Prieto de Alizo, L. y Fonseca, R. (2000) Perfil Psicológico del académico. Caso:
Facultad de Humanidades y Educación de LUZ. Encuentro Educacional
[Revista en línea] 2 -3 (7) 305-326. Consulta: 2008 noviembre 05
Prieto Figueroa, L. (2006) El Estado docente. Fundación Biblioteca Ayacucho.
Caracas

68
Ricœur, P. (2000) Narratividad, fenomenología y hermenéutica. Anàlisi [Revista
en línea] 25 Disponible: http://letras-uruguay.espaciolatino.com/teoria_literaria/
narrativa_fenom.pdf Consulta: 2012 julio 25

Rheingold, H. (1998). La comunidad virtual. Una sociedad sin

fronteras. Barcelona. España. Gedisa editorial.
----------------- (2005) Entrevista con Alex Barnet. Revista electrónica de la
comunidad MUY [Revista en línea] http://www.muyinteresante.es. Consulta:
2011 octubre 28
Rodríguez, H. (2015, abril 6) Informe sobre la calidad educativa. Correo del
Orinoco, p. 1
Rodríguez, S. (2007-1840) Inventamos o erramos. Caracas. Consejo
Presidencial Moral y Luces
Rojas, A. (2008) Simbiosis de los Simones., Socialismo desde el ALBA.
Maracay. Fundación Aldeas
Rosenblat, A. (1990) La Educación en Venezuela. Monte Ávila Editores (5ta,
Ed.). Caracas.
Rousseau, J. (1958-1762) El Emilio, o de la educación. Madrid. Biblioteca
EDAF.
Santander, P. (2011). Por qué y cómo hacer Análisis de Discurso Cinta Moebio
[Revista e línea] 41 Disponible: www.moebio.uchile.cl/41/santander.html
Consulta: 2012 julio 15
Savater, F. (2000) El valor de educar. Edit. Ariel. Barcelona. España
Soja, E. (2009) Seis geografías posmodernas. [Libro en línea] Disponible:
www.angelfire.com/ma2/.../geopos.html [Consulta 2011 julio 04]
Téllez, M. (1995) Crisis de paradigma en las ciencias sociales. Signos de clausura.
Signos de invención. RELEA. No 0. (1) pp.110-131
------------ (1998). Desde la alteridad. Notas para pensar la educación de otro
modo. RELEA. No. 5 (1) 119-145
------------ (1997) Educación, Cultura y Política. Caracas. UCV.
Tuan, Y. F. (2007) Topofilia. Barcelona. Editorial Melusina.
Ugas, G. (1998) Fragmentos para un discurso ecocognitivo Geoenseñanza Nº
Especial. pp. 57-64.
UNESCO (1998) Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo
XXI: Visión y Acción. París: Autor
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación
y Postgrado. (2013) Manual de Trabajos de Grado de
Especialización y Maestría y Tesis Doctórales. Caracas: Autor.
Urribarrí, R. (2003). Educación, Comunicación y TIC: Certezas, dudas y
reflexiones desde la investigación convivida. Laboratorio de
Investigación Educativa de la Universidad de los Andes [Revista
en línea] Disponible:
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/15628/1/educacion-
comunicacion-y-tic.pdf. Consulta: 2008 16 noviembre
Valverde, J. y Garrido, M. C. (1999). "El impacto de las Tecnologías de la
información y la comunicación en los roles docente universitarios". Revista

69
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado
[Revista en línea] 2 (1), Disponible en:
http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm. Consulta: 2007
septiembre 14

70