Autonomía (teoría)

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Autonomía (del griego auto, "uno mismo", y nomos, "norma") es un concepto moderno, procedente de la filosofía y, más recientemente,
de la psicología, que, en términos generales, expresa la capacidad para darse reglas a uno mismo o tomar decisiones sin intervención ni
influencia externa. Se opone a heteronomía
La autonomía en el ámbito filosófico se integra entre las disciplinas que estudian la conducta humana (ética), mientras que en el ámbito de
la psicología cobra especial importancia en el estudio

 La autonomía encarna el problema de como se comporta la persona ante sí misma y la sociedad. Se ha estudiado tradicionalmente en
Filosofía bajo el binomio libertad-responsabilidad, de manera que su opuesto sería el binomio determinismo-libertad . Los análisis
sobre la libertad (o libre albedrío, como se denomina dentro de la tradición cristiana) recorren la Historia de la Filosofía desde sus
inicios, y cobran especial importancia a partir de la introducción de la noción de pecado durante la expansión del Cristianismo. Eso
explica que la cuestión de la libertad no haya sido analizada con la misma abundancia durante la antigüedad que durante las épocas
posteriores.
Los planteamientos más recientes en el campo de la autonomía se deben a Jean Piaget y a su discípulo Lawrence Kohlberg.

La autonomía según Piaget[editar]

Piaget estudió el desarrollo cognitivo de los niños analizándolos durante sus juegos y mediante entrevistas, estableciendo (entre otros
principios) que el proceso de maduración moral de los niños se produce en dos fases, la primera de heteronomía y la segunda de
autonomía:

 Razonamiento heterónomo: Las reglas son objetivas e invariables. Deben cumplirse literalmente, porque la autoridad lo ordena, y no
caben excepciones ni discusiones. La base de la norma es la autoridad superior (padres, adultos, el Estado), que no ha de dar razón
de las normas impuestas ni ha de cumplirlas en todo caso. Existe una tendencia demostrada a las sanciones expiatorias y a identificar
el error como una falta, así como a la búsqueda indiscriminada de un culpable (pues una falta no puede quedar sin castigo), de
manera que es admisible el castigo del grupo si el culpable no aparece. Además, las circunstancias pueden llegar a castigar al
culpable.

 Razonamiento autónomo: Las reglas son producto de un acuerdo y, por tanto, son modificables. Se pueden someter a interpretación y
caben excepciones y objeciones. La base de la norma es la propia aceptación, y su sentido ha de ser explicado. Las sanciones han de
ser proporcionales a la falta, asumiéndose que en ocasiones las ofensas pueden quedar impunes, de manera que el castigo colectivo
es inadmisible si no se encuentra al culpable. Las circunstancias no pueden castigar a un culpable.
El tránsito de un razonamiento a otro se produce durante la pubertad.
Desarrollo moral según Piaget[editar]

Piaget se basó en dos aspectos del razonamiento moral para formular sus teorías: el respeto por las reglas y la idea de justicia de los
niños. Con base en las respuestas que los niños daban a sus preguntas, Piaget estableció varias etapas de desarrollo moral. Esta forma
de entender el proceso moral se conoce como teoría cognitiva-evolutiva, y de manera simple: busca entender la moralidad de adentro
hacia afuera, como entendimiento del sujeto que luego se expresa en sus actitudes. Piaget explicó, que para entender la moralidad del
sujeto no solo es necesario ahondar en su discurso —principio que regía muchas de las investigaciones de lo moral en su época—, sino
que era esencial definir su estructura cognitiva, es decir, la lógica y los patrones de pensamiento que rigen el entendimiento moral básico
del individuo.

Etapa premoral[editar]
Esta etapa abarca los cinco primeros años de la vida del niño, cuando aún no tiene mucha conciencia o consideración por las reglas. De
los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar
sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no
pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se
han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se
caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía.

Etapa heterónoma o del realismo moral[editar]

Esta etapa se da entre los 5-10 años. Los niños en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad
poderosas, como podrían ser sus padres, Dios o la policía. Piensan además que las normas son sagradas e inalterables, abordan
cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotómica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir, que piensan que
cualquier mal acto, tarde o temprano será castigado. De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar
operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la
reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas
dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior –los adultos– y comienzan a basarse en el
respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los
juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad –necesaria
para que los juegos funcionen– y la justicia.

Etapa autónoma[editar]
A partir de los 10 años los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con
el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y
tienen en cuenta la intencionalidad del actor más que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crímenes pasan
desapercibidos y no son castigados. De los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se
produce la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en
esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de
operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo
general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que
exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez
de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estado anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al
control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autónomo frente a
las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo personal.

La autonomía según Kohlberg[editar]

Lawrence Kohlberg continúa los estudios de Piaget, esta vez planteando dilemas morales a diferentes adultos y ordenando las respuestas.
Sus estudios recogieron información de diferentes latitudes (EE.UU, Taiwán, México) para eliminar la variabilidad cultural, y se centraron
en el razonamiento moral, y no tanto en la conducta o sus consecuencias. De esta manera, Kohlberg estableció tres estadios de
moralidad, cada uno de ellos subdividido en dos niveles. Se leen en sentido progresivo, es decir, a mayor nivel, mayor autonomía.

 Estadio preconvencional: las normas se cumplen o no en función de las consecuencias.

 Nivel 1: Orientación egocéntrica. La norma se cumple para evitar un castigo (ejemplo: no le pego a mi compañero de pupitre
porque si no me castigan).
 Nivel 2: Orientación individualista. La norma se cumple para obtener un premio (ejemplo: hago mis tareas escolares porque así
mis padres me compran una moto).

 Estadio convencional: las normas se cumplen en función del orden establecido.

 Nivel 3: Orientación gregaria. La norma se cumple para satisfacer a los demás (debo ser buen chico para que mis padres se
sientan orgullosos de mí).
 Nivel 4: Orientación comunitarista. La norma se cumple para mantener el orden social (debo cumplir con mi función dentro de la
sociedad).

 Estadio postconvencional: las normas se cumplen en función de la aceptación individual y de los valores que comportan.
 Nivel 5: Orientación relativista. La norma se cumple en función de un consenso, y no se pueden desobedecer (debo respetar las
normas en beneficio común y en función de un consenso voluntario).
 Nivel 6: Orientación universalista. La norma se cumple cuando respetan valores universales, y si no, se desobedecen (cualquier
acción se basa en el respeto de la dignidad de los demás, o de lo contrario es legítima la desobediencia).
Kohlberg afirma que los niños viven en el primer estadio, mientras que apenas un 20 % de los adultos llegan al nivel 5, y solamente un 5 %
alcanza el nivel 6.
A pesar de las críticas contra el modelo de Kohlberg, hoy en día goza de amplio consenso y reconocimiento.
esarrollo moral según Kohlberg[editar]

Kohlberg aplica el concepto piagetiano de desarrollo en estadios del desarrollo cognitivo al estudio del juicio moral. Define el juicio moral
como un proceso cognitivo que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Además, para
desarrollar este juicio moral es necesaria la asunción de roles, que se refiere tanto a la capacidad de ponerse en el lugar del otro, como de
poder observar la situación problemática desde una perspectiva de tercera persona, o como un otro generalizado. Las situaciones
problemáticas generan un desequilibrio en la vida de la persona. Lo que deberá hacer es buscar restaurar el equilibrio, clarificando sus
creencias y justificando su decisión.1
Kohlberg descubrió que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la
edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan según una secuencia invariable de
tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos estadios morales distintos. Utilizó el concepto “estadio” para referirse a la manera
consistente que una persona tiene de pensar sobre un aspecto de la realidad. Estos se caracterizan porque implican diferencias
cualitativas en el modo de pensar, cada uno es un todo estructurado, forman una secuencia invariante y son integraciones jerárquicas.
Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. La metodología empleada para determinar en
qué estadio se encuentra una persona es la “Entrevista sobre el Juicio Moral”, que consiste en proponer tres dilemas morales hipotéticos
(comprensibles) y realizar una serie de preguntas directas para identificar en qué estadio se encuentra la persona. No importa mucho el
contenido de la respuesta, sino la forma, es decir, el razonamiento empleado. El caso propuesto más conocido es el dilema de Heinz.1

 Kohlberg afirmaba que a pesar del vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento de este último no era
suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayoría de los adultos nunca llegarían a pasar de la etapa 5 del desarrollo
moral.
Moral preconvencional[editar]
Se da entre los 4 y los 11 años de edad; sin embargo, cabe la posibilidad de que algunos adolescentes y adultos se encuentren en este
nivel. Se caracteriza porque las personas actúan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas
o por egoísmo.
Etapa 1[editar]

Esta etapa o estadio fue definido por Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad
de un acto depende de sus consecuencias. En ese sentido, los actos que el niño realiza son siempre pensando en evitar el castigo. El niño
no logra entender que el castigo es una respuesta posible ante hacer algo malo; simplemente toma el castigo como una acción que ocurre
automáticamente después de hacer el mal. Más aún, el pensamiento cognitivo del niño está limitado, pues este se encuentra en la etapa
preoperacional o iniciando la etapa de las operaciones concretas. En esta línea, su pensamiento es más intuitivo que lógico.2
Etapa 2[editar]

Etapa 2: búsqueda de la justicia

Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egoístas. Se
valoran los actos en función de las necesidades que satisface. El niño todavía está enfocado en la moral material. Dentro de esta etapa,
surge un nuevo estándar de juicio: la justicia.En este sentido, se piensa que si alguien tiene una razón para hacer una acción, se debe
juzgar al individuo sobre la base de esa razón y no por la voluntad arbitraria que la figura de autoridad posea.2 Más aún, los individuos que
pertenecen al segundo estadio ya no creen que el castigo surja inmediatamente después de la mala acción, sino que el hacer algo malo
implica hacer algo malo a alguien y esto supone un castigo que responda al crimen.

Moral convencional[editar]
Este nivel de juicio moral suele surgir a partir de la adolescencia. Es la moral que la mayoría de personas poseen, y consiste en un
enfoque desde la perspectiva de uno mismo como miembro de una sociedad, es decir, se tiene en cuenta lo "socialmente esperado".1
Etapa 3[editar]

El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente en el nivel de razonamiento moral convencional.2 Definida
por Kohlberg como la etapa de "orientación del niño bueno". En esta etapa los actos se valoran según complazcan, ayuden o sean
aprobados por los demás. Se evalúa la intención del actor y se tiene en cuenta las circunstancias.Dicho de otra forma, en este estadio la
motivación para actuar moralmente guarda relación con acciones que persigan los intereses personales sin dañar a otros y se espera más
de uno y de los demás.2 El niño entiende la reciprocidad en términos de la regla de oro (si tú haces algo por mí, yo haré algo por ti).
Etapa 4[editar]

Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia sociales". En ella se toma en consideración la voluntad de la sociedad reflejada en la
ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que
no debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija.El tipo de razonamiento de esta etapa se desarrolla durante la segunda
mitad de la adolescencia y tiene como características el ser una etapa altamente equilibrada. Además, usualmente es la etapa más alta a
la que llegan los adultos. Sin embargo, la crítica a esta etapa residen en su dificultad para dar una respuesta convincente al problema
planteado por Kolhberg, ya que, por un lado, aboga por las leyes y normas; pero, por otro lado, también considera los derechos humanos
básicos. En este sentido, se genera un conflicto entre leyes y derechos, conflicto que las personas en el estadio cuatro no logran resolver
del todo, pues deben escoger o entre la adhesión a la ley o la desobediencia.2

Moral postconvencional[editar]
Este nivel de desarrollo moral consiste en un enfoque desde una perspectiva superior a la sociedad. La persona que llegue a este nivel ve
más allá de las normas de su propia comunidad, llegando a los principios en los que se basa cualquier sociedad buena. Muy pocos adultos
consiguen tener un juicio postconvencional.1
Etapa 5[editar]

Se trata de la etapa de la "orientación del contrato social". Las personas piensan en términos racionales, valoran la voluntad de la mayoría
y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen
desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo.
Etapa 6[editar]

La sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg es la de "moralidad de principios éticos universales". El individuo define el bien y el
mal basado en principios éticos elegidos por él mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por
todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se actúa de acuerdo a norma
ESCUELAS DE FAMILIA MODERNA

https://www.educacion.navarra.es/documents/27590/51352/AUTONOMIA_Y_RESPONSABILIDAD.pdf/34e7af0a-341e-47eb-b7a6-

5b44a2c56a4e

Consideraciones previas La autonomía es un concepto de la filosofía y la psicología evolutiva que expresa la capacidad para darse

normas a uno mismo sin influencia de presiones externas o internas. Se opone a heteronomía. Autonomía se refiere a la regulación de

la conducta por normas que surgen del propio individuo. Autónomo es todo aquél que decide conscientemente qué reglas son las que

van a guiar su comportamiento. Tener autonomía quiere decir ser capaz de hacer lo que uno cree que se debe hacer, pero no sólo eso.

También significa ser capaz de analizar lo que creemos que debemos hacer y considerar si de verdad debe hacerse o si nos estamos

engañando. Somos autónomos cuando somos razonables y consideramos qué debemos hacer con todos los datos a nuestra disposición.

Dicho de otro modo: somos verdaderamente autónomos cuando usamos nuestra conciencia moral. Precisamente cuando hacemos esto,

nos fijamos en la conexión causal entre las acciones y los efectos que producen. La conciencia de esa conexión nos lleva al concepto de

responsabilidad. Sólo cuando somos libres en el sentido positivo de la palabra -es decir, autónomos, conscientes-, nos damos cuenta de

la repercusión de nuestras acciones y podemos ser responsables. En relación al concepto de autonomía, como proceso para la toma de

decisiones libres sustentadas en la propia conciencia de la persona (valores, principios, creencias, etc.), es interesante repasar algunos

conceptos que contribuyen en la constitución de la autonomía como voluntad, libertad y autoestima. “La voluntad no es en sí misma una

facultad intelectual, ni tampoco es una facultad irracional. Sus actos se ejecutan conforme a la razón. Por lo tanto, seguir los deseos no

es ejercer la voluntad, es simplemente estar (ciegamente) dominado. De esta manera puede afirmarse que el deseo pertenece al orden de
lo sensible, en tanto la voluntad pertenece al orden del intelecto”. (Ferrater Mora, 2001) La libertad no es innata a nuestra condición

humana, sino un logro de nuestra integración social. No partimos de la libertad, sino que llegamos a ella (Savater, 1997). Dewey (1998)

señala que la libertad es la capacidad de actuar y realizar con independencia de toda tutela exterior. Sólo cuando el impulso ha sido,

hasta cierto punto, controlado y contenido, entonces, puede darse la reflexión. En la autonomía se sigue una regla, un principio, o ley

que es interna a la propia conciencia de la persona, que la ha interiorizado a través de un proceso de construcción progresivo y autónomo.

En la autonomía, la regla es el resultado de una decisión libre, y digna de respeto en la medida que hay un consentimiento mutuo

(Sepúlveda G,. 2003) La responsabilidad es un valor que está en la conciencia de la persona, que le permite reflexionar, administrar,

orientar y valorar las consecuencias de sus actos, siempre en el plano de lo moral. Una vez que pasa al plano ético (puesta en práctica),

persisten estas cuatro ideas para establecer la magnitud de dichas acciones y afrontarlas de la manera más prepositiva e integral, siempre

en pro del mejoramiento personal, laboral, social, cultural y natural. Si enseñamos a un niño/a a ser autónomo/a, también le estamos

ayudando a ser responsable, a tener mayor seguridad en sí mismo, a tener fuerza de voluntad, a ser disciplinado y a estar tranquilo.

Aspectos todos importantísimos para que un niño/a crezca feliz. El sentido de responsabilidad se adquiere a través de la experiencia y

la práctica, ya que la persona deberá tomar decisiones en conciencia, ponderando el valor de lo que se quiere conseguir y las

consecuencias que puede acarrear, asumiéndolas . El ser humano aprende a responsabilizarse, o a no hacerlo, desde la primera etapa de

su vida. Las pequeñas tareas y obligaciones de la vida cotidiana tendrán que ir estando a adaptadas a la edad del niño. El sentido de la

responsabilidad se pondrá en juego desde las más sencillas situaciones de la vida cotidiana y en el trato diario que el niño tenga con sus

padres, sus maestros y sus iguales. En la primera infancia necesita motivaciones externas como premios, refuerzos positivos, o castigos
proporcionados. El sentimiento básico de confianza es imprescindible para la autonomía y especialmente importante en los primeros

años de vida, entre los tres y los siete años, en los que predomina la conciencia heterónoma, pero hay que ir explicándoles los porqués

para hacerle cada vez más autónomo. También hay que tener en cuenta que aunque ya participan de sentimientos de culpabilidad es

muy difícil que tengan arrepentimiento. Es a partir de esta edad, en torno a los siete años (depende de la maduración personal de cada

persona), que empieza a aparecer cierta conciencia moral, a formar sus criterios y comienza también la autocrítica y la heterocrítica.

También comienza a desarrollarse el sentido de la responsabilidad, por lo tanto es una

Indicadores de la competencia: Un niño/a es autónomo y responsable sí… • Realiza sus tareas normales sin que haya que recordárselo

en todo momento. • Ha adquirido hábitos personales (asearse, vestirse, atarse los zapatos, comer….) en función de la edad que tenga. •

Puede razonar lo que debe hacer. • Presenta fuerza de voluntad en la ejecución de las tareas. • Se plantea nuevos retos y objetivos. • No

demanda sobreprotección. • No echa la culpa a los demás ni busca excusas sistemáticamente. • Es capaz de elegir entre diferentes

alternativas. • Puede jugar, hacer sus deberes y estudiar a solas sin problemas. • Puede tomar decisiones distintas de las que otros toman

en el grupo en que se mueve (amigos, pandilla, familia, etc.), que sean para él o ella adecuadas, aunque sean diferentes de la opinión de

los demás. • Respeta y reconoce los límites establecidos por los padres, aunque en ocasiones pueda discutirlas o incluso llegar a una

negociación (de acuerdo con la edad del hijo/a) • Puede concentrar su atención en tareas complicadas (dependiendo de su edad) durante

cierto tiempo, sin llegar a situaciones de frustración y abandono. • Lleva a cabo lo que dice y en lo que se compromete. • Reconoce sus

errores sin necesidad de complicadas justificaciones. • Se conoce a sí mismo • Intenta conquistar y mantener un equilibrio emocional
Frases sobre autonomía y responsabilidad: “La persona autónoma es quien controla su propia vida, determina sus propias metas y actúa

de manera racional y efectiva para lograrlas”. Aviram y Yonah “Educar no es fabricar adultos según un modelo, sino liberar en cada

hombre lo que le impide ser el mismo”. (Savater, 1997) “El ser humano tiene que aprender a decir sí o no desde sí mismo, no desde el

temor de perder una oportunidad y quedarse atrás”. (Maturana, 2001) "Nunca se da tanto, como cuando se dan esperanzas." Anatole

France "No se le puede enseñar nada a un hombre; sólo ayudarle a encontrar la respuesta dentro de sí mismo." Galileo Galilei “Es

preferible tomar las propias decisiones, aunque estemos intranquilos, que seguir las de otros y estar tranquilos.” Kwame Nkrumah

“Importa mucho más lo que tú piensas de ti mismo que lo que los otros opinen de ti”. Lucio Anneo Séneca. “La autonomía es un requisito

para la eficacia.” Jack Lang “El hombre se autorrealiza en la misma medida en que se compromete al cumplimiento del sentido de su

vida”. Victor Frankl

https://www.fundacioncadah.org/web/articulo/ensenar-habitos-de-autonomia.html

Enseñar hábitos de autonomía

¿Por qué es importante?

 El desarrollo de la autonomía personal es un objetivo prioritario en la educación de un niño. Un niño autónomo es aquel que es capaz de realizar por sí
mismo aquellas tareas y actividades propias de los niños de su edad y de su entorno socio cultural.

 Un niño poco autónomo es un niño dependiente, que requiere ayuda continua, con poca iniciativa, de alguna manera sobre protegido.

 Los niños con pocos hábitos de autonomía, generalmente presentan problemas de aprendizaje y de relación con los demás. De ahí la importancia de su
desarrollo: normalmente cuando progresan en este aspecto, también lo hacen en su aprendizaje y relación con los demás

https://educrea.cl/fomentar-la-autonomia-los-ninos/

¿Qué consecuencias tiene la autonomía?

• Responsabilidad
– “El ser humano aprende a responsabilizarse, o a no hacerlo, desde la primera etapa de su vida” (Maite Vallet).
– La responsabilidad de organizar su cuarto, de apuntar las tareas en la agenda, de su estudio es suya.

• Capacidad de concentración
Al cabo del día hay innumerables actividades que ayudan a la concentración de forma natural.

• Seguridad en uno mismo

– A través de los mensajes que transmitimos: “Tú puedes, lo vas a conseguir aunque te cueste” vs “Tú no puedes, yo lo hago
por ti”.

• Motivación de logro
– La satisfacción por el propio progreso es imprescindible en el proceso de aprendizaje. Hábitos de estudio.

• Razonamiento lógico
– La inteligencia no solo se desarrolla estudiando, también es importante la “capacidad de pensar”.
– Responsabilizarse de tareas cotidianas y resolver situaciones fomenta el razonamiento y el orden lógico.
• Desarrollo de la disciplina interna
– La autodisciplina se adquiere con la práctica y el refuerzo positivo.
– Una autonomía cada vez más completa le enseña a adquirir esa disciplina interna.

• Favorece la psicomotricidad
– Los cambios de ropa, en un tiempo determinado (clase de gimnasia) proporcionan oportunidades para desarrollar la
autonomía y la psicomotricidad.

• Conducta prosocial
– Las tareas compartidas suponen una oportunidad para fomentar la empatía y el altruismo.
– Colaborar entre compañeros, hermanos etc. beneficia al que presta ayuda y al que la solicita. Factor de protección de
riesgos.

• Autoestima y autoconcepto
• Éxito social
• Protección de riesgos en la adolescencia, etc.

Recomendamos

• A veces frenamos su aprendizaje al realizar nosotros lo que podrían hacer ellos.

• Armarnos de paciencia y dejar de lado la prisa para enseñar.
• Dar tiempo para aprender. Los errores son necesarios para el aprendizaje.
• Animar siempre.
• Debemos ser coherentes si queremos ayudarle a asumir responsabilidades
• Aprender algo supone asumir la responsabilidad de hacerlo

BIBLIOGRAFÍA
• López Cassà, E. (2010) “Educación emocional”. Editorial Wolters Kluwer Educación
• Vallet Regí, M. (2011) “Cómo educar a mi hijo durante su niñez (de 6 a 12 años)”. Editorial Wolters Kluwer Educación
• Vallet Regí, M. (2011) “Educar a niños y niñas de 0 a 6 años”. Editorial Wolters Kluwer Educación
• I Symposium Nacional de Psicología clínica y de la salud con niños y adolescentes (noviembre 2011). Universidad Miguel
Hernández (Elche, Alicante)

Es importante nuevamente validar por qué se considera la edad de 9 años a 12 años, la

cual es la edad propicia para comenzar a desarrollar la autonomía. Para tener una

aproximación a la concepción de la percepción de los niños/as se señala que “en esa edad

de nueve –diez años, es precisamente en la que se organiza, en el ámbito de la inteligencia,

el sistema de las coordenadas operativas, o sea cuando el sujeto empieza a captar las

direcciones, lo que le estorba entonces, en ese caso, para la evolución perceptiva de las

longitudes” (Piaget & Inhelder, 1969, pág. 51). Los autores nos señalan que a partir de los

nueve a diez años, las percepciones toman una visión de campo direccional y aparecen las

perspectivas. Una de las conclusiones fundamentales sobre la percepción de los niños/as,

comprende que la información más relevante y necesaria son las percepciones la cual se

van generando con una estructuración lógica-matemática (Piaget & Inhelder, 1969, pág.

51).

Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). La psicología del niño. Madrid: Morata
desde la educación se tiene una base estructurada a la hora de enseñar, asunto

que debería cambiar al tener en cuenta la autonomía del niño como objetivo, para lo cual es

importante hablar de la autonomía moral y autonomía intelectual desde la educación se tiene una base estructurada a la hora de enseñar,

asuntoque debería cambiar al tener en cuenta la autonomía del niño como objetivo, para lo cual es

importante hablar de la autonomía moral y autonomía intelectual

La autonomía moral es gobernarse a sí mismo. Para hablar sobre ella, hay que tener claro que

es moralidad, la cual comprende el bien y el mal en la conducta humana y son actos que se

miden de acuerdo a unas normas establecidas por una persona con autoridad, la diferencia

existente con la moralidad autónoma, es que el bien y el mal lo determina cada individuo a partir

de la coordinación de puntos de vista. Aparece también cuando tratamos al otro como

quisiéramos ser tratados.

La autonomía moral está arraigada a la educación que recibimos desde que somos niños, pues

muchos adultos hacen uso del premio y castigo, al momento de hacer las cosas bien o mal

establecidas dentro de un marco social, pero que tal si esto se cambiara y el adulto conversara

con el niño intercambiando puntos de vista y le dijera mirándolo a los ojos, “no puedo creer que

me hayas dicho eso porque…”, seguramente de esta manera contribuirá al desarrollo de su

moralidad.

La autonomía requiere de una regla, un principio o una ley, siendo algo propio de la

conciencia de la persona, proceso de construcción autónomo. Esta regla tiene como resultado una

decisión libre, digna de respeto. La voluntad se ejecuta conforme a la razón, es decir, el deseo no

es ejercer la voluntad, por lo tanto pertenece al orden del intelecto. La inteligencia es la

encargada de mover la voluntad a la razón del fin propuesto, convirtiendo en la tarea del maestro

para que el estudiante llegue hacia la autonomía moral, implicando así mismo asumir la propia

responsabilidad en el pensamiento y la acción. Es a través de la voluntad que se funda la razón

del sujeto en relación con un objeto determinado. En cuanto a la libertad es un logro de nuestra

integración social y es la capacidad que tenemos para actuar y realizar con independencia pero

inteligentemente nuestras acciones

Los docentes a través de procesos educativos, deben desarrollar en los estudiantes una

capacidad reflexiva. Y por último está el eje de la autoestima que está denotada como un

concepto básico, pues debería ser tomado como la aceptación del ser propio, sin poner en duda

su legitimidad o la de los demás, lo que conlleva al inicio de la autonomía en convivencia

democrática. Esta surge a partir de la interacción con otros. Es esencial para la formación de la

autoestima, el fomentar en los niños, niñas y jóvenes, paz al ir creciendo consigo mismos, sin

depender tanto de las situaciones externas. La autoestima y la auto exigencia, son importantes

En la escuela se debe fomentar la autonomía que va de la mano con la convivencia, con el

aprender a tener buenos y malos momentos, dejando la frustración a un lado, lo importante aquí

es conformarnos como seres humanos íntegros, llenos de virtudes y defectos, pero capaces de

constituirnos como sujetos individual y socialmente..

sociología encontramos a Emilio Durkheim, que plantea una relación entre la moralidad social e

individual junto a la distinción entre el bien y el deber; filosóficamente retomamos a el psicólogo

y filósofo estadounidense Lawrence Kohlberg, quien plantea el desarrollo moral a parir de

dilemas morales y se apoya en la distribución del desarrollo por estadios de Jean Piaget,

epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, que comprende la autonomía como un proceso de

educación social; finalmente Carol Gilligan estudiante de Kohlberg, interesada por la necesidad

de realizar estudios para reconocer una diferencia entre el desarrollo moral femenino y el

desarrollo moral masculino.

El concepto de la moral en la infancia y en el mundo adulto, presentado por Emilio Durkheim

desde la sociología (La educación moral, 2002) expone una realidad moral en la cual los seres humanos se encuentran inmersos, reflejada

en una conciencia moral común, donde se da lugar al

juicio, distinguiéndose el bien y el deber. Para Durkheim (2002), el deber es la moral en tanto

que manda; es la moral concebida como una autoridad y el bien es la moralidad concebida como

una cosa buena. (p.112), la primera más vista como una regla y límites impuestos, la segunda

más en relación con la voluntad y la espontaneidad del deseo, por ello considera que la moral se

presenta bajo un doble aspecto, puesto que una espera entera obediencia y otra, el magnífico

ideal de la sensibilidad.

Desde allí la educación es el único medio para formar el temperamento moral del niño y de la

niña, despertando en su espíritu ideas y sentimientos, donde se da lugar a reconocer el bien y el

deber como dos aspectos diferentes de una misma realidad, para Durkheim (2002) la sociedad

{…} siéndonos superior nos penetra, porque forma parte de nosotros mismos y nos atrae con esa

acción especial que inspiran los fines morales. (p.114); desde allí se da lugar a representaciones

de la misma, siendo por un lado un poder que se hace ley o como un ser amado al cual nos

entregamos, actuando así por respeto al deber o por amor al bien, pues son indisociables estos

sentimientos.
Siendo así, Durkheim (2002) expone dos tipos de sujetos; entendiendo la multitud de matices

intermedios:

Unos son dueños de sí, tienen ese poder de inhibición, esa autoridad sobre ellos mismos

que desarrolla la práctica del deber; los otros se caracterizan por esa energía activa y

creadora que desarrolla una comunión tan continua y tan íntima como sea posible con el

manantial mismo de energías morales, es decir, con la sociedad. (p.116).

El educador tiene el deber de despertar y desarrollar las fuerzas activas e inventivas de la

conciencia, manteniendo el sentimiento de necesidad de las reglas morales en los niños y las

niñas, a partir de la definición de fines colectivos, donde se asegure la armonía de sus funciones,

concibiendo la fe como un ideal común, que brinde nuevas ideas de justicia, solidaridad, entre

otras, que se están elaborando; siendo hoy en día la necesidad más urgente de la educación,

(Durkheim, 2002) ante todo es necesario que nos hagamos un alma, y esa alma, hay que

prepararla en el niño. (p.119), también resalta que en la medida en que la consideración relativa a

las sanciones, de cualquier naturaleza que sean, contribuye a determinar un acto, en la misma

medida éste acto carece de valor moral.

La variabilidad relativa que presentan las sociedades y su evolución, suscitan que la

moralidad se transforme paralelamente, de acuerdo a su flexibilidad y complejidad, siendo así la

moral según Durkheim (2002) Un sistema de reglas exteriores al individuo y que se imponen a él

desde afuera, no por la fuerza material, sino en virtud del ascendiente que hay en ellas. (p.123).

Siendo así, cada individuo que forma parte de una sociedad, en la que piensa y siente, de tal

modo concurre a la elaboración de una conciencia moral, reflejando que la razón no acepta como

verdadero más que lo que ha reconocido espontáneamente como tal, asimismo se reconoce que la

personalidad es un producto del medio

Durkheim (2002) fundamenta que Kant (Crítica de la razón. Los principios) se niega a admitir

que la voluntad puede ser plenamente moral, cuando no es autónoma, cuando soporta

pasivamente una ley de la cual no es legisladora, por ello para resolver la antinomia, afirma que

la voluntad está sometida a la acción de la sensibilidad, para Durkheim en conclusión, la

autonomía es la obra de la voluntad razonada y la heteronomía de la sensibilidad. (p.126).

La vida individual y social es el fundamento de la autonomía, conformando una preparación

moral que lleve a los niños y niñas a ejercer la libertad y la democracia. A partir de J. Heller (La

autonomía en la escuela, 1968) nos ubicamos en que sí los maestros proponen estrategias de

trabajo que respeten la personalidad de cada niño y niña, permitiendo que adquieran conciencia

de sus saberes y además den cuenta de su sentido de responsabilidad, están favoreciendo el

desarrollo emotivo y autónomo de sus estudiantes.

Desde un punto de vista social y pedagógico la autonomía comprende un proceso de

educación social, que fomenta a los individuos a salir de su egocentrismo, puesto que

interactuando con los adultos y con los pares, la infancia transforma su personalidad y si espíritu,

donde según Piaget (La autonomía en la escuela, 1968) aprenden a colaborar entre sí y a

someterse a las reglas comunes, viviendo así la moralidad como un acto heterónomo, puesto que

actúa no en cuestión de interés, sino desde la imposición externa de reglas (p.14).

Además, Piaget expone que el contexto de cada grupo social se caracteriza por unas reglas

morales y de modos de pensar obligatorios, que son impuestos mutuamente (entre las personas) y

se deben respetar, ante lo cual contrastamos desde la práctica que los niños y las niñas dentro de

sus grupos sociales hacen acuerdos de manera formal en condiciones específicas y en el juego, el

cual permite crear espacios y situaciones que competen a la creación y ejecución de reglas.

Específicamente para Kohlberg (1989) la autonomía es la capacidad que tienen los seres

humanos de darse a sí mismos libertad y voluntariamente las normas que guían su conducta, de

reflexionar y elegir la manera más conveniente de actuar por designio propio para un bien tanto

personal como social, es un importante elemento para la educación moral, ya que ésta se

desarrolla a través de etapas que generan un aprendizaje definitivo en el que se adquieren nuevas

estructuras de conocimiento, valoración y acción.

Kohlberg por sus estudios de psicología coincide con Piaget, exponiendo que el desarrollo

moral va de la mano con la evolución de la personalidad de cada ser humano, teniendo en cuenta

la maduración biológica e intelectual, acompañadas de la socialización con el entorno y las

experiencias propias.

Kohlberg postula dentro de su estudio una serie de etapas y niveles de desarrollo moral,

definidas de la siguiente manera:

Los niños y niñas en edad escolar entre 5 a 6 años según Kohlberg se encuentran en la etapa

uno llamada orientación al castigo y la obediencia, del nivel I: Moralidad pre-convencional, es

un estado de heteronomía; en donde la persona actúa o decide de acuerdo a valores o principios

impuestos ya sea por la tradición, por la autoridad, etc. En este nivel y etapa se enmarcan

Etapas que comprenden un bagaje de experiencias, sentimientos, pensamientos y emociones

que atraviesan los actos de la infancia, conformando así el razonamiento moral, en el cual se

accede a las normas, las reglas y los roles que se encuentran inmersos en el contexto; para

Kohlberg el desarrollo moral esta posibilitado por dilemas morales, es en las consecuencias de

los actos, las cuales son relativos da lugar a un concepto de justicia y equidad, donde se orientan

las relaciones de igualdad, libertad y reciprocidad, como también la constitución de sí mismo

como sujeto consciente tanto moral como socialmente

En esta misma línea de estudios en torno a la autonomía se ubican los planteamientos teóricos

de Carol Gilligan, filósofa y psicóloga estadounidense, estudiante de Kohlberg; los cuales se

consideran relevantes para esta investigación porque plantea que las mujeres tienen diferentes

tendencias psicológicas y morales que los hombres, así que pensar en el desarrollo de la

autonomía en edad escolar implica cuestionarse sobre la existencia de diferencias en estos

procesos de niños y niñas; estudios que se reflejan en algunas publicaciones y libros, en

específico el libro La moral y la teoría psicología del desarrollo femenino (1985) da lugar a una
conceptualización del yo y de la moral, desde entrevistas, preguntas y su análisis.

Para que la infancia alcance un verdadero ejercicio de autonomía se hace necesario que ésta

se convierta en una acción (paso de la autonomía a la heteronomía), es decir, trascienda del

discurso y se le otorgue a los niños y niñas una verdadera participación infantil, donde se

reafirme, se impulse y se le dé el significado a la cotidianidad, teniendo en cuenta que cada uno

de los niños y niñas poseen diferentes experiencias significativas dentro de su ejercicio de

autonomía.

LIBRO

Fernándes Senna, Sergio Pires y Ángela Blanco Uchôa (2008) “Cultura, el yo y la

autonomía: la base para el papel del niño”.

DURKHEIM, Emile. (2002). La educación moral. (pp. 111 - 126) Morata: Madrid.

HELLER, J. (1968). La autonomía en la escuela. En J. Piaget, La autonomía en la escuela (pp. 29 - 71). Buenos Aires: Losada.

KAMII, C. (s.f.). La Autonomía como finalidad de la educación. p. 1-11. Universidad de Llinois, Circulo de Chicago. Montes

KOHLBERG, Lawrence. (1989) El mundo social en la mente infantil; Compilación: Elliot Turiel, Llena Enesco y Josetxu Linaza. Capítulo
3: Estadios morales y moralización el enfoque cognitivo- evolutivo. Descripción física: 435 p.
PIAGET, J. (1968). Observaciones psicológicas sobre la autonomía escolar. En J. Piaget, La autonomía en la escuela (pp. 9 - 28). Buenos
Aires: Lozada. Piaget, J. (1969). Los nuevos métodos educativos y sus bases psicológicas. En J. Piaget, Psicología y pedagogía (págs. 157-
208). Barcelona: Ariel.

PIAGET, J. (1968). La educación social. En J. Piaget, La autonomía en la escuela (págs. 72-78). Buenos Aires: Losada. Rousseau, J. (2008).
Libro primero y Libro segundo. En J. J. Rousseau, Emilio o de la educación. México: Pie de imprenta.

Cuando se enseña basado en la autonomía del niño, se da pie

para que este encuentre respuestas a sus propias preguntas a partir de la experimentación, del

pensamiento crítico, la confrontación con otros puntos de vista, entre otros