El Modelo Pedagógico de la UNAE, la

Diversidad Epistémica y los Ecosistemas de

Conocimiento
La perspectiva sobre la construcción de conocimiento se declara en el eje 3 de la
fundamentación conceptual del Modelo Pedagógico de la UNAE, que en cuanto a las
propuestas de Fundamentación epistemológica conlleva concebir un “Nuevo concepto
de conocimiento como proceso y relación” (Modelo Pedagógico UNAE, 2017, p, 8).
Ver, identificar y trabajar la relacionalidad entre dimensiones de conocimiento permite la
construcción y de-construcción de las perspectivas sobre la formación, debido a que
promueve la interrelación crítica entre diferentes concepciones y prácticas que inciden
en la construcción de conocimiento.
La comprensión e interpretación contextual de las relaciones epistémicas e
interdisciplinarias en la producción de conocimiento y de la tradición educativa se
realizará en perspectiva de generar una cultura innovadora sobre las prácticas
educativas.
La intención y propósitos sobre la necesidad de la formación de un nuevo docente
ecuatoriano, radican entonces en la importancia de re-significar la labor docente o
crearla en caso de ser necesario, solicitando coherencia y compromiso al enseñar desde
la práctica del pensamiento y la acción, evidentes en las propuestas críticas sobre la
realidad del contexto y la toma de posición ante los diferentes y precipitados cambios
del mundo, siendo capaz a la vez de formar desde una perspectiva integral, crítica y
creativa, innovando de esta manera los procesos de formación desde la práctica de las
epistemes de la reciprocidad y la economía social de los conocimientos.
La educación desde la perspectiva de la economía social del conocimiento se replantea
en la medida en la que la valoración de los procesos y resultados de la formación, se
proponen a partir de la comprensión de la “socio-diversidad” de los contextos en donde
se construya conocimientos desde la perspectiva de la diversidad epistémica,
comprendida como el espacio y tiempo de relación entre la tradición y la innovación, en
donde la economía social de los conocimientos en tanto sustento de la política de la
investigación formativa, genera los indicadores para la valoración de las prácticas. De
esta manera la evaluación pasa de ser un instrumento de control policial a contribuir al
mejoramiento de los procesos de formación e investigación, al conocimiento de sí mismo
y los otros y al establecimiento de relaciones de inclusión crítica de la diversidad.
En este sentido “la necesidad de seguir buscando espacios y estrategias de
descolonización epistemológica sin despedir la modernidad como horizonte.” – implica
comprender que: – “La episteme de la modernidad se constituye más por mecanismos
de incorporación que de exclusión, o mejor dicho, de marginalización, subordinación y
resemantización que funcionan por inclusión. (Herlinghaus, 2000, pág. 773)
La inclusión crítica de la diversidad corresponde a una actitud abierta de aprendizaje,
que permite reconsiderar desde los principios de la política de la investigación formativa,
las diferentes relaciones entre las formas y concepciones de conocimiento, en este
sentido, previene de generar clausuras de formación a partir de la noción de lo “propio”
como sustituto de los “universales” que se critican, para promover una apertura
epistémica que invierta la “marginalización, subordinación y resemantización” de una
concepción de inclusión que homogeneiza la diversidad a través de “mecanismos de
incorporación” que la neutralizan.
En este sentido un nuevo concepto de conocimiento comprendido como proceso y
relación, implicaría comprender la construcción de conocimientos, en perspectiva de un
ecosistema de formación que genere relacionalidad entre las siguientes dimensiones:

Diagrama de relación entre ecosistemas de formación y diversidad epistémica

La relacionalidad entre las dimensiones del diagrama, implican la comprensión de la

práctica educativa como un proceso de construcción de espacios de encuentro y
caminos dedicados a incentivar las relaciones inter-epistémicas entre perspectivas de
conocimiento diferentes.
Esta concepción plantea la construcción y de-construcción de la concepción de
profesión, referida a la clausura de la formación que pudiera producir la especialización
en una sola forma de concebir el conocimiento o en el privilegio otorgado a métodos de
investigación amparados en una noción de ciencia excluyente, debido que al
interrelacionar conocimientos disciplinares, perspectivas pedagógicas, métodos y
prácticas de investigación, incitan la comprensión de la profesión como algo inacabado
y que no se da de manera preestablecida o definitiva.
Formar docentes en esta perspectiva significa profundizar en la comprensión e
interpretación de la profesión y simultáneamente cuestionar sobre los contenidos de lo
que se enseña y el cómo se aprende en general, con la intención de revalorizar los
conocimientos y saberes sobre la concepción de educación en las diversas culturas
nacionales e internacionales, los procesos y tecnologías de comunicación que traman y
la reinvención e innovación de estos valores culturales en correspondencia a las nuevas
realidades y contextos.
En este contexto la UNAE propicia la formación de talentos en el ámbito de la educación
que respondan a la problemática y a las necesidades prioritarias nacionales y
territoriales en perspectiva planetaria, por lo que propone la contextualización,
complejidad, democratización, apropiación y distribución del conocimiento mediante
redes de conocimiento y construcción de comunidades de aprendizaje y ecosistemas
de conocimientos.
Para este propósito la relación entre la investigación la docencia, la investigación, las
prácticas y la vinculación con la colectividad, es una práctica trascendental para
sustentar el proceso educativo de los estudiantes, con la intención de motivar la
asunción de la responsabilidad sobre su aprendizaje, la construcción de un
conocimiento significativo, la práctica de la meta cognición y la disposición para
continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
El Modelo Pedagógico de la UNAE ofrece de esta manera una perspectiva relacional
sobre el proceso de aprendizaje y procura generar:

 Vivencias y experiencias significativas, en correspondencia a los campos de sentido

de las diferentes perspectivas sobre la educación, sus conceptos y prácticas
 Perspectivas dialógicas sobre las experiencias pedagógicas, en diálogo abierto con
las teorías e investigaciones científicas, culturales, socio-políticas y tecnológicas
contemporáneas sobre los temas de estudio.
 Actitudes de indagación sobre las temáticas de estudio, los problemas prácticos y
teóricos en perspectiva de fundamentar soluciones creativas a las necesidades
educativas prioritarias.
 Asunción de la docencia como mediación de procesos y relaciones de conocimiento,
de tal forma que, al concluir la formación universitaria formal, continúen en un
proceso de mejoramiento profesional y humano permanentemente desde una
voluntad de aprender a aprender.
 Valoración de conocimientos y concepciones de otras culturas, al igual que la
capacidad de aprender y trabajar en diversos contextos históricamente excluidos de
procesos educativos.

Última modificación: domingo, 30 de septiembre de 2018, 10:22

Las Carreras de Educación Básica y Educación
Intercultural Bilingüe de la UNAE y los
procesos de formación desde la diversidad
epistémica
Las Carreras se proponen a partir de la relación entre competencias y las diferentes
perspectivas sobre el currículo nacional de las carreras en Educación. Las competencias
como horizonte de formación se establecen a partir de un ámbito en el que se propone
una dimensión dialógica con las experiencias de los docentes en ejercicio, en
perspectiva de provocar reflexiones sobre lo que implica y significa ser docente en la
actualidad.
De esta manera la propuesta formativa, está sustentada en la comprensión e
interpretación de las competencias como procesos continuos, reflexivos, críticos,
creativos, sobre la concepción de formación docente y las relaciones que han
establecido los docentes en ejercicio con el conocimiento, los procesos y prácticas
pedagógicas sobre las áreas, asignaturas, en las aulas, las instituciones educativas y
los lugares en donde realizan sus labores.
La atención a los contextos de diversidad epistémica se relaciona con la comprensión e
interpretación de las maneras como se concibe la interculturalidad y cómo podrían
incorporarse sus propuestas para la generación de prácticas de relacionalidad
educativa, además del estudio de sus concepciones como perspectiva para la formación
docente.
Lo que conlleva considerar que la interculturalidad desborda la condición de ser
multicultural, multilingüe y multiétnica, porque además es generacional y temporal.
Mostrando sus facetas y dimensiones conflictivas y temporales, por ejemplo, en una
sociedad como la ecuatoriana, en la que, además de ser históricamente ancestral, es
contemporánea, es decir, muestra una condición que no niega la simultaneidad de sus
características. (UNAE, 2017, p. 19).
La simultaneidad como temporalidad crítica de lo contemporáneo y la forma en la que
afecta a las comunidades educativas y de aprendizaje, implica la confrontación del ser
docente con una realidad multidimensional en la que convergen flujos de información
que hacen del entorno educativo un espacio y tiempo multi-referencial intercultural, en
el que se han formado las generaciones actuales, particularidad de contexto en la que
la educación pareciera perder el sentido, pero que en realidad expone la necesidad y
relevancia sobre la reflexión sobre la educación en la contemporaneidad.
En esta perspectiva una carrera de Educación en Ciencias de la Educación Intercultural
Bilingüe, que comparte un tronco común con la carrera de Educación en Ciencias de la
Educación Básica, es el escenario propicio para la reflexión, sobre la educación y sobre
los postulados en la LOEI y del Buen Vivir, en el contexto de una sociedad que exige
una postura intercultural que demanda una sociedad más justa y equitativa. (UNAE,
2017, 19).
Las Carreras se presentan bajo una modalidad a distancia, ofreciendo para su
realización clases presenciales para el desarrollo de actividades de aprendizaje asistido
por el docente autor, al igual que el acompañamiento de tutor en los procesos de
aprendizaje autónomo y de praxis, propiciando un diálogo y relación continua entre
estudiantes, docentes autores y tutores.
[1] Objetivos presentes en el documento Proyecto de las Carreras de EB y EIB (2017)

Última modificación: domingo, 30 de septiembre de 2018, 10:23

Módulos de las carreras

El proceso de formación de las Carreras, se desarrolla a través del estudio de las
asignaturas en perspectiva de la concepción de propuestas de investigación que
respondan al núcleo problémico a través de los diferentes casos. En esta perspectiva
los módulos se proponen como cartografías de conceptos y metodologías que orientan
el estudio de los contenidos para el desarrollo de las actividades correspondientes. De
esta manera los módulos se componen teniendo en cuenta las siguientes
características:

 Presentación, introducción, propósito del módulo, mapa del módulo,

problematización, praxiología (estrategias metodológicas que incluye los casos,
problemas o situaciones educativas, actividades), evaluación, bibliografía, glosario.
 Los módulos están organizados en torno a responder al eje problémico y el
desarrollo de las competencias mínimas para cada asignatura.
 Los contenidos de las asignaturas y las actividades se proponen para ofrecer
conceptos y metodologías, con el propósito de incentivar la composición de
intenciones de investigación que serán la base de los proyectos de investigación
singulares o de equipo.
 Estos elementos orientan la formulación de las preguntas problémicas que dan
origen a los casos de estudio, problemas o situaciones educativas, es decir cada
caso, problema o situación educativa aborda una porción de los contenidos mínimos
a desarrollar previstos en la malla.
 Se utiliza el caso de estudio, problemas o situaciones educativas como un recurso
pedagógico para presentar y provocar el abordaje teórico y/o metodológico de lo
planificado, así como el desarrollo de las competencias.
 Los casos de estudio, problemas o situaciones educativas son construcciones
basadas en la realidad o situaciones hipotéticas que presentan de forma explícita e
implícita una temática o problemática específica.
 Para cada caso de estudio, problemas o situaciones educativas se proponen
actividades de aprendizaje autónomo y asistido que incluyen sus recursos y
evaluación.
 Se debe considerar que cada caso, problemas o situaciones educativas es una
unidad temática y temporal. Temática porque responde a las preguntas problémicas
que define y demarca unos contenidos y competencias; temporal porque se
desarrolla en una semana que tiene una secuencia de actividades de aprendizaje a
distancia que se cierran en la jornada presencial (aquí se concretan las horas
previstas para trabajo autónomo –distancias– y aprendizaje asistido por
docente y aprendizaje colaborativo –presencial.
 En el caso, problemas o situaciones educativas del tiempo destinado a la praxis y
experimentación podrán desarrollarse a lo largo de las tres semanas.
 Durante el ciclo las asignaturas se impartirán en un formato modular secuencial, es
decir uno a la vez.
 Los tres casos, problemas o situaciones educativas que se ejecutarían en las tres
semanas debe solventar el módulo, el cuarto podría tener varias opciones: articular
los temas tratados a modo de síntesis, abordar una temática específica de la
asignatura, presentar una segunda alternativa a uno de los casos.
 Con relación al módulo introductorio se desarrollará en un encuentro de 8 horas, lo
que permitirá comprender el qué, por qué y para qué de las Carreras de Educación
Básica y Educación Intercultural Bilingüe que propone la UNAE, haciendo énfasis
en los principios fundamentales de su Modelo Pedagógico, teniendo en cuenta las
potencialidades del contexto “socio-diverso” e intercultural ecuatoriano y la
necesidad de re-conceptualizar la concepción de formación y educación a partir de
las relaciones inter-epistémicas que suscitan los Conocimientos Ancestrales y
Tradicionales, en un “ecosistema de innovación” y diversidad epistémica.
 Las asignaturas se relacionan directa o indirectamente a partir de los procesos de
investigación de aula, asignatura, área, institución, comunidad.
 Las propuestas de investigación se relacionan de forma directa o transversal con el
proyecto de Carrera.

Las anteriores características constituyen un proceso que busca incentivar la

comprensión e interpretación de la complejidad geopolítica de la diversidad epistémica
del contexto ecuatoriano, particularidad que conlleva asumir procesos de formación que
permitan a docentes y estudiantes establecer relaciones con los Conocimientos
Ancestrales y Tradicionales.
En este sentido se propone como referencia el Código Orgánico de la Economía Social
de los Conocimientos, la Creatividad y la Innovación (INGENIOS. 2016), donde
encontrarán respuestas a diferentes interrogantes, por ejemplo:

¿Qué son los conocimientos tradicionales? [1]

· Conocimientos colectivos: prácticas, métodos, experiencias, capacidades, signos

y símbolos propios
· Desarrollados, actualizados y transmitidos de generación en generación
· No son patentables (no hay novedad)

¿A quiénes pertenecen?
· De legítimos poseedores: comunidades, pueblos, nacionalidades indígenas, el
pueblo afro-ecuatoriano, montubio y las comunas legalmente reconocidas que habitan
en el territorio nacional

¿Qué incluyen?
· Saberes ancestrales y locales,
· Lo intangible asociado a los recursos genéticos
· Expresiones culturales tradicionales

¿Para qué se los reconoce?

· Preservar, perpetuar y expandir los conocimientos tradicionales;
· Proteger de la apropiación comercial ilegítima.

La concepción sobre los Conocimientos Tradicionales que propone el Código Ingenios

(2016), corresponde de esta forma a la diversidad epistémica de los contextos
interculturales en donde se desarrollan los diferentes procesos de formación de las
Carreras.

[1] Referencias tomadas del Código Orgánico de la Economía Social de los

Conocimientos, Creatividad e Innovación. “Título VI. De los Conocimientos
Tradicionales”. Página 83 – 87. Registro Oficial No 899. Suplemento. 9 de diciembre de
2016. Quito.

Última modificación: domingo, 30 de septiembre de 2018, 10:30

Horizontes Epistemológicos y Diálogos Inter-

Epistémicos
Los horizontes epistemológicos de las carreras se proponen a partir de la relación entre
las competencias en educación, las relaciones interculturales, la de-construcción y la
mente crítica, la incompletud del conocimiento, la gestión social del conocimiento y la
identificación.
En esta perspectiva la relacionalidad genera un ecosistema de comunicación formativa a
través del diálogo inter-epistémico entre los horizontes epistemológicos comprendidos
como dimensiones de conocimiento.
Los horizontes epistemológicos como dimensiones de conocimiento, se proponen a partir
de la comprensión e interpretación de los siguientes conceptos:

Competencias en educación
La competencia se propone como el producto de la comprensión e interpretación de los
procesos complejos que implican construir conocimientos. La concepción de esos
procesos se relaciona con las preguntas sobre cómo se compone el proceso de aprendizaje
de un conocimiento, cómo se transforma en una experiencia y cómo se practica o aplica
de forma creativa a través de la toma de decisiones y la resolución de problemas.
Las competencias educativas se caracterizan por particularidades prácticas relacionadas
con “procesos, complejidad, desempeño, idoneidad, metacognición y ética” (Tobón,
2007).
La experiencia de aula de los docentes de las Carreras, permite proponer las siguientes
competencias derivadas del Modelo Pedagógico de la UNAE:
1. Capacidad para comprender y diagnosticar situaciones, procesos y sistemas educativos.
2. Capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar de manera personalizada el currículum.
3. Capacidad para diseñar y construir contextos y comunidades de aprendizaje.
4. Competencia para aprender a autorregularse y a desarrollarse profesionalmente a lo
largo de toda la vida.

Relaciones interculturales
La interculturalidad conlleva una trama de relaciones complejas entre conceptos y
prácticas sobre la vida y la perspectiva sobre la realidad, que no se resuelve en consensos
que nieguen la diversidad epistémica.
La trama de relaciones de la interculturalidad hace de las culturas algo inacabado y en
movimiento continuo, en este sentido confronta la seguridad de lo acabado o de la certeza
de completud de concepciones de cultura cerradas o que clausuran la diversidad
epistémica que generan las relaciones interculturales. En este sentido:
Tal incompletud deriva precisamente del hecho de que existe una pluralidad de culturas.
Si cada cultura fuera tan completa como afirma ser, habría apenas una única cultura. La
idea de completud es la fuente de un exceso de sentido que parece plagar todas las
culturas. La incompletud es de esta manera más visible desde afuera, desde la perspectiva
de otra cultura. (De Sousa, 2010, p. 71).
La educación conlleva la generación de relaciones interculturales que incidan en la
apertura de perspectivas que permitan ver desde otros lugares lo que se concibe de sí
mismo, los otros, la naturaleza, el mundo, el planeta y en suma la vida.

La de-construcción y la mente crítica

La de-construcción se puede comprender como una actitud que manifiesta una
inconformidad epistémica continua, propiciando una dimensión interrogativa que
problematiza las concepciones que proponen un conocimiento como definitivo y sus
presupuestos como mandatos, infundados en la práctica política de la “razón del más
fuerte” o en este sentido, en la validación de conocimientos por el sistema de producción
de conocimientos más canónico.
La de-construcción en este sentido, es una actitud ética-política que permite la práctica
de una crítica inmanente y trascendente de los sistemas de pensamiento y formación
cerrados y por tanto implica el ejercicio de un pensamiento emancipado. En esta
perspectiva “desarrollar una mente crítica” conlleva:
(…) enfatizar la carencia de fundamentos definitivos de los conceptos, creencias,
categorías y propuestas para desarrollar; estimular el intercambio de diferentes opiniones
y propuestas para desarrollar la capacidad de pensar de modo estratégico, cuestionando
los fundamentos y las consecuencias; fomentar la curiosidad y reconocer el carácter
efímero, provisional y contingente de todo conocimiento (Modelo Educativo UNAE,
2015, p. 5)
El carácter “efímero, provisional y contingente” hace del conocimiento algo que se innova
incesantemente, movilidad que es también un rasgo de los conocimientos tradicionales,
que se trans-dicen, se renuevan en nuevos y otros modos de enunciación que los expone
a la contemporaneidad.

La incompletud del conocimiento

Un conocimiento incompleto es un conocimiento en perspectiva de innovación, es decir
en remoción continua de sus conceptos y propuestas. La incompletud conlleva la actitud
de una búsqueda de complementariedad crítica que incentiva la diversidad epistémica y
trama la relacionalidad.
La incompletud es lo diferente a la carencia y al vacío, pues no se sustenta en la relación
de la “deuda, el deber y la obediencia” (Agamben, 2008) para estructurar un sistema de
formación fundamentado en la carencia y la delegación del aprendizaje y la enseñanza,
sino que se propone como la reciprocidad crítica que provoca el diálogo interepistémico
y de esta manera la sobre abundancia de conocimientos, interrogantes y perspectivas de
investigación desafiantes.
En la dimensión educativa esto conlleva comprender la necesidad de un “currículum
basado en casos, problemas y proyectos.” – en la medida en la que: – “El trabajo por
problemas, casos o proyectos requiere elaborar un currículum en el que la mayoría de los
problemas se refieran a situaciones novedosas, es decir, situaciones en las que no aparece
obvia la solución, ni las peculiaridades del problema. El currículo tiene que poner al
estudiante en situaciones de desafío, ante las que la primera tarea sea buscar el
conocimiento adecuado y relevante para identificarlas, entenderlas y afrontarlas (Pérez,
2012, p.25)
En este sentido la formación es incompleta, lo que permite incentivar la promoción del
desafío de asumir las competencias y capacidades como un proceso en perfeccionamiento
continuo.

Gestión social del conocimiento

Los conocimientos al ser incompletos permiten establecer una serie de relaciones que
promueven una episteme relacional y de reciprocidad que se da a través de las diferentes
formas de conocimiento. En los contextos de las comunidades académicas educativas y
de aprendizaje, la gestión social del conocimiento conlleva la construcción de ecosistemas
de conocimientos a partir de las relaciones de interdisciplinariedad y vinculación con la
colectividad. En este sentido:
Nuestras concepciones y maneras de conocer están hiladas en la topografía de nuestros
modos de con-vivir, a tal punto que la “gestión social del conocimiento” debe ser
comprendida en el camino del re-conocimiento y la transformación de las relaciones
sociales en las que interactuamos. Si no, se tratará de una versión de “conocimiento”
idealista, que desconoce las relaciones de conocimiento en las que nos movemos en
nuestro cotidiano. (Grosso, 2012, p. 20)
La experiencia del encuentro con otros modos de enseñanza y aprendizaje hace posible
una gestión social del conocimiento cotidiana, que incentiva la formación en el diario
vivir, de ahí que la formación y la construcción de conocimientos sea una continua gestión
social.

Identificación
La identificación se podría comprender como la relación entre: competencias en
educación, relaciones interculturales, de-construcción y mente crítica, incompletud del
conocimiento, gestión social de los conocimientos, que genera no solo los horizontes
epistemológicos de las Carreras, sino que compone una serie de rasgos del ser del docente
innovador.
Identificarse con los horizontes epistemológicos implica comprenderlos e interpretarlos
como procesos que implican una práctica educativa y cimientan el carácter del docente
que reestablece las relaciones de conocimientos consigo mismo, los otros, el territorio, la
región, una nación, un continente, en perspectiva planetaria.

Última modificación: viernes, 26 de octubre de 2018, 21:19