UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

(Creada por Ley N° 25265)

FACULTAD DE EDUCACION
ESCUELA ACADEMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD DE EDUCACION INICIAL
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

JUEGOS TRADICIONALES PARA EL DESARROLLO DE LA

MOTRICIDAD GRUESA EN NIÑOS DE 5 AÑOS, EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 107 - HUANCAVELICA -
2018

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

Psicología Educativa y Desarrollo Humano

PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADAS EN

EDUCACION INICIAL

PRESENTADO POR:

Bach. QUINCHO CARRASCO, Rocío.

Bach. ROJAS CURASMA, Digna.

2018
 ÍNDICE

Capítulo I: Problema

1.1. Planteamiento del Problema 04

1.2. Formulación del Problema 07
1.3. Objetivo: General y Específicos 07
1.4. Justificación 08
Capitulo II: Marco Teórico
2.1 Antecedentes 09
2.2 Bases Teóricas 11
2.3 Marco Conceptual 12
2.4 Definición de Términos Básicos 31
2.5 Hipótesis 32
2.6 Identificación de Variables 32
2.7 Operacionalización de Variables 32
Capitulo III: Metodología de la Investigación
3.1 Ámbito de estudio 36
3.2 Tipo de Investigación 36
3.3 Nivel de Investigación 36
3.4 Método de Investigación 37
3.5 Diseño de Investigación 37
3.6 Población, Muestra, Muestreo 37
3.7 Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos 39
3.8 Procedimiento de Recolección de Datos 40
3.9 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos 40
Capitulo IV: Aspecto Administrativo
4.1. Potencial Humano 42
4.2. Recursos Materiales 42
4.3. Presupuesto 42
4.4. Financiamiento 44
4.5 Cronograma de Actividades 44
Referencia Bibliográfica

Anexos

Matriz de Consistencia.
 CAPÍTULO I
PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema
El niño es un ser psicomotor y, al menos, hasta los 6 07 años, expresa sus propios
problemas, comunica, opera, conceptualiza y aprende su expresividad y sus
manifestaciones psicomotrices. Por lo tanto, en la práctica educativa, es inevitable partir de
esta concepción unitaria de la persona teniendo en cuenta las distintas dimensiones del
cuerpo y no exclusivamente la dimensión instrumental
En ese sentido, la escuela ha subvalorado el trabajo con el cuerpo, encargándose
exclusivamente del desarrollo intelectual; favoreciendo así solo un aspecto de su desarrollo,
olvidando la integración e interdependencia de todos los aspectos que lo conforman
(Oramas, 2000).
En efecto en España en la Universidad de Navarra, catedráticos interesados en la
educación inicial en el año 2012, realizaron una investigación “Las Actividades
Psicomotrices en la Infancia”, el cual se destaca que en el nivel preescolar se pudo
establecer dificultades en actividades que implican movimiento, agilidad, destreza y la
práctica de ejercicios corporales como correr, saltar, caminar en línea recta, etc.
De igual manera los estudiantes presentan una baja interacción entre compañeros, lo
que impide un buen trabajo en equipo y un adecuado desarrollo de la convivencia grupal,
ya que se pudo establecer que, en el momento de realizar dinámicas y juegos, los
estudiantes se aíslan al instante, evitando relacionarse con algún compañero y se hace
relevante cuando se trata de interactuar con un compañerito(a) del sexo opuesto.
En Perú, en el periódico Correo, la directora del centro de Estimulación de Lima, Gaspar
Mendoza Liliana (19-08-2008), mencionó que:
…Los niños y las niñas menores de 5 años requieren de actividades motrices para
lograr una adecuada coordinación motora fina y gruesa; para ello es el valor
pedagógico de las tradiciones y manifestaciones culturales de cada pueblo, como
es en el caso de los juegos tradicionales con las que cuenta las regiones andinas
(p.10).
Síntomas del problema que caracterizamos también se dan en la región de
Huancavelica. Es así, que en las Instituciones Educativas donde fuimos a realizar las
prácticas profesionales se pudo observar dificultades en el aspecto de coordinación,
específicamente los niños y niñas presentan una inhabilidad general en sus movimientos,
los cuales por lo general son lentos y torpes y no muy controlados. Asimismo, presentan
dificultades para coordinar sus movimientos en relación con lo que perciben o que intentan
ejecutar. Además, al realizar actividades manuales como cortar papel, escribir, abotonarse
o coser, se observa dificultad en su acción ya que los movimientos de sus manos son torpes
y mal coordinados.
En el aspecto de lateralidad y esquema corporal los niños y niñas muestran falta de
conocimiento, organización y representación de las partes del cuerpo; pueden manifestarse
en alteraciones de la ejecución motriz, torpeza, descoordinación, dificultades para el control
de movimientos, para disociación de los movimientos o para la inhibición del movimiento de
determinados segmentos. Las alteraciones de la lateralidad que se dan en estos niños se
da en los que tienen lateralidad zurda que se dificulta en aprender las nociones de derecha
e izquierda en sus propio esquema corporal y con respecto a los demás se adquiere con
retraso.
Estas dificultades tienen mucha relación con las alteraciones del esquema corporal y
de lateralidad, puesto que, en función de su cuerpo y su eje, el niño organiza la realidad
exterior donde se encuentra las personas y los objetos. Las lateraciones espacio temporales
constituyen un alto índice de dificultades para reproducir u7na cierta disposición de los
elementos (fonemas, palabra, cifras, etc.) en el espacio y en el tiempo.
 Por otra parte, según la organización para la educación, ciencia y cultura de las
naciones unidas (UNICEF, 2013) señala que “El juego es la actividad propia del niño y su
forma de conocer el mundo que lo rodea. El juego es indispensable para el crecimiento
psíquico, intelectual y social del niño” (p. 37).
La importancia del juego como recurso didáctico lo señala Garnerd (2015) cuando
dice:
… que el juego es una actividad natural, placentera propia de la vida porque
expresan acontecimientos ocurridos en su diario, además el juego es una de las
mejores estrategias que se utiliza para el desarrollo integral del niño y niña. El juego
permite el desarrollo de la imaginación, creatividad, imitación, comunicación y sobre
todo promueve la sinapsis de la motricidad. (p. 96).
Pero el problema de la utilización de los juegos es universal. Es así, que en Chile se
ha perdido el uso del juego como herramienta pedagógica, causando trastornos en las aulas
y establecimientos educacionales. Entre ellos, destacan los frecuentes diagnósticos de
hiperactividad o, por el contrario, la pasividad motriz; también se ha manifestado por parte
de niños y niñas una desmotivación por aprender la cual se origina en gran medida por la
falta de oportunidades para la experimentación (Zantilla, 2015).
Por eso, se debe considerar la importancia del juego. A decir de Gonzalo, (2015),
los juegos tradicionales son importantes en la formación integral de los niños porque ayuda
a fortalecer su desarrollo social, intelectual, emocional y físico, fortalecen las destrezas,
habilidades, valores y actitudes necesarias para un desarrollo integral; propician los
vínculos, es decir, la relación con los demás; enseñan a los niños a ser solidarios, a
compartir, a esperar su turno, a valorar el rol del otro, a establecer relaciones fuertes y
duraderas.
Asimismo, debemos tener en cuenta lo que señala Daniel, (2016), quién manifiesta
que, la tecnología ha desplazado a muchas cosas que han sido por años parte de la vida
de las personas. Los juegos tradicionales, no han podido evadir el brazo de los avances
tecnológicos y ahora se juega solo en la memoria de quienes ya no tienen tiempo para jugar.
Aquellos que pertenecieron a las generaciones pasadas, saben que quien no ha
hecho bailar un trompo, no ha saltado una cuerda al ritmo de una canción o no ha rayado el
 patio de su casa o la vereda de un vecino con un pedazo de ladrillo, para jugar a la rayuela;
no ha gozado verdaderamente de su niñez.
Los niños de antes, eran mucho más activos, las calles se llenaban de gritos y
cantos, especialmente en las noches que era cuando más jugaban. Corrían, saltaban y
hacían de todo, no existían edades, podían jugar los niños de cinco años con los de 13 años
Los juegos tradicionales posee un importante valor pedagógico que con muchas ventajas
puede utilizarse para el desarrollo de la motricidad de los niños, pero lamentablemente todo
este acervo cultural está ausente en las actividades de aprendizaje en el nivel de educación
inicial, es por tal que se pretende estudiar, en la Institución Educativa Inicial N°107, de la
localidad de Huancavelica.

1.2. Formulación del problema

¿Cómo influye los juegos tradicionales, para el desarrollo de la motricidad gruesa, en los
niños y niñas de 4 años en la Institución Educativa Inicial N° 107 - Huancavelica en el año
2018?

1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Determinar la influencia de los juegos tradicionales, para el desarrollo de la
motricidad gruesa, en los niños y niñas de 4 años en la Institución Educativa Inicial
N° 107 - Huancavelica en el año 2018.

1.3.2. Objetivos específicos

a) Identificar el desarrollo de la motricidad gruesa en los niños y niñas de 4 años

en la Institución Educativa Inicial N° 107 – Huancavelica
b) Aplicar los juegos tradicionales, para el desarrollo de la psicomotricidad gruesa
de los niños y niñas de 4 años en la Institución Educativa Inicial N° 107 –
Huancavelica.
c) Evaluar el efecto de la aplicación de los juegos tradicionales, en el desarrollo
de la motricidad gruesa en los niños y niñas de 4 años en la Institución
Educativa Inicial N° 107 – Huancavelica.
1.4 Justificación

Este trabajo de investigación se realizará porque se han identificado algunas

dificultades en la motricidad gruesa de los niños y niñas de la Institución Educativa N° 107,
por ello se desea caracterizar la psicomotricidad gruesa en cuanto a lateralidad,
coordinación y esquema corporal que juegan un papel importante en el desarrollo del
aprendizaje de los niños de 5 años. Además, porque aplicaremos estrategias de juegos
tradicionales con los niños niñas para que potencialice el desarrollo de la psicomotricidad
gruesa y contribuya con el aprendizaje integral del mismo.
El presente estudio se realizará para que a nivel de aula la profesora tome las
decisiones pertinentes para con los niños y padres de familia que involucre el desarrollo
adecuado de la psicomotricidad gruesa de sus hijos. Asimismo, para que permita tomar o
mejorar las sesiones de aprendizaje aplicando los juegos tradicionales.
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
Internacional
Ardila, Cáceres y Martínez (2014) estudiaron la incidencia de la psicomotricidad global en
el desarrollo integral del niño en el nivel preescolar. El problema de investigación fue
planteado de la siguiente manera; ¿Cómo incide la psicomotricidad en el desarrollo integral
del niño en la edad escolar? El objetivo central de este proyecto fue desarrollar estrategias
que fortalezcan los procesos psicomotrices en 36 niños y niñas del grado preescolar de la
Institución Educativa Fe y Alegría ubicada en el municipio de Ibagué. Los resultados a que
se llegaron fueron que, mediante la implementación del proyecto de aula “Reconozcamos
nuestro cuerpo” se fortaleció el desarrollo psicomotriz con estrategias pedagógicas
adecuadas en los niños del nivel de preescolar. Este fortalecimiento psicomotriz se hizo a
través del uso de actividades teórico prácticas recreativas que permiten evidenciar la
importancia de estos procesos, donde se favorece el conocimiento, dominio y utilización del
cuerpo respecto a la propia persona y al entorno.
Baque, (2013) en el estudio denominado Actividades Lúdicas para el Desarrollo de la
Motricidad Gruesa en niños y niñas de 5 años de la Unidad Educativa Fiscomisional Santa
María del Fiat, parroquia Manglaralto, provincia de Santa Elena, periodo lectivo 2013-2014.
Las preguntas directrices formuladas fueron: ¿Qué actividades lúdicas serán las adecuadas
para desarrollar la motricidad gruesa?¿Cuál es el nivel de desarrollo de motricidad gruesa
de los niños y niñas a través de las actividades lúdicas? ¿Servirán la coordinación, equilibrio
y lateralidad como actividades lúdicas para desarrollar la motricidad gruesa? El propósito
del trabajo investigativo frente a la problemática planteada, fue el de establecer un conjunto
de actividades lúdicas para el desarrollo de la motricidad gruesa para los niños y niñas,
mediante el cual se busca el desarrollo motor de 66 niños y niñas. Los resultados arrojan
que los niños de 5 años presentan problemas en la coordinación, equilibrio y lateralidad.
Los investigadores creen que los problemas de motricidad gruesa son causados por la
inadecuada estimulación a través de actividades lúdicas. Los niños y niñas con problemas
de motricidad gruesa, realizan generalmente movimientos incontrolables, lo cual permite
observar, de manera sencilla, la falta de los tres aspectos fundamentales: coordinación,
equilibrio y lateralidad.

Chancusig, (2012) realizó el estudio Rescate de los Juegos Tradicionales como apoyo al
Desarrollo de la Motricidad Gruesa en niños niñas de 5 a 6 años de edad, la interrogante
formulada fue ¿Cómo incide el rescate de los juegos tradicionales en el desarrollo de la
motricidad gruesa en niños niñas de 5 a 6 años de edad, en el Centro Educativo CEC, de la
ciudad de Latacunga Provincia de Cotopaxi? y el objetivo planteado fue: diseñar un Manual
de Juegos Tradicionales para el desarrollo de la motricidad gruesa en niños/as de 5 a 6
años. La población para esta investigación fue 5 docentes, 20 padres de familia de 20
niños/as del Centro Educativo “CEC”. Llegando a las conclusiones siguientes: Los juegos
tradicionales son apoyo al desarrollo de la motricidad gruesa, en todos los niveles puesto
que le ayudan a una formación integral de sus habilidades. Se observa que los niños que
desarrollan actividades lúdicas mejoran sus habilidades y su motricidad gruesa. Los
maestros no son continuamente capacitados en temas de motricidad gruesa y juegos
tradicionales.

Pazmiño y Proaño, (2009) elaboraron y aplicaron un manual de ejercicios para el desarrollo

de la motricidad gruesa mediante la estimulación en niños/as de dos a tres años en la
guardería del Barrio Patután, Eloy Alfaro, periodo 2008 – 2009. El objetivo que se planteó
fue; diseñar y aplicar un manual de ejercicios para mejorar el desarrollo de la motricidad
gruesa en los niños/as de dos a tres años de edad en la guardería del Barrio Patután. La
muestra estuvo conformada por 85 niños y niñas. Los resultados evidencian que las madres
comunitarias y niños/as luego de haber ejecutado las diferentes actividades propuestos en
el manual de ejercicios han observado que el niño/a es un ser activo, dinámico y sociable
capaz de integrarse a su entorno de una manera fácil y espontánea. Después de la
aplicación de este manual de ejercicios que posee conocimientos sobre equilibrio y
coordinación en todas las formas de locomoción conseguida gracias a una intensa actividad
motora ya que se trabajó con el dominio, fortaleza muscular y su acción de caminar en el
niño/a han obtenido resultados muy favorables en cada uno de ellos.
Nacionales

Ruitón y Tamayo, (2015) en el estudio denominado Juegos lúdicos para la mejora de la

motricidad gruesa, plantearon el siguiente problema ¿Cómo los juegos lúdicos bajo el
enfoque colaborativo utilizando material concreto mejora la motricidad gruesa en los niños
y niñas en el programa escolarizado de Educación Inicial SET Caritas Felices del pueblo
joven El Acero del distrito de Chimbote, en el año 2014? Este trabajo de investigación se
realizó con el objetivo de determinar si los juegos lúdicos, bajo el enfoque colaborativo y la
utilización de material concreto, mejoran la motricidad gruesa en los niños y niñas de 5 años.
El estudio es de tipo cuantitativo con un diseño de investigación preexperimental con pretest
y postest a un solo grupo. La muestra estuvo constituida de 12 estudiantes de 5 años de
edad de Educación Inicial. Por otro lado, se aplicó a la población muestral un pre test para
medir la habilidad motriz gruesa de los estudiantes. Este mostró que los estudiantes tienen
un bajo nivel de desarrollo de la motricidad gruesa, pues el 25% de los niños y niñas
obtuvieron B y el 67% obtuvieron C. Luego de conocer los resultados, se utilizó la estrategia
didáctica durante 15 sesiones de aprendizaje. Finalmente, se aplicó un post test, cuyos
resultados fueron los siguientes: el 42% logró una calificación de B y el 58 % obtuvo A. En
función de los últimos resultados, se demuestra la hipótesis de investigación que sustenta
que la aplicación de los juegos lúdicos basados en un enfoque colaborativo utilizando
material concreto, mejoró significativamente la motricidad gruesa

Claro y Cruzado (2012) aplicaron un Programa denominado “Estimulando Nuestras

Habilidades” en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas entre 3 y 5 años de la
comunidad de Huayao – Taurija. En este estudio se formuló el siguiente problema: ¿En
qué grado la aplicación del programa denominado estimulando nuestras habilidades influye
en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 3 a 5 años de la comunidad de Huayao
– Taurija, el objetivo fue determinar el grado de influencia de la aplicación del programa? La
muestra de estudio estuvo conformada de niños y niñas de 3 a 5 años de edad, que hacen
un total de 10, 6 niñas y 4 niños. Las conclusiones a las que se arribaron fueron: la aplicación
del programa “Estimulando nuestras habilidades” influye significativamente en el desarrollo
psicomotor de los niños y niñas de 3 a 5 años de la comunidad de Huayao – Taurija en el
2012, en los aspectos de coordinación, lenguaje, motricidad.
Aguinaga (2012) Desarrollo Psicomotor en estudiantes de 5 años de una Institución
Educativa Inicial De Carmen de la Legua y Reynoso. Tesis para optar el grado académico
de Maestro en Educación Mención en Psicopedagogía de la Infancia. Escuela de Post grado
de la Universidad San Ignacio de Loyola, Lima Perú. El problema de investigación: ¿Cuál
es el nivel de desarrollo psicomotor de los estudiantes de 4 años de una Institución
Educativa Inicial de Carmen de la Legua y Reynoso? La investigación tuvo como propósito
describir el nivel de desarrollo psicomotor de los estudiantes de 4 años. Estudio descriptivo
simple, con una muestra de 48 estudiantes varones y mujeres, con edades entre los 5 años
0 meses y 5 años 11 meses del turno mañana de una institución educativa inicial de Carmen
de la Legua y Reynoso. Se utilizó el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) de las autoras
Haeussler y Marchant (2002), adaptado por Aguinaga y Aguinaga (2011). Los resultados
mostraron que el mayor porcentaje de estudiantes se encuentra en un nivel de normalidad,
es decir que su desarrollo psicomotor está de acuerdo a su edad cronológica.

Locales
Gonzales y Montes (2010) en la tesis: Desarrollo Espacial y la Psicomotricidad en niños de
05 Años de la I.E.I Nº 269 – Aldea Infantil del Distrito de Ascensión – Huancavelica”. Cuya
interrogante de investigación fue: ¿Cuál es el nivel de Desarrollo Espacial y La
Psicomotricidad en niños de 05 Años de la I.E.I Nº 269 – Aldea Infantil del Distrito de
Ascensión – Huancavelica?. El objetivo fue determinar el nivel de Desarrollo Espacial y La
Psicomotricidad en niños de 05 Años de la I.E.I Nº 269 – Aldea Infantil del Distrito de
Ascensión – Huancavelica. La población está conformada por 25 niños de 05 años de edad
matriculados en el año 2010 en la I.E.I Nº 269 Aldea Infantil en Distrito de Ascensión -
Huancavelica, teniendo como objetivo determinar y explicar la relación que existe entre el
desarrollo espacial y la psicomotricidad en niños de 05 años en la I.E.I Nº 269 Aldea Infantil
del Distrito de Ascensión – Huancavelica. Llego a la conclusión 14 niños (82%) muestran
adecuada psicomotricidad, ubicándose en la escala A, logro previsto y un (18%) entre niños
y niñas se encuentra en camino de lograr una adecuada psicomotricidad, ubicando en la
escala B, como proceso. Existe una relación significativa entre el desarrollo espacial y la
Psicomotricidad en niños de 05 años de edad en la I.E.I Nº 269 Aldea Infantil del Distrito de
Ascensión – Huancavelica.
Silvestre (2015) en la tesis: "Desarrollo de la motricidad de niños y niñas de 3 y 4 años de
la Institución Educativa Inicial N° 557-Antaccocha - Huancavelica" cuya interrogante de
investigación fue: ¿Cuál es nivel de desarrollo de la motricidad de niños y niñas de 3 y 4
años de la Institución Educativa Inicial W 557 - Antaccocha- Huancavelica?, el objetivo fue:
determinar el nivel de desarrollo de la motricidad de niños y niñas de 3 y 4 años de la
Institución Educativa Inicial N° 557 - Antaccocha - Huancavelica; el método fue el
descriptivo, la población y la muestra estuvo constituida por los niños y niñas de 3 y 4 años
que hacen un promedio de 23 niños y niñas; el instrumento fue el test de evaluación del
desarrollos psicomotriz, válido y confiable en uso frecuente en nuestro país. Se llegó a la
conclusión que el nivel de desarrollo psicomotriz alcanza el nivel de normalidad en el 73,9%
de los niños y niñas evaluados; y solo el 26,1% presenta el nivel de riesgo, así como no se
hallaron caso de retraso en el desarrollo psicomotriz. Respecto a las áreas o dimensiones
se encontró que el área de motricidad, conocido también como motricidad gruesa, es el que
más desarrollado; seguidamente el área del lenguaje y el área donde menos desarrollan es
el área de coordinación, conocido también como motricidad fina.

Huamán y Ñañez (2014) en la tesis: "Actitud y conocimiento de las madres sobre

estimulación temprana en relación al desarrollo psicomotor en niños de o a 3 años del CET-
M Constituido por las madres de familia de los niños de 0 a 3 años del CET Municipal -
Huancavelica 2013” cuya interrogante de investigación fue: ¿Cuál es la relación que existe
entre la actitud y conocimiento de las madres sobre estimulación temprana con el desarrollo
psicomotor en niños de o a 3 años del centro de estimulación temprana Municipal-
Huancavelica 2013? La investigación se realizó con el objetivo de determinar la relación que
existe entre la actitud y conocimiento de las madres sobre estimulación temprana, en
relación al desarrollo psicomotor en niños de 0 a 3 años del CET Municipal-Huancavelica.
La muestra fue de 55 niños y niñas. Los resultados básicos de la investigación establecen
que las madres que presentan una actitud positiva de 45.45% tienen niños con normal
desarrollo psicomotor en un 63.63%, seguido de niños con riesgo de desarrollo psicomotor
en un 36.36%; y las que presentan una actitud negativa de 54.55% tienen niños con normal
desarrollo en un 18.18% seguido de niños con riesgo de desarrollo psicomotor en un 51.51%
y niños con retraso en un 30.3%. Las madres que presentan un conocimiento alto de 25.45%
tienen niños con normal desarrollo psicomotor en un 78.57%, seguido de niños con riesgo
 de desarrollo psicomotor en un 21.42%; y las que presentan un conocimiento medio de
56.36% tienen niños con normal desarrollo en un 22.58%, seguido de niños con riesgo de
desarrollo psicomotor en un 54.83% y niños con retraso en un 22.58%, y las que obtuvieron
un conocimiento bajo de 18.19% tienen niños con normal desarrollo en un 20% seguido de
niños con riesgo de desarrollo psicomotor en un 50% y niños con retraso en un 30%. El
análisis e interpretación de datos, determina que existe relación directamente proporcional
entre la actitud y conocimiento de las madres sobre estimulación temprana con el desarrollo
psicomotor de los niños.

2.2. Bases teóricas

2.2.1 El juego
2.2.1.1 Definición de juego
Según Sanuy (2008) “la palabra juego, proviene del inglés “game” que viene de la
raíz indo-europea “ghem” que significa saltar de alegría y que en el mismo juego se debe
brindar la oportunidad de divertirse y disfrutar al mismo tiempo en que se desarrollan
muchas habilidades” (p.13).
Para autores como Montessori, citada en García (2014) “el juego se define como
una actividad lúdica organizada para alcanzar fines específicos” (p. 26).
Según Ortega (citado en López y Bautista, 2002), la riqueza de una estrategia como
esta hace del juego una excelente ocasión de aprendizaje y de comunicación,
entendiéndose como aprendizaje un cambio significativo y estable que se realiza a través
de la experiencia.
La importancia de esta estrategia radica en que no se debe enfatizar en el
aprendizaje memorístico de hechos o conceptos, sino en la creación de un entorno que
estimule a alumnos y alumnas a construir su propio conocimiento y elaborar su propio
sentido (Bruner y Haste, citados en López y Bautista, 2002) y dentro del cual el profesorado
pueda conducir al alumno progresivamente hacia niveles superiores de independencia,
autonomía y capacidad para aprender, en un contexto de colaboración y sentido comunitario
que debe respaldar y acentuar siempre todas las adquisiciones.
Entonces, una vez establecida la importancia de esta estrategia, el juego surge
“...en pro de un objetivo educativo, se estructura un juego reglado para el logro de objetivos
de enseñanza curriculares, cuyo objetivo último es la apropiación por parte del jugador, de
contenidos fomentando el desarrollo de la creatividad” (Yvern,2008, p. 36).
Este tipo de juego permite el desarrollo de habilidades por áreas de desarrollo y
dimensión académica, entre las cuales se pueden mencionar: del área físico-biológica:
capacidad de movimiento, rapidez de reflejos, destreza manual, coordinación y sentidos.
Del área socio-emocional: espontaneidad, socialización, placer, satisfacción, expresión de
sentimientos, aficiones, resolución de conflictos, confianza en sí mismos. Del área cognitiva-
verbal: imaginación, creatividad, agilidad mental, memoria, atención, pensamiento creativo,
lenguaje, interpretación de conocimiento, comprensión del mundo, pensamiento lógico,
seguimiento de instrucciones, amplitud de vocabulario, expresión de ideas. De la Dimensión
académica: apropiación de contenidos de diversas asignaturas, pero en especial, de lectura,
escritura y matemática donde el niño presenta mayores dificultades.
El juego como instrumento pedagógico constituye la potenciación de las diversas
dimensiones de la personalidad tales como el desarrollo psicosocial, la adquisición de
saberes, el desarrollo creativo, puesto que es un lenguaje simbólico mediante el cual se
accede al pensamiento conceptual y al mundo social.
Jean Piaget (1987), destaca, la importancia del juego en los procesos de desarrollo.
En ellas relacionó el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad
lúdica. Es así, como las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil
tienen en consecuencia directa con las transformaciones que sufren paralelamente las
estructuras cognitivas del niño.
Vygotsky (1995), propone al juego como una actividad social, en la cual, gracias a
la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios
al propio, lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en él se da el inicio del
comportamiento conceptual o guiado por las ideas.
En las Rutas de Aprendizaje, del Ministerio de Educación (2015) refieren que el
juego para el niño y la niña, es una forma innata de explorar el mundo, de conectarse con
experiencias sensoriales, objetos, personas, sentimientos. Son en sí mismos ejercicios
creativos de solución de problemas.
 Es así, que el juego es considerado el medio más adecuado para enseñar a los
niños y que es desarrollado en la educación infantil como medio para facilitar enseñanza y
transmitir aprendizaje respetando los intereses del niño.

2.2.3 Teorías sobre los motivos o funciones del juego

García (2014, p. 17-18) en su libro: Fundamentos teóricos del juego, manifiesta las
siguientes teorías acerca de los juegos. Antes es necesario decir que los grupos de teorías
los agrupa entre las de la causalidad (análisis y búsqueda de razones que mueven al juego)
y las de la finalidad (buscan el fin perseguido por el participante al jugar).
El resumen es el siguiente:
2.2.3.1 Teorías de la causalidad (¿Por qué jugamos?)

a) Teoría del sobrante de energía: Spencer (1885) nos habla del juego como
descarga agradable y sin finalidad de un exceso de energía acumulada durante las
prácticas utilitarias. Defiende el juego como el camino para conducir los instintos
del niño.
b) Teoría del descanso: Lazarus (1883) y Steinhal definieron al “juego como
descanso, basándose en que durante el tiempo de recreación se equilibra la parte
fatigada del sistema nervioso, causado por el trabajo”. Esta teoría es contraria a la
anterior y conecta con las teorías modernas del ocio.
c) Teoría de la ficción: Clapérede (1932) sostiene que “el juego persigue fines
ficticios, los cuales vienen a dar satisfacciones a las tendencias profundas cuando
las circunstancias naturales dificultan las aspiraciones de nuestra intimidad”. El
juego puede suponer refugio donde realizar lo prohibido cuando son los adultos los
que no permiten realizar algo. Lo que verdaderamente caracteriza al juego es su
función simbólica.
d) Teoría del atavismo o la recuperación: Stanley Hall (1904) piensa que “el niño,
desde el periodo fetal hasta ser adulto pasa por diferentes etapas evolutivas,
concebidas como rememoración o recuerdo, o como recapitulación abreviada de la
Historia de la humanidad”. Este autor ve mantenidas en el juego las primitivas
formas de supervivencia (lucha, persecución, búsqueda, empleo de
instrumentos…)
 e) Teoría catártica o de liberación: Carr(1925) piensa que “el juego sirve como salida
inocente y purificador de tendencias antisociales”. Bajo esta perspectiva el juego es
un medio terapéutico de liberación de tensiones psíquicas y retorno al equilibrio (se
pone manifiesto en los juegos simbólicos, en los que el niño exterioriza su propia
problemática)
2.2.3.2 Teorías de la finalidad (¿Para qué jugamos?)

a) Teoría del placer funcional: Buhler (1924) dice #el uego proporciona placer
funcional motivado por la oportunidad de un trabajo creador del pensamiento puesto
en el juego”. El juego es aquella actividad en la que hay placer funcional y es
sostenida por este placer, independientemente de los productos que en ella resulten
y de las motivaciones que puedan existir.
b) Teoría del ejercicio preparatorio o de anticipación funcional: Groos (1889)
considera al juego un “ejercicio de preparación para la vida y cada especie
desarrolladas mediante él, algunas virtudes específicas que luego le ayudarán a
subsistir. Así se considera al juego como un medio o mecanismo de estimulación
del aprendizaje y el desarrollo del sujeto.
c) Teoría de la derivación por ficción: el juego es como una actividad ocupacional
constante en el niño, que va evolucionando y adaptándose a los cambios de
conducta que se suceden a lo largo de la vida infantil.
d) Teoría psicoanalítica: Freud (1898) concibe el juego como una “manifestación de
tendencias y deseos ocultos”. La líbido es el núcleo central del hombre, que
determina la búsqueda de sensaciones productoras de tono afectivo y placentero.
Por otro lado, fuera de estos enfoques sobre el el porque y para que de los juegos
Piaget fundamenta su teoría de la siguiente manera:
Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque
representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa
evolutiva del individuo.
Para este autor las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento,
como aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen
y la evolución del juego.
 Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del
pensamiento humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el juego simbólico
(abstracto, ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).
En ese mismo sentido, Vygotski le da al juego un valor socializador. A decir, de este
autor el ser humano hereda toda la evolución filogenética, pero el producto final de su
desarrollo vendrá determinado por las características del medio social donde vive.
Considera el juego como acción espontánea de los niños que se orienta a la socialización.
A través de ella se trasmiten valores, costumbres, etc.

2.2.3.3 El juego y la educación

El juego influye directamente en el desarrollo del niño, porque a través de él llega a
descubrir y reconocer su mundo. La importancia del juego en la educación es grande,
porque pone en actividad todos los órganos del cuerpo. Fortifica y ejercita las funciones
psíquicas. Él juego es un factor poderoso para la preparación de la vida social del niño;
jugando se aprende la solidaridad, se forma y consolida carácter y se estimula el, poder
creador. El en lenguaje, despierta el genio, afirma la voluntad perfecciona la paciencia,
favorece la agudeza visual, táctil y auditiva, ligera la noción del tiempo, espacio; Dan soltura,
elegancia y agilidad al cuerpo.
La aplicación provechosa de los juegos posibilita el desarrollo biológico, psicológico
y espiritual del niño. Sin embargo, en muchas escuelas se prepondera el valor de
aprendizaje pasivo, domestican, alienante, a una obediencia ciega, a la pasividad, ausencia
de iniciativa, pesé a la modernidad en la que vivimos todavía siguen lastrados en
vergonzosos tradicionalismos, donde el juego es solamente el horario del recreo.
Frente a esta realidad el constructivismo es una verdadera mutación en el
pensamiento y acción pedagógica.
2.2.3.4 Importancia de los juegos
El juego brinda a los niños alegrías y ventajas para su desarrollo, el placer que se
experimenta haciendo que la sangre circule con más intensidad, la respiración se más
amplia y profunda, las contracciones musculares sean dóciles y como consecuencia de todo
ello, reproduce la tenacidad provechosa para el individuo.
 En consecuencia, el juego es importante en el medio escolar porque descubre, las
facultades de los niños, desarrolla el sistema muscular, activa las grandes funciones vitales,
siendo el ultimo resultado contribuir a la postura, gallardía del cuerpo evitando la obesidad,
enflaquecimiento, desarrolla la personalidad, desarrollo social, psicológico y sensorio
motriz, desarrollo cognitivo del niño.
Velarde, (1991) dice “la importancia del juego en cuanto al desarrollo físico, es que
a través del movimiento el niño va desarrollando su coordinación motora y fina; aprende el
manejo total o parcial de su cuerpo, que puede hacer y no hacer, como puede moverlo”
(p.32).
En cuanto al desarrollo intelectual: existe relación recíproca entre el juego y el
desarrollo intelectual, esto quiere decir que, a mayores oportunidades de juego, mayor
desarrollo intelectual.
En cuanto al desarrollo del lenguaje: hace uso del lenguaje oral mientras juega. En
cuanto al desarrollo social: se integra al grupo social, al jugar conoce a otros niños,
desarrolla su forma de ser y habilidades sociales como él (saludo), pone en práctica las
destrezas comunicativas verbales y no verbales. En cuanto al desarrollo emocional:
reconoce sus características personales, tanto físicas y temperamentales, va desarrollando
preferencias, desarrolla su expresión individual y pone en ejercicio su fantasía, imaginación
y creatividad, aprende a resolver problemas por sí mismo.
2.2.3.6 Función de los juegos
Según Calero (2008), clasifica las funciones del juego de la siguiente manera:

a) Según su función educativa

 juegos que interesan a la movilidad (motora)
Estos juegos tienden al desarrollo muscular, mediante ejercicios de
músculos de brazos, piernas y juegos con aparatos.
 juegos propios para la educación de los sentidos (sensitivo)
Se realizan utilizando diversos objetos que educan la mano, oído, vista, etc.
 juegos para desenvolver la inteligencia (inteligencia)
Son aquellos que contribuyen a satisfacer, el instinto de curiosidad del niño
y sirven para aumentar la capacidad de observación, favorece la capacidad de
inteligencia, ejemplo: rompecabezas, adivinanzas, acertijo, etc.
  juegos para el desarrollo de la sensibilidad y voluntad (afectivos)
Son los que contribuyen al dominio de la voluntad y el desarrollo de los
instintos sociales altruistas. La elección de los juegos toca al hogar y a la escuela
con el fin de evitar la proliferación de los juegos que no conducen a la formación de
nuevos hábitos.
 juegos artísticos
Satisface a la libre imaginación, en los que viva la ilusión, propende a la
cultura estética en niños según sus tendencias, habilidades y aptitudes.

b) Según su naturaleza biológica

 Juegos de herencia
El ser humano considerado como resultado de la herencia, ejemplo: las
aventuras, juegos de azar, juego de lucha, de caza, persecución o escondite y
fuga, etc.
 Juegos de imitación
Son aquellos donde se ponen de manifiesto las tendencias a reproducir los
actos para los que poseen predisposición intuitiva, ejemplo: juego de los
soldados, de los, bomberos, muñecos, de dramatización, etc. (Calero, 1998, p.
52).
2.2.3.7 Características del juego
Para este apartado recurrimos a Úfele (2014) quien señala que el juego se
caracteriza por:

 Porque es un movimiento libre, espontáneo.

 El juego es una actividad libre.
 Es una actividad necesaria para el desarrollo físico, psicológico, social y educativo.
 Permite descubrir ciertas anormalidades biológicas sociales como también permite
corregirla.
 En el niño el juego constituye una preparación, una actividad un ejercicio.
 El juego trasforma la realidad externa, creando un mundo de fantasía.
 No tiene un fin inmediato, pero si mediato.
  El juego permite observar las diversas conductas del niño tanto en sus posibles
cusas y efectos como: temor, aspiración, material que puede ser aprovechado para
la terapia en base analítica.
 El juego es una actividad que trascurre de sí mismo y se aplica en razón de la
satisfacción que produce su misma práctica.
 El juego es una lucha por algo o una representación de algo (p. 16,17).

2.2.3.8. Clasificación de los juegos

Para clasificar los juegos, no se debe olvidarse la edad del escolar, un mismo juego
tiene distinto sentido, según la edad, y la personalidad del que lo practica. He aquí una
clasificación posible, según Velarde (1991, p. 38).

 Juegos funcionales manipuladores. (repetidores y explotadores).

 Juegos figurativos y simbólicos. (imitación e inclusión, de muñeca, soldaditos).
 Juego social reguladores. (tareas colectivas con jerarquías)
 Juegos de construcción. (colección de figuritas mecanos, etc.)

2.2.3.8.1 Clasificación de los juegos según la edad.

El tipo de juego que le interesa al niño varía con la edad. Clasificación de
acuerdo a las edades y la evolución del juego en el niño.

 Juego del recién nacido. De 0 a 6 meses, juega con sus órganos de su

cuerpo, después de 7 a 12 meses se interesa por los juegos:(sonajas,
muñecas, etc.).
 Juegos con objetivos manejables. De 1 a 3 años donde el niño va
experimentando, centrándose su interés en el juguete y objetos. Que sea
manejable, se debe tener en cuenta la elección de los juguetes para dejar
corree su imaginación (coche , tambor, sonajas, etc.)
 Juegos de ficción y de construcción. De 3 a 4 años, aparece los juegos de
ficción, sobre todo en los niños inteligentes y a hijos únicos, debido a los
tratos sociales, también aparecen los juegos de construcción. El niño
construye, amontona, junta, etc.
  Juegos sociales. De 5 a 7 años los niños sientan placer de juntarse, pero
su juego sigue individual, cada uno a la suya. A partir del quinto año el
juego se socializa, intercambiando sus juguetes, juegan al soldado, policía,
representan a papa y a mama, interpretan los papeles en forma
reconocible. Esto hace que aparezcan las reglas en el juego.
 Juegos competitivos. De 7 a 8 años. Se interesan por el futbol con reglas.
 Juegos de colección. De 7 a 10 años, los niños se interesan por los juegos
de colección, de paciencia (puzzle, figuritas, etc.)
 Juegos de azar. De 0 a 11 años, el niño busca vivir de alguna forma
momentos de tensión, como un modo de representarlos.
 Juegos de muñecas. De 11 a 15 años, juego de jardines y de construcción
y orientado al periodo pastoril.
 Juegos de equipo. De 15 a 17 años
2.2.3.9. El juego y la infancia
Borja (2014), señala que “la infancia tiene la peculiaridad de ser el periodo de vida
activa por excelencia, siendo de esta manera la mayor necesidad de la actividad del niño,
porque sin ella sería imposible establecer un equilibrio entre las diferentes partes del
organismo” (p.36).
Siguiendo la línea de este autor, se resume información referida a la infancia con
relación al juego.

a) El juego en la primera infancia

Que comprende desde su nacimiento hasta los 3 años de edad, es una
etapa preparatoria de la actividad lúdica. Los cuales realizan en el hogar, siendo de
ambientación y va experimentando las cosas que le rodea en su entorno social,
siendo su primer juguete que llega a sus manos las sonajas u otros objetos,
trasformando su fantasía, es decir a un simple palo lo convierte el caballo, escopeta,
etc. Imita a papa el niño y la niña a mama
Nadie necesita a un niño a jugar, incluso un bebe de pocas semanas sabe
hacerlos, siendo su juego de adaptación: mueve la boca, los brazos, las piernas,
hasta los 5 meses juegan con su propio organismo, siendo activo, busca un contacto
 con las personas que le aproxima, a los 6 meses coge objetos, llevando a la boca
y arrojarlos. Cuando llega a los 8 meses el niño quiere poseer todo lo que ve y a los
10 meses puede moverse perfectamente sus pies y al año puede comer con una
cucharita; y muchas cosas más. De este modo se van afianzando al niño las
actividades motrices y sensoriales, también logran fijar la atención, el color y los
sonidos, eso es el punto de partida para el desarrollo para las etapas sucesivas.

b) Juegos de la segunda infancia.

Abarca desde los 3 años hasta los 7 años. En esta fase de su desarrollo el
niño proyecta el ambiente que le rodea con mayor profundidad e interés que la etapa
anterior. Etapa en la que ingresa al jardín, en la que se le educa realizando juegos
educativos En su comienzo lo practica solo con sus propios miembros, imitando.
Las niñas juegan con sus muñecas, hablan con ellas, las dan de comer, lavan la
ropa, etc. Para estos pequeños se deben escoger juegos con cantos, juegos de
repetición, de caracterización, el niño de esa edad es olvidadizo y muy rico en
impulsos y se dedican generalmente a estos juegos.
Juegan con barro, arena y agua, juegan a las escondidas, juegan con la
pelota, pintan, colorean, dibujan, moldean arcilla, recortan, y pegan papeles, usan
los bloques con imaginación, practican juegos con muñecas y elaboran su ropa,
juegan a la escuela, a la casa, a la guerra, a los vaqueros, a los policías y ladrones,
a la jardinería, juegan a la casa, salto a la cuerda, juegos al aire libre, etc. Según su
nivel de desarrollo.
2.2.3.10. Factores que influyen en los juegos infantiles
A decir de Tineo (2002) los factores que influyen en la realización del juego
son.

 Salud: cuando más sanos están los niños, cuanto más excedente de energía
poseen para los juegos, activos tales como los deportes se dedican más a esa
actividad.
 Desarrollo motor: puesto que los juegos de los niños, a todas las edades, influyen
la coordinación motora, lo que hagan son su tiempo libre dependerá del desarrollo
motor, un buen control motor las permite a los niños dedicarse a los juegos activos.
  Inteligencia: a todas las edades, los niños brillantes son más activos que los torpes
y en sus juegos lo demuestran un mayor ingenio. A medida que crecen demuestran
un mayor interés por los juegos intelectuales y físicos, las dramas, la construcción.
 Sexo: los niños juegan de un modo más activos que las niñas y prefieren los
deportes. A comienzos de la niñez demuestran una gama más amplia de interés de
juegos que las niñas. Pero sucede lo contrario a fines de la niñez, y ellas se dedican
a juegos relacionados al hogar (la cocinita, la comidita, etc.).
 Ambiente: los niños de la zona urbana y rural, tienen diferencia, por la sencilla
razón de que no tienen el mismo tiempo y los accesos a juguetes o juegos
estructurados, dependiendo a las comodidades del ambiente, social, económico.
Los niños de zona urbana tienen más oportunidad, tiempo y alcance a juegos y
equipos modernos. En cambio la de la zona rural es limitado, por la misma labor
diaria que realiza ayudando a sus padres, pero sus juegos son más intensos y más
constructivos, crean sus juegos es allí donde deben encajar los padres y maestros
para construir y enriquecer su aprendizaje constructivo, con una supervisión
adecuada.
 Posición económica: los niños de grupos favorecidos desarrollan actividades que
cuestan dinero (ir a la piscina, juegos mecánicos, concursos atléticos, etc.) en
cambio los niños de los grupos desfavorecidos se dedican a actividades que no
cuestan dinero tales como nadar en rio, jugar pelota, trompo, escondiditas, etc. La
economía influye en el tipo de recreación que realizan, tipo de libro que lee, las
películas que ven, las noticias que ve y escucha.
 Cantidad de tiempo libre: la cantidad de tiempo libre es indispensable, si las
actividades del hogar, escuela o trabajo absorben la mayor parte del tiempo, los
niños estarán demasiados cansados para dedicarse a actividades que requieren de
una gran cantidad de energía. (Tineo, 2002, p.39).

2.2.3.11. Juegos tradicionales

Es aquel que es practicado y conocido en gran medida por el pueblo. El término
tradicional según el Diccionario de la Real Academia Española tiene el siguiente
significado “perteneciente o relativo a la tradición, o que se transmite por medio de ella”.
 Teniendo en cuenta esto, un juego tradicional es aquel que se transmite a través
de generaciones y perdura en el tiempo.
La Vega (2006), sostiene que los “juegos tradicionales nos acercan a nuestro pasado, a
las costumbres, creencias y tradiciones, porque a través de ellos se evocan hechos, vivencias y
situaciones propias de nuestra cultura las cuales se transmite de generación en generación”
(p.16).
Vásquez (2012), ratifica la idea de La vega cuando sostiene que, “los juegos
tradicionales repiten las costumbres, la tradición y los hechos históricos de determinado
lugar” (p.25).
De lo que se deduce que cada pueblo tiene sus propios juegos y forman parte de
su cultura, si bien es cierto pueden practicarse casi de la misma manera en otro lugar,
cada uno tiene su propia esencia en el lugar que lo practican.
Los juegos tradicionales tienen una riqueza inimaginable cuando son utilizados
como estrategia didáctica, porque parte de lo que al niño le gusta hacer y de lo que
conoce.
Por otro lado, Úfele (2014) señala que los orígenes de los juegos tradicionales se
dan en los primeros años de vida cuando los niños comienzan a relacionarse con las
personas de su entorno porque les cantan canciones, recitan poesías, rimas, la cual
alguna oportunidad les cantó a ellos cuando fueron niños. Los juegos tradicionales
establecen vínculos entre la familia y la comunidad porque estos juegos generalmente
representan roles y actividades que ellos realicen.
Piaget, (1985), considera que el pensamiento del niño, tiene mayor facilidad de
ser estimulado a través de los juegos tradicionales porque es el medio que le permite
explorar y vivencia situaciones propias de su entorno, no hay mayor alegría para el niño
que jugar con lo que le gusta.
Vygotsky, (1987, citado por Franco, 2013), considera que los juegos tradicionales
es uno de los medios más importantes para trasmitir nuestra cultura, es el juego, a través
de él, el niño va asimilando hechos, patrones de vida, saber populares que contribuyen
a la construcción de sus conocimientos y el desarrollo de su lengua. Siempre y cuando
se realice en forma consciente, divertida y sin ninguna dificultad, dentro de un contexto.
 Es decir, a través del juego el niño asimila toda su cultura, le da sentido a su vida
porque se siente feliz con lo que hace, es decir el juego es una forma de vida del niño,
dinamiza una serie de procesos mentales y sociales, en ella aprende a cumplir reglas, a
relacionarse con los demás y a recrear y transformar patrones de vida de su entorno
socio cultural.
Por otro lado, Franco (2013), define que los juegos tradicionales son acciones o
actividades voluntarias que se realiza con determinados propósitos, espacios y lugares,
la docente está en la capacidad de orientar y guiar a los niños a lograr sus metas según
el propósito planteado, por ejemplo si el niño juega a agrupar los colores, debe ser
orientado hacia ese fin, pero dejando que él construya sus propios criterios para agrupar.
Ya que la enseñanza es constructiva, en esos espacios debemos dialogar, compartir
procesos, es decir, dinamizar todos los procesos de aprendizaje del niño, porque en este
proceso todos aprendemos de todos.
Hoy en día los juegos tradicionales ocupan un rol importante en la vida del niño,
los nuevos enfoques de la educación plantean que el juego es el medio más eficaz para
lograr aprendizajes de calidad, pero están corriendo el riesgo de desaparecer porque ya
no se los practican. La tarea educativa de hoy es rescatar estos juegos para utilizarlos
como estrategia del desarrollo de la competencia de números y operaciones.

2.3.12. La importancia del juego tradicional en la sociedad

Trautmann, (2005), sostiene que:
…los juegos tradicionales satisfacen las necesidades básicas de los niños,
aunque en este mundo globalizado existen juegos más tecnificados, que a
los niños les resulta interesante, sin embargo, la esencia de los juegos
tradicionales está en que permite a los niños mantener una relación, cordial
y participativa con los demás miembros de la comunidad (p.48)
Del texto anterior se deduce que en toda actividad que ha realizado el hombre a
lo largo de la historia, el juego ha tenido un papel fundamental. Ha estado y está presente
en todos los lugares y culturas, incluso podemos decir que resulta imprescindible para lograr
cierto desarrollo físico, psíquico y emocional del individuo.
Además, contribuye a una forma importante al proceso de socialización del ser
humano e influye en las etapas de su vida. En algún momento de su vida, comprueba el
 placer de compartir los juegos tradicionales compartidos de generación en generación, se
observa que la mayor parte de los juegos tradicionales son colectivos, surge de una
sociedad, y de sus normas quedando esto reflejado en el propio juego.
Para Kishimoto, (citado en Figueroa, 2007), “los juegos tradicionales incorporan
la cultura popular al accionar educativo ya que es un medio para preservar las costumbres
y tradiciones, es decir, todo el patrimonio cultural de una comunidad” (p. 41). De ahí que
debe ser incorporado como estrategia pedagógica principal no sólo en el nivel inicial sino
también en todos los ciclos de la educación básica
En los juegos tradicionales se transmiten valores, normas, hábitos que han sido
tomados de la sociedad que acoge a cualquier sujeto. Los juegos tradicionales ciertamente
favorecen a la sociedad ya que son muy fáciles de aplicar a la vida de cualquier grupo, son
muy diferentes y ofrecen muchas posibilidades, ya que se pueden adaptar bien a cualquier
situación.

2.3.13. Los juegos tradicionales en la motricidad

“El movimiento permite la adaptación de los seres humanos a su realidad. El
movimiento es resultado de la coordinación motriz que produce el desplazamiento del
cuerpo o los segmentos que lo componen y el mantenimiento del equilibrio” (Ribes, 2011,
p.16).
Por eso, Trautmann (2005), define a la motricidad “como el movimiento de los
miembros o del cuerpo que se ajusta a los requerimientos espaciales temporales” (p.33).
Es decir, que el niño descubre los objetos mediante los movimientos, pero este
descubrimiento será válido solo cuando allá adquirido el concepto de distancia entre el
objeto manipulado y cuando este objeto ya no forma parte de su actividad corporal, la
comunicación motriz dura la primera infancia y evoluciona desde una manifestación
controlada y confusa de todo el cuerpo, que a medida que pasa el tiempo va adquiriendo
mayor control.
Entonces al niño hay que proporcionarle suficientes oportunidades para el
desarrollo y dominio corporal dinámico como una capacidad de dominar las diferentes
partes de su cuerpo: extremidades superiores e inferiores, tronco, cabeza: de hacerlas
mover siguiendo la voluntad o realizando una consuma determinada, permitiendo no tan
solo un movimiento de desplazamiento, sino también una sincronización de movimientos
armónica y precisa afín de superar las dificultades que los objetos, el espacio o el terreno
siempre presentan.
Entonces está demostrada la importancia de la motricidad, no solo para el desarrollo
corporal sino también para el desarrollo de las capacidades cognitivas, de comunicación,
social y emocional, es decir para el desarrollo integral de la persona, y la edad pertinente
para iniciar este desarrollo es la infancia, especialmente a partir de los tres años, porque
antes de esta edad esta solo vive en su mundo, adquiriendo dominio de su cuerpo en la
postura erecta , en el caminar, en el correr y destrezas manuales como recoger arrojar, etc.
La educación muchas veces obvia el desarrollo de esta capacidad porque hoy en
día el aspecto académico es lo que más importa, sería muy imprescindible que la pedagogía
tome en cuenta a la motricidad como medio para llegar al éxito académico a través de
diversas actividades y no solo ello sino también en la parte motriz. Así lograr el verdadero
desarrollo integral.
Por ello hemos elegido los juegos tradicionales como motivo de la investigación,
porque lo consideramos un ejercicio completo y divertido para hacer más placentera el
desarrollo de la motricidad, teniendo en cuenta también que se puede apreciar que
partiríamos de los saberes previos de los niños y a través de ellas conocer las diversas
formas de expresión cultural que pueda. Así también podríamos considerarlo como un
medio que los niños pueden reemplazar a aquellos videos juegos que hoy en día están
arrasando la conciencia de los niños perjudicando y mecanizándolos en su formación
integral.
Por tanto, los juegos tradicionales permiten tener al niño conciencia de sí y de su
cultura, así también conocimientos de su propio cuerpo, movimientos, posturas y actitudes,
relacionados con su esquema corporal. En tal sentido, existe una relación entre el desarrollo
de la motricidad en los niños en la edad preescolar, toda vez que el movimiento es una
forma de expresión corporal del niño donde encuentra el equilibrio de sus capacidades
motrices (Borja, 2014).
2.3.15. Juegos tradicionales que los niños deberán practicar
En un mundo sin tecnología donde la creatividad dejaba fluir la inocencia infantil,
existían juegos tradicionales que los niños de los años 80 y 90 jugaban en momentos de
ocio.
Sin muchos elementos y juguetes, la diversión y amistad eran pieza clave para
atesorar recuerdos de barrio. Probablemente, muchos de estos juegos tradicionales no
estén en la mente de los niños del siglo XXI, sin embargo, esos infantes que hoy son adultos,
recuerdan cada una de estas actividades que acompañaban durante las vacaciones.
Tenemos los siguientes juegos:

a) Mata gente
Consiste en 2 personas situado en los extremos que tiraban las pelotas (de
Vóley de preferencia) y todo un grupo en medio que debía escapar de las pelotas
esquivándolas. Si alguien recibía el pelotazo al siguiente juego era de quienes
tenían que lanzar ósea “los mata gentes”.

¡Si recibías la pelota de lleno con las manos y las pegabas al estómago se
decía “QUECHI!” o “VIDA” y eso te daba opción a que entre un compañero que haya
salido o tener 1 vida más (oportunidad a que te caiga la pelota).

Cuando quedaba 1 solo Jugador a Eliminar se contaba las esquivadas

hasta llegar a la edad de ese jugador, si lo esquivaba todo, todos sus demás
compañeros volvían al campo. Este juego interviene para el esquema corporal:
planos corporales.

Objetivos

 Tener puntería para lanzar el balón.

 Tener coordinación óculo-manual y corporal para esquivar el balón.
Materiales

 Un balón.
 Campo deportivo señalado.
b) Kiwi
Se forman dos equipos. El equipo A forma una torre triangular con 6 latas (de
3; 2 y 1), uno de los jugadores del equipo B intenta tumbar la torre desde 4 metros
de distancia, si a la tercera vez no lo ha logrado, se cambian los roles de juego. Si
tumba el equipo B la torre, uno de los integrantes del equipo A agarra la pelota
para tirar a los integrantes del otro equipo hasta que logra alcanzar con la pelota a
todos ellos. El otro equipo intenta rearmar la torre. Gana el que ha matado con la
pelota a todos los integrantes del equipo contrario o el que a rearmado la torre.

Materiales o recursos a utilizar

 Balones
 Latas de leche vacías

c) Mundo
Este juego intervine en los planos corporales. Con una tiza blanca y sobre
el suelo se dibujan cuadrados y se enumeran del uno al diez. Luego, cada
participante deberá coger una piedra y tirarla sobre cada casilla; deberá completar
el casillero saltando con una sola pierna por cada número hasta llegar donde está
la piedra y así sucesivamente. Si la piedra no cae dentro de las casillas
correspondientes pierde su turno y le toca al siguiente. El ganador será el primero
en llegar al número diez. (Echevarria, 2015)

d) Canicas

En el juego de las canicas necesitamos un hoyo o gua y luego se pinta en

el suelo una línea a unos cinco metros del hoyo. Desde esta línea es de donde los
jugadores lanzaran sus canicas en dirección al hoyo y el que más cerca que quedo
de la línea será el primero y así sucesivamente. El objeto del juego de las canicas
es ganarles canicas a los oponentes.
Con el dedo pulgar debes introducir la canica en el hoyo para luego poder
tirar a las canicas de tus rivales y apoderarte de ellas. (Echevarria, 2015).
e) Las frutas

Con este juego tradicional se trabaja el esquema corporal: partes del

cuerpo.

Materiales: tarjetas con partes del cuerpo

Desarrollo del juego: Se organiza a los niños en un grupo y se elige a un niño para
que sea el comprador y otro para que sea el dueño y se le entregara una caja con
tarjetas al vendedor con las diferentes partes del cuerpo como; ojo , boca, mano,
brazo , pie , oreja , nariz , cabeza , espalda , estómago , codo , entre otros ; el dueño
deberá decir un nombre de la fruta a cada niño y se pondrá de espalda y dirá
¡cómprate una fruta y llévate gratis una parte del cuerpo ¡,entonces se acerca el
comprador ``que quiere armar un rompecabezas del cuerpo humano ´´; y tocara la
espalda del dueño toc , toc , toc , el dueño responde ¿que deseas? Y el preguntará
¿tendrá una naranja?, entonces el dueño dirá un momento por favor; he ira a ver si
a algún niño le dijo que iba ser naranja, si no ha le dirá ¡no tengo! el comprador
preguntara por otra parte del cuerpo ¿tiene una manzana ?, si el comprador acierta
el dueño le pregunta ¿Qué parte del cuerpo quieres como oferta ?, El comprador
debe mencionar una parte del cuerpo , y el niño busca la parte mencionada en la
caja y te pegará en el pecho al niño que se lo llevara el comprador .El juego termina
cuando el comprador haya armado el cuerpo humano con todas las tarjetas con la
ayuda de sus compañeros .

f) Salta soga

Con este juego tradicional se trabaja el esquema corporal: movimiento del

cuerpo

Materiales: soga

Desarrollo del juego: Se escoge a dos niños para que sostengan la soga de los
extremos, luego se coloca en una fila los niños restantes, e irán pasando de uno en
uno y tendrán que saltar en la soga tratando de que no le toque la soga, si es tocado
 por la soga tendrá que reemplazar al niño que está sosteniendo la soga, el juego
termina cuando todos los niños hayan saltado en la soga.

g) El rey manda

Con este juego tradicional se trabaja el aspecto del esquema corporal:

lateralidad

Materiales: ninguno

Desarrollo: se elegirá a un niño por sorteo que será el rey, el juego inicia cuando
los niños se ponen mirando al rey, todos en posición de firmes, el rey con voz clara
dará las órdenes que quiere: ¡toquen su rodilla derecha!, los niños deberán
tocarse la rodilla derecha; ¡toquen su brazo izquierdo!, los niños deben tocarse el
brazo izquierdo; asid ara las ordenes que quiere y los niños deberán obedecer
todos sus mandatos, el juego termina cuando todas las partes del cuerpo hayan
sido mencionadas.

h) Gallinita ciega

Con este juego tradicional se trabaja el esquema corporal: direccionalidad

Materiales: 04 cajas, 20 latas de leche, 04 vendas para los ojos

Desarrollo: se organiza a los niños en dos grupos, se les entrega a cada grupo
una caja con diez latas y se coloca a seis metros de distancia una caja vacía, el
juego inicia con la elección del primer niño de cada grupo que será vendado para
trasladar las latas de cada equipo a la caja vacía, los otros niños serán los
monitores, cuando el niño haya logrado poner la lata en la caja saldrá el siguiente
niño que realizara el mismo procedimiento, el juego termina cuando todas las latas
hayan sido trasladadas a la caja vacía. El ganador será el equipo que traslado
más rápido las latas.
i) Balamboy

Con este juego tradicional se trabaja el aspecto del esquema corporal:

direccionalidad

Materiales: 01 pelota, 04 cajas y 04 latas

Desarrollo: se organiza a los niños en una fila, colocamos las cajas a una distancia
de cuatro metros formando un cuadrado, la docente se colocara al centro y detrás
de ella los niños, el juego inicia cuando al primer niño se le entrega una pequeña
bolsa con cuatro latas y una pelota, quien lanzara la pelota lo más lejos que pueda
y el siguiente niño deberá traerlo de vuelta hasta el lugar de donde partió, mientras
el primer niño deberá colocar las latas en cada caja y volver antes de que el niño
regrese con la pelota, el niño que regrese primero se colocara en el lado derecho
de la profesora y será el ganador y el que pierda pasara al último lugar de la fila,
continuara el siguiente niño tomando el lugar del niño que paso a la fila, el juego
termina cuando todos los niños hayan participado.

j) Chanca la lata o escondidas

Con este juego tradicional se trabaja el aspecto del esquema corporal:

partes del cuerpo

Materiales: 04 latas, tarjetas con dibujos de las partes del cuerpo humano.

Desarrollo: por sorteo se eligen a dos niños del grupo para que sean los encargados
de encontrar a los escondidos, luego se le vendara a los dos niños por un periodo
de diez segundos mientras los otros niños se esconderán en donde más les
convenga luego se les sacara las vendas a los dos niños y se les entregara dos
latas a cada uno, ellos deberán encontrar a sus compañeros escondidos y cuando
se les encuentre chancaran las latas y dirán ¡ampay oído!, ¡ampay nariz!, ¡ampay
mano! Según qué parte del cuerpo tiene el niño encontrado, los niños encontrados
deberán volver donde la profesora y cuando todos hayan regresado, cada niño
nombrara que parte del cuerpo le ha tocado en su tarjeta.
k) San Miguel

Con este juego tradicional se trabaja el aspecto del esquema corporal:

planos corporales.

Materiales: ninguno

Desarrollo: se organiza a los niños en un grupo, se elige a dos niños uno para el
papel de San Miguel y el otro del ladrón, a una distancia de seis metros se
encontrara la profesora hasta donde debe llegar San Miguel y tocar una parte del
cuerpo de la profesora para poder regresar, el juego inicia cuando el ladrón va
donde San Miguel y le engañara diciendo ¡San Miguel tu mama te está llamando!
Inventara una frase distinta a la anterior logrando que San Miguel deje a sus niños
solos y el ladrón tratara de llevarse a uno de sus niños mientras ellos trataran de
sostenerse entre ellos agarrándose muy fuerte y San Miguel hace el recorrido para
poder regresar y sus niños le llaman ¡San Migueeeeel!, ¡san Migueeeeel! El juego
termina cuando el ladrón se haya llevado a todos los niños de San Miguel.

l) Trompo

Con este juego tradicional se trabaja el aspecto Esquema corporal:

movimientos del cuerpo

Materiales: 1 trompo por niño

Desarrollo: se organiza un grupo de niños, luego se le entrega a cada niño un

trompo, y la profesora dará un ejemplo de cómo deben hacer bailar el trompo
explicando; primero se le debe enrollar la soguilla alrededor del trompo y luego se
tira el trompo pero deberán de sostener un extremo de la soguilla (como referencia),
.luego los niños de uno en uno irán haciendo bailar su trompo como mejor les
parezca, el juego termina cuando todos hayan logrado hacer bailar su trompo.

13. Yaces

Con este juego tradicional se trabaja el aspecto del esquema corporal:

movimientos del cuerpo
 Materiales: 1 bolsita de yaces y 1 pimpón por niña

Desarrollo: se organiza un grupo de niñas luego se les entregara una bolsita de yaces
y un pimpón a cada niña, la profesora debe de explicar el procedimiento del juego
(como referencia), donde las niñas deben tirar el pimpón mientras este rebota
deberán de coger un yaz y luego atrapar el pimpón y de esta manera deberán coger
todos lo yaces uno en uno luego de dos en dos , tres en tres y finalmente cuatro en
cuatro o como ellas prefieran, el juego termina cuando todas las niñas hayan
participado.

14. Luna y sol

Con este juego tradicional se trabaja el aspecto del esquema corporal:

movimientos del cuerpo

Materiales: una soga

Desarrollo: se organiza a los niños en una fila y luego se elige a dos niños para que
sean la luna y el sol, los niños elegidos como luna y sol deberán formar un puente
antes deberán designarse un nombre a cada uno evitando que los niños de la fila
escuchen ejemplo: (tu serás sol y yo seré luna) y cantan una canción (que pase el rey,
que pase el rey, que pasen todos los reyes y el hijo del conde se ha de quedar) mientras
los niños deberán de pasar por debajo del puente, el ultimo niño deberá quedarse
atrapado y le preguntaran ¿Quieres ser sol o luna? Si el niño dice luna pasara atrás
del niño que era luna y así continuar hasta que todos los niños hayan sido atrapados
y elegido su opción, el juego termina cuando se pone una soga como línea de
referencia y las dos filas deberán de jalar uno al otro gana la fila que logra hacer pasar
de la línea a la otra.

15. El gato y el ratón

Con este juego tradicional se trabaja el aspecto del esquema corporal:

movimientos del cuerpo

Materiales: ninguno
Desarrollo: se organiza a los niños en un círculo, luego se elige a tres niños uno para
que haga de puerta el otro de gato y el ultimo de ratón, el niño que será la puerta
permanece en la ronda, el gato fuera de la ronda y el ratón dentro de la ronda, el
juego comienza cuando los niños de la ronda empiezan a cantar ¡un talan, dos talan…
seis talan! Entonces el gato toca la puerta ¡toc, toc, toc! La puerta responde ¿Quién
es? el gato responde, ¡yo el gato! ¿Se encontrara el señor ratón? La puerta responde
no se encuentra vuelva más tarde, entonces el gato se ira y los niños seguirán
cantando ¡un talan, dos talan… seis talan! Entonces el gato toca la puerta ¡toc, toc,
toc! La puerta responde ¿Quién es? el gato responde, ¡yo el gato! ¿Se encontrara el
señor ratón? La puerta responde si se encuentra un momento le voy a llamar, el ratón
se presenta ante el gato y el gato le dice ¡haaaa con que te comiste mi queso ahora
yo te comeré a ti! Y empieza a perseguirlo y los niños deben impedir que el gato
atrape al ratón poniéndose de cuclillas cuando el gato este dentro del círculo y no
dejándolo salir si el ratón está dentro del círculo no dejando entrar al gato, el juego
termina cuando el gato haya atrapado al ratón.

16. Encantados

Con este juego tradicional se trabaja el aspecto del esquema corporal:

movimientos del cuerpo

Materiales: 02 pelotas

Desarrollo: se organiza a los niños en un grupo y luego se eligen a dos niños para
que sean los encargados de lanzar las pelotas, el juego inicia cuando los dos niños
se colocan a los extremos y a la cuenta de tres lanzaran las pelotas a sus
compañeros, mientras ellos tratan de esquivar la pelota, si la pelota le llega a un niño,
el niño que lanzo la pelota gritara ¡encantado! Y el niño se quedará en la posición
que la pelota le llego sin moverse hasta que uno de sus compañeros vendrá corriendo
y le tocara diciendo ¡desencantado! Si se mueve antes que lo desencanten sale del
grupo y toma el lugar del niño que estaba lanzando la pelota, el juego termina cuando
todos los niños participaron.
2.2.2. Psicomotricidad

2.2.2.1. Definición

La psicomotricidad “es una ciencia que contempla al ser humano desde una perspectiva
integral, considerando aspectos emocionales, motrices y cognitivos” (Gonzales y Montes,
2010, p. 14).

Del párrafo anterior se deduce desde una visión global de las personas, en este caso
de los niños, que la psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales y
sensorio motrices que lo expresa en un determinado contexto.

El psicólogo e investigador francés, Wallon (1979), señaló a la psicomotricidad como la

conexión entre lo psíquico y lo motriz, además planteó la importancia del movimiento para
el desarrollo del psiquismo infantil y por tanto para la construcción de su esquema e imagen
corporal. Según Wallon (1979) el psiquismo y la motricidad representan la expresión de las
relaciones del sujeto con el entorno.
Por su parte Aucouturier (2005) señala que:
la práctica psicomotriz no enseña al niño los requisitos del espacio, del tiempo del
esquema corporal, sino que lo pone en situación de vivir emocionalmente el
espacio, los objetos y la relación con el otro de descubrir y de descubrirse, única
posibilidad para él de adquirir e integrar sin dificultad el conocimiento de su propio
cuerpo del espacio y del tiempo. (p. 65)
Asimismo, Piaget (1976), afirma que:
el desarrollo de la inteligencia de los niños depende de la actividad motriz que él
realice desde los primeros años de vida, sostiene además que todo el conocimiento
y el aprendizaje se centra en la acción del niño con el medio, los demás y las
experiencias a través de su acción y movimiento. (p. 93)

De acuerdo al criterio de estos autores, la psicomotricidad es la actuación de un niño

ante unas propuestas que implican el dominio de su cuerpo-motricidad- así como la
capacidad de estructurar el espacio en el que se realizarán los movimientos al hacer la
interiorización y la abstracción de todo este proceso global.
Continuando con la definición señalan que psicomotricidad "es una relación que existe
entre el razonamiento (cerebro) y el movimiento (actividad corporal física de movimiento de
cabeza, tronco y extremidades) (Cidoncha y Díaz, 2010, p. 35).
Por eso, las funciones psíquicas y las funciones motrices son los dos elementos
fundamentales de la actividad social y del comportamiento individual del hombre.
Rudimentarias ambas en el momento del nacimiento, evolucionan durante la infancia y se
desarrollan estrechamente conjugadas al comienzo. Experimentan luego integraciones de
creciente jerarquización y se diferencian en sectores perfeccionados (Cidoncha y Díaz,
2010, p. 37)
Pero tanto las funciones psíquicas como las motrices continúan sometidas a
interacciones recíprocas que, a pesar de sus respectivas especializaciones, conservan una
solidaridad profunda.
La psicomotricidad es entonces una ciencia cuyos medios de acción pueden ejercer una
importante influencia en el niño, sobre todo en lo referente a su rendimiento escolar, su
inteligencia y su afectividad.
Comellasi y Perpinyai (2006), define así la psicomotricidad:
…Es la actuación de un niño ante una propuesta que implica el dominio de
su cuerpo-motricidad, así como la capacidad de estructurar el espacio en
el que se realizan estos movimientos al hacer la interiorización y la
abstracción de todo este proceso global (p. 23)

La definición anterior es la que tomamos para el presente trabajo de investigación,

porque hace referencia a que la psicomotricidad es una actividad que realiza el propio
cuerpo y el movimiento que realiza, en el campo o medio.
Asimismo, porque el sentido de este término se ha ido ampliando hacia una posición
más profiláctica, hasta incluir en él una metodología educativa donde se contempla la
educación preescolar e infantil de una manera integrada y global, y donde se pueden prever
y evitar algunos de los problemas por los que el niño necesitaba una atención reeducativa
posterior.
Así, la psicomotricidad es, fundamentalmente, una forma de abordar la educación
que pretende desarrollar las capacidades del individuo (inteligencia, comunicación,
afectividad, sociabilidad) a partir del movimiento y la acción.
 En síntesis, la psicomotricidad es una resultante compleja que implica no solamente
las estructuras sensoriales, motrices e intelectuales, sino también los procesos que
coordinan y ordenan progresivamente los resultados de estas estructuras. Por eso hablar
de psicomotricidad es hablar de las siguientes áreas: dominio motor, dominio del espacio,
dominio del tiempo, organización del esquema corporal, lateralidad.

2.2.1.1 Teorías del desarrollo psicomotriz

Aunque son muchos los autores que describen el desarrollo motor y lo dividen en
una serie de etapas, se tomará en cuenta específicamente para el presente estudio, las
teorías que a continuación describimos:

a) Teoría del desarrollo motriz

Hacemos referencia a Papalia, Wendkos y Duskin. (2010, p. 114), quienes
mencionan las diferentes etapas físicas que pasa el niño y la niña desde los 0 a los
3 años; desde el tamaño, forma, cambios de estructura cerebral, capacidades
sensoriales y aptitudes motoras.
La conducta motriz es la relativa a los movimientos; su organización es
producida por el desarrollo del sistema nervioso central. Su observación tiene en
cuenta que este desarrollo tiene su progresión de la cabeza a los pies (dirección
céfalo caudal) y de los segmentos proximales a los distales. Por eso, cuando se
evalúa la conducta motriz, se evalúan los movimientos. Este campo se encarga de
las implicaciones neurológicas, capacidad motriz del niño, el cual es el natural punto
de partida en el proceso de madurez. Simplificando, la conducta motriz está
compuesta por: movimientos corporales reacciones postulares, mantenimiento de
la cabeza, sentarse, pararse, gateo, marcha, forma de aproximarse a un objeto, etc.
Según estos autores el desarrollo del esquema corporal tiene su
fundamento en dos leyes psicofisiológicas principales: el principio cefalocaudal y el
principio proximodistal, los cuáles se mencionarán a continuación:
 Principio cefalocaudal: principio que establece que el desarrollo procede
en dirección de la cabeza a las extremidades, es decir, que las partes
 superiores del cuerpo se desarrollan antes que las partes inferiores del
tronco.
 Principio proximodistal: principio que sostiene que el desarrollo procede
de adentro hacia afuera, es decir, que las partes del cuerpo están cerca del
centro se desarrollan antes que las extremidades.

b) Teoría del desarrollo motriz de Wallon

En el modelo explicativo de Wallon (1979), cada estadio se caracteriza por
un momento de la evolución mental y un tipo de comportamiento que se caracteriza
por una actividad. Preponderante en dicha etapa, el sistema de estadios de Wallón
(1979), comienza por el estadio intrauterino, tras el cual establece al transcurrir de
estos no es continuo, sino que se produce en un ambiente de conflictos debidos a
los procesos de maduración y a las condiciones del medio que rodea al niño/a, de
modo que entre los estadios existen momentos de oscilación y relaciones
complejas.
Wallón (1979) señala las siguientes:
 Estadio de impulsividad motriz (0-6 meses), a partir del nacimiento aparecen en
el niño/a una serie de reflejos que permiten su subsistencia, tales como el reflejo
respiratorio, el de succión o el de deglución. El movimiento se presenta bajo la forma
de reacciones impulsivas en las que no existe intencionalidad, evolucionando hacia
la toma de conciencia. En los seis primeros meses hay un predominio de la actividad
tónica (tensión - distensión muscular) sobre la clónica (movimientos musculares)
(Wallón,1979, p. 79).
 Estadio emocional (6 meses-1 año). La característica esencial de este periodo es
la aparición de la emoción. Para Wallon la fuente está en el tono muscular. Los
rasgos motores más importantes de este periodo son- la función tónica, que
determina el dominio de las manos para coger y gesticular; la actividad postural,
que le permite sentarse, gatear, caminar, descubrir el espacio, los objetos y su
cuerpo; y el establecimiento de relaciones entre la boca, las manos, los pies, etc.
(Wallón,1979, p. 79).
  Estadio sensorio motor y proyectivo (1-3 años). Aparece una actividad diferente
que se convierte en el factor determinante de este nuevo estadio: la actividad de
investigación y de exploración del mundo de los objetos. A partir de ahora unirá el
movimiento a los datos sensoriales, a las excitaciones provocadas por los objetos,
con la adquisición de la marcha el niño/a accede al descubrimiento del espacio y
elimina las distancias con los objetos y las personas. Esto facilita enormemente la
adquisición de su esquema corporal. (Wallón,1979, p. 79).
 Estadio del personalismo (3-6 años). Supone para el niño/a una vuelta a
actividades subjetivas. Por la apropiación de sí mismo en su doble vertiente (su ser
corporal y su ser psicológico), el niño/a llega a la conciencia de si por la cual
comienza este estadio. Los logros psicomotores más importantes de este periodo
son: la adquisición y consolidación de la dominancia lateral, lo que posibilita la
orientación espacial y consolida la estructuración del esquema corporal.
(Wallón,1979, p. 79).
c) Teoría del desarrollo según Arnold Gessell

Sus ideas sobre el desarrollo normal de los niños quedaron plasmadas en

su Teoría Madurativa del Desarrollo Infantil, introducida por primera vez en 1925.
“Su intención era crear un modelo sobre la forma y la velocidad en la que los niños
maduran, así como una lista de los estadios que van atravesando en el proceso”
(Posada et al., 2005, p. 41).
Del párrafo anterior se puede deducir que la principal aportación de la teoría
de Gesell es la idea de que todos los niños pasan por las mismas fases en su
proceso de desarrollo.
Gesell creía que el desarrollo de un niño está influenciado tanto por su
entorno como por sus genes, pero se dedicó sobre todo a investigar sobre este
segundo factor. Llamó maduración al proceso por el cual la genética de un individuo
influye en su desarrollo como persona (Posada et al., 2005, p. 41).
Para Gesell, el principal factor en el proceso de maduración de una persona
es “la velocidad a la que se desarrolla su sistema nervioso: cuanto más complejo
se va haciendo, más se desarrolla su mente, y más cambian sus comportamientos
(Fassari, 2010, p.84).
 Del párrafo anterior, deducimos que todos los niños van aprendiendo
nuevos comportamientos en una secuencia predecible y común para todos ellos.
Por ejemplo, un bebé recién nacido primero aprende a controlar su boca, luego sus
ojos, y más tarde su cuello, hombros y extremidades. Además, es posible encontrar
patrones en el desarrollo de nuevas habilidades y comportamientos. En todo este
proceso de adquisición de habilidades y comportamientos tiene que ver con la
maduración del sistema nervioso descrita anteriormente.
Por lo tanto, el papel del entorno y la educación en las Instituciones
Educativas y más específicamente donde se ha desarrollado el estudio, es
adaptarse al proceso de maduración del niño para fomentar los aprendizajes que
se producirían naturalmente según se desarrolle su sistema nervioso.
En este sentido, la conducta del niño, desde el punto de vista de Gessell,
se juzga entonces en términos de edad, y la edad en términos de conducta, esto
es, el diagnóstico evolutivo traduce los valores de conducta en valores de edad. La
confrontación de observaciones y normas permite descubrir y especificar
desequilibrios en el desarrollo (Posada et al., 2005).
En ese sentido, plantea una sucesión y etapas del desarrollo como un
proceso continuo. Comienza con la concepción y procede mediante ordenada
sucesión, etapa por etapa, representando en cada una de ellas un grado o nivel de
madurez (Posada et al., 2005).

2.2.1.3 Psicomotricidad gruesa

Latorre y López. (2009) señalan que “La motricidad gruesa comprende todo lo
relacionado con el desarrollo cronológico del niño/a especialmente en el crecimiento del
cuerpo y de las habilidades psicomotrices respecto al juego y a las aptitudes motrices de
manos, brazos, pierna y pies” (p. 23).

Es decir, se refiere a todas aquellas acciones que realizamos con la totalidad del
cuerpo como caminar, correr, saltar, girar, y para las que se requiere el control de nuestro
cuerpo en relación a sí mismo y con los objetos y el espacio, así como la coordinación de
las diferentes extremidades del cuerpo manteniendo el equilibrio.

El seguimiento de la motricidad gruesa es de vital importancia en el desarrollo

integral del niño. La motricidad gruesa es aquella relativa a todas las acciones que implican
grandes grupos musculares, en general, se refiere a movimientos de partes grandes del
cuerpo del niño o de todo el cuerpo.

Así, la motricidad gruesa incluye movimientos musculares de: piernas, brazos,

cabeza, abdomen y espalda. Permitiendo de este modo: subir la cabeza, gatear,
incorporarse, voltear, andar, mantener el equilibrio, etc.

Guevara, (2011, p. 28) señala que los ejercicios para desarrollar la motricidad
gruesa son:

 Pedir al niño que señale, nombre y localice en su cuerpo la cabeza, frente, cabello,
ojos, orejas, boca y sus elementos, nariz, mejillas y mentón; partes de su tronco,
espalda, pecho, cintura, abdomen y cadera; partes de sus extremidades superiores:
hombro, brazo, codo, muñeca, manos, palmas, pantorrilla, talón, pies y dedos.
 Todos estos segmentos gruesos y finos serán nombrados en cuatro momentos: en
el propio cuerpo, en el de otro compañero (en parejas), en dibujos o siluetas y en
su imagen frente al espejo.
 Guiar al niño para que determine cada parte y diga su funcionamiento o utilidad.
 Armar rompecabezas del cuerpo humano. Si el maestro no tuviera este material,
puede recortar de revistas figuras humanas completas y descomponer en 6, 8 y 10
partes para que el niño arme y pegue sobre una cartulina.
 Subir y bajar escaleras.
 Realizar un recorrido, sin salirse, sobre líneas trazadas en el piso, pueden ser líneas
rectas, curvas y quebradas.
 La docente proyectará luz con un espejo en la sombra, para que el niño trate de
coger la luz, el maestro cambiará constantemente de posición; en caso de que el
día estuviera nublado puede utilizarse una linterna.
  Bailar en diferentes ritmos procurando que el niño tome e! ritmo de la música
constantemente.
 Disponer con la docente de Educación Física ejercicios de coordinación muscular
especialmente marchas y equilibrio.
 Para ejercitar la independencia segmentaria: pida al niño que, mientras con una
mano frota sobre su pupitre, con la otra realice golpes coordinados en la misma
superficie.
 Ejercicios de balanceo: en una tabla de 30cm. x 40cm., clavada en una superficie
cilíndrica, el niño se balanceará, primero con la ayuda del maestro y posteriormente
solo, procurando siempre la coordinación de movimientos.
 Con el grupo, imitar sonidos producidos por animales, en diferentes tonalidades:
bajos y altos, pueden ser de: gato, perro, pato, gallina, vaca, león, oso, elefante y
caballo.
 Practicar los juegos populares: el gato y el ratón, rayuela, sin que te roce, estatuas,
el tren, el primo, saltar soga.

2.2.1.4 Dimensiones de la psicomotricidad gruesa

A decir de Fassari, (2010) los aspectos a considerar de la categoría psicomotricidad
gruesa, son: coordinación, lateralidad y equilibrio (p.72)
2.2.1.4.1 Coordinación
La coordinación motriz es uno de los elementos cualitativos del movimiento
que va a depender del grado de desarrollo del sistema nervioso central, del
potencial genético de los alumnos para controlar el movimiento y los estímulos, y
como no, de las experiencias y aprendizajes motores que hayan adquirido en las
etapas anteriores.
La coordinación es una capacidad motriz tan amplia que admite una gran
pluralidad de conceptos. Entre diversos autores que han definido la coordinación,
se destaca Rota (2002, p 34) quien señala que es “un movimiento es coordinado
cuando se ajusta a los criterios de precisión, eficacia, economía y armonía”.
 Asimismo, Tasayco (2002, p 14) manifiesta que; “la coordinación es la
capacidad neuromuscular de ajustar con precisión lo querido y pensado de acuerdo
con la imagen fijada por la inteligencia motriz a la necesidad del movimiento”.
Es por eso, que la coordinación va a influir de forma decisiva sobre la
velocidad y la calidad de los procesos de aprendizajes de destrezas y técnicas
específicas, que más tarde harán su aparición en el mundo escolar. Por esto, que
la coordinación es una cualidad neuromuscular íntimamente ligada con el
aprendizaje y que está determinada, sobre todo, por factores genéticos.
A continuación, se señala aquellos factores que determinan la coordinación:
la velocidad de ejecución, los cambios de dirección y sentido, el grado de
entrenamiento, la altura del centro de gravedad, la duración del ejercicio, las
cualidades psíquicas del individuo.
2.2.1.4.2 Lateralidad
Tradicionalmente se ha definido este término como el predominio motor
relacionado con las partes del cuerpo que integran sus mitades derecha e izquierda,
es decir, que lateralidad es el predominio funcional de un lado del cuerpo humano
sobre el otro, determinado por la supremacía que un hemisferio cerebral ejerce
sobre el otro.
La lateralidad en términos generales puede definirse como el conjunto de
predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simétricas del
cuerpo.
Sin embargo, Ortigosa (2004), aclara que en la actualidad se ha producido
una amalgama de términos debido a la confusión que estos han provocado. Así, ve
necesario diferenciar los términos de lateralización, lateralidad y hemisfericidad.
Para él, la lateralización es el proceso por el que la lateralidad se acaba
definiendo, es decir, es el “desarrollo evolutivo a través del cual se define el
predominio de una parte del cuerpo sobre otra, como consecuencia de la
hegemonía de uno de los hemisferios cerebrales” (p. 82).
Señala que la lateralidad es algo que se puede observar de forma directa
mientras que la dominancia hemisférica no, ya que es la distribución de las áreas
del cerebro. También aclara que una parte del cerebro es la que se encarga de
llevar el mando en una tarea cualquiera mientras que la otra parte únicamente actúa
como complemento de la otra. Así, se produce una asimetría funcional, ya que
según la tarea que se esté realizando se utilizará más o menos una parte.
También, aclara el concepto de hemisfericidad, que se refiere al “estilo
cognitivo preferente que se desarrolla en un hemisferio u otro” (p. 83). Así se
diferenciaría en hemisfericidad izquierda, la cual es analítica, verbal y secuencial y
la derecha, que es espacial, sintética y simultánea.

García (2014) establece un concepto similar ya que explica que:

es la predilección por un lado del cuerpo sobre el otro debido al uso y a la

efectividad en las tareas. Distingue dos ejes: el izquierdo y el derecho, y
para establecer la lateralidad explica que no solo se debe tener en cuenta
la mano, sino también el pie, la pierna o el brazo. (p.45)

De lo dicho en el párrafo anterior es necesario precisar para el precisar para

el estudio presente que lateralización es el proceso por el que se desarrolla la
lateralidad. Cuando se habla de hemisferios, no son hemisferios opuestos, son
complementarios y no hay un hemisferio más importante que el otro.

Autores como Ferré, Casaprima, Catalán y Mombiela (2000) hacen una

definición semejante de lateralidad a las de los autores anteriores. Explican que la
lateralidad es “consecuencia de la distribución de funciones que se establece entre
los dos hemisferios cerebrales” (p.15). De esta depende que se prefiera usar una
parte u otra de nuestro cuerpo para realizar una serie de tareas específicas

A ciencia cierta no se termina de definir por qué una persona es diestra o

zurda. En un principio, el ser una persona diestra o zurda depende de dos factores:
la herencia y el adiestramiento (experiencia). En ningún caso, la zurdería debe
considerarse un defecto o una manía que hay que corregir.

Por otra parte, Gesell y Ames (2008), realizaron un estudio sobre la

predominancia manual, en forma longitudinal. Aproximadamente a los18 meses y
luego a los 30-36 aparecen períodos de manualidad. Hacia los 4 años la mano
 dominante se utiliza con más frecuencia. Hacia los 6 ó 7 años puede desarrollarse
un período de transición en el que el niño/a utiliza la mano no dominante o ambas
manos.
La lateralidad homogénea diestra es cuando en una determinada persona, el
ojo, la mano, el oído, el pie, etc., predominantes, están en el lado derecho. La
lateralidad homogénea zurda es cuando el ojo, la mano, el oído, el pie, etc.,
predominantes, están en el lado izquierdo.
La lateralidad cruzada es cuando el predominio de una mano, del ojo, del oído,
del pie, etc., no se ubican en el mismo lado del cuerpo. Un niño/ a con lateralidad
cruzada, cuando está leyendo, se suele saltar las líneas, lee sin entonación, necesita
utilizar el apoyo del dedo para seguir el texto.

a) Tipos de lateralidad
La final del proceso de lateralización es que la lateralidad se defina. Así,
diversos autores han dado una clasificación de los tipos de lateralidad. Teniendo
en cuenta las diversas clasificaciones de diferentes autores, la más adecuada y
completa es la que establece Ortigosa (2004), donde distingue varios tipos de
lateralidad apoyándose en distintos puntos de vista. Primero, distingue en
lateralidad armónica y disarmónica, y estas a su vez se dividen en distintos
subtipos que veremos posteriormente. Además, fuera de esta clasificación, añade
tres tipos más: zurdería rectificada, lateralidad patológica y lateralidad indefinida,
la cuales definiremos más adelante. Dentro de la lateralidad armónica
encontramos dos tipos:
 Zurdo armónico o consistente: se refiere a aquellos casos en los que la
lateralidad viene definida por el uso de todo el lado izquierdo del cuerpo.
 Diestro armónico: en este caso la lateralidad se construye por el empleo del
lado derecho. Tanto en este tipo como el anterior se incluiría la denominada
hiperlateralización, es decir, niños tan lateralizados que son incapaces de
emplear con habilidad su mano izquierda o derecha. Asimismo, la lateralidad
disarmónica se divide en tres tipos:
 Ambidiestro: aquel que es igual de hábil con ambas partes de su cuerpo. Esto
significa que el niño es capaz de realizar las tareas correctamente con ambos
lados del cuerpo.
 Zurdo disarmónico: aquel que tiene preferencia por el uso de su parte izquierda
para unas tareas y la diestra para otras, pero en este caso estará en función de
lo que desee realizar.
 Diestro disarmónico: es un tipo de lateralización no consistente, ya que el niño
utiliza ambas partes, aunque preferentemente la derecha. Además, la
inconsistencia se produce porque para tareas distintas emplearán una u otra
parte de su cuerpo. Además, añade otros tres tipos de lateralidad:
 Zurdería rectificada: más conocida como zurdera contrariada, se da en niños
que espontáneamente han demostrado zurdería, pero que por la intervención de
padres o profesores han sido forzados a lateralizarse manualmente a la derecha.
 Lateralidad patológica: lateralización producida por una lesión cerebral debida
a la paralización de la parte dominante del cuerpo.
 Lateralidad indefinida: aquella en la que se utiliza una parte diestra del cuerpo
para realizar una actividad determinada.
Este mismo autor, vuelve a hacer una clasificación desde el punto de vista
etiológico, donde diferencia zurdería familiar de la no familiar. La primera se
refiere a aquellos niños/as zurdos cuyos abuelos, tíos o padres lo son también y
la segunda es para aquellos donde la familia no presenta ninguna característica
destacable de zurdería.
Sin embargo, no hay que dejar de lado un tipo de lateralidad imprescindible,
como es la cruzada la cual Fernández-Quevedo y Ramírez (2012, p.37) define
como “el predominio diferente entre uno y otros miembros”.
Se centra más en los miembros superiores respecto a los inferiores, e
incluso se podría comparar la utilización de la mano con el ojo pero señala que
la “dominancia” ocular no está asociada a una especialización hemisférica ya
que la retina envía a cada lóbulo occipital la mitad de los estímulos recibidos.
Este mismo autor hace una clasificación adecuada, aunque no incluye el
oído, únicamente la mano, el ojo y pie. Así, habla de lateralidad homogénea,
 incluyendo aquí la persona zurda o diestra, lateralidad indefinida o no integral,
lateralidad cruzada, lateralidad invertida o lateralidad forzada.
Asimismo, Paricio, M. Sánchez, R. Sánchez y Torices (2003) hace una
clasificación similar a la anterior distinguiendo lateralidad cruzada, lateralidad
contrariada, lateralidad indefinida, dextralidad y zurdería. Finalmente, dentro de
la lateralidad se debe establecer los tipos de dominancias laterales.
Analizando a algunos autores, se puede realizar una breve clasificación de
las mismas (Rigal, 2007; Monge, 2000):
 Manual: se distingue la preferencia manual (predominio del uso de una u
otra mano) de la eficiencia relativa de cada mano (mejor habilidad con
una mano que con otra). Probablemente, la mano sea la parte del cuerpo
que mejor define la lateralidad.
 Podal: se diferencia entre dinámica (pie preferido en una actividad motriz,
por ejemplo, chutar) y estática (pierna preferida a la hora de mantener el
equilibrio). La lateralidad y su influencia en el aprendizaje escolar.
 Ocular: si bien lo habitual es conjugar la mirada de ambos ojos, en
algunas actividades se utiliza más un ojo que en otro, lo que ha conducido
a la noción imprecisa de preferencia ocular debido a que factores como
la agudeza visual influyen en la dominancia motriz de un ojo sobre el otro.
 Auditiva: tendencia a escuchar más por un oído que por otro. Al igual que
la dominancia ocular, está influida por la diferencia en la agudeza auditiva
de cada oído. Algunos autores, hablan también de lateralidad de la lengua
o dominancia lingual, la cual se puede evaluar haciendo que el niño/a
casquee la lengua a la derecha y a la izquierda, y así se podrá observar
si la lateralidad de la lengua es derecha, izquierda o indiferente (Monge,
2000).

2.2.1.4.3 Equilibrio
En todas las actividades físico-deportivas, el equilibrio desempeña un papel
muy importante en el control corporal. Un equilibrio correcto es la base
fundamental de una buena coordinación dinámica general y de cualquier
 actividad autónoma de los miembros superiores e inferiores (Contreras, 2008,
p. 46)
En general, el equilibrio podría definirse como el mantenimiento adecuado
de la posición de las distintas partes del cuerpo y del cuerpo mismo en el
espacio.
Contreras (2008) señala que es “mantenimiento de la postura mediante
correcciones que anulen las variaciones de carácter exógeno o
endógeno”(p.34).
Y, García y Fernández (2002) indica que el “equilibrio corporal consiste en
las modificaciones tónicas que los músculos y articulaciones elaboran a fin de
garantizar la relación estable entre el eje corporal y eje de gravedad” (p.19).
Las definiciones anteriores engloban todos aquellos aspectos referidos al
dominio postural, permitiendo actuar eficazmente y con el máximo ahorro de
energía, al conjunto de sistemas orgánicos.

a) Tipos de equilibrio
García y Fernández (2002), Contreras (2008), Escobar (2004) y otros
autores, afirman que existen dos tipos de equilibrio:
 Equilibrio estático: control de la postura sin desplazamiento
 Equilibrio dinámico: reacción de un sujeto en desplazamiento contra la acción
de la gravedad
b) Factores que intervienen en el equilibrio

El equilibrio corporal se construye y desarrolla en base a las informaciones

viso-espacial y vestibular. Un trastorno en el control del equilibrio, no sólo va a
producir dificultades para la integración espacial, sino que va a condicionar en
control postural. A continuación, vamos a distinguir tres grupos de factores:

 Factores sensoriales: órganos sensorio motores, sistema laberíntico, sistema

plantar y sensaciones cenestésicas.
  Factores mecánicos: fuerza de la gravedad, centro de gravedad, base de
sustentación, peso corporal.
 Otros Factores: Motivación, capacidad de concentración, inteligencia motriz,
autoconfianza
2.2.1.4.4 Esquema corporal
El esquema corporal, es la imagen mental o representación que cada uno
tiene de su cuerpo en movimiento o estáticamente, gracias a la cual se puede
situar en el mundo que le rodea.
Para Wallon (1970), “es el resultado y la condición de las relaciones
precisas entre el individuo y su medio” (p.72).
Para Le Boulch (1970), “es una intuición de conjunto o un conocimiento
inmediato que nosotros tenemos de nuestro cuerpo en estado estático o en
movimiento en relación con sus diferentes partes y, sobre todo, en relación con
el espacio y los objetos que nos rodean” (p. 28).
Pic y Vayer (1977, página 15) adoptan una definición muy parecida a la
del Dr. Le Boulch es la organización de las sensaciones relativas a su propio
cuerpo en relación con los datos del mundo exterior (p.15).
A un nivel más descriptivo, el esquema corporal corresponde a la
organización psicomotriz global, comprendiendo todos los mecanismos y
procesos de los niveles motores, tónicos, perceptivos y sensoriales, procesos
en los cuales y por los cuales el nivel afectivo está constantemente investido.
En definitiva, no es posible examinar la realidad del esquema corporal sin
hacer referencia al cuerpo global, como unidad y totalidad.
La imagen corporal se forma a partir del cuerpo, pudiendo estudiarse desde
tres puntos de vista:
El cuerpo como eje estático: no tiene lugar desplazamientos, es necesario
mantener el equilibrio, necesita de un control ocular del movimiento, intervienen
movimientos de brazos y piernas, comprende la presión y el transporte de
objetos con los miembros superiores.
El cuerpo como eje dinámico: el desplazamiento, el equilibrio, la presión
y el transporte, el coger, empujar, y llevar objetos.
 El cuerpo como eje de expresión y comunicación: se establecen las
relaciones espaciales, adquiriéndose los conceptos tridimensionales: largo,
ancho, alto. Los ejes corporales son muy importantes en la concienciación
corporal y la vida de relación. El eje horizontal va de derecha a izquierda,
atraviesa la cintura, los hombros y la pelvis; permite una rotación hacia afuera.
El eje vertical está definido por la línea divisoria que se encuentra a nivel
de la columna vertebral, divide imaginariamente el cuerpo en dos partes
iguales, con una total simetría; es muy importante en relación con el aprendizaje
de las nociones de derecha-izquierda y las localizaciones espaciales; permite
una rotación sobre sí mismo.
El eje transversal atraviesa el centro del cuerpo en diagonal, de arriba-
abajo, captando las nociones de anterior-posterior y arriba-abajo.
a) Importancia del esquema corporal
Una adecuada integración del esquema corporal requiere:
 La percepción y control del propio cuerpo.
 La lateralidad definida.
 Un control segmentario que conlleva la independización de los
distintos elementos que lo integran.
 Un control y equilibrio de las pulsiones entre el esquema corporal
y la inspiración.
Una inadecuada integración del esquema corporal puede dar origen a
problemas:
 Afectivo-sociales.
 Espacio-temporales.
 Persistencia de sincinesias.
 Problemas relacionados con el movimiento global y segmentario.
 En las actividades escolares, sobre todo en la lecto-escritura.
2.3 Definición de términos básicos

a) Psicomotricidad
El diccionario de la Real Academia Española (RAE) reconoce tres significados del
término psicomotricidad. El primero de ellos menciona la facultad de moverse que nace
en la psiquis. El segundo hace referencia a integrar las funciones psíquicas y motrices,
mientras que el tercero se orienta a las técnicas que permiten coordinar estas funciones.
El concepto de psicomotricidad gruesa, por lo tanto, está asociado a diversas facultades
sensoriomotrices, emocionales y cognitivas de la persona que le permiten
desempeñarse con éxito dentro de un contexto (Diccionario RAE, 2006).

b) Motricidad
“La motricidad es la capacidad del hombre y los animales de generar movimiento
por sí mismos. Tiene que existir una adecuada coordinación y sincronización entre todas
las estructuras que intervienen en el movimiento” (Fassari, 2010).
c) Motricidad gruesa

“Capacidad de una persona para ejecutar movimientos que impliquen el uso de

masas musculares de mayor volumen como por ejemplo las piernas y que gracias a ellas
el ser humano puede realizar dichas actividades” (Comellasi, F. y Perpinyai, 2006, p. 53).

d) Juegos

Montessori, citada en García (2014) “el juego se define como una actividad lúdica
organizada para alcanzar fines específicos” (p. 26).

e) Juegos tradicionales

La Vega (2006), sostiene que los “juegos tradicionales nos acercan a nuestro
pasado, a las costumbres, creencias y tradiciones, porque a través de ellos se evocan
hechos, vivencias y situaciones propias de nuestra cultura las cuales se transmite de
generación en generación” (p.16).
2.4 Hipótesis

Los juegos tradicionales, influye directa y significativamente en el desarrollo de la

motricidad gruesa, de los niños y niñas de 4 años en la Institución Educativa Inicial N° 107
- Huancavelica en el año 2018.

2.5 Identificación de variables

V1 Juegos tradicionales

V2 Desarrollo de la motricidad gruesa

2.6 Operacionalización de variables

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

Objetivo  Se plantea objetivos en la sesión de

didáctico aprendizaje en correspondencia con los
conocimientos y modos de conducta que hay
que fijar relacionados a la motricidad gruesa
Juegos
 Se establecen actividades en
tradicionales
Acción didáctica correspondencia con los objetivos
planteados
 Se hace más ameno el proceso de la
enseñanza y acrecientan la atención
voluntaria de los niños y niñas
 Se organiza adecuadamente el juego

Reglas del juego  Se establecen reglas con las que van a

determinar qué y cómo hacer las cosas.
 Se establecen pautas de cómo cumplimentar
las actividades planteadas
Materiales y  Se utilizan materiales y recursos didácticos
recursos para el desarrollo del juego en función a los
objetivos planteados
 VARIABLE DIMENSIONES INDICADOR ITEMS

 Dispersa juguetes en
determinados lugares
Coordinación
 Se pone en posición de pata coja
general.
 Se pone en posición cuadrúpeda
 Salta con los pies juntos
Coordinación  Dibuja un círculo en un papel
visomotora  Dibuja un triángulo
1. COORDINACIÓN
DESARROLLO DE Coordinación  Enhebra una aguja

LA óculo manual  Construye una torre de 8 ó más

PSICOMOTRICIDAD cubos

GRUESA  Lanza una pelota

 Utiliza las tijeras
 Escribe o dibuja
Preferencia de  Coge un vaso
mano  Hace girar la manija de la puerta

Preferencia  Mira a través de un papel

lateral del ojo  Hace una foto
2. LATERALIDAD
 Mira la base de una botella de
plástico

Preferencia  Da una patada a un balón

lateral del pie  Eleva una pierna sobre una silla
 Gira sobre un pie
 Saca un balón de algún rincón o
debajo de una silla

Preferencia  Escucha a través de la pared

lateral del oído  Escucha una canción con un solo
auricular
 Coge el teléfono
  Mantiene el equilibrio sobre un
pie
3. EQUILIBRIO Mantiene
 Recorre 5 metros en línea recta
adecuada
por las huellas
posición de las
 Camina sobre un círculo sin
distintas formas
salirse de la línea
del cuerpo
 Se mantiene sobre las puntas de
los pies
 Se desplaza correctamente
empleando un cuaderno sobre la
cabeza
4.ESQUEMA Reconstrucción  Reconstruye una figura humana
CORPORAL de una figura del a partir de piezas conocidas
cuerpo humano
 CAPÍTULO III

METODOLÓGIA DE LA INVESTIGACION
3.1. Ámbito de estudio

En la localidad de Huancavelica se encuentra la institución educativa de nivel inicial

No 107, mixto. Ubicado en el cercado, al lado de telefónica en la dirección Inca Garcilaso de
la vega S/N.

3.2 Tipo de investigación

El presente trabajo de investigación es de tipo aplicativo, puesto que este tipo de

investigación llevará hacia la identificación de reglas, normas o técnicas, permitiendo
aplicarse a un fenómeno o realidad para transformarlo. (Carrazco, 2008)

3. 3. Nivel de investigación

El nivel de investigación es explicativo; debido a que los estudios explicativos buscan

encontrar las razones o causas que provocan ciertos fenómenos, y están dirigidas a
responder las causas de los eventos, sucesos y fenómenos físicos o sociales. (Carrazco,
2008)

3.4 Método de investigación

Como método general el método científico y de particular el método inductivo
porque se medirá de lo particular a lo general, Estadístico porque permitirá el procesamiento
de datos estadísticos; biográfico porque se está en constante revisión bibliográfica.
(Hernandez, 2009)

3.5 Diseño de investigación

El diseño de investigación se inscribe como cuasi – experimental (Diseño de Dos

Grupos no Equivalentes o Grupo Control), cuyo diagrama es el siguiente: (Carrazco, 2008)
 GE O1------X------O2
M
GC O3---------------O4
Donde:

M = Muestra.

GE = Grupo experimental. 21 niños

GC = Grupo control. 21 niños

O1 y O3 = pre - test.

O2 y O4 = post - test.

X = Aplicación de los Juegos tradicionales de equilibrio.

3.6 Población, muestra y muestreo

Población: 120 niños y niñas de 5 años en la Institución Educativa Inicial N° 107 –
Huancavelica.

Muestra: 42 niños y niñas de 5 años en la Institución Educativa Inicial N° 107 –

Huancavelica. De los cuales 21 pertenecerán al grupo control y 21 al grupo
experimental.

Muestreo: el muestreo que se realizara es no probabilístico, por determinaremos

mediante la técnica probabilística, ya que los investigadores fijarán por administración
directa la cantidad y las aulas que desempeñarán como de control y experimental.

3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

3.7.1 Técnica

Observación: es una técnica se utilizará para recolectar información de la variable

desarrollo motriz grueso. Que consiste en observar detenidamente el fenómeno, hecho o
caso, tomar información y registrarle para su posterior análisis.

3.7.2 Instrumento

Se denomina Batería para evaluar la psicomotricidad gruesa de niños de 5 años, será

elaborada por las investigadoras y validada por expertos para su aplicación.
3.8. Procedimiento de recolección de datos

a) Obtener la autorización respectiva y coordinación con la Directora de la Institución

Educativa Inicial N° 107.
b) Se validará por juicio de expertos el instrumento para evaluar el desarrollo de la
motricidad gruesa de los niños y niñas.
c) Se aplicará los Instrumentos a los niños y niñas de 5 años en la Institución Educativa
Inicial N° 107.
d) Codificación y tabulación de datos.
e) Análisis e interpretación de datos.

3.9. Técnica de procesamiento y análisis de datos

Se organizará los datos recolectados para la representación de los mismos

haciendo uso del paquete estadístico PASW Statistics 24 y Microsoft Office-Microsoft Excel
2016.

Se hará uso de la estadística descriptiva porque nos permite describir de forma

apropiada las diversas características de los datos obtenidos así mismo se utilizarán
medidas de tendencias central, las principales medidas de tendencia central son tres (moda,
mediana y la media aritmética). La medida de dispersión estándar permite cuantificar los
datos para luego comprobar los resultados de la muestra, además se contará con los
respectivos cuadros estadísticos y con los gráficos estadísticos de barras y sectores del
grupo. Y para la prueba de hipótesis se usara la T de student de muestras independientes.
 CAPÍTULO IV
ASPECTO ADMINISTRATIVO

4.1. Potencial humano

Para la realización del presente trabajo de investigación se necesita el
siguiente equipo:

o Unidad de análisis 42
o Investigadores 02
o Asesor Investigador 01
o Asesor Estadista 01
4.2. Recursos materiales
No MATERIAL DE CANTIDAD PRECIO PRECIO
UNITARIO TOTAL
ESCRITORIO

01 Papel Bond de 60 gr Un millar S/.25.00 S/.25.00

02 Papel Bond de 80 gr. Dos millares S/.26.00 S/.52.00

03 Papel Bulky Dos millares S/.20.00 S/.40.00

04 Fólder manila tamaño 50 unidades S/0.50 S/.25.00

oficial

05 Fáster 50 unidades S/.0.20 S/.10.00

06 Espiralados - S/.25.00 S/.25.00

07 Corrector 05 unidades S/.3.00 S/.15.00

08 Lapiceros 10 unidades S/.0.50 S/.5.00

09 Lápiz 10 unidades S/.0.50 S/.5.00

10 Borrador 05 unidades S/.0.30 S/.1.50

SUB TOTAL S/.203.50

No MATERIAL DE CANTIDAD PRECIO PRECIO

UNITARIO TOTAL
PROCESAMIENTO DE
DATOS

01 Programa SPSS 21 01 S/.100.00 S/.100.00

02 CD 12 S/1.50 S/ 18.00

03 USB(2 GB) 01 S/. 100.00 S/.100.00

SUB TOTAL S/. 218.00

No ASESORES CANTIDAD PRECIO PRECIO

UNITARIO TOTAL

01 Estadista 01 S/. 200.00 S/. 200.00

02 Asesor ortográfico 01 S/. 100.00 S/. 100.00

SUB TOTAL S/. 300.00

No COMPRA DE LIBRO CANTIDAD PRECIO PRECIO

UNITARIO TOTAL

01 Libro de investigación 01 S/.100.00 S/.100.00

02 Libro de Salud 02 S/.65.00 S/.130.00

SUB TOTAL S/. 230.00

4.3 Presupuesto

1. Materiales de escritorios S/. 203.50

2. Material de procesamiento de datos S/. 218.00
3. Asesor S/. 300.00
4. Compra de libro S/. 230.00
TOTAL S/. 951.50

4.4 Financiamiento
El presente trabajo de investigación será autofinanciado.

4.5 Cronograma de actividades

ETAPAS Y 2018
ACTIVIDADES
Mar Abr May Jun Jul Ago Set Oct Nov

1.PLANEAMIENTO

Coordinación X

Revisión bibliográfica X X X X X X X X

Elaboración del
X
proyecto

Presentación del
X
proyecto

Asesoramiento del
X X X
proyecto

Revisión del proyecto X X X

Aprobación del
X
proyecto

2. EJECUCIÓN

Recolección de datos X

Procesamiento de
X
datos

Análisis e
interpretación de X
datos

3. INFORME

Elaboración del
X
informe

Presentación y
X
revisión del informe

4. SUSTENTACIÓN X
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aucouturier, B. (2005). La Práctica Psicomotriz: Reeducación y Terapia. Ediciones Científico

Médica. Barcelona – España

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como herramienta pedagógica. Universidad de Chile.
ANEXO
 Anexo N° 01

MATRIZ DE CONSISTENCIA
JUEGOS TRADICIONALES PARA EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD GRUESA EN LOS NIÑOS DE 4 AÑOS, EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 107 - HUANCAVELICA – 2018.

FORMULACIÓ OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGIA POBLACION Y

N DEL MUESTRA
PROBLEMAS
Objetivo General: TIPO DE POBLACION
¿Cómo influye los Los juegos Tradicionales, influye directa INVESTIGACIÓN: Conformada por los
Determinar la influencia de los juegos Tradicionales, Variable Aplicativo 120 niños de 5
juegos y significativamente en el desarrollo de Independiente años.
para el desarrollo de la motricidad gruesa, en los niños
Tradicionales, la motricidad gruesa, en los niños y MÉTODO DE LA MUESTRA: 42
y niñas de 4 años en la Institución Educativa Inicial N° Los juegos INVESTIGACIÓN: niños de 5 años
para el desarrollo 107 - Huancavelica en el año 2018.
niñas de 4 años en la Institución tradicionales .
Como método Muestreo:
de la motricidad Objetivos Específicos: Educativa Inicial N° 107 - Huancavelica Variable general el método Se realizará un
Dependiente Científico y de muestreo no
gruesa, en los en el año 2018. probabilístico.
 Identificar el desarrollo de la motricidad gruesa en Desarrollo
particular el
niños y niñas de 4 motriz
método inductivo
los niños y niñas de 4 años en la Institución
años en la Educativa Inicial N° 107 – Huancavelica. DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
Institución  Aplicar los juegos Tradicionales, para el desarrollo
Educativa Inicial de la psicomotricidad gruesa de los niños y niñas Cuasi
N° 107 - de 4 años en la Institución Educativa Inicial N° 107 experimental
Huancavelica en - Huancavelica.
 Evaluar el efecto de la aplicación de los juegos GE O1----X----O2
el año 2018?.
Tradicionales, en el desarrollo de la motricidad M
gruesa en los niños y niñas de 4 años en la
GC O3-----------O4
Institución Educativa Inicial N° 107 –
Huancavelica.
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
FACULTAD DE EDUCACION

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL

Test de desarrollo psicomotor 2-5 años – TEPSI

N° ITEM ADMINISTRACION MATERIAL
1M Salta con dos
pies juntos en el
mismo lugar.
2M
3M
4M
5M
6M
7M
8M
9M
10M

71
11M
12M

Test de desarrollo psicomotor 2-5 años

El test de desarrollo psicomotor 2 -5 años TEPSI evalúa el desarrollo psíquico infantil en tres áreas: coordinación, lenguaje
motricidad, mediante la observación de la conducta del niño frente a situaciones propuestas por el examinador.
El TEPSI es un test de tamizaje, es decir, es una evaluación gruesa que permite conocer el nivel de rendimiento en cuanto a
desarrollo psicomotor de niños y niñas de 2 a 5 años, en relación a una norma establecida por grupo de edad y de terminar si este
rendimiento es normal, o está bajo lo esperado.
A) TIPO DE ADMINISTRACION

El test debe ser aplicado en forma individual. No es una prueba de uso colectivo.

B) EDADES DE APLICACIÓN

El test puede aplicarse a cualquier niño cuya edad fluctúa entre 2 años, 0 meses, 0 días y 5 años, 0 meses, 0 días.

C) SUBTEST DEL INSTRUMENTO

El test está compuesto de 52 ítems o tareas organizadas en tres subtesis:

 Subtest coordinación.
 Subtest de lenguaje.
 Subtest motricidad.

D) TIEMPO DE ADMINISTRACION
El tiempo de administración del instrumento varia, según la edad del niño y la experiencia del examinador, entre 30 y 40 minutos.

E) CRITERIOS DE EVALUACION
Las conductas a evaluar están presentadas de tal forma que frente a cada una de ellas solo existen dos posibilidades; éxito o fracaso. Si la

72
 conducta evaluada en el ítem se aprueba, se otorga un punto, y si no se aprueba, se otorga cero puntos.
En el manual de administración aparecen descritas con exactitud las conductas a observar que merecen la otorgación del puntaje.

F) NORMAS
El TEPSI es un test estandarizado que tiene normas elaboradas en puntajes T, en rangos de edad de
Seis meses desde los 2 años, 0o meses,0 días a los 5 años ,0meses,0dias, tanto para el test total como para cada uno de los subtest
El test de desarrollo psicomotor 2-5 años permite ubicar el rendimiento del niño en el test total y en cada uno de los subtetst en categorías que
tienen relación con los puntajes T obtenidos por el niño: normalidad, riesgo y retraso.

G) MATERIALES REQUERIDOS PARA SU ADMINISTRACION

Para administrar el TEPSI, se requiere los siguientes materiales:
 Una batería de prueba.
 Un manual de administración.
 Un protocolo y hoja de registro.

ITEMS:

 Salta con los dos pies en el mismo lugar.

 Camina diez pasos llevando una vaso lleno de agua.
 Lanza una pelota en una dirección determinada.
 Se para en un pie in apoyo 10 seg. O mas.
 Se para en un pie sin apoyo 5 seg.o mas.
 Se para en un pie sin apoyo 1seg. O mas
 Camina en punta de pies seis o mas pasos.
 Salta 20cms.con los pies juntos.
 Salta en un pie tres o mas veces sin apoyo.
 Coge una pelota.
 Camina hacia delante topando talon y punta
 Camina hacia tras topando punta y talon.

73
74