Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil

Libros de conc [O
Entrevista con Daniel Pennac
Cine y literatura: Pocahontas
ras cómo te diviertes
1 ,os,ibros de
Gloria Fuertes
 Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil

5
EDITORIAL
El teorema de Clinton

1
83
SUMARIO
51
COLABORACIONES
Bibliotecas escolares:
la asignatura pendiente
José Luis Polanco

EN TEORÍA
Libros de conocimientos:
57
CLIJ
evolucionar o morir
Mónica Baró ENTREVISTA
Daniel Pennac

20 Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil

Josep Maria Cuenca

EN TEORÍA
Pero, ¿existe la literatura juvenil?
Alejandro Delgado Gómez 61
BIBLIOTECAS ESCOLARES
Experiencia piloto en Zamora
27 Autores Varios

LA PRACTICA
A la manera de Juan de Mairena
Alfons Garrigós
Libros de conocimientos
Entrevista con Daniel Pennac
66
DOCUMENTOS
34 Cine y literatura: Pocahontas Día Internacional del Libro Infantil 1996

LA COLECCIÓN DEL MES NUESTRA PORTADA

Epotxak eta Erraldoiak
Javier Gogeaskoetxea
Rocío Martínez (Madrid, 1966)
hace tan solo seis años
que se dedica a la ilustración
68
LIBROS
de libros infantiles y juveniles.

37 Estudió Bellas Artes y, como

ella misma explica en
el Autorretrato, cuando
TINTA FRESCA
Zaldia eta zezena
Felipe Juaristi
suspendió la asignatura de
Pintura, decidió cambiar
lienzos y carboncillos por
78
dibujos -para- libros. REPORTAJE
(versión en castellano pp. 44-45) Esto nos ha permitido Bolonia 96
conocer el trabajo de esta Victoria Fernández
prometedora ilustradora a
la que descubrimos cuando

41 ganó el concurso de carteles

de la Semana del Libro de

AUTORRETRATO
Rocío Martínez
Infantil y Juvenil de 1994.
Todo un hallazgo, que ella
se empeña en agradecer
80
a unas gallinas. AGENDA

46
CINE Y LITERATURA
82
EL ENANO SALTARÍN
Pocahontas
Marta Selva y Anna Sola Trastornos
 CLIJ
Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil

Directora
Victoria Fernández
Coordinador
Fabricio Caivano

Redactora
Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil Maite Ricart

Diseño gráfico
Mercedes Ruiz-Larrea

Autoedición
Marta Casóliva

Ilustración portada
Rocío Martínez

Han colaborado en este número:

Gabriel Abril, Carmen Álvarez Rodríguez,
Pilar Álvarez Rodríguez, Inmaculada
Barbero Andrés, Mónica Baró,Centro de
Documentación de la Biblioteca Infantil
Santa Creu (Barcelona), Josep Maria
Cuenca, Alejandro Delgado Gómez, Xabier
Etxaniz, José Francisco Figal Carrascal,
Alfons Garrigós, Javier Gogeaskoetxea,
Concha González Díaz de Garayo, Daciana
Jano Prieto, Felipe Juaristi, José Luis
Polanco, Cristina Sahelices Fernández,
Marta Selva, Anna Sola, Xián Xaneiro.

Edita
Editorial Torre de Papel, S.L.
Amigó 38, 6o 3a
08021 Barcelona
Tel. (93)414 11 66
Fax. (93)414 46 65

Administración y suscripciones
Olga Cabezas
Gabriel Abril

Impresión
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Efectuaré el pago mediante:
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ISSN: 0214-4123
Editorial Torre de Papel, S.L., 1996.
Impreso en España/Printcd in Spain
ÍZ talón adjunto. El precio para Canarias es el mismo de
portada incluida sobretasa aérea.
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CLIJ no hace necesariamente suyas las opi-
Profesión Tel niones y criterios expresados por sus colabo-
radores. No devolverá los originales que no
Domicilio solicite previamente, ni mantendrá corres-
pondencia sobre los mismos.
Población C.P.
Provincia Premio Atlántida 1995 del
Gremi d'Editors de
Firma Catalunya
'''Precio válido sólo para España Esta revista es miembro de
ARCE. Asociación de Revistas
Culturales de España.

El teorema de Clinton
ronto se celebrarán elecciones
en Norteamérica. Según
diversos sondeos —se supone
que acertados— la educación es la
principal preocupación del electo-
rado de ese país. Y para atenderla
el presidente Clinton ha decidido
financiar un costosísimo proyecto
llamado «Desafío a la Alfabetiza-
ción Tecnológica». Se trata de con-
seguir que, en cinco años, haya un
ordenador en cada una de las
85.000 escuelas públicas nortea-
mericanas. Informatizando la edu-
cación se asegura, dicen, el futuro
cultural. Para Clinton, como para
muchos aprendices de profeta, el
ordenador es el vector tecnológico
que garantiza tanto los aprendiza-
jes como la misma equidad social.
Ha llegado a afirmar que «el orde-
nador es el gran igualador» de la
población escolar. Cada época, por
lo visto, se inventa el remedio
milagroso que corresponde a su
espíritu. Hoy la técnica es hegemó-
nica.
Nada habría que oponer a una
modernización razonable de las
estructuras escolares, incluida su
informatización. Pero ante simpli-
ficaciones tan bastas cabe destacar
alguna de sus paradojas. La prime-
ra, de orden filosófico, consiste en
EDITORIAL
que, conviene recordarlo una vez
más, la educación es una tarea te-
leológica cuyo calado moral parece
fuera de duda. La tecnología, cual-
quiera que sea, puede ser un instru-
mento facilitador de los fines, pero
no es un fin en sí misma. La segun-
da es menos compleja, más cotidia-
na. Los mismos profesores de
Victoria Fernández
VfcU¿«.i^\
Estados Unidos, tanto de enseñanza
primaria como de secundaria, la
han puesto de manifiesto quejándo-
se de que tienen pocos libros esco-
lares y de texto, y que casi la mitad
de ellos no están actualizados y son
didácticamente obsoletos.
El gran pedagogo progresista nor-
teamericano John Dewey habría
puesto el grito en el cielo. ¿Será
preciso volver a mostrar la decisiva
importancia de un buen aprendizaje
de la lectura y la escritura como
fundamento de todos los aprendiza-
jes posteriores? ¿Para qué sirven
tantos ordenadores si en la escuela
no hay libros en cantidad y calidad?
¿A qué obedece ese empeño en
informatizar las aulas a costa de
recursos más acordes con una con-
cepción humanista e integral de la
educación?. No defendemos el
libro en sí mismo, sino su presen-
cia significativa en un tejido inten-
cionalmente educativo, que va des-
de la familia y la escuela hasta la
sociedad en su conjunto. Los profe-
sores norteamericanos han empeza-
do a debatir estas paradojas y a
poner en solfa este simplista «teore-
ma de Clinton». Corremos el riesgo
de que se ponga de moda también
entre nosotros tanta modernidad
tecnológica.
 U O V £ D A ^ í S
? H I M A V Í Ü A
1 9 9 6

la fuga
»"" d e l Río Lobo

Ámbar e n cuarto
y sin su amigo
PAULA DANZIGER
La fuga del Río Lobo Piratas en la casa de al lado
JUAN MARSÉ PETERTABERN

El niño q u e vivía e n las estrellas El verano francés

JORDI SIERRA I FABRA JESÚS CARAZO

Los armarios negros Cuidado con el c ó n d o r

JOAN MANUEL GISBERT DAVID N. BLAIR

La aventura inmortal de Max Urkhaus

JOAN MANUEL GISBERT
EDICIÓN REVISADA POR EL AUTOR
 EN TEORÍA

Libros de conocimientos:
evolucionar o morir
por M ó n i c a Baró*

Ante el empuje del audiovisual y del libro

electrónico>, léase CD-ROM, los libros
de conocimientos han
sufrido, en los últimos
años, espectaculares
transformaciones:
dominio de la
imagen, inclusión de
mecanismos
que permiten la
interactividad, mejor
presentación etc.
Todo ello se analiza
en este artículo, en el
que también se
cuestiona sí
estas obras,
por su concepción y
presentación, resultan
adecuadas para el
público al que van
dirigidas, es decir,
niños y jóvenes.
BIOPUNT. A M E S D'EN DCDO A EUROPA LA GALERA :S95

2LIJ83
 EN TEORÍA

n el mundo del libro infantil y
juvenil, se utiliza a menudo la
L » denominación «libros de conoci-
mientos» para identificar a una produc-
ción editorial muy vasta y sometida a
una permanente renovación de estética
y de contenido.
El término se acuñó en los grupos y
seminarios aparecidos a finales de los
70 que se dedicaban, básicamente, al
estudio y divulgación de libros de fic-
ción con el fin de promocionar la lectu-
ra. En aquellos años y hasta la década de
los 80, el mercado ofrecía una produc-
ción muy limitada y con una relación
muy estrecha con el ámbito escolar —en
Cataluña, por ejemplo, incentivada por
el movimiento de recuperación de la
escuela activa catalana—. Estos libros
de conocimientos servían «para saber
cosas» y, por los temas que trataban y
por la manera cómo los trataban, eran
esencialmente distintos de los libros de
texto que en aquella época servían para
dar a conocer «determinadas cosas».
Más recientemente, y por influencia del
término anglosajón informational
books, utilizado como sinónimo del tra-
dicional non-fiction, se ha generalizado
el uso de la denominación «libros de
información o informativos». Del ámbi-
to francófono proviene la etiqueta
«libros documentales», traducción lite-
ral de livres documentaires aunque tam-
bién se utiliza, simplemente, el término
documentaires.'
Pero, ¿de qué estamos hablando exac-
tamente?, ¿qué tipo de libros responden
a esta denominación?. En ocasiones se
han descrito estos libros por exclusión y,
así, se considera que son libros de cono-
cimientos aquellos que se distinguen de
los demás porque ofrecen descripciones
objetivas de la realidad, sin especificar
cuales son los límites de esta realidad:
¿son libros de conocimientos los que
tratan, por ejemplo, de las mitologías de
distintas culturas?, ¿dónde situar aque-
llos libros que no se limitan a describir,
sino que proponen y provocan actuacio-
nes por parte de los usuarios? y ,en
cuanto a la objetividad que se les supo-
ne, ¿cómo evitar la ineludible subjetivi-
dad en el enfoque de ciertos temas?
La diversidad de las propuestas edito-
riales que pueden encontrarse actual-
mente en el mercado, nos obliga a revi-
sar las definiciones más tradicionales y
puede que, en un sentido más amplio,
debamos considerar como «libros de
conocimientos» aquellos que tienen
como finalidad la de aproximar a los
lectores a un conocimiento y a la vez,
estimular en ellos la curiosidad por
saber más.
El recurso a un libro de estas caracte-
rísticas puede responder a motivaciones
muy distintas: en ocasiones, se trata
simplemente de solventar una pregunta
muy concreta —¿qué come un háms-
ter?—, pero en otros casos lo que el lec-
tor requiere es una aproximación a un
tema general —¿cómo se vivía en la
Edad Media?—. El mercado ofrece
libros distintos para cada una de estas
necesidades; desde obras de referencia,
como enciclopedias y diccionarios, a
monografías. Estos libros presentan la
información de manera distinta y .cada
uno de ellos ,implica unos mecanismos
de búsqueda y consulta particulares y, a
menudo, complejos.

Clasicismo e innovación

El incremento de la demanda que se

ha producido en los últimos años, propi-
ciado en parte por la reforma de una
enseñanza que deja de apoyarse única-
mente en el libro de texto y requiere
materiales informativos, ha dinamizado
el mercado. Ello ha coincidido con la
aparición de nuevos soportes que ,en un
futuro inmediato, competirán ineludi-
blemente en el mismo terreno. Para
situar al libro en una buena posición de
partida, los editores han empezado ya a
plantear innovaciones en el libro de
conocimientos tradicional. Nuevos
temas, cuidada presentación, o aproxi-
mación al conocimiento por medio de la
Foto de Einstein y Oppenhaimer, publicada en Gigantes de la Ciencia, (Celeste, 1995). experimentación definen las novedades

8
f I 118.'?
 , : • . : . . - —
1 ra ni la comprensión, puesto que presu-
INTERIOR DE .A TIERRA
1;! IMhlUOK 11-1 \ lll-R A i ¡ene cual rct capa-, pr
o w n - i d a s . B . i r . l l . n1,
-1 ¡ el
i )a l ' umnaj lnj a
t o encima.
. Je nica 1:1
,!',' la 1 U'll.l puMA'(.IOÜ pilIU'^ I1IV.1
de los 90, sin que la producción más tra-
dicional haya desaparecido.
Desde siempre, los libros de conoci-
mientos han constituido un sistema
complejo que combina distintos ele-
mentos, esencialmente, texto e imagen.
Esta unión se lleva a cabo, generalmen-
te, partiendo de la doble página encara-
da de manera que se utiliza la máxima
superficie que el ojo puede explorar y se
dispone de mayor libertad para la distri-
bución de dichos elementos. En esta
relación, y hasta hace escasos años, el
texto se ha visto claramente favorecido
puesto que —en sus distintas modalida-
des— constituye la mayor parte del
libro.
Las relaciones entre los distintos ele-
mentos del libro de conocimientos pue-
den ser más o menos explícitas y nor-
malmente se utilizan para ello los
mismos sistemas que se utilizan en las
obras para adultos, es decir, las notas a
pie de página, los pies de ilustración o
fotografía e, incluso, el color que, nor-
malmente usado como fondo, puede
contribuir a una mejor relación de los
distintos elementos. Lógicamente, un
II 1
sistema tan complejo no facilita la lectu-
pone en el lector un dominio del espacio
ñápales,
y cierta capacidad de abstracción.
a con iiii.i En el libro de conocimientos existe un
.-.'.li
ii K T Ú H u inii L .i texto principal que incorpora los con-
ceptos de manera gradual. Con frecuen-
• apa cxicl ¡a Je cspt'Mts
[luid. •- v tin n i V k ' i i
cia, este texto principal tiene la misión
de dirigir el itinerario de lectura remi-
tiendo a otros elementos del libro para
aclarar, ejemplificar o completar ,según
sea el caso. El recurso á textos comple-
mentarios puede responder al interés en
reforzar una información —mediante
resúmenes, bajo el epígrafe «Recuer-
da»— pero también puede particulari-
zarla —uso de cronologías—, o presen-
tar textos relacionados que puedan
ampliar dicha información, y para ello
se recurre a la inclusión de documentos,
citas de personajes célebres, datos fac-
tuales y anecdotarios —frecuentemente,
bajo el epígrafe «¿Sabías que?»—.
Todo este despliegue textual se
encuentra en la misma superficie y,
necesariamente, habrá que distinguir el
PASTEL DE CHOCOLATE
Receta para 6 a 8 personas. Preparación: 20 min. Cocción en el horno: 25 min a 150 °C.
Utensilios:
una taza, una sartén, un cazo, dos ensaladeras, un batidor, una batidora eléctrica, una espátula de madera,
un molde bajo de 24 cm de diámetro, una fuente, un colador fino.
Wí
ftiBERi JDESZC LOS PASTELES FAVORITOS DE OSEUX, IIUUN MAS. G»L?C CEAC.
texto principal de los demás ya sea tipo-
lógicamente —otro familia de letra, otra
modalidad— ,o por el tamaño tipográfi-
co. Estos textos complementarios pue-
den ser utilizados muchas veces inde-
pendientemente del texto principal ,y se
constituyen así en una lectura de distin-
to nivel ,ya sea en función de una bus-
queda concreta (obtención de datos fac-
tuales o cronológicos), ya sea en
función de las capacidades del lector (un
niño de 8 años difícilmente podrá leer
un texto principal de 30 líneas, cargado
de términos desconocidos para él, pero
si podrá comprender sin esfuerzo un
resumen de 10 líneas que contenga lo
esencial del discurso).
Hacia un dominio de la imagen
En la mayoría de los libros de conoci-
mientos puede decirse que la imagen se
ecuentra supeditada al texto, incluso en
aquellos libros destinados a primeros
lectores. La imagen tiene como función
Ingredientes:
200 g de chocolate con 70 % de cacao
200 g de mantequilla
5 huevos
200 g de azúcar
140 g de harina tamizada
1 pizca de sal fina Precalentar
20 g de mantequilla (para el molde) el horno
2 cuch. soperas de azúcar para glaseado a 150 °C.

principal aclarar o ejemplarizar el conte-
nido textual y, con menor frecuencia,
aportar nuevas informaciones en rela-
ción al texto principal.
Dibujo y fotografía se combinan en un
mismo libro, en función de las necesi-
dades del texto y de las posibilidades
expresivas de cada modalidad. Así,
cuando se trata de presentar una imagen
real —un animal con sus cachorros o un
rascacielos— se prefiere la fotografía.
El dibujo se reserva para mostrar aque-
llo que no puede ser fotografiado en
condiciones normales —el corte longi-
tudinal de una casa de pisos o el ecosis-
! ' <• wpoMi tuclcn
lem-r o b e l o meíineot ei Ei coto rojo «curo de ecta maripota
titila» Las ieit coba
de au eapede
p(i>l\ihkíi!¿!i . i! -
(¡ieíteopti cupido)
. ' • •
i la Italroj
i b t pred .'
EN TEORÍA
tema de una charca con toda su fauna,
por ejemplo— y, naturamente, los gráfi-
cos.
La innovación que mencionábamos
anteriormente se ha manifestado espe-
cialmente en el campo de la imagen y,
así, ya a finales de los 80 asistimos a la
aparición de libros de conocimientos
que presentan un aspecto notoriamente
distinto. En ellos, la distribución de los
espacios destinados al texto y a la ima-
gen se ha modificado: en muchos casos
—especialmente en los llamados «libros
visuales»— el texto ha dejado de tener
preeminencia y ésta se ha atribuido a la
btmbai a una <k la> mayiirev manpotat \
dd mundo, y te para la mayor | rl . ! a
i ÍCymotlUK mdiuujj
' •'• .
c*
iida en las copas de loi ariml . i ! ' • ¡ >:
muchacespecio le ve am. i ' yaq
n i n l iori
' ,'
¿faduatmenU' • ' '
-•' / i, .' •
IAURENCE VOUND
imagen. A menudo, la importancia de la
imagen se traduce en una multiplicación
de ésta, hasta el punto de resultar exce-
siva, puesto que cada imagen suele
acompañarse de las pertinentes denomi-
naciones de cada una de las partes o
aspectos que pueden ser visualizados.
Así podremos saber cual es el nombre
técnico de cada una de las velas, de
todos los palos y de todos los cabos que
podían encontrarse en una carabela. La
profusión de tecnicismos y la dimensión
necesariamente reducida de la tipogra-
fía utilizada para las indicaciones, no
parecen muy adecuados para los lecto-
res a quienes, en principio, van destina-
dos estos libros.
Por otra parte, el fotomontaje y la
macrofotografía han facilitado combi-
naciones que afectan, incluso, a la vera-
cidad de las imágenes mostradas.
¿Cómo saber cual es el tamaño real de
una avispa que aparece con unas dimen-
siones cinco veces superiores a las nor-
males?, ¿qué es más grande, una ballena
o una sardina, cuando en una imagen
ambas son similares? Algunas coleccio-
nes han previsto esta circunstancia e
incorporan indicaciones que permiten
restituir las dimensiones a lo que es
correcto, bien sea indicando cuantos
aumentos o disminuciones ha sufrido la
imagen final en relación a la original,
bien dibujando aquello que aparece en
la fotografía relacionándolo con el
tamaño de un niño, para poder estable-
cer las oportunas proporciones.
A partir de este breve análisis de las
dificultades que puede establecer este
tipo de presentación de la información,
podríamos plantear si se trata realmente
de un producto destinado a niños y jóve-
nes que quieren saber o, más bien, a
unos adultos que ya saben, pero que
también quieren mirar.
Además de texto e ilustración ,que
contienen información, los libros de
conocimientos suelen incorporar herra-
mientas para facilitar la consulta. En
este caso, los instrumentos periféricos
de búsqueda de la información consti-
tuidos, esencialmente, por los consabi-
dos sumarios y los índices, siguen el
mismo modelo que en los libros para
adultos.
Los sumarios o enumeraciones de los
LOS NSECTOS -JE- iv?0 títulos de los capítulos —que pueden o

no indicar la página en que dan comien-
zo éstos— deberían constituir una apro-
ximación significativa al contenido de la
obra , y aportar mayor información que
el de una mera enunciación, a menudo,
poco clara. Sin embargo, es habitual
encontrar títulos de capítulo poco explí-
citos aunque muy sugerentes o enigmá-
ticos, pensados para suscitar el interés
del lector —¿qué podremos encontrar
bajo el epígrafe «Criaturas extrañas»?—
pero que no cumplen en absoluto su fun-
ción. Mucho más difíciles de utilizar
resultan unos índices que, con intención
de ser exhaustivos, incluyen términos
escasamente significativos en el conjun-
to de la obra o que, siguiendo las pautas
habituales, indican con variaciones tipo-
gráficas apenas perceptibles a qué tipo
de información remite la entrada: texto.
imagen o pie de imagen, sin mencionar
siquiera qué código se utiliza.
De acuerdo con Eleanor von Schwei-
niz, «los educadores ponen ahora un
énfasis considerable en la necesidad que
tienen los niños de adquirir herramien-
tas para la recuperación de la informa-
ción, tanto si se trata de un sistema de
información electrónico como si el
soporte es un libro»- y, no obstante, es
de destacar el desconocimiento que los
niños tienen sobre su existencia, sobre
cómo se utilizan y para qué pueden
usarse.
La edición
Ya hemos mencionado anteriormente
la estrecha relación que ha venido exis-
sutiliza tñsicntnenL. oi mnteiÁ
LA GR/'.N AVENARA DE RECOAR CRXLA 1995
tiendo entre el sector editorial y el mun-
do de la educación, relación que se ve
reforzada cuando la mayoría de las edi-
toriales españolas que publican libros de
conocimientos editan, a la vez, libros de
texto. Es probable que el modelo edito-
rial para libros de texto, que favorece el
trabajo en equipo y en el que la autoría
viene determinada por la propia empre-
sa, haya influido en la producción de
libros de conocimientos. Este modelo,
además, facilita la colaboración entre
editoriales distintas y de diferentes paí-
ses en proyectos comunes que contribu-
yen a disminuir los costes, necesaria-
mente elevados, de unos libros que
incorporan gran número de ilustraciones
a todo color.
Nada hay que objetar a esta práctica,
siempre y cuando la colaboración no se

transforme en simple traducción ,y la
disminución de costes se materialice en
una disminución del precio final de un
producto, que acaba resultando excesi-
vamente caro.
Pero la mayoría de casas editoriales
españolas han preferido el camino de la
traducción. En éste ámbito, como en
tantos otros, la innovación proviene del
extranjero y, más concretamente, de las
activas empresas británicas que aposta-
ron en su momento por una total renova-
ción de los contenidos y de la presenta-
ción gráfica en los libros de
conocimientos. En un estudio realizado
sobre 357 títulos publicados entre los
años 1990 y 1993*', seleccionados alea-
toriamente, se pone de manifiesto que de
éstos, un 48% tiene como lengua origi-
nal el inglés, un 21%, el francés un 14%
el catalán y sólo un 9% el castellano. El
resto, un 8%. queda distribuido entre
otras lenguas (italiano, alemán, e t c . ) .
Estos datos en sí no harían más que con
firmar la tendencia que
apuntábamos anterior-
mente, pero adquieren
EN TEORÍA
especial relevancia cuando los asocia-
mos al índice de adaptación de las tra-
ducciones, es decir, a la posibilidad real
de utilización de estos libros por unos
lectores con un entorno —cultural, geo-
gráfico y natural— distinto al del país
de donde proviene la obra. El mencio-
nado estudio pone de relieve que el 31 %
de los libros estudiados no resultan ade-
cuados en este sentido. Esta inadecua-
ción puede no resultar obvia a un sector
de compradores de libros, especialmen-
te a los adultos no profesionales, pero
no es pasada por alto en bibliotecas y
escuelas donde numerosos especialistas
analizan los libros más detenidamente y
donde, además, se puede detectar en la
práctica su utilidad.
La renovación temática
Ya hemos mencionado la estrecha
relación entre edición y escuela lo que
DESDE EL PRINCIPIO
LA HISTORIA CASI COMPLETA DE CASI TODO
explicaría la elevada desproporción que,
hasta el momento, presenta el mercado a
favor de las materias más tradicional-
mente académicas, como puedan ser las
Ciencias Naturales o la Historia ,en
detrimento de temas que se correspon-
dan más con las preferencias de un
público que, como veremos, raramente
influye en éstas decisiones más que de
manera muy tangencial. El estudio ante-
riormente citado muestra que esta des-
proporción está lejos de desaparecer y
que la producción se reparte entre las
ciencias y sus aplicaciones —que
suman más de la mitad de los títulos— y
la historia y la geografía, aunque puede
observarse una presencia significativa
de títulos que pueden tener mayor rela-
ción con las aficiones de los lectores,
especialmente en lo que se refiere a los
deportes (véase cuadro p. 13)
No obstante, la influencia de la pro-
ducción extranjera en la nacional ha
incidido también en una tímida amplia-

ción temática de éstos libros, aunque
estos datos no permitan identificarla
claramente. La tendencia aparece clara-
mente: todos los temas para todas las
edades. Temas que, en principio, no
mantienen una relación directa con la
educación académica y que más bien
responden a intereses particulares de sus
usuarios potenciales.
El ejemplo más patente de este plan-
teamiento es la aparición, en los últimos
cinco años, de numerosas colecciones y
monografías dedicadas a temas ecológi-
cos, que abarcan desde la fauna en peli-
gro de extinción a los problemas medio-
ambientales. Por lo general, se trata de
obras realistas que no dejan aspectos por
tratar —desde la lluvia acida al efecto
invernadero, pasando por la deforesta-
ción tropical— adquiriendo incluso, en
algunos casos, tintes catastrofistas.
Colecciones de este tipo las hay para
todas las edades, con riesgo de que
determinados planteamientos resulten
excesivamente crudos en relación a los
lectores, y generen en ellos actitudes
que van de la impotencia al pesimismo.
Algunos títulos intentan contrarrestar
este efecto con la incorporación de pro-
puestas adaptadas a las posibilidades de
los lectores, encaminadas a modificar
PIERO VENTURA 1492 El AÑO DEl NUEVO MUNDO EVEREST. 'Q92
determinados hábitos y poder contribuir si estos libros responden realmente a los
de este modo a la conservación del intereses de niños y jóvenes o si, por el
entorno. La eficacia de este tipo de contrario, se trata de satisfacer los inte-
planteamientos, no obstante, será mayor reses de los adultos que son, en última
cuanto mayor sea la consciencia de los instancia, quienes adquieren los libros.
adultos y de la sociedad en general y, es
evidente, que nuestro país está todavía
muy alejado de las actitudes medioam-
bientales que se dan en otros lugares.
Temas Cantidad %
Otro género que se ha visto rcvitaliza-
do últimamente es la biografía, con Obras generales 1 0.3
colecciones que intentan aproximar a
los niños y jóvenes a las vidas de perso- Filosofía, Ética 1 0,3
najes célebres. A los más pequeños se
tiende a mostrarles el personaje en su Religión 2 0,6
edad infantil, mientras que en el caso de
los mayores, la biografía incluso puede Derecho, Economía
servir de pretexto para aproximar al lec- Folklore 9 2.5
tor a otros ternas: pintura, historia, etc.
Puede calificarse también de novedad Ciencias Naturales 154 43,1
la creciente presencia de libros sobre
aficiones, entre los que cabe destacar la Salud, Tecnología 37 10,3
proliferación de libros de cocina y los Arte, Juegos,
que tienen como tema general, aunque
incidan en aspectos más específicos Deportes 31 8,7
como puedan ser la nutrición, el mante-
nimiento del cuerpo o la sexualidad. Geografía,
A la vista de ello, y dadas las coinci- Historia, Biografías 122 34,2
dencias temáticas que se detectan entre
la producción editorial destinada a los 353 100
niños y a los adultos, cabría preguntarse
CLIJ83
 EN TEORÍA

ÍPUNT. AA'JCS D'EN DODO A EUROPA LA

Abundancia de colecciones rencia entre ambos tipos estriba en que extensión reducida— con peligro de
las series multitemáticas dedican un tratar parcialmente las cuestiones o de
La casi totalidad de la producción de único título a cada tema tratado y con- simplificarlas excesivamente, mientras
libros de conocimientos para niños y centran en él toda la información —toda que las monotemáticas acostumbran a
jóvenes se presenta formando parte de la que pueda reunirse en un volumen de tratar un tema desde distintos puntos de
una colección. Para las editoriales, esta
práctica es favorable en todos los aspec-
tos: la colección deviene una marca pro-
pia, fácilmente identificable, que ayuda
a localizar un producto unitario al asi-
milarlo a un conjunto. Los costes del
diseño de una colección, por definición
estandarizado, son menores que si
hubiera que pensar una presentación
distinta para cada libro, y eso por no
hablar de la disminución significativa de
los costes de producción. Además, hay
que contar con el impulso coleccionista
del público —del que no escapa la
escuela y sí, en mayor medida, la biblio-
teca pública— que tiende a adquirir más
para completar, que para satisfacer sus
necesidades informativas concretas.
Hay colecciones de todo tipo y para
todas las edades; las hay monotemáti-
cas —planteadas al entorno de un tema
muy concreto, o que tratan ámbitos
más generales—, pero también existen
las de carácter multitemático. La dife- TERRYJENNiNGS, ÍAAQUINAS GUE CONSTRUYEN, LAROUSSE :,.,-NErA. 1993.
vista, enriqueciendo el resultado final.
Sin embargo, este formato único, no
sólo en lo referente a las dimensiones
sino también para la compaginación,
implica a menudo una excesiva rigidez
en el tratamiento de temas que exigen
presentaciones distintas: los libros del
área de Ciencias Sociales, por ejemplo,
requerirán a menudo reproducciones
fotográficas de obras de arte, mientras
que los científicos necesitarán de esque-
mas y diagramas. Estos problemas solo
pueden solucionarse con una maqueta-
ción extremadamente ágil ,que se da en
pocas ocasiones.
Otro aspecto que debe tenerse en
cuenta al hablar de las colecciones es el
del autor único para todos los títulos de
una misma serie. La mayoría de noso-
tros desconfiaría de un planteamiento de
este tipo en una colección para adultos,
puesto que, en general, pensamos que
un mismo autor no puede dominar
temas muy distintos. En el caso de los
libros infantiles, sin embargo, acepta-
mos este hecho en razón de la necesaria
simplificación a que se someten los
conocimientos, sin tener en cuenta que
sólo un experto puede llevar a cabo esta Por otro lado, el recurso generalizado amplios, aunque no hay que olvidar que
adecuación correctamente, seleccionan- a la colección se convierte en una ayuda la calidad del producto no acostumbra a
do qué informaciones pueden reducirse valiosa para el seleccionador, por cuan- ser igual para todos las obras de la
sin que por ello se pierda el necesario to contribuye a agrupar la producción en colección y que es frecuente que a unos
rigor. torno a unos temas más o menos primeros títulos cuidadosamente elabo-
rados, les sigan otros de menor calidad.

—co-rici-i-y-un -vuuiLUi SGUTT! Un C:¡?. Uinilifldü.

Debido a osea ligera inclinación, muchas
parres de la Tierra reciben diferentes
cantidades de ¡uz solar durante la
órbita alrededor del Sol.
Linea imaginar
El ecuador es una linea imaginario
en ia mitad de la Tierra. Las regiones
ecuatoriales son siempre cálidas porque
reciben los rayos solares directamente
Los polos Norte y Sur siempre
están fríos porque reciben
los rayos solares con un
ángulo bajo,
RACHEl WRIGHT, DRC ÍXPLORA EL MUNDO DEL TIEMPO GRIJAIBO/MQNDADORI,
Compradores y consumidores
Aunque el destinatario final de los
libros sea evidentemente el público
infantil y juvenil, se da la circunstancia
de que raramente éste interviene en el
proceso de selección y compra. El adul-
to es quien, desde distintos ámbitos
—familia, biblioteca, escuela— deter-
mina qué libros pueden ofrecerse ,a qué
niños y en qué ocasiones.
En lo que se refiere al ámbito fami-
liar, son conocidos de sobra los pobres
niveles de adquisición particular de
libros en nuestro país. Los padres, par-
tiendo de su propia experiencia lectora
que ,por lo general, se circunscribe a la
literatura, y de los requerimientos de
una escuela enfrascada en la tarea de
promocional' la lectura, son cada vez
más conscientes de que hay que adquirir

rniai

libros de imaginación. Pero los libros de
conocimientos son otra cosa; el saber se
relaciona con demasiada frecuencia con
el aprendizaje académico y se relega al
ámbito escolar la lectura de conoci-
mientos. Aun así, como compradores
poco conocedores del tema, los padres
son fácilmente influenciables por el
aspecto externo de los libros y por un
pretendido cientifismo de la informa-
ción que éstos contienen.
Las bibliotecas públicas se sitúan en
un plano intermedio y así, aunque la
mayoría de sus fondos infantiles y juve-
niles están destinados a satisfacer la
demanda de literatura de ficción, van
introduciendo paulatinamente libros de
conocimientos entre sus colecciones.
Así pues, la escuela se configura
como el principal cliente de esta pro-
ducción y ello determina en gran mane-
ra, no sólo los temas tratados, sino tam-
bién la presentación. Como ya sabemos,
las instituciones educativas de este país
no acostumbran a estar dotadas de
bibliotecas con fondos suficientes y
operativos, con lo que la mayoría de
estos libros pasa a engrosar lo que eufe-
místicamente se denomina «biblioteca
de aula». La inexistencia de un profesio-
EN TEORÍA
nal especializado en la información,
que se dedique a la siempre difícil tarea
de seleccionar entre la cuantiosa y varia-
da producción, hace que en ocasiones lo
adquirido no se corresponda a las nece-
sidades informativas de los alumnos. A
ello contribuye también la casi nula
existencia de crítica —si la comparamos
con la crítica especializada en literatura
infantil y juvenil de ficción— y la poca
difusión de los listados selectivos, por
temas y edades, que elaboran algunos
grupos de trabajo/ Además, la generali-
zación del aspecto visual, incluso en las
cubiertas, hace que los libros de conoci-
mientos se parezcan extraordinariamen-
te entre sí, lo que contribuye a incre-
mentar la confusión y no ayuda a
identificar los distintos productos.
Es de suponer que la efectiva implan-
tación de la reforma educativa seguirá
incrementando la demanda de este tipo
de libros por parte de la escuela ,y tam-
bién se desarrollará una mayor exigen-
cia ante las editoriales, en lo que se
refiere a la calidad y adecuación de
estas obras. Con mucha probabilidad,
será también la escuela la primera y pin-
cipal consumidora de fuentes de infor-
mación alternativas que, en nuestro país,
han aparecido justo cuando el libro de
conocimientos empezaba a tener un
papel importante en relación a la educa-
ción.
Un espacio propio
Hasta el momento, nos hemos referi-
do únicamente a los libros como vía
para la aproximación al conocimiento,
pero a nadie se le escapa que existen
otros y muy variados sistemas de acceso
a este conocimiento. Aunque cierta-
mente, la mayoría de sistemas que en su
momento aparecieron como alternativas
al libro —el vídeo o las diapositivas, por
ejemplo— no han significado, hasta el
momento, una competencia real para
este, si que plantean esta posibilidad. El
desarrollo que está teniendo Internet,
por ejemplo, muestra claramente que la
teledocumentación y la telemática tie-
nen, y tendrán en el futuro, un papel cla-
ve en relación a la obtención y manejo
de la información.
Pero el peligro más inmediato consis-
te en la aparición de nuevas formas
documentales como el CD-ROM, que
integra texto, imagen fija, imagen móvil
y sonido, y que abre nuevas posibilida-
des al conocimiento. Éstas nuevas for-
mas, además, carecen de las connotacio-
nes negativas que en muchos niños y
jóvenes suscita el libro, a menudo iden-
tificado con la función escolar y, por el
contrario, tienen la virtud de atraer su
interés. Por otro lado, las enormes posi-
bilidades de autonomía en relación a su
uso, facilitan aquel estímulo de la curio-
sidad que reclamábamos en los libros de
conocimientos. Por supuesto, estas cir-
cunstancias no han pasado desapercibi-
das a los editores del sector que han
sido, en muchos casos, los pioneros de
la edición de CD-ROM en lengua caste-
llana. Aunque por el momento el merca-
do español no dispone de títulos sufi-
cientes ,ni abarca todos los campos del
conocimiento, en los años immediatos
habrá que contar ineludiblemente con
este tipo de fuente informativa.
En consecuencia, la pregunta clave es:
¿resistirá este tipo de libro, tal como es
hoy, a la competencia de las nuevas
fuentes de información? La opinión más
generalizada es que, para determinados
 La vida en él
[sabelle Maire
Jean Chevallier
estanque
usos, el CD-ROM substituirá al libro de
consulta, en breve. La superioridad del
libro electrónico en relación al impreso
es, en algunos aspectos —descripciones
de procesos, por ejemplo— ,y para cier-
tos tipos de libros —especialmente,
obras de referencia—, más que eviden-
te. Sin embargo, y aunque el CD ejerza
en los usuarios un fuerte atractivo, habrá
que analizar la calidad de los productos
con el mismo rigor que se aplique al for-
mato libro.
¿Qué aspectos concretos pueden hacer-
nos decidir por uno u otro formato?
Habrá que ver, pues, si el formato CD
explota todas sus posibilidades —desa-
rrollo del hipertexto, calidad en la ani-
mación de imágenes, calidad en el soni-
do, eficacia de los sistemas de
recuperación por palabras, actualización
constante, interactividad— ,y si éstas
justifican el elevado precio de compra
(al que hay que añadir, por supuesto, la
amortización de los aparatos lectores).
Cabe pensar que, en un futuro próximo,
estas cuestiones quedarán resueltas y
EL ÁFRICA NEGRA
por tanto, la competencia entre el libro y
el formato CD será real.
Los cambios que los libros de conoci-
mientos han experimentado en los últi-
mos años pueden obedecer, en parte, a
esta presión. Por ello, los editores han
apostado por la imagen en detrimento
del texto, y han creado libros atractivos
que puedan competir con los demás
medios. Esta manera de presentar la
información implica necesariamente
modificar los mecanismos de aprehen-
sión de los contenidos que actúan en el
libro tradicional. Como hemos visto, en
los libros de conocimientos clásicos el
texto funciona como conductor y, en el
momento oportuno, propone la observa-
ción de unas imágenes que aclaran con-
ceptos o amplían información. En el
caso de los medios audiovisuales
—esencialmente televisión y vídeo— el
papel del texto lo juega, en gran manera
el sonido, sin olvidar que la mera pre-
sentación de las imágenes de manera
secuencial ya indica una progresión
informativa, un itinerario determinado.
En los suportes ópticos, el texto es la
clave de aceso a toda la información y
las imágenes se relacionan con él . Y,
aunque el lector pueda crear su propio
itinerario de lectura o su propia estrate-
gia de consulta, existe un procedimiento
básico inducido por el creador de la
obra. No ocurre así con los libros visua-
les, en los que el lector puede acceder a
muchas imágenes sin que la dirección a
seguir en su lectura sea evidente. La
práctica desaparición del texto o su uti-
lización como sistema denominativo, no
facilita la distinción entre lo que son
conceptos generales y específicos, entre
lo básico y lo anecdótico. Se trata, en
suma, de un libro distinto —un libro que
sirve para observar— cuyas imágenes se
relacionan, no ya con un texto específi-
co, sino con un conocimiento previa-
mente adquirido.
La creciente competencia del soporte
óptico frente al impreso podría incluso
relacionarse con la creciente producción
de libros de imágenes tridimensionales
que pueden accionarse por parte del lee-
 EN TEORÍA
tor ,o con la incorporación de chips
sonoros en los libros, en un intento de
dotarlos de otros aspectos esenciales en
los medios interactivos, como son el
movimiento o el sonido. Otros editores
han apostado por los llamados «libros
interactivos», que proponen una mani-
pulación más creativa que consiste
incluso, en contribuir a la elaboración
del propio libro mediante la fijación de
adhesivos o la construcción de determi-
nados elementos.
Sin embargo, cabría preguntarse si la
utilización de estos recursos podrá
impedir que el audiovisual y, más con-
cretamente, el CD-ROM interactivo,
acabe ganando una batalla que se plan-
tea en campo enemigo y con sus mismas
armas. Si el libro de conocimientos no
encuentra su propio espacio, es proba-
ble, pues, que estemos asistiendo a los
últimos días de un tipo de libro que
habrá disfrutado de una corta vida. •
*Mónica Baró es bibliotecaria y profesora de la
Escuela Universitaria de Biblioleconomía y
Documentación de Barcelona.
Notas
1. Prueba de la utilización de estos términos la
tenemos en los siguientes trabajos :
«Libros de conocimientos», en Primeras Noticias
(n° 124. marzo de 1994).
Barroso, Paz, «Libros de conocimientos: lo más
llega de fuera», en Alacena (n° 21, 1995).
Villanes, Carlos. «Libros de conocieminto: buena
salud, pero futuro incierto», en Delibros (marzo
1995).
2. Von Sachweinitz, Eleanor, ''Los libros de infor-
mación para niños", en Educación y Biblioteca
(n° 60, septiembre de 1995, pp. 20-23).
3. Dicho estudio fue llevado a cabo durante el
curso 94-95 por el Seminario de Libros de Cono-
cimientos de L'Amic de Paper, con la colabora-
ción de de bibliotecarios y profesores especialis-
tas de distintas áreas de formación.
4. Algunas revistas especilizadas en literatura
infantil y juvenil o de ámbito bibliotecario ,CLU
y Educación y Biblioteca, suelen inlcuir reseñas
de novedades. Menos frecuente es la publicación
de bibliografías seleccionadas que. esporádica-
mente, aparecen en la revista Platero o en el
Seminario de Literatura Infantil de Rosa Sensat.
 Barcelona,
25 - 29 de Septiembre de 1996
Palacio nQ 4
Fira de Barcelona

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Centro Español de Derechos Reprográficos (CEDRO)
Fira de Barcelona Gremi d'Editors de Catalunya
 EN TEORÍA

Pero, ¿existe la literatura

juvenil?
por Alejandro Delgado Gómez"

La revista CLIJ publicaba,

en mayo de 1995, una serie
de artículos, bajo el tíulo
de ¿Literatura juvenil?,
firmados por autores,
profesores y bibliotecarios,
que expresaban su punto
de vista sobre el tema. Se
iniciaba así una polémica
que continúa abierta,
y ofrecíamos las páginas
de la revista a todos aquellos
que quisieran hacer
su aportación a ella. El
siguiente artículo plantea
algunos interrogantes
más sobre la literatura
juvenil, a la luz de ciertas
opiniones y afirmaciones
que entonces expresaron
Antonio Rodríguez
Almodóvar, Andreu Martín,
Víctor Moreno
o Emili Teixidor.

20
misil
E n los últimos tiempos se ha dado
en hablar de literatura juvenil,
pasando frecuentemente por alto
la legitimidd de su existencia, su necesi-
dad o sus raíces históricas. En el presen-
te artículo pretendemos, ante todo, plan-
tear interrogantes que no siempre se
toman en consideración. A partir del
supuesto de que la especificidad del
adolescente reside en el hecho de que
posee competencia biológica e intelec-
tual suficiente para actuar como adulto,
pero dicha competencia se le niega en
nuestra compleja cultura tardo-moder-
na, por razones externas al sujeto, inten-
taremos discutir tanto actitudes ,como
opiniones relativas a la llamada literatu-
ra juvenil. Sin embargo, no propondre-
mos respuestas, de las que, por lo
demás, carecemos. Finalmente, indica-
remos cuál es, a nuestro juicio, la fun-
ción de los profesionales implicados, de
una u otra manera, en el tratamiento de
los adolescentes, de la literatura juvenil
o de ambos.
* f
¿Hubo alguna vez literatura
juvenil?

Si recordamos que, a lo largo de la

historia, el concepto de adolescencia
rara vez ha recibido un tratamiento rigu-
roso hasta llegar a la transición entre el
siglo XIX y el XX, entonces hemos de
admitir la consecuencia: que la literatu-
ra juvenil, al igual que la definición del
adolescente como individuo pertene-
ciente a un grupo con necesidades espe-
cíficas, es un invento de nuestro siglo.
No obstante, y puesto que en ciertos
momentos la adolescencia no fue sino
una prolongación de la infancia, las
obras —o algunas de ellas— destinadas
a esta última bien pudieron ser aprove-
chadas por aquélla. Pensamos, por
ejemplo, en instrumentos pedagógicos
al estilo del Telémaco o The Pügrim's
Progress, así como en los primeros
intentos lúdicos de John Newbery. De
igual modo, títulos que inicialmente histórico, pp.69-72), de Rohinsón Cru- tiempo la lectura juvenil se nutrió ,sobre
fueron pensados para adultos comenza- soe o Gulliver. La autora cifra la causa todo, de obras escritas para adultos, y,
ron a circular entre clientela de menor de esta apelación a la novela de adultos desde finales del siglo XIX, también de
edad, bien es cierto que en versiones ad por parte de los adolescentes en la desa- algunos títulos específicamente destina-
usum delphini. Es el caso, mencionado tención, en este terreno, de la que ellos dos al ambiguo niño/adolescente bur-
por Denise Escarpit (La literatura son objeto. gués. Obras en ocasiones ferozmente
infantil y juvenil en Europa: panorama Lo cierto es que durante bastante criticados por sus efectos perniciosos o

21
CLU83
 EN TEORÍA

por sus presuntamente escasas cualida-

des literarias, y que no han alcanzado el
lugar que por derecho les correspondía
en la historia de la literatura hasta bien
entrado el siglo XX. Así, no sólo Defoe
o Swift, también Wells, Chesterton, Ste-
venson, Twain, Burnett, Alcott, May,
Burroughs, Doyle y muchos otros han
constituido durante años el patrimonio
literario exclusivo del adolescente. Pién-
sese, por lo demás, que el público al que
se dirigían estas obras no se hallaba, a
diferencia de lo que sucede con los ado-
lescentes de los 90, inmerso en el bom-
bardeo de signos derivado de la llamada
«sociedad de la información», de mane-
ra que sus necesidades de lectura debie-
ran resultar, presumiblemente, más sen-
cillas de satisfacer que las del público
actual.
Pablo Barrena' sitúa en 1967, año de
publicación de Rebeldes, de Susan Hin-
ton, el punto de arranque de una litera-
tura juvenil que realmente toma en con-
sideración las necesidades del
adolescente. Si pasamos por alto lo que
de arbitrario tienen siempre las fechas,
sí es cierto que, hace aproximadamente
veinte o veinticinco años, las editoriales
comienzan a advertir que están perdien-
do a un segmento muy sustancial de lec-
tores, lo que les obliga a plantear una
estrategia de captación que pasa en bue-
na medida por lo que podríamos llamar
la «invención» de la literatura juvenil
(véase, Pablo Barrena, «Una especie de '- f??Z-Á.£
literatura», en Delibros, n" 43, p. 36).
¿Literatura juvenil, pues, con un ori-
gen y una finalidad económicos? Si esto
fuera así, nos encontraríamos ante el posible sin soporte económico, y resulta No es ajeno al problema, el actual
peligro que denunciara Walter Benjamín bastante pueril suponer que se puede debate acerca del tratamiento de la lite-
a propósito del futurismo, a saber: el publicar con éxito literatura, juvenil o de ratura juvenil como género específico
enmascaramiento de un valor económi- cualquier otro tipo, al margen de las casas que, de ser real, entrañaría algunos ries-
co tras un presunto valor cultural, de editoriales. El verdadero problema no es, gos, que intentaremos explicar a conti-
manera que únicamente sería cultura en consecuencia, el hecho de que la crea- nuación.
aquello que pudiera cuantificarse en tér- ción de literatura juvenil se apoye en
minos monetarios. En nuestro país, agentes económicos por lo demás inevita-
dicho peligro resultaría aún mayor, a bles, sino más bien en la determinación ¿Se trata de un género?
causa tanto de la ampliación de la esco- del grado en que tales agentes pueden
larización obligatoria como de los nue- convertirse, o se han convertido ya, en En efecto, de un tiempo a esta parte se
vos planteamientos pedagógicos de la creadores de literatura juvenil, es decir, en ha adquirido el hábito de hablar del
reforma educativa, que han dado lugar a fijadores de estereotipos en función de género «literatura juvenil», e incluso se
un enorme mercado potencial cuya cap- criterios de venta. Trátase, por otra parte, ha llegado a plantear la posibilidad de
tación generaría sustanciosos beneficios de una sospecha que no somos los únicos una suerte de reconocimiento oficial
para las editoriales. en manifestar (véase, Miguel García- (véase Pablo Barrena, «El género de la
Pero no debemos llamarnos a engaño: Posada, «El libro joven», en Babelia, 16 literatura juvenil actual», en Educación
ningún fenómeno cultural es hoy día de diciembre de 1995, p. 7). y Biblioteca, n° 61, p. 50).

22
ri i IQI
Pero el argumento de Pablo Barrena lle- rio de la mujer autómata. Pero, co- deja llevar por un exceso de celo peda-
va en su interior el germen de su contra- mo decíamos, se trata sólo de un ejem- gógico, a veces encajado con calzador,
dicción. Pues, efectivamente, un género plo. Existen otras fórmulas de éxito en su análisis de los diferentes géneros,
no se define convencionalmente por ele- asegurado. de tal manera que en ocasiones olvida
mentos externos, en este caso sus desti- No queremos con el párrafo preceden- que cada uno posee sus propias reglas
natarios, sino internos (véase, Antonio te menospreciar la literatura de género. internas de juego, y que éstas debieran
García Berrio y Javier Huerta Calvo, Antes al contrario, Andreu Martín, Juan resultar suficientes para enjuiciar la
Los géneros literarios: sistema e histo- Madrid o Fernando
ria, p. 146). Lalana, por mencio-
Un género se delimita a partir del nar algunos casos
estudio de cierto número de casos, con notables, han ideado
el objeto de analizar los elementos que excelentes novelas
lo configuran. El problema reside en el cuyos protagonistas
hecho de que, si, como reconoce Pablo son jóvenes que
Barrena, se crea el término ante litte- deben resolver mis-
ram, es decir, antes de que existan con- terios coherentes,
tenidos que lo doten de sentido, enton- ayudados por nece-
ces se corre el riesgo de que dichos sarias co-protago-
contenidos sean fijados por agentes ina- nistas femeninas.
decuados que desplazarían lo que debió Pretendemos tan só-
haber sido género hacia la simple fór- lo advertir del riesgo
mula o el estereotipo, tanto formal como de estereotipar la
temático. Y, en cierto modo, tememos literatura juvenil, si
que algo de eso está sucediendo en el se insiste en consi-
actual panorama literario español, inclu- derarla como género
so de la mano de autores de indudable con características
prestigio: el héroe debe ser un joven que propias.
frecuentemente ha de resolver un miste- Ello no dice nada
rio (aunque tanto el misterio como su en contra del hecho
resolución estén traídos por los pelos), de que la literatura
con ayuda de una co-protagonista feme- juvenil sea, con fre-
nina casi siempre innecesaria, o de una cuencia, una litera-
figura tutorial (raras veces el padre, tura de género.
fuente de conflictos durante la adoles- Habida cuenta de las
cencia; preferiblemente un profesor o características cog-
hermano mayor) que le iniciará en el nitivas del adoles-
difícil tránsito hacia la madurez. Todo cente, no tiene nada
ello narrado con un lenguaje presunta- de sorprendente que
mente verista, pero limado de las aspe- el público juvenil se
rezas que realmente podemos escuchar a interese por la narra-
los adolescentes con los que trabajamos, ción policíaca, de
y que sonrojarían al más curtido de los terror o de ficción
adultos. A modo de ejemplo, mencione- científica. Por lo
mos el triste caso de uno de nuestros demás, nos alegra
mejores creadores actuales, Joan que tales géneros
Manuel Gisbert quien ,en algunas de sus hayan abandonado,
últimas novelas (Los espejos venecia- después de tantos
nos. La voz de madrugada), se deja lle- años, el sótano de la
var abiertamente por el cliché comer- sub-cultura, para in-
cial, pergeñando tramas apresuradas y corporarse a la «gran
escasamente convincentes, aderezadas literatura» como
además, en el primer caso, por graves miembros de pleno
anacronismos que pueden confundir a derecho. Sirva como
un público no del todo preparado. ejemplo de defini- Q^qM^ir
Echamos de menos, desgraciadamente, ción de géneros, la
al autor de obras imprescindibles, de la sistematización llevada a cabo por Luisa
talla de La frontera invisible o El miste- Mora.: Lamentablemente, la autora se

23
 EN TEORÍA

calidad de una determinada obra, sin

entrar en didactismos, ni moralejas.
Cuestión que nos conduce directa-
mente al arduo problema de decidir qué
criterios deben seguirse para determinar
si una obra debe ser calificada o no
como juvenil, es decir, como adecuada
para ser leída por un adolescente.

En busca de una definición válida

Debemos reconocer, ante todo, que

nos sentimos incapaces de dar una bue-
na definición sobre qué es literatura
juvenil. Por ello, limitaremos la presen-
te sección a un intento de discutir dife-
rentes y autorizadas opiniones acerca de
la materia, con la esperanza de obtener,
ya que no respuestas, al menos nuevas
líneas de debate.
En nuestra defensa alegaremos que la
cuestión es sin duda difícil. Tanto que,
cuando una autoridad de la categoría de
Emili Teixidor emprende la tarea de
enumerar las reglas por las que debe
regirse la literatura juvenil, no puede
sustraerse a la vaga generalización
(«Literatura juvenil: las reglas del jue-
go», en CLU, n° 72, p. 13). Como tam-
poco rehuye, por lo demás, el riesgo de
cierto didactismo que Teixidor formula \ - • PAGEl :H5 ' 3S.ES DE SHERICCK r'C \<ES 8ARCANC
de manera explícita en el mismo texto.
Bien es cierto que un producto cultural
«bueno» es aquel que nos permite blemáticos, en un sentido en el que no lo perturbaciones del estudiante Torless.
enfrentarnos de manera crítica al mun- son ni los adultos ni los niños, puesto Por utilizar sólo un ejemplo, supondre-
do. Pero diríase que Teixidor deposita que ni la literatura de adultos ni la de mos que la virtud iniciática de Torless
demasiadas expectativas en la modesta niños se define como «aquella que trata reside en mostrar una anécdota homose-
lectura de un libro. ¿No resulta dema- los problemas de los adultos o los pro-
siado hostil el entorno de nuestro fin de xual. Sin embargo, el hecho de que el
blemas de la infancia». Creemos que joven protagonista mantenga relaciones
siglo, como para confiar ciegamente en por esta vía se puede caer de nuevo en
el poder de la literatura? sexuales con un compañero de clase
una suerte de didactismo moralizante constituye únicamente un leve pretexto
En un sentido similar, hemos leído y que distancie al adolescente del libro. argumental para tratar, en tono marcada-
escuchado con frecuencia que la litera- Sin embargo, es opinión extendida que mente expresionista y plagado de exten-
tura juvenil es aquella que trata los pro- la literatura debe ayudar al joven lector a sas alusiones a la filosofía oriental, la
blemas específicos de la juventud, lo superar un presunto difícil tránsito por crisis de identidad cultural europea de
que suena aproximadamente igual a esta etapa de la vida. Incluso autores tan comienzos del siglo XX, asunto que
decir que el opio duerme porque tiene la fuera de sospecha como Antonio Rodrí- muchos adultos, a menos que posean
virtud dormitiva. Pero, más allá de este guez Almodóvar se dejan llevar por esta una formación específica en la materia,
vicio de forma, creemos que la citada resurrección de la máxima «deleitar ins- no serían capaces de asimilar. Pero, aun
definición encierra un peligroso ele- truyendo», en versión finisecular («La en el supuesto de que la novela estuvie-
mento de riesgo, al que ya habíamos educación literaria en la pubertad», en ra enteramente dedicada al tema de la
aludido. En efecto, si los adolescentes CLU, n° 72, pp. 20-22). homosexualidad, de indudable interés
precisan de una literatura que trate espe- Para superar el «terrible drama de la ini- para los adolescentes, ésta vendría refe-
cíficamente sus problemas, entonces ciación», Rodríguez Almodóvar propo- rida a un contexto socio-histórico muy
debe ser la causa el hecho de que los ne textos del estilo de Carta al padre, concreto —la existencia de internados
adolescentes son específicamente pro- Retraía del artista adolescente o Las militares masculinos que provocaban
una homosexualidad inducida más que
real—, que poco tiene que ver con la
situación de los homosexuales en la
actualidad. En esas circunstancias,
¿cómo podría el pobre y anticuado Tór-
less ayudar a un adolescente gay de
nuestros días a sobrellevar su dramática
iniciación?
Abundando en la materia, Rodríguez
Almodóvar tolera la literatura de géne-
ro, pero sólo como forma de evasión,
como previa al momento en el que todo
adolescente debe enfrentarse a algún
ineludible trauma. Pero, ¿de verdad
todos nuestros jóvenes están realmente
de psiquiátrico? ¿Recordamos alguno
25
CLIJ83
de nosotros, adultos más o menos bien
constituidos, haber hallado la resolu-
ción de un problema en la lectura de
una novela, por muy iniciática que ésta
sea?
Desde un punto de vista contrario,
que tampoco compartimos, aunque nos
parece mucho más divertido y libertario,
Víctor Moreno («Jóvenes y lectura», en
CLIJ, n° 72, pp. 34-36) cuestiona, en un
encendido discurso, la legitimidad de
los adultos para decidir qué es literatura
juvenil y por qué los jóvenes deben leer.
En cierto sentido, debemos ponernos
de parte de Víctor Moreno: el gran pro-
blema de la literatura juvenil somos ¡os
adultos. Los libros para jóvenes son
escritos por autores adultos, publicados
por editores adultos, enjuiciados por crí-
ticos adultos, recomendados por profe-
sores o bibliotecarios adultos... Rara vez
se le pregunta al adolescente qué libro
quiere leer, ni siquiera si realmente le
gusta leer. Para Moreno, el meollo de la
cuestión reside en la pretensión, por par-
te del adulto, de colonizar al adolescen-
te mediante la imposición no declarada
de su escala de valores.
Dejando a un lado cierto ineficaz
complejo de Peter Pan, la idea no es
nueva: toda cultura tiende a perpetuarse
a sí misma, es decir, a intervenir sobre
sus miembros más jóvenes mediante un
proceso de endoculturización que les
permita la interiorización de los valores
tradicionales. Sin embargo, esta idea
adquiere, durante nuestro fin de siglo,
dos inquietantes matices que constitu-
yen, a nuestro juicio, el verdadero pro-
blema.
En primer lugar, ningún proceso de
endoculturización es perfecto. Esto es
para expresarnos, por analogía, en tér-
minos casi lakatosianos: el núcleo de los
valores tradicionales es transferido, pero
la corteza sufre discusiones, evolucio-
nes, sustituciones, que marcan la dife-
rencia cultural entre una generación y la
precedente. Pero nuestros adolescentes
parecen, por primera vez, no estar inte-
resados en discutir ninguno de los valo-
res culturales que pretendemos transfe-
rirles, ni procedentes del núcleo ni
procedentes de la corteza. Antes al con-
trario, lo aceptan todo con una apatía
implícita sin precedentes. Puede que
ello se deba al hecho de que nuestra

generación ha conseguido crear una cul-
tura tan perfecta que no merezca la pena
ponerla en discusión. O puede que haya
creado una cultura tan perversa que
penetre inadvertidamente, sin que la
víctima pueda ofrecer resistencia.
En efecto, y aquí introducimos el
segundo matiz, nuestra generación es
responsable de una feroz degradación
cultural (entendiendo por cultura aquel
segmento de conocimientos adquiridos
que nos permite enfrentarnos de manera
crítica con la realidad), provocada por
diversidad de factores, de los que no
serían los menos significativos la mer-
cantilización de los medios de comuni-
cación, la transformación de los ritmos
de vida en sociedades urbanas, la con-
versión de la información en espectácu-
lo, la desintegración y trivialización de
los lenguajes o la inflación de productos
culturales e informativos; y que hace
temer una desmesurada atonía e incapa-
cidad crítica en generaciones posterio-
res a la nuestra.3
Ante semejante panorama cultural, se
puede optar por la despreocupación, tal
y como hace Víctor Moreno. Sin em-
bargo, y aquí dejamos el terreno de los
hechos para entrar en el de la ética,
creemos mucho más responsable la acti-
tud de Eduardo Haro Tecglen al recono-
EN TEORÍA
cer con humildad que «algo les hemos
hecho» («Algo les hemos hecho», en
Babelia, 16 de diciembre de 1994,
p. 14).
Modesto Saavedra («La ética televisi-
va y los derechos del público», en Cla-
ves de razón práctica, n° 44, pp. 42-49)
ha advertido, junto a posibles solucio-
nes, algunas de las dificultades, incluso
de orden constitucional, con las que se
enfrentan el legislador y las institucio-
nes a la hora de intentar corregir la
situación. Creemos, por tanto, que resul-
ta imprescindible la intervención del
intelectual, entendido no al estilo gau-
che divine, sino como lo definía Haber-
mas en los últimos años, es decir, como
aquel particular que, en tanto particular,
se encuentra en determinadas condicio-
nes de intervenir en la vida pública, o en
algún aspecto de la vida pública, para
intentar su transformación. Autores,
docentes, críticos, bibliotecarios... sí tie-
nen algo que decir respecto al modelo
cultural y al modelo de lectura que
hemos legado a nuestros adolescentes.
Para ello, sin embargo, tendríamos que
sufrir nosotros mismos un proceso de
reciclaje, una cura de humildad que nos
liberara tanto de la mala conciencia
XTiESREZ MAS. E.."CS;.5*:SC M'STED¡OSO. ANAYA como del complejo de superioridad esté-
ril. Debemos confesar que ignoramos si
seremos capaces de tan difícil tarea. En
cualquier caso, hacemos nuestra la inge-
nua, modesta, pero lúcida declaración
de Andreu Martín: «Hay que hacer lite-
ratura que cuente lo que la gente echa de
menos que le cuenten».4 •
'•'•'Alejandro Delgado Gómez es bibliotecario de
la Biblioteca «Rafael Rubio» de Cartagena.
Notas
1. Barrena, Pablo: «El género de la literatura
/'uvenil actual,», en Educación y Biblioteca, (n° 61
octubre, p. 50-5 1(.
2. Mora, Luisa: «Literatura para jóvenes adul-
tos», en Educación y Biblioteca, (n° 61 (octubre
1995), p. 44-48).
3. Mucho se ha escrito sobre la degradación cul-
tural de los últimos años. Sirvan, a modo de
ejemplo, los números monográficos que Letra
internacional dedicó al tema «La cultura de fin
de siglo» (ii° 27, invierno 1992); o Archipiélago a
«El estado de la prensa» (n° 14, 1993) y al
«Espectáculo de la cultura y cultura del espectá-
< culo» (n° 16. 1993).
< 4. Martín, Andreu: «¿Porqué literatura juvenil?»,
en CLIJ, (n° 72. mayo 1995, p. 28).
 LA PRACTICA

A la manera de
Juan de Mairena
Atención y lenguaje en un centro de secundaria

por Alfons Garrigós*

La lectura de cuentos mecánico. El autor

en voz alta, o la presentó esta
memorización y experiencia en el curso
recitado de versos son de la UNED , «Saber
algunas de las y entender: enseñanza,
actividades que Alfons comunicación y
Garrigós realizó con lenguaje», que tuvo
sus alumnos de lugar en Avila
secundaria para en julio de 1995,
conseguir adiestrarlos como parte de la
en el arte de la ponencia titulada
oratoria, y en las «Tecnología y
habilidades de la lenguaje: Juan
atención y el de Mairena y la
realidad virtual».

mT^
razonamiento no

Antonia Machado.

n
CLIJ83
 LA PRÁCTICA

Dante explicando la Divina Comedia.
pensamiento libre o crítico con sus pro-
pios prejuicios. Para ello, aquel profe-
sor procuraba, ante todo, estimular en
sus alumnos lo que él llamaba su
«espontaneidad metafísica», aquella
capacidad de asombro que debería estar
en la base de todo aprendizaje, y la esti-
mulaba con la práctica, en el aula, de las
artes del lenguaje: oratoria, lectura,
escritura. Hablar, leer, escribir.
En Mairena, pensamiento y lenguaje
son inseparables: «Para decir bien hay
que pensar bien...»:. Y para pensar bien,
continuamos nosotros, recogiendo esta
vez la intuición de Simone Weil, convie-
ne adiestrar la atención.5
Se entiende, entonces, que alguien
capaz, por ejemplo, de leer correcta-
mente en voz alta, de escuchar una
narración o de memorizar y recitar un
poema, pueda llegar a criticar de forma
inteligente sus creencias o las de su
sociedad. No decimos que lo uno lleve
necesariamente a lo otro, tan sólo que
resulta difícil imaginar ambas habilida-
des, la atención y el razonamiento no
mecánico, como independientes.
ñarla con ruidos o con objetos que ilus-
traban la acción narrada. Al finalizar la
sesión, yo le comentaba qué aspecto
podían mejorar. Mis observaciones te-
nían que ser muy concretas. A fin de
determinar sí los alumnos leían bien o
no, establecí unas pautas: la fluidez de
la lectura (el lector debe observar los
períodos del texto y las pausas), y la
impostación de la voz (vocalización,
gradación de la voz, ritmo de la lectura).
El éxito de la clase se percibía, espe-
cialmente, en el ánimo con el que empe-
zábamos, y también en el interés que los
alumnos mostraban por conocer mis
observaciones sobre cómo habían leído.
La segunda ronda fue de cuentos
escritos por autores modernos (Borges,
Poe, Chesterton, Wilde, Delibes, Quiro-
ga,...), y supuso un grado mayor de difi-
cultad: como si la literatura moderna no
estuviera escrita para ser leída en voz
alta, ni en grupo. Además, los relatos de
autor no acostumbran a ser tan cortos
como los populares. Sugerí entonces a
mis alumnos que escogieran un frag-
mento representativo del cuento, y que

KA
/ \ / \ e referiré a tres actividades
I \j 1 realizadas en horario esco-
I Y llar, dos con alumnos cuya
asistencia era obligatoria, y otra volun-
taria, realizada en el tiempo de descanso
o recreo. Todas se llevaron a cabo en el
centro de secundaria en el que enseño, y
se inspiran en el adiestramiento que
Juan de Mairena proponía a sus alum-
nos. Decía Mairena a sus discípulos:
«Lo importante es hablar bien: con vive-
za, lógica y gracia. Lo demás se os dará
por añadidura»'.
Un adiestramiento que, como he
intentado demostrar en otra ocasión, no
consiste en una didáctica de la lengua
natural, ni tampoco en una vuelta a la
pura oralidad. En lo que respecta a la
lengua natural, según Mairena, se apren-
de de forma natural, no en la escuela.
Ésta, además, parece ser la única mane-
ra de que conserve su frescura y su gra-
cia. Y, en relación al retorno a una cultu-
ra oral, desconocedora de la escritura,
sería, en nuestro caso, un contrasentido.
En realidad, la oratoria de Mairena
pretende iniciar a sus jóvenes alumnos
en el librepensamiento, esto es, en un
Las actividades a las que me voy a
referir a continuación, se han realizado
con este ánimo y espero que, más ade-
lante, conduzcan a un ejercicio del pen-
lo leyeran después de resumir el argu-
mento.
Además de leer, en esta segunda ron-
da, les propuse que respondieran breve-
samiento similar al que Mairena propo- mente a una pregunta: ¿por qué pode-
nía a sus alumnos: atento, divertido, mos decir que este cuento es bueno?
crítico y, seguramente por ello, inteli- También les pedí que trajeran un perfil
gente. de los autores de los cuentos que no fue-
Lectura de cuentos en voz alta
En la primera de estas actividades, me
sorprendió que algo tan sencillo como la
lectura de cuentos en voz alta pudiera
hacer tan distinta la clase. Propuse a mis
alumnos que .durante la hora semanal
en la que nos encontrábamos, cada uno
leyera un cuento que hubiera escogido
él mismo, o bien que yo le hubiera suge-
rido, Hicimos dos rondas. La primera
fue de cuentos populares, no pasados
por la criba de la didáctica —dos de mis
títulos preferidos son Cuentos populares
italianos, transcritos por ítalo Calvino
(Ed. Símela), y los recopilados por H.
Gougaud en El árbol de los soles (Ed.
Crítica).;
La lectura se realizaba por parejas.
Algunos lectores se atrevían a acompa- Pablo Neruda.

28
CLIJ83

ra el de una reseña de enciclopedia o de
manual. Les invitaba a buscar anécdo-
tas, aspectos de su vida o de su aprendi-
zaje de escritores que nos acercaran más
a ellos como personas. Todo esto con la
intención, no de justificar su obra con
chismes, porque una obra vale por sí
misma, sino con la intuición de que ello
supone un estímulo a la lectura, de que
hay pistas que nos permiten entrar en el
mundo del autor, descubrir la historia
del narrador de historias. Por ejemplo,
¿estaría bien conocer las anécdotas que
se cuentan sobre Valle Inclán, o los epi-
sodios que él mismo inventaba sobre su
vida?, ¿ o las provocaciones de Wilde a
sus coetáneos?; conocer el desafortuna-
do amor de Antonio Machado y Leonor
¿nos ayuda a entender mejor algunos de
sus poemas más bellos?; saber que
cuando Kafka leía algunos de sus escri-
tos a sus amigos, todos se tronchaban de
risa, ¿no nos ayudaría a leer de otra
manera sus textos?; y saber cómo iba
vestido García Márquez cuando fue a
recoger el Premio Nobel —un traje de
gala de campesino colombiano entre
tanto esmoquin— ¿no sugiere la «deno-
minación de origen» de su literatura?
Evidentemente, pedía demasiado a
muchachos que empiezan a leer. Por
ello, les propuse que entrevistaran a un
lector más experimentado. Creo que lo
más interesante que puede sucederle a
un lector es encontrar a otro aficionado
a los mismos autores. Dirigí, pues, a mis
alumnos a compañeros o gente de la
casa que habían leído a los autores pro-
.'.' ..-••• • í A<E -/- OI'.'NA CO','E3A
puestos, y les animé a que les hicieran
una entrevista para saber cosas como :
¿cuándo leyeron por primera vez a dicho
autor?, ¿qué les gusto más?, ¿qué texto
recomendarían para introducirse en su
obra?, o si conocían algún aspecto de
sus vidas interesante y sugerente, que
les hubiera permitido leer mejor sus
libros.
Desgraciadamente, cuando entrevista-
ban a otros profesores, especialmente a
los de Literatura, los alumnos volvían
con un dossier completo de informa-
ción. Mis compañeros no entendían que
yo buscaba algo muy distinto a una
entrevista académica, y que pretendía
más bien un encuentro entre dos lecto-
res.
Un elemento que pudo jugar a favor

del éxito de la actividad fue una ocu-
rrencia que mantuvimos vigente duran-
te casi todo el curso. Nos encontrába-
mos en mi despacho y, al empezar las
lecturas, se nos ocurrió levantar las
mesas, correr las persianas, cambiar la
luz de la sala y poner un cesto con fruta
en medio. Se trataba de crear un
ambiente distendido, agradable, y que
LA PRACTICA
facilitara la atención. La propuesta gus-
tó, y había días en que daba gusto ver a
los alumnos preparar la sala.
Este cambio de mobiliario me hizo
reflexionar. Quizá lo que intentaba, sin
saberlo, era hacer acogedora la sala don-
de nos encontrábamos y jugar el papel
de anfitrión. En un lugar inhóspito,
seguramente, el aprendizaje, el buen
aprendizaje, debe ser casi imposible. Y
nuestros edificios públicos son feos, la
virtud de su arquitectura no es precisa-
mente la de la hospitalidad. Por otra
parte, puede que la condición de todo
aprendizaje venga dada por un umbral,
más allá del cual se encuentren las
reglas de una disciplina, pero también
alguien que acoge y que se ofrece para
enseñar algo que considera valioso. Qui-
zá mi intención era señalar este umbral,
diferenciando el lugar donde nos encon-
trábamos, del resto de las aulas.
Ejercitar la memoria
Con otro grupo de alumnos teníamos
tres horas a la semana de clase. Una de
ellas la dedicábamos a introducirnos en
el conocimiento de la Grecia Antigua y,
a la vez, a iniciarnos en el arte del narra-
dor de historias. La sesión la empezaba
un alumno explicando un mito. En este
caso, les animaba a que la narración fue-
ra fluida y bien llevada; que su postura
fuera correcta, que notaran si el público
les escuchaba o no..., y les daba alguna
instrucción a cerca de cómo dominar el
nerviosismo. A continuación, otro alum-
no hablaba de un clásico griego que
había leído voluntariamente. Podía tra-
tarse de una selección de cantos de
Homero, o de una obra de teatro (trage-
dias como Antigona, o comedias como
Las nubes). En cualquier caso, el ponen-
te presentaba la acción dramática y a los
personajes. Después, leía en voz alta los
fragmentos que le habían gustado más.
No les pedía ningún tipo de comentario.
Las otras dos horas semanales de cla-
se, las empezaba yo leyéndoles El viz-
conde demediado de Ítalo Calvíno. No
hacía más que seguir el consejo de Pen-
nac recogido en Como una novela (Ed.
Anagrama). Aquel rato de lectura resul-
tó ser una buena preparación de la aten-
ción.
Avanzado el curso, cada día, un alum-
no leía la historia de una palabra, para lo
que nos servíamos de La leyenda de las
palabras (Ed. Susaeta), de J. Cervera.
Me aventuré también a hacer, cada seis
semanas, «examen de memoria». En
clase, sentados encima de las mesas,
colocados en círculo, los alumnos reci-
taban de memoria un texto —el primer
 de la Divina Comedia de Dante, y que
luego eligieran, por sorteo, a tres perso-
nas para recitarlos en italiano, catalán y
castellano, en un acto público. Creo que
tuvimos suerte y empezamos con buen
pie aquel viaje.

Hablar de metafísica con

una atención poética

Hace dos años tuve que introducir a

un grupo de estudiantes en el conoci-
miento de los principales autores de la
historia de la filosofía. El primer obstá-
culo con el que me encontré fue el de
cómo empezar la explicación. La rutina
escolar, la partición de clases, produce
dispersión. Además, no se puede empe-
zar a hablar, de golpe, del hilemorfismo
Emmanuele Kant. aristotélico o de las condiciones de posi- Gloria Fuertes.

baremo fue un texto de catorce versos,
un soneto, o equivalente)—. La primera
clase fue bastante surrealista: mientras
algunos recitaban a Joan Maragall o a
Góngora, otros decían la tabla periódica
de los elementos, o la alineación de su
equipo favorito de fútbol, con el lugar y
fecha de nacimiento de cada jugador
incluido. En la siguiente prueba pude
afinar un poco más, y les sugerí que
aprendieran versos o, en todo caso,
algún texto que les gustara. Les hablé de
la etimología de recordar : pasar por el
corazón, y les leí el capítulo en el cual
Primo Levi, prisionero en el infierno de
Auschwitz, lucha por recordar fragmen-
tos de la Divina Comedia. Y subimos el
baremo a veinte endecasílabos.
Eran sesiones agradables. No les dis-
gustaban. La clase transcurría en silen-
cio. El alumno que acababa de recitar
pasaba el testigo al compañero que él
mismo había escogido para sucederle.
Al finalizar, procuraba hacer un comen-
tario de la actuación de cada uno,
haciendo hincapié en la forma cómo
habían dicho el texto, en los aspectos
que podían mejorarse, y en los que me
habían gustado.
La última prueba de memoria la tuvi-
mos pocos días antes de salir de viaje de
fin de curso a Italia. Les propuse hacer
una despedida un poco solemne: que se
aprendieran los primeros treinta versos
T.S. Eliot.
bilidad del conocimiento sensible según
Kant. Se me ocurrieron, entonces, tres
manera de iniciar la clase. La primera
consistía en escuchar, de un alumno,
uno de los Cien sonetos de amor de
Pablo Neruda.
Después de leer el poema, acostum-
braba a pedirle al lector que escogiera
un verso. En el segundo trimestre, la
clase la empezaba un alumno con una de
sus citas preferidas. Después de escu-
charlas, las apuntábamos en una carte-
lera bajo el rótulo, tomado de la revista
Claves, «Casa de citas».
En el tercer trimestre, un alumno
empezaba también la clase recomendan-
do la lectura de un libro. Esto me permi-
tía conocer sus lecturas preferidas, y ver
en qué universo intelectual caían las cla-
ses sobre Platón o Kant.
En este caso, la intuición de la cual
partía era la de que, tal vez, el estudio
no sea una actividad puramente intelec-
tual, separada totalmente del cuerpo.
Estudiar exige determinada disposición
física. Se trataba entonces de hacer un
«calentamiento», ni que fuera para olvi-
dar lo que se había hecho en la clase
anterior. Y, curiosamente, unos minutos
de atención en unos versos o en la char-
la de un compañero que presentaba un
libro, nos servían para empezar a hablar
de los grandes temas de la filosofía.
Una revista de versos hablada
Por último, querría referirme a una
revista de versos recitada, que ha dado
en llamarse El Birlibirloque. La idea
vuelve a ser sencilla y, quizá, a ello se
deba su buena acogida: un grupo de
alumnos recitan de memoria y, a ser

31
CLIJ83

posible, en lengua original, los versos
que un lector algo más experimentado
les ha sugerido. Otros compañeros de
clase se encargan de interpretar una pie-
za de música que sirva para crear un
ambiente de atención, una melodía que
introduzca la recitación, que no haga de
música de fondo (la poesía bien escrita y
bien dicha ya tiene música propia), y
otro alumno se ocupa de oscurecer la
sala y de iluminar tenuemente a los reci-
tadores. El público asiste voluntaria-
mente, durante la hora de recreo, a la
edición del número, que dura entre diez
y veinte minutos.
Los números de El Birlibirloque acos-
tumbran a ser monográficos: los poemas
pertenecen a un mismo autor, y a un
mismo movimiento o forma. Hay, ade-
más, otra sección en la revista, «El eco
de una voz», en donde se recita el poe-
ma de un autor que continúa la misma
tradición o canta el mismo tema que el
poeta al que se ha dedicado el número.
En este sentido, ha habido monográfi-
cos consagrados al soneto, a la poesía
LA PRACTICA
primitiva americana,al surrealismo, y a
autores como Agustín García Calvo,
Walt Whitman, Federico García Lorca,
Cátulo, Gloria Fuertes, T.S Eliot...
Cada número es presentado por un
profesor que introduce brevemente los
poemas. Se procura que esta introduc-
ción sugiera simplemente el aroma que
desprende la poesía o bien, que exprese
la experiencia del lector, huyendo de
todo comentario exhaustivo o excesiva-
mente académico.
Uno de los número de El Birlibirloque
es recitado íntegramente por profesores,
y parece ser que a los alumnos les gusta
vernos con la voz temblorosa y nervio-
sos bajo la luz cegadora de un proyector.
El Birlibirloque se edita desde hace cua-
tro años y, lo más satisfactorio de este
sencillo ritual poético es que haya alum-
nos que se ofrecen para preparar algu-
nas de las ediciones de la revista.
Reflexiones finales
Las actividades que he explicado sor-
./
u
prenden por su sencillez e, intuyo que,
tras ellas, hay una manera de entender
la escuela como un lugar donde pode-
mos ralentizar nuestro ritmo de vida y
concentrarnos en determinada tarea
relacionada con determinado tipo de
lenguajes. En otras palabras, la escuela
como un lugar donde podemos encon-
trarnos para leer los grandes autores de
nuestra tradición. Y digo, leerlos en la
escuela, no copiar los apuntes del profe-
sor para leerlos, con un cuestionario al
lado, en casa. George Steiner, que sueña
con simples «casas de lectura» en vez de
la escuela y universidades, nos recuer-
da, por otra parte, el amplio sentido que
el verbo to read tiene en inglés: también
pueden leerse un cuadro o una sinfonía.
La escuela, por último, la concebimos
como un lugar donde podemos encon-
trar otros lectores, de nuestro nivel o
más experimentados, que pueden acom-
pañarnos en nuestras lecturas.
Este adiestramiento se hace a partir de
modelos. En principio, no se busca la
originalidad, sino la habilidad correcta-

mente ejercitada. La lectura en voz alta
y la memorización nos acercan a esos
modelos. Y, aunque con algunos mati-
ces, seguramente estemos hablando de
habilidades comunes a las humanidades
y a las ciencias. ¿Debería cambiar,
entonces, nuestra imagen de la memo-
ria? Juan de Mairena lo explica muy
bien cuando la ha comparado con un
músculo que debe ser ejercitado, o con
una fuente continua de sugerencias, fun-
damental en nuestra actividad inteligen-
te, y no como almacén oscuro de recuer-
dos.'
Por otra parte, ¿qué quiere decir leer
bien un texto? ¿Significa interpretarlo,
ponerle sentimiento, o bastaría con res-
petar la puntuación y las pausas? Maire-
na tenía una forma curiosa e interesante
de leer: «Cuando leía versos —o prosa-
no pretendía nunca que se dijese: ¡qué
bien lee este hombre!, sino ¡qué bien
está lo que este hombre lee!, sin impor-
tarle mucho que se añadiese: ¡lástima
que no lea mejor!»." El artículo de Sán-
chez Ferlosio, Mercadería teatral' es. en
este sentido, muy revelador: el buen lec-
tor, incluso el buen actor, saben decir el
texto con la flexión de la voz adecuada,
sin interpretarlo, respetando la tensión
de las mismas palabras y el hacerse,
imprevisible, de su personaje o de la
narración.
Para acabar, al hablar de atención y
escuela, hay que tener en cuenta que el
principal obstáculo que podemos encon-
trar puede ser la misma escuela. En tan-
to que acumulación de respuestas sin
preguntas, sin preguntas hechas por el
alumno, la escuela transforma la aten-
ción en rutina.
Mi experiencia me ha hecho ver que
es bueno, en este sentido, que el profe-
sor proponga una actividad en la cual el
silencio es necesario; el silencio de los
alumnos pero, sobre todo, el suyo. Ima-
gino al profesor como alguien que pre-
gunta y que escucha, que presta aten-
ción y deja hablar, tanto a los clásicos
que el visita cada curso, como a los
alumnos que se encuentran con estos
actores por primera vez.
También ha sido muy útil abordar con
los estudiantes una actividad satisfacto-
ria en su ejecución, que comporte un
resultado final, un producto que pueda
ser ofrecido y degustado por otros, y en
Llegiu a Daniel Pennac
«•••••"••••»
la que el ejercicio intelectual exija una CoMecció
disposición física determinada. Puede
ser un ejercicio teatral, pero también
exposiciones abiertas al pueblo, al La bicicleta negra
barrio, o clases impartidas por los mis- A partir d'11 anys
mos alumnos a compañeros de cursos
inferiores. Se trata, evidentemente, de
actividades en las que tiene sentido feli-
citar al alumno a la vista de su esfuerzo í ' || | |
que, por otra parte, debería parecerse a
L U t l
aquel «esfuerzo negativo» del que
: - " • ' • .
DEL LLOP
hablaba Simone Weil. : , -v , ••
Conozco, por último, las condiciones A
en las que nos econtramos con los
mm W.iM
11 4 1
muchachos. Si alguien acusara a la ima-
gen de escuela que he expuesto, de
idealista, tendría gran parte de razón.
Sin embrago, creo que cada escuela
ofrece unas posibilidades determinadas.
Yo he intentado, sencillamente, expli-
carles las que hemos encontrado en la
mía. Evidentemente, siempre que en una
institución como la escolar probamos
algo interesante, nos arriesgamos al
m Un relat inlciátic
desorden que, lamentablemente, no es sobre els exilis.
tan creativo como en otro tiempo llega-
mos a suponer. Pero también podría
suceder que, por alguno de estos cami-
nos, demos con lugares donde la aten-
ción, la memoria y el placer sigan sien-
do los rasgos que caractericen a la
inteligencia humana.
* Alfons Garrigós es profesor de Filosofía y Tea-
tro del IB. «Manuel Blancafort» de La Garriga
(Barcelona).
Notas
1. Antonio Vlachado: Juan de Mairena: senten-
cias, donaires, apuntes y recuerdos de un profe-
sor apócrifo (1936). Madrid: Alianza, 1981, p.
2. Vlachado id., p. 108.
3. Ver. por ejemplo, sus «Reflexiones sobre el
Lectura necessária per ais
buen uso de los estudios escolares», en S. Weil, A
la espera de Dios, Madrid: Trolla, 1993, pp. 67- amants deis gossos.
73. Las intuiciones de Weil en relación al estudio
fueron desarrolladas de forma amena y brillante
por .1. Guitton, en El trabajo intelectual, Madrid:
Rialp, 1981. Un libro que nunca se recomendará
lo suficiente a maestros y alumnos. distribució:
4. Es una lástima que ninguna editorial se haya
animado a traducir y publicar las otras dos reco-
pilaciones de narraciones populares realizadas Gea: Tel: (96) 379 12 63
por Gougaud: L'arbre aux trésors y L'arbre d'a-
niour et de sage&ye,ambas en Editorial du Senil. La Tierra: Tel: (96) 511 02 66
5. J.A. Marina, Teoría de la inteligencia creado-
ra, Barcelona: Anagrama, 1993, cap.VIII y notas.
6. Vlachado id., p. 101. Triangle: Tel: (93) 265 18 21
7. En Ensayos y artículos reunidos, Barcelona:
Destino, pp. 31-35. Molí: Tel. (971) 72 44 72
 LA COLECCIÓN DEL MES

Epotxak eta Erraldoiak

íanos y Gigantes)
Una apuesta por la diversidad
por Javier Gogeaskoetxea*

A fínales de 1993, la editorial

bilbaína-Desclée de Brouwer
ponía en marcha una nueva
colección de libros infantiles-juveniles
en vasco: Epotxak eta Erraldoiak (Ena-
nos y Gigantes), título que quería
expresar su proyección hacia un amplio
abanico de edades de lectura. Organiza-
da en dos niveles, la serie Naranja, para
niños-as de Primaria, y la serie Roja,
para chicos-as de Secundaria Obligato-
ria, su principal objetivo es difundir, en
euskera, la diversidad de temas, géne-
ros, autores y ámbitos culturales de la
literatura infantil y juvenil actual.
Así, en el medio centenar de libros
publicados hasta ahora, podemos encon-
trar desde autores africanos (Inongo-Vi-
Makome) a nórdicos (María Gripe, Bo
Caperlan); desde norteamericanos
(Betsy Byars, J.C. George) a latinoame-
ricanos (Horacio Quiroga, Enrique
Pérez); y ya, dentro de nuestras fronte-
ras, a catalanes (Andreu Martín, M.
Aritzeta), andaluces (M. Zurita), y auto-
res originales en vasco, como Felipe
Juaristi, Javi Cillero y Pello Esnal.

Una oferta variada

En un empeño por ofrecer la mayor

amplitud de enfoques, géneros y temas,

34
CLIJ83
 rkimede
hareneko
te hura
Mehdi Charef
en la colección tiene cabida el texto dra-
mático (Jojo, de Michael Ende); el
género epistolar (Bruce Springsteen
adiskidea, de Kevin Major, y Ñire anaia
gazteenaren gutunak, de C. Donner); el
diario (Zlataren egunkaria, de Zlata
Filipovic y Gaueko aitatxo y Miaren
etxea, ambas de María Gripe); la nove-
la de corte social (Zakur baten akaboa,
de Gudule y Arkimede-ren hareneko te
hura, de Mehdi Charef); las novelas de
aventuras (Balearen lakua, de M. Delo
kers y Pat eta Pilagan, de Y Netshaev);
las de misterio e intriga (Belledonne, 16
gela, de Anke de Vries y Otsoaren aho-
an, de Boileau-Narcejac); las de humor
(Lari Fari hortzandí, de Janosch; Ez igo
mendira auto hori batean, de M. Zurita
y Eta banpiro bihurtu nintzen, de
Andreu Martín); las historias de miedo
(Beldurra pasa nahí baduzu y Are bel-
dur gehiago pasa nahi baduzu, ambas
de Angela Sommer-Bodenburg); la fan-
tasía (Giles, Hameko nekazaria, de
J.J.R. Tolkien y Arroka kaleko ipuinak,
de R Gripari); el cuento poético (Talai,
de Mario Lodi y Ume Ergelak, de Ana
María Matute). Por otro lado, en la
colección abundan tanto los cuentos clá-
sicos, de autores como Quiroga, Nesbit
o Pushkin, como modernos (Sagitario,
de Felipe Juaristi y Atzekoz aurrera hitz
egiten zuen apaiza, de Roald Dahl).
También la ilustración juega un papel
importante y así, junto a artistas de la
tzekoz aurrera
hitz egiten zuen
apaiza
Roald Dahl
talla de Quentin Blake, Janosch, Roger
Garland, Erhard Dietl, etc., contamos
con ilustradores de nuestro propio entor-
no como Luis Alonso, Belén Lucas y
José Tallaetxe, entre otros. Además, se
tiene un cuidado especial en las traduc-
ciones, y éstas son realizadas por profe-
sionales como Lurdes Auzmendi, Koldo
Biguri, Xabier Mendiguren, Idoia Gille-
nea... y otros, que son también escrito-
res, como Felipe Juaristi, Gerardo Mar-
kuleta y Javi Cillero. Por otra parte, en
la selección y valoración de los textos,
la editorial cuenta con la colaboración
de Seve Calleja y Aurelio Erdozain.
Hoy no podemos decir que el lector de
literatura infantil y juvenil en vasco
carezca de una oferta variada. En ape-
nas dos décadas, ha sido tan importante
el auge de las ediciones para niños y
jóvenes, tanto dentro como fuera del
país, y tal la importancia que la lectura
de relatos unitarios cobra en los progra-
mas escolares, que hoy, la oferta edito-
rial en vasco no desmerece, ni en cali-
dad ni en cantidad, con respecto a la
oferta literaria en otras lenguas.
Y es en ese panorama donde Desclée
quiere estar presente, con una propuesta
de libros como la de esta colección
,Epotxak eta Erraldoiak, en la que se
combina la edición de traducciones de
los autores y obras más significativos
del momento, con la de obras originales
propias. Sin olvidar tampoco esos clási-
cos de la literatura infantil y juvenil uni-
versal que, poco a poco, vamos incorpo-
rando al mundo literario de los lectores
y lectoras en vasco.
Javier Gogeaskoetxca, es director editorial de
¡s
Desclée.
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 TINTA FRESCA

Felipe Juaristi
La casualidad o el azar, o cómo se lla- cada noche antes de acostarse. Eran trato con los hombres y mujeres, pero
me, jugó un papel muy importante en mi cuentos sobre elefantes que se hacían no por ello había renegado de su condi-
vida; quiero decir, que tan sólo por amigos de las hormigas y les propor- ción de animal.
casualidad me convertí en escritor para cionaban luciérnagas y así evitaban Y así, una noche le leí esta fábula, la
niños o para jóvenes. Yo era feliz y casi pisarlas. Eran cuentos de un bosque del toro y del caballo. En un principio
indocumentado, escribía poemas serios que iba perdiendo árboles, y los anima- era más larga, pero con el tiempo ha
y muy profundos, y, entonces, un buen les se reunían en asamblea y decidían quedado en lo que es. El cuento en cues-
día desperté sabiendo que era padre de llamar a un detective para que investi- tión fue publicado en un libro titulado
una preciosa criatura, redonda como un gara lo que estaba sucediendo. El Sagitario, (Ed. Desclée de Brouwer,
balón de fútbol, que se llamaba Inés. detective, casualmente, era el zorro 1995). Espero que sea del agrado de los
Como la vida no está tan llena de dulzu- más viejo del lugar, acostumbrado al lectores.
ras como predican los optimistas, que
los hay; ni tampoco es cuestión de
tomárselo a la tremenda eso de la pater-
nidad, pues está claro que ser padre es
más fácil que sacar el carnet de condu-
cir, decidí que al menos intentaríamos
ser felices en la medida que nos fuera
posible.
Y comencé a contarle cuentos, uno

Bibliografía
Denbora, Nostalgia, San Sebastián:
La Primitiva Casa Baroja, 1985.
Letras de España (antología), Madrid:
Ministerio de Cultura, 1986.
Hiriaren melankolia, San Sebastián:
La Primitiva Casa Baroja, 1987.
"Intzensua Iurrean bezala, San Se-
bastián: La Primitiva Casa Baroja,
1988.
Arinago duk haizea Absalon, San
Sebastián: Erein, 1990.
Taberna Zulokoak (antología), San
Sebastián: Erein, 1990
Metrópolis, Málaga: Ángel Cafarena,
1992.
Basotile Edanez, San Sebastián: Erein,
1992.
Tristuren Teoría, San Sebastián: Erein,
1993.
Ilargi-lapurrea, San Sebastián: Erein,
1994.
Sagitario, Bilbao: Desclée de Brouwer,
1995.

B ehin batean, bazen zezentalde
handi bat mendian larrean, udaz-
ken min-min eta herdoiltsuko
belar hezea marruskatu hemen eta
marruskatu han. Lan horretan aritzen ez
zirenean, zezenek paraje hartako zuhaitz
bakanei adarka egiten zieten; edo beste-
la, hautsa zabaltzen zuten ugari atzeko
hanka sendoez inguruko lurra astinduz.
Hori guztia jostatzearren egiten zuten,
piztien artean zezena baita aspertzeko
beldurrik ikaragarriena dueña. Beren
lurrak ziren haiek, begiak galtzeraino
zabalak, eta ohituta zeuden han beren
legea ezartzera. Ibai bat zuten erdi-
erdian; egarri zirenean haraxe edatera
joaten ziren.
Halako batean, zaldi beltz bat etorri
zen ibaira ur edatera, egun hartako bero
sapa ez baitzen oso eramangarria. Ez
horixe! Zaidi jendeak ezer baldin badu
fin eta zorrotza, hori, zalantzarik gabe,
usna da. Urrutitik usainduko dute, sudur
zuloak zabal-zabalik jarriz, ur tantarik
izpiena ere. Zaldi beltza lasai-lasai ibai-
ra hurbildu zen, lur haiek guztiak dene-
nak zirelakoan, eta han egotea eta hango
uretik edatea inork debekatuko ez ziola-
ko ustean. Oso oker zegoen, zeruko
uztaia baina okerrago, hain zuzen.
Zezen ale bat bidera irten eta aurrean
geratu zitzaion begira aurpegi beltz
zorrotzarekin.
TINTA FRESCA
eta zezena
por Felipe Juaristi
—Nora hoa, zalditxo?—galdetu zion
zezenkoteak.
—Nora joango naiz, ur edatera ez
bada! —erantzun zion zaldiak.
—Nork eman dik hiri hona etortzeko
baimenik? —galdetu zion zezenak gero
eta aurpegi motzagoa erakutsiz.
—Inork ez, jauna. Noiztik behar du
abereak baimenik eskatu ibai honetatik
ur edateko? —erantzun zion zaldiak erdi
urturik. Izerdi patsetan. Gero eta ahula-
go.
—Jakin nahi duanez, neronek eman-
go diat paraje honen berri. Zezen hau
hemen nagoenez geroztik, ez zagok zal-
dirik urik hemen edango duenik -esan
zuen zezenak, sudurrak zimurtuz eta
ozenki ahoskatuz hitz guztiak.
—Zezen hau? —galdetu zuen zaldiak,
ez baitzuen oso ondo ulertu zezenak
hartaz hitz egitean esan nahi zuena.
—Bai, zezen hau —jakinarazi zion
zezenak bere buruari eragiten ziola—.
Beltza duk ñire izena, nahi baduk jakin.
Zaldiek ez diate urik hemen edaten, nik
nahi ez badiat.
Zaldiak zainak irakiten eta barru guz-
tia kaldar zuen. Ibai osoko ura edango
lukeela iruditzen zitzaion, baina lehena-
go uretaraino iritsi beharra zegoen. Ez
zion horretarako betarik emango aurre-
an plantatu zitzaion piztiak. Atzera, eto-
rri zen tokitik joan behar baldin bazuen
bueltan, hilko zen. Hura ez zen-eta ega-
rria. Hura eramanezina zen! Hura suzko
tormentua!
—Mesedez, zaldi hau egarriak nagok!
—esan zuen zaldiak zezenaren doinua
imitatuz—. Urik edaten ez badiat, apika
hil egingo nauk.
Barre egin zuen zezenak, umoreko
zegoela erakutsiz. Beltza bazen ere...
—Gaur zaldi horrek...—esan zuen
zezenak zaldiari hitz egiten ziola azpi-
marratuz—, ez dik urik edango hemen-
go ibai honetatik, zezen honek nahi ez
dudalako.
Zaldiak ez zekien zer egin. Pentsatze-
ko kemenik ere ez. Begira geratu zit-
zaion zezenari. Gero, hankak okertu eta
lurrera etzan zen, halako piura etsituan
ikusirik, zezena errukituko zitzaiola-
koan.
Baina ez, zezen hura bihotz gogorre-
koa zen, labanak zorrozteko harri latza
baino latzagoa zuen zezen hark bihotza.
—Mesedez, aldegin ezak hemendik
edo zezen honek adarraren zorrotza sar-
tuko diat sabelean eta hor geratuko haiz
leher eginda lurrean, hesteak airean,
putre eta erroi beltzen janari.
Eta atzeko hankez lurra astintzen hasi
zen, txantxetarako ez zegoela adierazi
nahian. Mantsoagatik aldegin zuen zal-
diak, eta hori bere aldeko meritoa da,
zaldi azkarra ez zela jakinik. Mantsoa-

gatik bai! Tximista batek ez zukeen
harrapatuko orduan!
Erdi hilik iritsi zen zamaldegira. Ur
edan eta atseden hartu ondoren, zezen
harrosko hark bereak eta bost ikusiko
zituela agindu zuen irrintzika.
ROCÍO VAÍTINEZ
Egun batean, hiru gizon agertu ziren
mendian, zaldi banatan eserita hirurak,
eskubiko eskuan makila luze zorrotz
baña zeramatela. Zezenkotea ikusi eta
haietako batek, hiruren buru egiten zue-
nak esan zuen:
-Hori dukgurea!
Hiru gizonak,
hirurak batera, se-
gi-segika hasi zit-
zaizkion zezenari.
Honek korrika egin
behar izan zuen haien
aurretik, inoiz korrika
egin ez zuen bezala.
Sen zorrotzak esaten
•
baitzion lasterketa ero
hartan, atzekoak ez zeto-
zela inongo asmo onekin.
/ Ordu erdi bat geroxeago,
Bf errenditua zuten zezena
V artadi bateko sarreran. Bere-
kin eraman zuten, bakoitzak
bere makilaren punta zorrotza
ezker-eskubi zezenaren hara-
gian sartzen zutela. Zezenak ez
zekien zergatik egiten zioten min,
zergatik zeramaten hiru gizonek.
Ordura arte, mendi hartako zelaietan
libre eta errege moduan bizi izan bait-
zen beste zezenekin batera: gauez lo
eta egunez jan, eta ahal zuenean las-
terka eginez. Amaitzeko zorian ziren
garai haiek.

Handik egun batzutara, elizdorreko
kanpai metalezkoak bostak jo zituenean,
leku itxi biribil batera atera zuten zeze-
na. Jendea goraino, ikuslekuak betean.
Beroa likitsa zen. Plazaren erdi-erdian
gizon bat zegoen go.rri koloreko oihal
bat eskuartean, baina zezenak ez zekien
zer egiten zuen gizon hark plazaren
erdian eta zer zen esku artean zerama-
na. Berc menditik atera egin zutelako,
mila amorruk hartuta zebilela. Hori
bazekien. Bi buelta egin zizkion plazari.
Gero, geldirik geratu zen, gizonari begi-
ra. Zezenak pentsatu zuen: «zer ote da
diz-diz egiten duen hori? Ez nauk hemen
geratuko jakin artean». Eraso egin zion
gorri koloreko zapiari eta gizonak, gor-
putza ezkerrera j iratuz, zezenaren eraso-
ari izkin egin zion. Zezenak huts egin
zuen; edo bestela, ihes egin zion zapiak.
Harrituta geratu zen zezena, zer egin ez
zekiela, jendearen oihuak eta txaloak
entzun zituenean. Ez zekien gizonarent-
zat ote, ala beretzat ziren. Zezenak pent-
satu zuen: «hau joko bat baino ez duk.
Baina zer da hemen egia eta zer gezu-
rra?». Mendiaz oroitu zen, han ez zego-
en amarrurik; dena garbiagoa zen. Zeze-
TINTA FRESCA
nak zezenari eraso eginez gero, ondorio-
ak begi bistakoak izan ohi ziren: zezen
bat adarrak hautsiak, edo... Lepardatza-
ri dardar eragin, hankez lurra harrotu eta
berriro eraso egin zion gizonak zeraman
oihal gorriari. Berriro huts egin zuen;
gizonak, eskubitara j iratuz bere gorput-
za, izkin egin zion.
Zezena geldi-geldirik geratu zen pla-
zaren erdian, zorabiatuxe. Orduan soinu
zelebre bat entzun zuen, soinu lodi eta
ozen bat, eta, gero, zaldi bat ikusi zuen
plazara sartzen, gizon bat zeramala gai-
nean. Poztu zen oso, bazekien-eta zaldia
zer zen. Zezenak pentsatu zuen: «horrek
ikasi beharko dik zenbat neurtzen duen
ñire adarrarteak». Bere hankez lurra
harrotu, abiada hartu eta han joan zen
ipar haizea balitz bezala zaldiaren kon-
tra. Adarra sartu zion zaldiari, baina
hura ez zen erori tripak airean. Are oke-
rrago, zaldia barrez hasi zitzaiola entzun
zuen. Eta horrckin batera, zerbait
zorrotza eta mingarria sartzen ziotela
lepaldean. Zaldiari begira geratu zit-
zaion. Hura barrez ari zen.
—Zergatik egin duk barre? —galdetu
zion zezenak.
íCGC.'.ViR'NEZ
—Ez al haiz nitaz gogoratzen?
—erantzun zion zaldiak.
Ez! —izan zen zezenak doi-doi, ahots
justuz, esan zuena.
—Gogoratzen al haiz, aspaldi ibai
batera ur edatera joan eta hik ibai ondo-
tik haizatu huen zaldi hartaz?
Zezenak atzera egin zuen bere oroi-
menean. Buru zeinu batez baietz esan
zuen.
—Neu nauk zaldi hura! Hala jokatu
huelako orduan, hireak eta bost jasoko
dituk oraingoan!
Zezenak, supizturik, eraso egin zion
hirugarrenez. Zaldiaren barre areagoak
eta zerbait zorrotza bizkarrean jaso
zituen ordainez.
—Alferrik ari haiz! Hi mendian
gehiago izango haiz, baina hemen pla-
zan neu nagusi.
—Barkatu! —esan zuen zaldiak, odo-
la zeriola, begiak lurrean—. Lagundu!
—Hor konpon! —izan zen zaldiaren
erantzuna.
Gero, zaldia eta gainean zeraman
gizona sartutako atetik irten ziren, zeze-
na plazaren erdi-erdian geratu zela.
Gero beste soinu bat entzun zuen.
 AUTORRETRATO

Rocío '
Martínez

Nací entre seis hermanos, hace 30

años, donde mis abuelos extremeños y
andaluces dejaron sus maletas: en
Madrid. Mi papá me enseñó a ser tenaz-
trabaj adora, mi mamá, perseverante-
perfeccionista, y mi abuela, en una tarde
de esas que huelen a que viene el vera-
no, a plantar geranios en el cacharro de
yogur-con-fresas merendado. ¡Ecologis-
mo puro de los años 70!
Como soy una niña aplicada, desde
pequeñita me dejaron ir a clases de pin-
tura; como soy una niña caprichosa, me
empeñé en hacer Bellas Artes («...es una
pena que esta señorita no estudie algo
más provechoso...»); como soy una niña
testaruda (y no becada), empecé a cam-
biar lienzos, carboncillos, tinta de gra-
bado..., por dibujos-para-libros; como para materiales de colé (libros, pósters, siguieron ganar el concurso para el car-
soy una niña orguUosa, me to- juegos, carpetas, bolsas y mil apoyos tel de la Semana del Libro Infantil y
mé el suspenso de 4"-pintura-optativa más): diseño sus ropas, construyo sus Juvenil de este año, ellas sólitas), con la
(«...esto no es una pintura, señorita, esto casas, imagino sus paisajes, invento sus que estoy cocinando estas páginas de
es una ilustración...») como un halago, y sentimientos, los corrijo (que resulten CLIJ. ¡Hasta otra!
por ello sigo trabajando, con acuarela, «políticamentecorrectos») siguiendo la
suerte, tinta, empeño, cera, sudor y pin- línea editorial... Todos tienen una vida
cel, en este campo. literaria detrás, sino ¿se lo creería esta
Hace seis años que cambio, profesio- niña...? Hacer todo esto para antes-de- Bibliografía
nalmente, dibujos-para-libros por ayer, con calidad, pero en soporte esco-
empastes, trochos de casa, viajes de lar, no merece laureles de nadie y, como Mi primer diccionario, León: Everest,
aquíp'allá, charlas comestibles con a mi me gusta «dar sabor a las comi- 1992.
amigos, impuestos, cajas con músicas, das», lo compagino con otros materiales Mi primera ortografía, León: Everest,
informática doméstica etc. Porque a una de librería en que sí se regala condi- 1994.
la hicieron mu apaña con las pesetas. mento tan preciado (en realidad, el lau- Andante con flauta, Zaragoza: Edel-
De vez en cuando, estrujo la memoria rel se usa como especia de cambio para vives, 1995.
para seguir sintiendo como una niña. ilustrar literatura interesante, en colec- Capitán Camarón, Zaragoza: Edel-
Me gusta mucho jugar a recortables, ciones cuidadas). Ahora he de ir al vives, 1996.
hacérmelos yo. Por eso, de mi cabeza- corral a dar las gracias a unas gallinas Flin-Flan, Madrid: SM, 1996.
mano nacen ahora muchos personajes que me dieron una hojita de laurel (con-
 AUTORRETRATO
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 TINTA FRESCA

El toro y el caballo
por Felipe Juaristi

Había una vez una manada —¿A beber agua? ¿A qué te les pedir permiso para saciar bres de este lugar. Desde que
de toros pastando en el monte. crees he venido hasta aquí? —le nuestra sed? -le respondió el este toro está aquí, ningún caba-
Era otoño, la hierba estaba respondió el caballo. caballo, cada vez más débil a llo bebe agua -dijo el toro,
húmeda y apetitosa, y los toros —¿Quién te ha dado permiso causa del calor. Sudaba a arrugando la nariz y pronun-
la comían muy a gusto. Cuando para venir aquí? —le preguntó mares, o a ríos. ciando sonoramente todas las
no se dedicaban a tan necesaria el toro cada vez más enfadado. —Ya que quieres saber, yo letras y palabras.
actividad, los toros se liaban a —¡Nadie, señor! ¿Desde mismo te daré detallada da —¿Este toro, dices? —pre-
cornadas con los solitarios cuándo necesitamos los anima- información sobre las costum- guntó el caballo, un poco extra-
árboles de aquel paraje; o si no,
levantaban nubes de polvo gol-
peando con sus patas traseras la
tierra. Todo ello lo hacían por
jugar, porque el toro es, entre
todos los animales, el que más
miedo tiene de aburrirse. Aque-
llas tierras eran suyas hasta
donde se perdía la vista, y los
toros estaban acostumbrados a
imponer su ley. Había un río,
que cruzaba las tierras de parte
a parte, y allá iban a beber
cuando les acuciaba la sed.
Un buen día en que el calor
apretaba más que de costumbre,
apareció un caballo negro que
quería beber del río. Los caba-
llos tienen el olfato muy desa-
rrollado y son capaces de oler el
líquido desde lejos, donde quie-
ra que se encuentren. Ensan-
chan sus fosas nasales y ¡ya
está!. El caballo negro se acercó
tranquilo, pausado, creyendo
que aquellas tierras eran de
todos y que nadie le prohibiría
beber de aquel agua. Estaba
muy equivocado.
Un gran toro le salió al cami-
no y se plantó en medio con
cara de pocos amigos. Eso le
pareció, al menos, al caballo
negro.
—¿A dónde vas, caballito?
—le preguntó el toro.

44
CLIJ83
nado de aquella manera de
hablar que apenas entendía.
—Si, caballito, este toro que
ves aquí —subrayó el toro—.
Me llaman Negro, si quieres
saber. No hay caballo que beba
agua en el río, a no ser que
cuente con mi permiso.
El caballo estaba asado de
calor. Le parecía, a causa de la
sed, que podría beber toda el
agua del río, pero antes había
que llegar hasta la orilla. Y para
ello tenía que sortear el obstá-
culo del animal que tenía para-
do enfrente. Si tuviera que dar
marcha atrás y volver por donde
vino, dudaba de que llegara
vivo. ¡Aquella sed tan inoportu-
na! ¡Aquel tormento de fuego!
—¡Por favor, este caballo tie-
ne sed! -dijo el caballo imitan-
do el tono ligero del toro—. Si
no bebo, me moriré.
El toro se río, demostrando
que tenía humor. Aunque fuera
negro...
—Hoy, ese caballo... -dijo el
toro, subrayando que se refería
al caballo—, no beberá de este
agua, porque a este toro no le da
la gana.
El caballo no sabía que hacer.
No tenía fuerza ni para pensar.
Se le quedó mirando al toro.
Luego, torció las patas y cayó al
suelo, pensando que el toro se
apiadaría de él, en cuanto lo
viera componiendo tan lastimo-
sa figura.
¡Pero no! Aquel toro tenía el
corazón muy duro, más que las
piedras de afilar cuchillos.
—Por favor, vete de aquí si
no quieres sentir el filo del
cuerno de este toro en la barri-
ga, y ahí te quedarás con las tri-
pas al aire, pasto de buitres y
cuervos.
Y comenzó a golpear la tierra
con sus patas traseras, demos-
trando que no estaba para bro-
mas. El caballo salió corriendo,
y es mérito suyo, porque no era
un caballo rápido de carreras.
Aquella vez hubiera vencido
hasta el mismísimo rayo.
Llegó medio muerto al esta-
blo. Después de beber gran can-
tidad de agua y tomar un peque-
ño descanso, juró que aquel
loro tan arrogante se iba a ente-
rar de lo que vale un caballo.
Prometió venganza.
Un aciago día, aparecieron en
el monte tres hombres monta-
dos a caballo que llevaban una
puya en su mano derecha. Vie-
ron al toro y dijo el que hacía de
jefe:
—¡Mirad, ahí está!
Los tres hombres comenza-
ron a perseguir al toro, sin
intención de darle ninguna tre-
gua. Y el toro, claro, comenzó a
correr, como nunca antes había
corrido. Su afilado instinto le
decía que sus perseguidores en
aquella alocada carrera no ve-
nían con buenas intenciones.
Media hora más tarde, lo tenían
acorralado a la entrada de un
encinar. Luego, los hombres se
lo llevaron consigo y, de cuando
en cuando, le daban un puyazo
al toro. El toro, por supuesto, no
sabía por qué le hacían daño,
por qué lo llevaban aquellos
tres hombres que no conocía de
nada. Había vivido hasta enton-
ces libre como un rey en sus
prados, junto a los demás toros:
durmiendo de noche, comiendo
de día y, de vez en cuando,
haciendo carreras. Estaban a
punto de terminar aquellos ins-
tantes de felicidad, pero no lo
sabía.
Unos días más tarde, cuando
dieron las cinco en el reloj
metálico de la vieja torre de la
iglesia, sacaron al toro a un
lugar cerrado y con forma cir-
cular. Había mucha gente senta-
da alrededor, llenando todo el
espacio. Hacía mucho calor, un
calor pegajoso e infame. En
medio, un hombre con un trapo
rojo entre las manos, pero el
toro no sabía qué hacía aquel
hombre en medio de la plaza, ni
tampoco qué era lo que llevaba
entre sus manos. Que estaba
muy rabioso, porque lo habían
sacado de su monte, de eso
estaba seguro. Dio dos vueltas a
la plaza. Luego se quedó quieto,
mirando fijamente al hombre.
Pensó el toro: «¿qué será eso
que brilla tanto? No pienso que-
darme aquí sin saberlo». Atacó
con todas sus fuerzas al hombre
del trapo rojo y el hombre,
girando como un trompo su
cuerpo a la izquierda, logró
esquivar el ataque del toro. El
toro falló: o, si no, es que se le
fue el trapo. El toro «quedó ató-
nito y extrañado, no sabía qué
hacer, y entonces escuchó los
aplausos. No sabía si eran para
el hombre o estaban destinados
a él. Pensó el toro: «ésto no es
más que un juego. ¿Pero qué es
aquí verdad y qué es mentira?»
Se acordó del monte, allí no
había engaño alguno; todo era
simple y más claro. Si un toro
atacaba a otro, el resultado era
visible y palpable: un toro con
los cuernos rotos, o... Agitó la
cerviz, golpeó el suelo con sus
patas, y de nuevo atacó al hom-
bre del trapo rojo. De nuevo
falló; el hombre, girando como
un trompo su cuerpo a la dere-
cha, logró esquivar su ataque.
El toro quedó quieto en
medio de la plaza, un poco atur-
dido. Entonces escuchó un
extraño sonido, un sonido pro-
fundo y estridente; luego, vio
un caballo que entraba en la
plaza, con un hombre sentado
sobre él. El toro se alegró enor-
memente: conocía lo que era un
caballo. Pensó el toro: «ese va a
aprender hoy cuánto miden mis
cuernos». Golpeó con sus patas
l&O
RCCO VARTINEZ
la tierra, tomó velocidad y allá
se fue como llevado por el vien-
to contra el caballo. Le dio un
par de cornadas, pero para su
sorpresa el caballo no cayó con
las tripas al aire. Peor todavía,
oyó las risas del caballo. Y a la
vez casi, sintió que le metían
algo afilado y duro en la espal-
da. Se le quedó mirando al
caballo.
—¿Por qué te ríes de quien
sufre? —preguntó el toro.
—¿No te acuerdas de mí?
—respondió el caballo.
—¡No! —fue lo que pudo
decir el toro.
—¿Te acuerdas de aquel
caballo que fue a beber agua a
tus tierras y lo mandastes de allí
con viento fresco?
El toro dio marcha atrás a su
recuerdo. Movió la cabeza,
como asintiendo.
—Yo soy aquel caballo. Y
porque entonces actuastes de
aquel modo, ahora recibirás tu
merecido.
El toro le atacó de nuevo.
Sólo consiguió acrecentar las
risas del caballo y sentir algo
afilado en la espalda.
-No te esfuerces en balde. Tú
en el monte harás lo que quie-
ras, pero aquí mando yo.
—¡Perdón! —exclamó el
toro, sangrando, con los ojos
fijos en el suelo. ¡Ayúdame!
—¡Ahí te las apañes! —fue
la respuesta del caballo.
Luego, el caballo y el hombre
que lo montaban salieron por la
misma puerta por donde entraron
y el toro se quedó solo en la pla-
za. Luego escuchó otro sonido.
CINE Y LITERATURA

Pocahontas
por M a r t a Selva y Anna Sola4

Ficha técnica
Pocahontas
{Pocahontas, 1995)
Dir.: Mike Gabriel y Eric Goldberg
Prod.: Walt Disney (EE.UU)
Guión: C. Brinder, S. Grant
y P. Lazebnik.

E l heroismo no es solo patrimonio

de personajes masculinos, aunque
la mayoría de leyendas y ficcio-
nes hayan fosilizado la idea contraria.
Esta verdad que vamos descubriendo
poco a poco parece que va llegando
también a las narraciones cinematográ-
ficas. Y, en este caso, la mismísima Dis-
ney Productions escoge una figura
femenina como protagonista de una fic-
ción con pretensiones épicas y líricas, la
de la india Pocahontas, basada en la his-
toria y la leyenda de la hija —llamada
en realidad Matoaka (1595 7-1617)—
de un poderoso jefe indio de las tierras
que hoy constituyen el estado norteame-
ricano de Virginia donde se instalaron
los colonos ingleses. Estos fundaron allí
la población de Jamestown, enfrentan-

46
CLIJ83
dose a las amenazas de los indios,
inquietos por la invasión de su territorio.
Aunque pertenecía a una tribu conocida
por su crueldad, Pocahontas se relacionó
con los ingleses, colaboró con ellos y
llegó incluso a salvar la vida del capitán
John Smith. En 1612 fue raptada por los
colonos y utilizada como rehén para for-
zar la claudicación del jefe indio en la
guerra entre los dos bandos. Pero Poca-
hontas no regresaría con los suyos. En
su cautiverio se convirtió al cristianismo
y fue bautizada como Rebeca. Allí
conoció también al colono John Rolfe,
con quién se casó y con quien, en 1616
viajó a Inglaterra, donde causó gran
impresión en la alta sociedad, llegando
incluso a ser presentada a los reyes.
Murió en vísperas de su regreso a Virgi-
nia. Fue enterrada en la iglesia parro-
quial de Gravesend (cerca de Londres),
donde una escultura recuerda su existen-
cia.

Las apariencias engañan

Veamos qué aparece en el film de

estas iniciales referencias históricas. La
versión cinematográfica intenta descri-
bir las particularidades de Pocahontas
para singularizarla del resto de la tribu:
su independencia, su valentía, su belle-
za, su inquietud y su curiosidad. Intenta
describir también la situación de enfren-
tamiento entre las dos comunidades y su
papel como nexo entre ellas gracias a su
relación con el capitán John Smith, de
quien está enamorada. Intenta acercar-
nos a su dilema, escindida entre sus vín-
culos tribales y su pasión amorosa por
un enemigo de los suyos. Y finalmente,
intenta llegar con coherencia a un
desenlace de compromiso entre las refe-
rencias históricas y los consejos de mar-
keting, que sugerían huir del final feliz
para ser, según ellos, respetuosos con la
historia. Este propósito deriva en un
final en el que John Smith, después de
salvar su vida gracias a la intercesión de
la chica, regresa a Londres en el Disco-
very, tal como había llegado, pero heri-
do y enfermo.

D!SNEV POCAHONTAS. GAVIOTA ! C95

 CINE Y LITERATURA

Pero a pesar de tantos intentos el

film, como otros, parece una cosa, pero
es otra. Para empezar, las características
del personaje —que fue diseñado a
modo de mujer perfecta a imagen y
semejanza de las top-models Naomi
Campbell y Christy Turlington— son
simples enunciados verbales acompa-
ñados de un sin fin de posturitas sexy,
meneos de melena, exhibiciones corpo-
rales y actitudes supuestamente desa-
fiantes con el rostro altivo y la mirada
al infinito. En esto, hay que reconocer-
lo, los creadores de la Disney desplega-
ron sus recursos gráficos con generosi-
dad. Pero, como contrapartida, el
argumento y sobre todo los diálogos, no
son los que se esperan de una verdade-
ra heroína. Pocahontas es exhibida
como cuerpo en acción pero le falta un
pequeño detalle, no tiene argumentos,
ni discurso. Sus acciones responden a
impulsos, intuiciones, premoniciones y
básicamente a su sentimiento amoroso
con respecto al capitán. Lo que tenía de
excepcional al principio, por arte de la
convención, ha sido anulado. Se mueve
por lo mismo que tantas y tantas muje-
res se han movido en la pantalla. Por
amor. Parecía una mujer distinta, pero
no lo es.
Parece también distinto del habitual el Retrato del capitán John Smith (Pocahontas, J.J. de Olañeta, 1995).
trato cinematográfico que el film depa-
ra a los indios. Alguien, que como míni-
mo demuestra poca memoria, o ignoran-
cia cinematográfica, dijo que es el film de las diferencias culturales. De lo con-
que mejor retrata a los indios en la his- trario, ¿por qué han vestido de uniforme
toria de Hollywood. Otro espejismo. a todos los indios que, cuando aparecen
Seguramente, siguiendo consignas y en grupo, lo hacen como una masa com-
posiciones correctas e intentando ser pacta y todos del mismo color? ¿Por qué
respetuosos con los datos históricos, el no utilizan algún personaje cercano o
film intenta presentar la comunidad simpático próximo a Pocahontas, y solo
india desde un punto de vista menos trabajan con humanidad el personaje de
maníqueo que el de muchos de aquellos la abuela sauce? Es decir, un árbol. Tam-
films de género que hace muchos años, poco, en este caso, la película es lo que
describían unos personajes salvajes, parece.
crueles y agresivos. Este, realmente no
es el caso. Los de la Disney han apren-
dido la lección y destacan algunos, La «lectura» Disney de la historia
pocos, elementos de la humanidad y la
cultura de los powhatan. Incluso inten- Del estudio de Grace Steele Wood-
tan plantear el tema como una confron- ward!, basado en una investigación aca-
tación cultural. Pero la verdad es que, démica muy bien documentada, se des-
por un lado lo hacen muy superficial- prende que Pocahontas fue, por una
mente y, por el otro, se les escapan algu- parte, una mujer que actuó de forma
nos detalles significativos que denotan contraria a las costumbres de los suyos, Letrero en la carretra de Heachan (Norfolk,
no haber interiorizado a fondo el tema no sólo hacia los ingleses sino hacia su Inglaterra) en memoria de Pocahontas.
 dó muchas veces a los colonos suminis-
trándoles comida en tiempos de hambre,
o facilitando el comercio entre las dos
comunidades.
Sin ir más allá en el repaso, todos
estos indicios recogidos por la historia-
dora no aparecen ni por casualidad en la
película, lo cual dice mucho del criterio
de selección de los guionistas. Es evi-
dente que han desaprovechado un mate-
rial interesantísimo desde el punto de
vista antropológico —ya que es un
buen ejemplo de intercambio cultural—
y lo que es más grave, han reducido las
cualidades humanas de la verdadera
Pocahontas a unos atributos simples y
planos más adecuados para un spot
publicitario que para una narración que
se pretenda un poco seria. Para colmo,
la máxima información con respecto a
los motivos de unos y otros para actuar
como lo hacen, reside en la letra de las
canciones, siempre inoportunas, dado
que no se integran con naturalidad en el
desarrollo de la acción, y casi ininteligi-
bles (al menos en la versión castellana)
para el público adulto. Menos lo serán
para el infantil.
Reducir un material tan sugerente
como la leyenda de Pocahontas a un
catálogo de acciones protagonizadas por
una chica india descrita de una forma
Retrato de Pocahontas (en el libro Pocahontas. editado por J.J. de Olañeta).

propia vida. Esta actitud, unida a su

curiosidad natural y a su inteligencia, la
condujo a una situación delicada de
intermediaria entre dos comunidades
enfrentadas, papel que asumió y llevó a
cabo con gran habilidad negociadora.
Que el acercamiento entre ella y los
colonos no fue movido por el flirt con
Smith, sino por un intercambio amistoso
y una curiosidad intelectual por conocer
a aquella gente tan diferente. Que Poca-
hontas intento cruzar la barrera del idio-
ma utilizando las señas de su lenguaje
primero y aprendiendo el inglés después
(y no por arte de magia, como se descri-
be en el film), pero que John Smith tam-
bién tomó la iniciativa de aprender la
lengua de los indios para que él y otros
colonos pudieran hablar con sus vecinos
hostiles, y que incluso elaboró un voca-
bulario powhatan que incluyó en su
Generall Historie. Que Pocahontas ayu-

tan superficial como la que hemos
comentado, significa además desapro-
vechar el contenido dramático de su his-
toria, potencial que de haber sido utili-
Bibliografía
Disney, Pocahontas, ediciones en:
Beascoa, (en catalán y castella-
no), Cadí (en catalán), Everest y
Gaviota.
Ingoglia, G., Pocahontas, Barcelo-
na: Ediciones B, 1995.
Parin d'Aulaire, I y E., Pocahontas,
Palma de Mallorca; J.J. de Olañe-
ta, 1995.
Steele Woodward, G.: Pocahontas,
Palma de Mallorca: J.J. de Olañe-
ta, 1995.
CINE Y LITERATURA
zado, quizá hubiera salvado al público
del aburrimiento. Lo más sorprendente
es que a estas alturas, los recursos de
Disney Productions no logren la efica-
cia ni siquiera en el terreno narrativo. Y
su interpretación de la historia represen-
ta también la poca voluntad de asumir a
fondo la representación de la rebeldía
femenina o la imposibilidad de imaginar
y representar a una mujer con un prota-
gonismo activo y consciente en una gran
aventura, como seguramente lo fue la de
la verdadera Pocahontas. Se nos dirá
que estas son responsabilidades que no
se pueden pedir a una industria que tie-
ne como función primordial entretener
y divertir. Pero ya sabemos que todo tie-
ne sus consecuencias y conocemos tam-
bién el peso que estas tienen, por efecto
de su acumulación, en el desarrollo de
los hábitos sociales y en la configura-
ción del imaginario de las generaciones.
En este caso, la Pocahontas de Disney
no nos hace ningún favor, ni a las muje-
res, ni a las indias, ni al resto de la
humanidad.2 •
*Marta Selva y Amia Sola son integrantes del
colectivo Drac Mágic.
Notas
1. Grace Steele Woodward, Pocahontas, José J.
de Olañeta, Editor, Palma de Mallorca, 1995.
2. Como ejemplo de adaptación para público
infantil mucho más respetuosa con los referentes
históricos recomendamos la versión de Ingri y
Edgar Parin d'Aulairc, publicada también por
José J. de Olañeta, Palma de Mallorca, 1995.
 COLABORACIONES

Bibliotecas escolares:
la asignatura pendiente
por José Luís Polanco*

«La biblioteca escolar no encuentra

en los documentos de la reforma
el relieve que se merece».
Este es el argumento departida
de este artículo, en el que el autor,
maestro de profesión, propone
una serie de medidas de urgencia
para sacar a las bibliotecas
escolares de su situación de
marginalidad. Crear
m —
bibliotecas dignas y bien
dotadas en todos los i
centros escolares,
establecer horarios
adecuados de atención
al usuario, poner
al frente de este
servicio a personal
—preferen tem en te,
profesores— con
formación específica
son algunas de estas
medidas que el MEC m
debería poner
ya en marcha.

51
CLU83

D e pronto, el señor Fridriksson
preguntó a mi tío por el resulta-
do de sus investigaciones en la
biblioteca.
—¡Su biblioteca! —exclamó este últi-
mo—. No tiene más que libros descaba-
lados en estantes casi desiertos.
—¡Cómo! —respondió el señor Fri-
driksson-. Poseemos ocho mil volúme-
nes, de los cuales muchos son aprecia-
bles y raros, obras en vieja lengua
escandinava, y todas las novedades de
que nos surte Copenhague cada año.
—¿De dónde saca esos ocho mil volú-
menes? Por lo que he visto...
—Oh, señor Lidenbrock, recorren el
país. ¡En nuestra vieja isla de hielo nos
gusta estudiar! No existe un solo granje-
ro ni un pescador que no sepa leer y que
no lea. Pensamos que los libros, en lugar
de enmohecerse tras una reja de hierro
lejos de las miradas curiosas, están des-
tinados a desgastarse bajo los ojos de los
lectores. Así pues, esos volúmenes
pasan de mano en mano, hojeados, leí-
dos y releídos, y con frecuencia sólo
vuelven a su estantería tras un año o dos
de ausencia.»
COLABORACIONES
\ * ^ Desgraciadamente, este fracaso no es
Los amantes de los libros habrán
reconocido en estas líneas al profesor
Lidenbrock en la fascinante aventura en
la que, acompañado por su sobrino
Axel, desciende a las entrañas del pla-
neta. Viaje al centro de la Tierra, uno de
los mejores libros de Julio Verne, cuya
lectura nos produce la misma mezcla de
escalofrío y fascinación que nos suelen
producir nuestras propias pesadillas.
Pero no era de este libro de lo que
quería escribir en esta ocasión, sino de
bibliotecas; y, en especial, de la situa-
ción de las bibliotecas escolares. Porque
más de cien años después de la anécdo-
ta que nos cuenta Verne en su libro,
¿podemos afirmar que acontece por
estas latitudes algo parecido a lo que
sucedía en la biblioteca islandesa del
señor Fridriksson'.'
Rotundamente, no. En las puertas del
siglo XXI, la situación aquí es bien dis-
tinta. Las cifras sobre hábitos de lectura
y difusión de libros dibujan un panorama
sin libros y sin lectores. No hay más que
observar los datos sobre el número de
familias que tienen libros en casa; el por-
centaje de personas que declara haber
ri i IQI
leído libros a lo largo del año; o el núme-
ro de personas que afirma no leer nunca.
Un dato parece bastante claro: leen más
los niños que los mayores; y, a medida
que aumenta la edad, disminuye de
manera sensible el número de lectores.
Llegamos así a una conclusión preo-
cupante, especialmente para quienes tra-
bajamos en el campo de la enseñanza:
después de más de ocho años de escola-
rización —en un porcentaje muy eleva-
do— la escuela y el instituto no han sido
capaces de conseguir que niños y jóve-
nes afirmen de manera irreversible el
hábito de la lectura. En cuanto abando-
nan las aulas, un elevado número de
nuestros alumnos aparcan los libros.
sino el síntoma de otro fracaso más
importante del sistema escolar: su inca-
pacidad para enseñar a pensar.
«...ante todo es necesario que nuestras
gentes del campo se instruyan.» —con-
tinúa diciendo el señor Fridriksson al
profesor Lidenbrock—. Le repito que el
amor al estudio está en la sangre
islandesa».
Evidentemente, no es nuestro caso.
Aquí predomina la cultura de la li/rona,
y el ritual dominguero del bocata y los
goles en el estadio. La más excitante
aventura de la mente la experimentan
los jóvenes en la ruta semanal del baka-
lao. De nuestras empresas intelectuales
más arriesgadas son buena muestra pro-
gramas televisivos como El semáforo,
Su media naranja. Lo que necesitas es
amor.
Siguiendo un itinerario ascendente,
cuyos horizontes somos incapaces de
vislumbrar, hemos llegado a encumbrar
a adivinos y astrólogos; a convertir en
referentes culturales a personajes como
Chiquito de la Calzada o Rappel; y, lo
que es peor, a incubar la intolerancia
más cerril, la violencia cotidiana y el
odio al extranjero.
Desdeñamos la palabra, la reflexión,
el silencio, el contacto humano; mien-
tras ganan terreno el improperio y la
descalificación del otro; y encumbra-
mos el ruido, las sensaciones fuertes, la
velocidad en la carretera y en las imáge-
nes vertiginosas de los telefilms violen-
tos y de la publicidad engañosa.
La lectura, claro, es otra cosa. A ella
se llega por caminos bien distintos. Nos
exige tiempo, aislamiento, encuentro
con uno mismo, diálogo con el libro, y
—en estos tiempos que corren— el
arriesgado ejercicio de pensar. Demasia-
do para este cuerpo nuestro, modelado
por una escuela rutinaria y una televi-
sión descerebrada.

Palos de ciego

Y es que en este país, no parece estar

demasiado claro qué es eso de la cultu-
ra, ni de qué manera elevar el nivel cul-
tural de la gente. Por ello, se entrecruzan
las iniciativas de los ministerios sin que
exista una línea clara en política cultu-
ral. Así lo vemos los ciudadanos de a
pie, que no somos capaces de encontrar
coherencia en muchas de las actuacio-
nes de los departamentos responsables.
Muchas de las medidas parecen más
bien iniciativas esporádicas y aisladas,
proyectos siempre experimentales, pun-
tuales y aislados, carentes de coordina-
ción y de la necesaria continuidad, sin
un referente común, ni un horizonte pre-
ciso.
Resulta difícil entender, por ejemplo,
qué se persigue exactamente con deter-
minadas campañas publicitarias para el
fomento de la lectura, y dentro de qué nas—, no tiene sentido la organización sentir vergüenza. Basta observar la
plan están encuadradas. Porque, ¿acaso de actividades de relumbrón; llámense situación en que se encuentran un buen
consiguió algún nuevo lector la campa- Exposiciones Universales, capitalidades número de las bibliotecas escolares: los
ña del mono con el libro sobre la cabe- europeas de la cultura, o de cualquier espacios en que están ubicadas, la cica-
za'? Y, sobre todo: después de la campa- otra manera. tería con que se renuevan sus fondos, la
ña, ¿qué? falta de medios y de personal, la incon-
Algo parecido sucede con las subven- gruencia de sus horarios.
ciones a asociaciones y gremios profe- Bibliotecas escolares y reforma: A estas alturas, no creo que sea nece-
sionales del libro: editores, libreros, dis- el desencuentro sario justificar la necesidad de bibliote-
tribuidores; o con la concesión de los cas en los centros docentes. Y, sin
numerosos premios que anualmente el En mi opinión, una de estas priorida- embargo, la comunidad escolar, que
Estado otorga en el campo cultural y des es el establecimiento de una red de suele movilizarse cuando hay otro tipo
artístico. No vamos a detenernos ahora a bibliotecas públicas al servicio de todos de carencias, permanece indiferente
analizar el oscuro componente político los ciudadanos, y la creación de biblio- cuando la biblioteca no reúne unas con-
de los mismos o las acusaciones de ami- tecas escolares en los centros educativos diciones mínimas o, incluso, cuando se
guismo y apaño. Pero, en cualquier del país. La medida quizá no sea tan lla- encuentra cerrada y relegada al papel de
caso, los premiados ¿nos han deleitado mativa, ni tan rentable, en términos elec- museo.
con nuevas páginas memorables desde torales como algunas de las actividades- Es evidente que la utilización exclusi-
que les fue concedido el galardón? escaparate comentadas anteriormente, va del libro de texto como fuente de
Parece evidente que hay otras necesi- pero sí mucho más eficaz a largo plazo, información y conocimiento es síntoma
dades más importantes que la concesión más justa y solidaria. de una gran pobreza intelectual y de una
de determinados premios y subvencio- No sería excesivamente costoso. En miseria pedagógica. Así lo reconocen
nes, o la realización de campañas sin muchos casos, las bases están puestas los diferentes textos en que se apoya la
fuste. Que, mientras no existan libros al ya. Se necesita, eso sí, voluntad política reforma educativa que, a duras penas, se
alcance de los niños —de todos los para acabar con una situación ante la trata de implantar. El modelo educativo
niños, y desde las edades más tempra- cual un Estado moderno no puede sino de la misma apuesta, si nos atenemos a

los textos, por una escuela más crítica y
pluralista; aconseja la consulta de fuen-
tes diversas; y está más próxima del
enseñar a los alumnos a aprender con
autonomía, que de la adquisición
memorística de conocimientos.
A pesar de ello, la biblioteca escolar
no encuentra en los documentos de la
reforma el relieve que merece. Así, en
los programas educativos de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria —referidos
al área de Lengua Castellana y Literatu-
ra— sólo figura al final del documento,
en el apartado dedicado a los criterios de
evaluación. En él se señala que, al fina-
lizar el ciclo, los alumnos deben ser
capaces de «planificar y llevar a cabo la
consulta de fuentes de información,
mediante el manejo de índices, fichas, y
otros sistemas de clasificación de fuen-
tes, en el marco de trabajos sencillos de
investigación». Para añadir, un poco
más adelante, que «el alumno deberá
conocer y manejar sistemas de clasifica-
ción de la biblioteca del centro u otras
semejantes que sean de posible consul-
ta». Son las únicas menciones.
Escasa atención sobre el papel y, lo
COLABORACIONES
que aún es peor objetivos en muchos
casos inalcanzables en la práctica, debi-
do a la falta de personal responsable,
escasez de medios y deficiente organi-
zación de las bibliotecas, como ya he
comentado anteriormente.
Lodos coincidimos, no obstante, en
que éstas pueden y deben ser un ele-
mento decisivo en favor de una práctica
educativa distinta, que potencie la inves-
tigación y la pluralidad de fuentes infor-
mativas, fomente hábitos de trabajo
intelectual y de respuesta a los intereses
y actitudes de los diferentes alumnos de
una enseñanza comprensiva, atenta a las
características individuales de los alum-
nos, respetuosa con las diferencias e
integradora.
Pero, además, en el mundo actual
cada día es mayor y más compleja la
información que nos llega a los ciuda-
danos. La escuela y el instituto no pue-
den permanecer ajenos a este hecho.
Debemos enseñar a los niños y niñas a
conocer, analizar y utilizar la gran canti-
dad de información que les rodea. En
este contexto, una biblioteca escolar
bien dotada y convenientemente organi-
zada cobra una importancia añadida; y
su auténtico sentido lo alcanzará cuando
seamos capaces de convertirla en un
recurso fundamental e imprescindible
en el centro escolar.
Y sin embargo, algo se mueve
Según informan las revistas educati-
vas, el Ministerio de Educación y el de
Cultura han suscrito un convenio de
colaboración con el que pretenden poner
en marcha, durante el presente curso
escolar, un programa para impulsar las
bibliotecas escolares y fomentar la lec-
tura entre niños y jóvenes.
Ante el panorama descrito anterior-
mente, cualquier iniciativa en este senti-
do debe ser saludada con optimismo y
esperanza, pues nos es tan necesaria
«como el aire que exigimos trece veces
por minuto». Pero, también, recibida
con espíritu crítico y exigente ante la
acostumbrada grandilocuencia con que
se nos quieren vender determinadas
medidas políticas. «Prometedme lo jus-
to y quedaos con el cambio», pedía
Máximo desde la ventana de su viñeta
diaria, pensando seguramente en la
madrugadora campaña electoral que
desde hace tiempo vivimos.
El acuerdo de colaboración antes cita-
do fue suscrito en mayo de 1995: y el
punto de partida del mismo lo constitu-
ye, al parecer, un documento marco titu-
lado La biblioteca escolar en el contex-
to de la reforma educativa. Los centros
escolares aún no lo han recibido.
Por otra parte, la Dirección General
del Libro, Archivos y Bibliotecas tenía
previsto celebrar, en febrero del 96, el I
Encuentro Nacional sobre Bibliotecas
Escolares, con la pretensión de que fue-
ra «un amplio foro de comunicación c
información sobre la situación de este
tipo de bibliotecas en España». Difícil-
mente se puede debatir el modelo de
biblioteca escolar que se desea fomen-
tar si se desconoce dicho documento.
Más aún. Como preámbulo a todas
estas actuaciones, ya el pasado mes de
octubre, y en el marco de Liber 95, se
celebró una mesa redonda para debatir
sobre el mismo tema: la situación de las
bibliotecas escolares. En ella intervinie-
ron representantes de distintos sectores
relacionados con el libro: altos cargos
de los ministerios de Cultura y Educa-
ción, la directora de una biblioteca
pública, editores, libreros. Ni un solo
profesor entre los participantes Sinto-
mático. Y descorazonador.
Otra medida que está llevando a cabo
el Ministerio de Cultura, como refuerzo
a otras iniciativas del MEC, es la reali-
zación de un estudio sobre las bibliote-
cas escolares en nuestro país. Para ello
ha subvencionado a las asociaciones
profesionales ANABAD y FESABID,
que están visitando los centros educati-
vos y pasando un cuestionario. ¿Es real-
mente necesario este estudio? ¿Acaso
desconoce el MEC los recursos con que
cuenta? El Servicio de Inspección Téc-
nica de las direcciones provinciales debe
conocer los medios de que disponen los
centros. Y si no es así, la encuesta no
reúne dificultades especiales. ¿Para qué
gastar, entonces, un dinero que podría
ser destinado a las bibliotecas? No pare-
cen unos comienzos demasiado afortu- horario adecuado de las mismas, evitan- sus intereses y su psicología; y, al mis-
nados. do el auténtico despropósito de que las mo tiempo, de las necesidades de los
De cualquier manera, si desean, como bibliotecas cierren sus puertas justo profesores del centro. En el marco de la
alguno de los documentos ministeriales cuando los alumnos comienzan su tiem- biblioteca escolar, estos conocimientos
afirma, que «la biblioteca escolar se po libre. Además, la biblioteca debe dis- le van a ser más útiles incluso que aque-
convierta en piedra angular de colegios poner también de unos horarios que per- llos otros de organización, biblioteconó-
e institutos», no encontrarán resistencia mitan su utilización por parte de clases micos o informáticos.
alguna: eso es lo que debieran haber completas, en grupos reducidos de La persona responsable debe ser, ade-
sido desde siempre. Adelante, pues. alumnos, o de estudiantes, a título indi- más, un animador de los fondos, más
Pongan libros al alcance de niños y vidual. Ahora que el MEC se propone que conservador estricto y meticuloso
jóvenes ya; porque la escuela no puede abrir los centros escolares al entorno, de los mismos, aunque esta función sea
olvidar el libro como objeto de disfrute, podrían prestar, además, un gran servi- también muy importante.
ni seguir esclava del libro de texto. cio a toda la comunidad, especialmente Un profesor con experiencia en el
en el medio rural, tan olvidado. ejercicio de la profesión puede facilitar
Como consecuencia de todo lo ante- la necesaria integración de la labor espe-
Algunas medidas de urgencia rior, se deduce que deberán estar atendi- cífica de la biblioteca en las actividades
das por personas con una formación de cada aula y en las generales del cen-
Para acabar con esta situación de mar- específica, y dedicadas a esta actividad tro. Si, además, es un lector sensible y
ginalidad de las bibliotecas, habría que a tiempo completo. Su trabajo consistirá preocupado por conocer y estar bien
impulsar algunas medidas urgentemen- en catalogar y organizar los recursos; informado sobre cuanto aparece en el
te. Son tan elementales que uno se pre- pero, también, en enseñar a los niños y mercado editorial, y capaz de compartir
gunta cómo es que no son ya una reali- niñas a usar correctamente los medios sus experiencias lectoras con los niños
dad. En primer lugar, creación de de que disponga la biblioteca, y en ase- y niñas, mejor que mejor.
bibliotecas dignas en todos los centros sorar, orientar y ayudar a los profesores, Tampoco se pueden desdeñar razones
escolares, ubicadas en espacios que reú- facilitando su trabajo tanto en la biblio- de índole económica. Es de sobra cono-
nan las condiciones necesarias para su teca como en el aula. La figura del cido que el descenso del número de
función específica, y dotadas del mobi- bibliotecario es inexcusable. Sólo así se alumnos en edad escolar y la consi-
liario y equipamiento adecuado. Para puede asegurar el funcionamiento guiente supresión de unidades está con-
ello, habría que renovar y enriquecer las correcto de la misma. duciendo a una drástica reducción en las
dotaciones de libros existentes en este En mi opinión, aunque admito que plantillas de los centros. Algunos de
momento —obsoletas, en muchos esta cuestión es discutible, el biblioteca- estos profesores podrían quedar asigna-
casos—, e incluir una hemeroteca y una rio debiera ser un profesor. Y ello, por dos a la biblioteca. No sería difícil, ni
mediateca. varias razones. La persona responsable excesivamente costoso, llevar a cabo un
Paralelamente, hay que asegurar un debe ser un buen conocedor del niño, de plan de formación de los mismos para

cualificarlos profesionalmente: conoci-
mientos específicos de tipo cultural,
biblioteconómico, psicopedagógico y
didáctico, de informática, conocimientos
actualizados sobre la edición infantil y
juvenil. Ya se han llevado a cabo en otras
ocasiones programas para formar espe-
cialistas en Logopedia, Educación . Físi-
ca, Artística, y otras áreas educativas.
El Ministerio de Cultura podría cola-
borar en el mismo, a través de un plan de
apoyo y asesoramiento técnico por parte
de las bibliotecas públicas a las escolares,
con las que posteriormente podrían orga-
nizar iniciativas culturales conjuntas.
Parece necesario, también, que los
centros dispongan de un presupuesto
específico que les permita renovar y
actualizar periódicamente los fondos.
Así ha sucedido al menos durante algún
tiempo con otras áreas de la enseñanza y
los resultados están a la vista. Por últi-
mo, se debería poner a disposición de
los centros un programa informático,
sencillo y asequible a la mayoría, que
facilitase las tareas de registro, organi-
COLABORACIONES
zación y control de los fondos. De esta
forma, además, todas las bibliotecas
escolares podrían estar en el futuro inte-
gradas en una red más amplia de docu-
mentación, objetivo que parece ser se
plantea el proyecto ministerial.
Muchas de estas medidas —repito—
no supondrían un gran coste económi-
co; sino, fundamentalmente, una distri-
bución más racional de los recursos tan-
to humanos como económicos de que
disponen ambos ministerios.
Aprender del pasado
Estamos en puertas de un nuevo
periodo político, y no estaría de más que
los partidos políticos prestasen mayor
atención a la cultura.
«No basta construir escuelas para que
se cumpla plenamente el desenvolvi-
miento cultural que España necesita.
Urge divulgar y extender el libro. (...)
Una biblioteca atendida, cuidada, puede
ser un instrumento de cultura tan eficaz
o más eficaz que la escuela. Y en los
medios rurales puede y debe contribuir
a esta labor de acercar la ciudad al cam-
po con objeto de alegrar, humanizar y
civilizar el campo, evitando que se des-
pueble en este anhelo angustioso de bus-
car en la ciudad todo lo que el campo no
ha tenido hasta hoy.»
Ha pasado mucho tiempo desde que
fueron escritas estas palabras. Lamenta-
blemente, hoy siguen teniendo la misma
vigencia. Están tomadas de un decreto,
de agosto de 1931, cuyo objetivo era
establecer bibliotecas en las escuelas
nacionales. Parece que en aquella época,
las palabras no se las llevaba el viento
con la misma facilidad que en los tiem-
pos actuales. Así lo confirman algunos
datos: en el año 1932, se crearon, sólo
en la región de Cantabria, 16 bibliote-
cas; en 1933, 62 más. Fueron 3.151 las
bibliotecas creadas en todo el país
durante ese bienio.
Pero no sólo es cuestión de cifras.
Junto a la contundencia de éstas, llama
también la atención la sensibilidad de
las personas responsables —reflejada en
los documentos oficiales— y su entre-
ga, así como la claridad de sus ideas y la
sencillez con que están expresadas. Tan
sólo un detalle. Nos lo cuenta María
Zambrano, y hace referencia a las
Misiones Pedagógicas: «No olvidaré
jamás aquella tarde en que leía a las
maestras unas páginas de El Quijote.
Leía y leía, y el silencio iba adueñándo-
se del espacio, y más tarde de todas
nosotras. Las maestras me preguntaron
qué hacer para entusiasmar a los niños
con los libros. Yo sólo supe decirles que
leyesen ellas, las maestras, que se reu-
nieran con los niños en la lectura; que
juntas encontraran el primer aliento de
las palabras, la música que en ellas se
esconde, y leyéndola se despierta. Leer,
seguir leyendo hasta que el ensueño se
apodere de todos, niños y maestros.»
Mirar hacia atrás puede ser en ocasio-
nes un buen ejercicio pedagógico. Nos
gustaría encontrar personas con pareci-
da sensibilidad y determinación, antes
de que retrocedamos otra vez —como
escribió Emilio Lledó— a «la edad
oscura de la piedra». •
-José Luis Polanco es maestro y especialista en
literatura infantil y juvenil.
 ENTREVISTA

Daniel Pennac
Reencontrar el placer de la lectura
por Josep M a r í a Cuenca*

Nació en Casablanca hace 52 años.

Ejerció oficios muy diversos,
leñador, taxista, dibujante...
—en países distintos— Costa de
Marfil, Brasil, Francia, antes de
dedicarse a la docencia y a la
literatura, sus actuales
ocupaciones. Estos son algunos
apuntes en la biografía de Daniel
Pennac, que, en 1992, protagonizó
un verdadero acontecimiento
literario en Europa con su ensayo
Como una novela. Pennac estuvo
en Barcelona, el pasado mes de
marzo, para presentar su última
novela, El señor de Malausséne, y
aprovechamos para hablar con él
sobre su faceta de escritor de litera-
tura juvenil, casi desconocida en
nuestro país, donde algunas de
sus obras dirigidas a jóvenes sólo
se han editado en catalán.

57
CLIJ83

r n la biografía literaria de Daniel
Pennac (Casablanca, 1944) hay
laMomiiui fecha y un libro ciertamente
claves: 1992, año en que aparece su
ensayo Comme un román (Como una
novela) sobre la lectura y el libro en
nuestro tiempo. Profesor de literatura en
un instituto del barrio parisino de Belle-
ville, donde vive desde hace más de
veinticinco años, Pennac decidió escri-
bir dicha obra contra la obligación de
leer y en favor de la lectura como ámbi-
to de placer y libertad. Un placer, consi-
deraba Pennac, extraviado pero recupe-
rable. Y sin que sirviera de precedente
prescribió en esencia una única cosa:
sugerir; nunca imponer. En esto habría
de basarse el reencuentro con el gozo
lector. Aquel breve y bienintencionado
ensayo de potente intención pedagógica
—al tiempo que seriamente crítico con
los pedagogos profesionales— constitu-
yó un verdadero acontecimiento litera-
rio en Francia, dando lugar, incluso, a un
mediáticamente denominado «Fenóme-
no Pennac». Algo de todo eso, aunque
en menor medida, conoció poco después
buena parte de Europa.
Sin embargo, el escritor Pennac exis-
tía desde mucho antes de su exitoso
ensayo. De 1973 data su primer libro
publicado (un panfleto contrario al ser-
vicio militar), y su bibliografía anterior
a la aparición de Como una novela
incluye, entre otras cosas, varias obras
para el público más joven y tres novelas
«para adultos» que forman parte de un
ambicioso proyecto literario: su Cuarte-
to de Belleville, que el propio autor ha
descrito como «mil quinientas páginas
consagradas a las movidas aventuras de
Benjamín Malausséne, chivo expiatorio
profesional, de su familia, de su perro
Julius, de su amiga Julie y del barrio de
Belleville.»
La obsesiva naturaleza clasificatoria
de los críticos ha situado a Daniel Pen-
nac entre los más destacados escritores
del así llamado «neopolar» francés (se
supone que una tendencia literaria afín a
los clásicos norteamericanos de novela
negra). Indiscutiblemente, más fácil y
ameno que etiquetarlo resulta leerlo.
El pasado año apareció en Francia la
novela que cierra su antes mencionado
Cuarteto, intitulada Monsieur Malaussé-
ne. Recientemente fueron publicadas
ENTREVISTA
sendas traducciones al castellano
(Thassália) y al catalán (Empúries) que
—Usted es un autor, podríamos decir,
para todos los públicos. Ha escrito
hicieron recalar a su autor por Barcelo- algunas narraciones para niños y jóve-
na. Una buena ocasión, sin duda, para nes, ensayos e historias «para adultos».
conversar con él. ¿Cómo vive, desde su condición de
escritor en diversos registros, la diferen-
ciación ampliamente aceptada entre
literatura infantil y juvenil, por un lado,
y literatura tout courtpor otro''
—Yo creo que hay una literatura para
la infancia y para la adolescencia. Y esta
literatura no se distingue de la literatura
tout court más que desde el punto de vis-
ta de la estructura de las frases y del
vocabulario; porque temáticamente no
hay en realidad una gran diferencia entre
una y otra. Si cogemos el cuento de
Perrault Pulgarcito y enumeramos los
temas que en él aparecen, encontrare-
mos los mismos que están presentes en
cualquier novela de Zola u de otros auto-
res. Es decir: el pauperismo, el amor, la
muerte, el dinero, la soledad... Lo que
marca la diferencia, para mí en tanto que
autor, entre una y otra literaturas es la
escritura por ella misma, la técnica. Y los
dos grandes defectos en los que no hay
que caer cuando se hace literatura para
niños y jóvenes son el moralismo y la
ideología. Porque el primer deber es,
sencillamente, explicar una historia.
—En una enlevista que concedió en
1993, usted decía que la tontería es una
de las plagas de la literatura infantil y
juvenil. ¿Podría comentarnos un poco
esta afirmación ?
—Sí, es verdad. Una de las primeras
«Los dos grandes tonterías de la literatura infantil y juvenil
defectos en consiste en escribir historias infantiles.
Pero hay más. La segunda tontería es
los que no hay imponerse el deber de escribir historias
absolutamente edificantes, morales. La
que caer cuando tercera es querer escribir historias muy
se hace LIJ liberadoras. En Francia hay toda una
corriente de gente que escribe para niños
son el moralismo y jóvenes según la cual hay que hablar de
y la ideología. sexo, etcétera. Es la tontería simétrica. En
literatura, la madre de la tontería es siem-
Porque pre la intención. Y todo lo que suena a
intención es malo.
el primer deber es, —En varios de sus libros de ficción
sencillamente, (L'ull del llop y Gossot Gossarro, por
ejemplo) los animales poseen un conside-
explicar una rable protagonismo. ¿A qué cree cpie se
historia». debe?
—De niño y adolescente siempre he
vivido con perros y gatos; mis hermanos
58
CLIJ83
y yo llevábamos a casa perros y gatos
medio muertos, y aunque mi madre se
ponía furiosa, al final acababan vivien-
do con nosotros. Por eso sé que cuando
unos y otros viven juntos sienten una
gran simpatía mutua; y por eso tengo
una gran facilidad de relación con los
animales. Desde luego, literariamente
tienen un valor metafórico, pero si he
sentido la necesidad de escribir Cabol
Caboche (Gossot Gossarro) es porque
he tenido ganas de describir el compor-
tamiento de un perro. Y en el caso de
L'oeil du loup (L'ull del llop), se trata de
un lobo real que vivía al lado de mi casa
y que iba a ver cada día.
—Como una novela, el libro que le ha
dado una notable celebridad interna-
cional, incluye una afirmación hasta
cierto punto sorprendente: «Pero si el
placer de leer se ha perdido (...), no está
muy lejos. Sólo se ha extraviado. Es
fácil de recuperar.» ¿ Verdaderamente
no cree que en este asunto hay algo de
irreversible, de irrecuperable, de defini-
tivamente extraviado ?
—No. En la lectura de las escrituras,
no las ideogramáticas sino las nuestras,
las, digamos para el caso, occidentales,
hay algo absolutamente específico: el
pasaje del signo que no significa nada al
sentido absoluto. Este pequeño viaje del
signo al sentido, que es muy abstracto,
este placer intelectual —sólo hay que
recordar la inmensa alegría de los
pequeños al descifrar los signos—,
mientras se siga enseñando a leer a los
niños permanecerá. Salvo, claro está, si
la totalidad de la enseñanza acaba tran-
sitando a través de la imagen; en tal caso
59
CLIJ83
sí se podría matar a la escritura. Hoy por
hoy, sin embargo, no creo que McLuhan
lleve ventaja sobre Gutenberg. Y creo.
asimismo, que hay un peligro menos
ligado a la imagen que al urbanismo. En
las periferias urbanas, en las que hay
poco contacto humano, poca actividad
comercial y general, y dónde sólo queda
la televisión, ésta sí provoca destrozos
terribles; pero no es así en los grandes
núcleos urbanos. En cualquier caso, la
imagen y la escritura han de cohabitar.
Por otra parte, se producen fenómenos
de fortalecimiento de la escritura. El
fax, por ejemplo. El fax es una rehabili-
tación de la escritura; es una suerte de
victoria de la escritura sobre el teléfono.
—En su caso personal, ¿escribir ha
sido una consecuencia natural de leer?
—La escritura es como una especie de
 ENTREVISTA

mimetismo de la lectura. Sucede algo

parecido a esto, en mi caso al menos.
—En algún lugar ha dicho que su deber
como profesor no es enseñar literatura,
sino contagiar su pasión por ella. Para
usted, ¿el acercamiento apasionado a la
lectura y la escritura es el mejor de
todos los acercamientos posibles?
—Se trata, de hecho, de las dos cosas.
Pero, por orden cronológico, es preciso,
primero, dar la pasión por la lectura, por
la literatura, para poder después, even-
tualmente, acceder a la práctica analíti-
ca. Esto, creo yo, es lo que pasa. Invertir
o alterar este proceso da malos resulta-
dos.
—A partir de Como una novela,
¿existe, a su pesar, un «método pedagó-
gico Pennac»?
—No lo creo, porque Como una nove-
la no es un método. Es la descripción de
una experiencia. Y no se trata de una
experiencia metodológica, sino com-
portamental. Y es un libro muy descrip-
tivo. Justamente para evitar malentendi-

convertido en la razón de vivir de un crí-

«En literatura,
la madre de la tontería
es siempre
la intención,
y iodo lo que
suena a intención
es malo»
dos, en la segunda edición de bolsillo
del libro escribí una pequeña frase: «Se
ruega no transformar estas páginas en
un instrumento de tortura pedagógica».
—¿Está satisfecho de cómo ha sido y
está siendo recibida su última novela, El
señor Malausséne?
—Sí, sí. En términos generales han
habido muy buenas críticas. Pero hay, en
Francia, un crítico que me odia total-
mente, un caso de verdadera detesta-
ción. Lo cual es muy divertido. Y mara-
villoso, porque te dices : «Me he
tico literario». Y quizá si nos conociéra-
mos personalmente simpatizaríamos.
Ahora bien, lo que está claro es que
nuestros universos estéticos no tienen
nada que ver entre sí. En todo caso,
todas estas energías pasionales es mejor
invertirlas en la lectura y la escritura.
—En términos generales, ¿qué opina
del quehacer de la crítica literaria?
—En materia de crítica no hay que dar
jamás el derecho de respuesta a los auto-
res. Son dos oficios diferentes.
—Es una actitud, en el fondo, poco
habitual...
—Es la única que se puede tener real-
mente. Imagínese usted a todos los auto-
res descontentos yendo a pegarse con
los críticos. Sería un cirio total. Creo
que hay que dejar a los críticos la liber-
tad de su propia mirada estética y de su
propia expresión.
—Una última pregunta: ¿en qué pro-
yectos trabaja en la actualidad?
—Voy a escribir un relato breve —de
entre cincuenta y ochenta páginas—
para el diario Le Monde sobre
Malausséne. Será algo así como un post
scríptum.
* Joscp María Cuenca es periodista.
Bibliografía
Com una novel.la, Barcelona: Empú-
ries ,1993 (edición en catalán).
Como una novela, Barcelona: Anagra-
ma, 1993.
Como una novela, Barcelona: Once.
1993(enbraille).
Como una novela, Barcelona: Círculo
de Lectores, 1993.
Como unha novela, Vigo: Xerais, 1993
(edición en gallego).
La facía carabina, Barcelona: La
Magrana ,1993 (edición en catalán).
L'ull del llop, Valencia: Tándem ,1993
(edición en catalán).
Gossot-Gossarro, Valencia: Tándem,
1995 (edición en catalán).
El senyor Malausséne, Barcelona:
Empúries ,1996 (edición en catalán).
El señor Malausséne, Barcelona:
Thassália.1996.
Nota
La editorial Thassália prepara en estos momen-
tos la edición de los tres títulos restantes del
Cuarteto de Belleville: La felicidad de los ogros,
El hada carabina y La pequeña vendedora de
¡irosa.
 BIBLIOTECAS ESCOLARES

Experiencia piloto
en Zamora
por Autores Varios*

CEIP «Jacinto Benavente», ÍES «Claudio Moyano».

En anteriores números de CLIJ pedagógico de éstos. Entre las

(véase n° 79, 80y 81) han
aparecido artículos explicando el
planteamiento y los objetivos del
Programa de Bibliotecas
Escolares, impulsado por el MEC
en colaboración con el Ministerio
de Cultura, con el que se
pretende orientar la
transformación de las bibliotecas
de los centros educativos para que
se conviertan en nuevos centros de
recursos integrados en el proceso
actuaciones previstas se
contempla la puesta en marcha
de un programa piloto para
experimentar la red de apoyo a
las bibliotecas escolares que se
está realizando en centros de las
provincias de Guadalajara,
Madrid, Vallado lid, Zamora y
Zaragoza. Los implicados en el
proyecto piloto de Zamora
nos explican en este artículo
su experiencia.

61
CLIJS3
 BIBLIOTECAS ESCOLARES
CE1P «Luis Casado» de Corrales del Vino.
uestra experiencia comienza
a mediados del mes de sep-
tiembre de 1995 cuando la
Dirección Provincial del Ministerio de
Educación y Ciencia de Zamora, a tra-
vés de la Unidad de Programas Educati-
vos, nos comunicó la posibilidad de
desarrollar un proyecto piloto en torno a
las bibliotecas escolares, junto con otras
cuatro provincias (Valladolid, Zaragoza,
Guadalajara y Madrid), que iba a poner-
se en marcha bajo la coordinación del
Centro de Desarrollo Curricular del
MEC.
En esa primera fase informativa se
nos comunicó que dicho proyecto se
inserta en una serie de actuaciones cen-
tradas en el campo de la cultura que se
han materializado en un convenio sus-
crito entre el Ministerio de Educación y
Ciencia y el Ministerio de Cultura, fir-
mado en mayo de 1995. Entre estas
actuaciones se nos informó acerca de la
puesta en marcha de un Programa de
Bibliotecas Escolares que incluye el
proyecto piloto, en el que vamos a cen-
trar este artículo, y otras actuaciones
ligadas al debate sobre el modelo de
biblioteca escolar que exige nuestro
actual sistema educativo, a la difusión
de publicaciones que aporten estrategias
para la organización y dinamización de
bibliotecas escolares, y al estableci-
miento de cauces para formar al profe-
sorado y para sensibilizar a la comuni-
dad educativa sobre este tema.
El proyecto se nos planteó como una
actuación conjunta interinstitucional en
la que íbamos a participar, a través de un
plan conjunto de actuación, la red de
lectura pública (Biblioteca Pública del
Estado, de Zamora) un centro de profe-
sores (el CPR de Zamora) y varios cen-
tros de Infantil-Primaria y Secundaria
(los colegios «Jacinto Benavente» de
Zamora y «Luis Casado» de Corrales
del Vino, el LES «Claudio Moyano» de
Zamora y el centro de FP «La Vaguada»
también de la capital) con la coordina-
ción a cargo de la Unidad de Programas
Educativos.
Nuestros centros participantes fueron
seleccionados en base a criterios que
tenían en cuenta la existencia de una
biblioteca en funcionamiento, personal
cualificado (profesorado responsable de
las tareas de biblioteca) y participación
en actividades de formación relaciona-
das con las bibliotecas escolares.
El objetivo principal de este plan pilo-
to es la experimentación del modelo de
biblioteca escolar que se considera acor-
de con las exigencias de la reforma edu-
cativa. Este modelo concibe la bibliote-
ca escolar como centro de recursos
multimedia, dotado de cuatro caracterís-
ticas (gestión centralizada de los fondos,
integración de documentos en todos los
soportes, inserción en las actividades
pedagógicas de los centros, abierto al
exterior).
Como recursos de apoyo a la puesta
en marcha del proyecto piloto, se nos
ofrecía una dotación económica para la
informatización y adquisición de fon-
dos, bases de datos, fondos, formación y
asesoramiento.
El objetivo que se nos planteaba era
compartido, desde el principio, por
todos los responsables de los centros
implicados, ya que desde hace años
venimos trabajando en una línea de
innovación y formación similar. Por otra
parte, todos compartimos la convicción
de que la biblioteca escolar es una pieza
clave en nuestro trabajo diario en los
centros, como recurso metodológico en
un doble sentido: lectura e información.
Esperábamos que el Ministerio de Edu-
cación tuviese en cuenta lo que nosotros
ya habíamos reflexionado y debatido
durante bastante tiempo, pero que nos
parecía imposible abordar en toda su
magnitud por una serie de carencias
estructurales: tiempos específicos para
las tareas de biblioteca, materiales, loca-
les adecuados, etc. Por esta razón
comenzamos a trabajar con una elevada
dosis de ilusión, pero conscientes de los
retos que plantea un proyecto de estas
características, especialmente el de la
necesidad de implicar a todos los com-
pañeros/as integrantes de los claustros
de nuestros centros.
Durante el mes de noviembre los res-
ponsables del proyecto en el CPR, la
Biblioteca Pública, y los centros educa-
tivos iniciamos el proceso de planifica-
ción y puesta en marcha del proyecto
conjunto de actuación.
Plan de actuación
Desde la primera reunión que mantu-
vimos todos los responsables implica-
dos en el proyecto, la preocupación
mayor fue elaborar un plan conjunto que
fuese realista y centrado en el contexto
de cada uno de los centros. Esto nos lle-
vó a realizar un análisis de la situación
de partida de cada centro y concretar así
las necesidades y recursos comunes:
infraestructura, recursos materiales,
recursos humanos, tiempos, fondos,
usos de la biblioteca escolar y déficit de
uso. Asimismo este análisis permitió
establecer las necesidades específicas
de cada centro, ya que formamos parte
del proyecto centros de todos los nive-
les, además del CEP.
A lo largo de las diversas reuniones se
ha creado un marco de colaboración
muy positivo entre todos los participan-
íes, con un rico intercambio de expe-
riencias y aportaciones, que ha ayudado
a solventar dificultades y a mejorar el
contenido del proyecto, tanto por parte
de los cuatro centros escolares, como
por la del CPR y de la Biblioteca Públi-
ca del Estado.
Los resultados del análisis del contex-
to que efectuamos ponen de manifiesto
las deficiencias de infraestructura- de las
bibliotecas escolares y del CPR, en
cuanto a espacio, mobiliario, equipa-
miento informático y presupuesto para
la adquisición de fondos, la necesidad
de una gestión centralizada de los fon-
dos, a menudo dispersos en distintas
dependencias, la insuficiencia de los
tiempos disponibles por parte de los res-
ponsables, y la necesidad de un horario
de apertura ajustado a las necesidades
del alumnado y de la comunidad educa-
tiva. Por otra parte, se constatan déficits
de uso de las bibliotecas escolares como
recurso metodológico centrado sobre
todo en la carencia de actividades de
información, animación y explotación
didáctica de la biblioteca, dentro del
desarrollo curricular. formación de
usuarios, encuentros, tratamiento de
fuentes de información, etc.
A partir de este análisis del contexto
de partida, se establecieron una serie de
actuaciones comunes y diferenciales en
función del contexto de los diferentes
centros y del CPR, así como de las fun-
ciones que debían desempeñar las
bibliotecas escolares (centradas, sobre
todo, en el alumnado), el CPR (centra-
das en el profesorado y el asesoramien-
to a los centros) y la biblioteca pública
(centradas en la orientación y apoyo a
los centros y al CPR), referidas a cuatro
objetivos1 y que deben ser abordadas en
paralelo, no sucesivamente, a lo largo
del desarrollo del proyecto:
— Equilibrar los fondos. Lo que impli-
ca estudiar y localizar todos los fondos
de que dispone cada centro y el CPR;
establecer la necesidad de nuevos fondos
y la consiguiente compra, así como una
vía de recogida permanente de peticio-
nes; efectuar el expurgo necesario, etc.
— Garantizar la disponibilidad de los
documentos. En este objetivo se inclu-
yen acciones tales como la organización
y señalización del espacio biblioteca, la
adquisición de mobiliario y equipamien-
to informático, la gestión centralizada
de los fondos mediante la clasificación
y catalogación de los documentos, etc.
- Difundir los fondos y hacer que
circulen por el centro educativo, obje-
tivo que se concreta en acciones de
organización del préstamo, realización
de exposiciones temáticas y de dife-
rentes tipos de fondos, instalación de
tablones de anuncios, edición de bole-
tines de novedades, presentación de
obras, etc.
— Ampliar las posibilidades de uso
pedagógico de la biblioteca escolar.
Dentro de este último objetivo, que nos
parece el más ambicioso, pero que pue-
de dar sentido real al proyecto, se inte-
gran una serie de actuaciones centradas
en el uso de la biblioteca y de su recur-
sos como espacio de «enseñanza-apren-
dizaje»: actividades de formación de
usuarios, tratamiento de fuentes de
información desde diferentes áreas, acti-
vidades de animación a la lectura,
encuentros con autores, lectura crítica
de la prensa, etc.
El plan de trabajo se completó con un
diseño de evaluación, que permitiese ir
recogiendo información para recondu-
cir o mejorar las actuaciones que no se
desarrollasen correctamente, asi como
con una relación de los profesionales
participantes en el proyecto en cada
uno de los centros, en.el CPR y en la
biblioteca pública, con especificación
de las actuaciones que se encomenda-
ban a cada uno, ya que consideramos
que la implicación de los claustros es
una condición imprescindible para el
éxito del proyecto.
63
CL1J83
 BIBLIOTECAS ESCOLARES
IFP «La Vaguada».
Cooperación bibliotecaría
Desde la perspectiva de la coopera-
ción bibliotecaría, la filosofía del pro-
yecto apunta a la creación de una red de
bibliotecas escolares que, apoyada por
la red de bibliotecas públicas del Estado,
rentabilice el funcionamiento conjunto
de toda la red bibliotecaría, con el fin de
optimizar la atención a los diferentes
colectivos de usuarios.
Para facilitar la consecución de este
objetivo se ha adoptado el mismo siste-
ma de gestión bibliotecaría (programa
informático Absys, sistema de clasifica-
ción CDU) que permite la exportación
de registros de las bibliotecas públicas
del Estado a las bibliotecas escolares y a
la del CPR, y de las bibliotecas escola-
res y del CPR entre sí, con el consi-
guiente ahorro de recursos.
Con el fin de potenciar la eficacia del
proyecto de Zamora, la Biblioteca Públi-
ca del Estado ha designado, dentro de su
equipo de bibliotecarios, un colaborador
responsable de cada biblioteca escolar
que ayudará a resolver las dudas que se
planteen en las mismas.
En esta misma línea, la Biblioteca
Pública del Estado dirigirá los trabajos
de prácticas de catalogación de diplo-
mados de Biblioteconomía en las biblio-
tecas escolares, con el fin de avanzar en
la catalogación de los fondos, tarea que
se considera importante y que requiere
de un tiempo del que, de momento, no
disponen los profesores responsables de
las bibliotecas escolares.
Dentro del organigrama de las biblio-
tecas públicas del Estado, el programa
de Bibliotecas Escolares debe suponer
la creación, en cada biblioteca pública,
de un Departamento de Bibliotecas
Escolares que potencie la cooperación
bibliotecaría en todos los órdenes.
Balance y perspectivas de futuro
Ya desde el propio proceso de planifi-
cación, en el mes de noviembre, comen-
zaron a desarrollarse las actuaciones,
por lo que el proyecto tiene cuatro
meses de andadura, no exentos de difi-
cultades, pero también con realizaciones
como ahora veremos.
En la puesta en marcha, las dificulta-
des se han centrado en la escasez de
recursos (sobre todo, tiempo), suplida
con muchas dosis de voluntad por parte,
básicamente, de los responsables de las
bibliotecas: en la dificultad de alcanzar
una idea de «proyecto conjunto», y en la
necesidad de sensibilizar, durante todo
el proceso, al profesorado participante
para conseguir su implicación activa en
el proyecto. Si bien la dotación econó-
mica del MEC llegó pronto, lo que per-
mitió la adquisición del material infor-
mático y la previsión de compra de
fondos, se han planteado necesidades de
mobiliario, cubiertas a medias con una
dotación de material complementario
recibida del MEC. Por otra parte, la
necesidad de abrir las bibliotecas fuera
del horario lectivo ha sido resuelta, en
algunos centros, mediante los recursos
humanos y materiales del Programa de
Apertura de Centros a la Comunidad.
Otras dificultades surgidas en el desa-
rrollo han sido la tardanza en recibir tan-
to el programa informático que permite
la gestión centralizada de los fondos,
como las dotaciones bibliográficas, de
exposiciones y las experiencias de
encuentros con autores del Ministerio de
Cultura. A ello se suma el que la forma-
ción de los claustros, efectuada median-
te una jornada inicial de sensibilización
durante el mes de enero, parece insufi-
ciente. Por otro lado, la formación de los
responsables se ha desarrollado, en su
primera fase, en el mes de febrero en
Madrid, con un carácter más adecuado,
aunque aún incompleto, ya que la
segunda fase (en la que se abordarán las
posibilidades pedagógicas de la biblio-
teca escolar) estaba prevista para el mes
de abril.
A pesar de las dificultades expuestas,
el balance de estos cuatro meses de
puesta en marcha del proyecto es satis-
factorio. Se han cubierto en todos los
centros las actuaciones ligadas al primer
objetivo (equilibrar los fondos), y se
están desarrollando la mayor parte de
las actuaciones referidas al segundo
objetivo (garantizar la disponibilidad de
los documentos), lo que ha implicado en
el caso del CPR de Zamora, la amplia-
ción del espacio-biblioteca; en el caso
del Centro de FP «La Vaguada», el tras-
lado de la biblioteca a un espacio mayor
o,en el caso de los colegios «Jacinto
Benavente» de Zamora y «Luis Casado»
de Corrales del Vino y del instituto de
«Claudio Moyano» de Zamora, la reor-
ganización del espacio disponible. Asi-
mismo, en todos los centros se ha efec-
tuado una ambientación de la biblioteca
que actúe como factor de sensibilización
de sus usuarios.
Respecto a los otros dos grandes obje-
tivos (difusión de los fondos, amplia-
ción del uso pedagógico de las bibliote-
cas) se han dado pasos importantes en el
primero de ellos (exposiciones, tablones
de anuncios, incremento del préstamo),
mientras que las actividades del segun-
do, planificadas para el segundo y ter-
cer trimestre, han comenzado en algu-
nos de los centros y continuarán desa-
rrollándose, a la vez que se completan
las actuaciones referidas a los restantes
objetivos. Por ello, a partir de ahora,
vamos a poner el acento en el desarrollo
de las actividades de formación de usua-
rios, tratamiento de fuentes de informa-
ción desde diferentes áreas, actividades
de animación a la lectura, encuentros
con autores, etc.
De cara al futuro, a próximos cursos,
las conclusiones que se van apuntando a
través del desarrollo del proyecto son de
dos tipos:
— Referidas al desarrollo del proyec-
to piloto en los cinco centros participan-
tes. En este plano, parece clara la nece-
sidad de integrar el proyecto «Bi-
blioteca-Centro de Recursos» en los
proyectos educativos de los centros y, en
lo referente a su vinculación con el uso
pedagógico de las bibliotecas, en los
proyectos curriculares y programacio-
nes de aula. Y, en el caso del Centro de
Profesores y de Recursos, en su proyec-
LAS TRES EDADES / E d i c i o n e s
JOSTEIN GAARDER
EL M U N D O DE SOFÍA
400.000 ejemplares
vendidos
to de actuación, para potenciar el apoyo
a los centros docentes a través del prés-
tamo, análisis y difusión de todo tipo de
recursos didácticos y colaboración en
las cuestiones relacionadas con el uso
pedagógico de las bibliotecas.
Consideramos fundamental dejar plan-
teado, de cara al próximo curso 96-97, un
«Plan de Biblioteca» que de continuidad
en cada uno de los centros, con sus pecu-
liaridades, al proyecto que hemos incia-
do. manteniendo la colaboración entre
todos los centros docentes, CPR y Biblio-
teca Pública. Consolidar las vías de apo-
yo al proyecto, en lo referente a disponi-
bilidad de tiempo de los responsables y a
recursos necesarios para la apertura de
las bibliotecas fuera del horario lectivo.
— Referidas a la generalización del
proyecto. En este sentido, se considera
urgente la revisión del marco jurídico bajo
el que la Administración educativa consi-
dera las bibliotecas escolares, para esta-
blecer un nuevo marco que contemple la
infraestructura y la dotación de recursos
humanos y materiales necesarios, hacien-
Siruela
J l MISTERIO DEL SOLITARIO
JOSTJEJNGAARDER
CUANDO LAS PANTERAS
NO ERAN NEGRAS
EL LIBRO DEL VERANO
La segunda novela del autor
de Él mundo de Sofía
5.a edición
do especial hincapié en la disponibilidad
de tiempo suficiente dentro del horario
lectivo de los responsables de las bibliote-
cas. Y también para hacer realidad el
modelo que se está experimentando, y que
hunde sus raíces en la nueva concepción
que la reforma educativa da a los procesos
de enseñanza, como promotores de apren-
dizajes significativos y funcionales. •
*Carmcn Alvarcz Rodríguez.del CEIP «Luis
Casado» de Corrales del Vino (Zamora).Pilar
Alvarez Rodríguez del CEIP «Jacinto Benaven-
le» de Zamora. Inmaculada Barbero Andrés y
José Francisco Figal Carrascal del IFP «La
Vaguada» de Zamora. Cristina Sahelices Fer-
nández del ÍES «Claudio Moyano» de Zamora.
Cocha González Díaz de Garayo. de la Biblio-
teca Pública del Estado, de Zamora. Daciana
Jano Prieto, del Centro de Profesores y de
Recursos de Zamora.
Notas
1. La propuesta de estos cuatro objetivos genera-
les procede de las orientaciones iniciales aporta-
das por el Centro de Desarrollo Curricular que,
en nuestro proyecto, asumimos al compartir su
adecuación a las finalidades que considerábamos
fundamentales.
NOVEDADES
SIN PIES NI CABEZA
Fabio Morabito
EL TALISMÁN
DE PITUSILLA
Tom Hood
Tove Jansson
 DOCUMENTOS

Día Internacional
del Libro Infantil 1
Este año le correspondió a la sec-
ción danesa del IBB Y (International
Board on Booksfor Young People)
preparar el cartel anunciador
y el mensaje a todos los niños
del mundo que, cada año, la
organización lanza con motivo del
Día Internacional del Libro Infantil,
que se celebra el 2 de abril, para
conmemorar el nacimiento de
Hans Christian Andersen. La
ilustradora Lilian Brégger ha sido la
autora del mencionado cartel, mien-
tras que la redacción del texto ha
corrido a cargo del escritor
Bjarne Reuter. Ambos mensajes, el
visual y el escrito, se los ofrecemos
reproducidos en estas páginas.
Por otra parte, la OEPLI
(Organización Española para el
Libro Infantil y Juvenil), como
sección española del IBB Y, con la
colaboración y el patrocinio de
la Dirección General del Libro,
Archivos y Bibliotecas del
Ministerio de Cultura, promovió la
celebración de este día el pasado
10 de abril, dado que el 2 era festivo.
Para ello convocó un concurso
literario infantil, dirigido a los
alumnos de primaria, de trabajos
inspirados en el mensaje de Bjarne
Reuter, titulado «El libro: pasaporte
para el mundo interior».

con una caja atada con un fuerte bra-

El libro: pasaporte para mante. Intenté moverla, pero era tan
pesada como misteriosa, secreta, prohi-
el mundo interior bida, escondida y cerrada. No dudé ni
por un momento en cortar los precintos.
Un ruido semejante al batir de alas de

r
I uando se acercaba la fiesta de
V Navidad me mandaron que
^ ^ ^ ^ subiera al desván en busca de
adornos para el árbol. El desván estaba
oscuro y húmedo, para explorarlo nece-
sité una linterna. Mientras buscaba las
estrellas, las bolas de cristal y los cande-
labros con ángeles regordetes, tropecé
un pájaro aturdido, recorrió el desván.
Poco después mis ojos se fijaron en un
montón de libros llenos de polvo y con
los más diversos formatos. Algunos
mostraban en sus portadas caras horri-
bles, signos extraños, y dos de los más
gruesos estaban ilustrados con sugesti-
 D í a Internacional del Libro Infantil * D i a Internacional del Llibre Infantil
Día Internacional do Libro Infantil • H a u r Liburuaren N a z i o a r t e k o Eguna

Os mellores libros
para
os me/lores lectores

fMt RlT N

Cando petan
na porta
pola noite
Xahkr P, Docampo

r ^

* %* » € ^N*
Cando petan na porta pola noite
Xabier P. Docampo
Lista de honrado IBBY 1996
Premio Nacional de Literatura Infantil 1995
Premio Rañolas 1994

El Libro: Pasaporte para el Mundo Interior • Ei Llibre és un Passaport per al Món Interior
Perigo vexetal
, O Libro: Pasaporte para o Mundo I n t e r i o r • Libura: Barneko M u n d u r a n t z Pasaportea Ramón Caride
Premio
Merlín 1995
O R G A N I Z A C I Ó N FJi PAÑO I A Diseño Gráfkc •••l.>-.i.-naa»l.l»«lll
l'A«A EL U R R O INFANTIL Y JUVT_ML Mensaje 0 8¡arne Reuter
DirweionGíMnld.Ubi
OEPLI © Sección Danesa del IB8Y.

^gMZJ? .<"_". ¿na

.'.'-M =Í-/GC-E*

vos desnudos. Cerré la puerta del des- Días más tarde, cerré el libro y pensé
ván con mucho cuidado, dejé la linterna en mis incesantes correrías por Chicago.
sobre mi regazo, y comencé a leer una Ahora me encuentro sobre el tejado
historia que se desarrollaba en la Flo- del mundo. Con estos libros en mi mano
rencia de 1433. No entendí bien de lo puedo viajar, no solamente a Chicago y
que trataba el relato, pero las palabras a Florencia, sino a culquier parte donde
anidaban dentro de mi como semillas la semilla de la palabra crece y se con-
que suavemente iban creciendo miste- vierte en algo de mí mismo. Este placer
Amor dos
riosas y mágicas. me hace reír muy fuerte en clase de quince anos,
Al día siguiente volví a sentarme allí. matemáticas y despertarme por la noche Marilyn
Comencé a leer una nueva historia que bañado en sudor, o hablar con tonos Agustín Fdez. Paz
trataba de un asesinato por envenamien- muy extraños y decirle a mi abuelo,
to en Chicago. Un hombre corría por las cuando intenta enseñarme los Diez
calles estrechas de la ciudad perseguido mandamientos: «Bien dicho tú, sabio
por un terrible asesino. Las estrellas se entre los sabios; bien dicho, tú, el mayor Dr. Marañón, 12.
Tlf. 986.296116 - Fax: 986.201366
encendían sobre su cabeza lo mismo que de los ancianos». 36211 - VIGO
'as que me hacían guiños a través del
ventanuco de la buhardilla. La huida
por el callejón agotaba mi respiración.
Bjarne Reuter
(Dinamarca.)
X E R A I S
 LIBROS
DE 0 A 5 ANOS
Manuela en el campo
Marta Osorio
Ilustraciones de Violeta Monreal.
Colección Tren Azul, 23.
Editorial Edebé.
Barcelona, 1995,
550 ptas.
Con la llegada de la primavera, la
familia de Manuela, que ha aumentado
con el nacimiento de Rafael, se pone en
marcha. Durante todo el año viajarán
rumbo al Sur, donde se reunirán con
otras familias de gitanos para celebrar
la Nochebuena.
Sencillo cuento ilustrado, protagoni-
zado por la idealizada familia de gita-
nos creada por Marta Osorio (ver en
esta misma colección Manuela y
Manuela y el mar), cuyo objetivo es
mostrar los cambios que se producen
en el campo con el paso de las estacio-
nes. El texto principal, puramente des-
criptivo, sirve de soporte a diversas
coplas flamencas de la tradición popu-
lar, recopiladas por la autora, que
subrayan, con gracia y acierto, los dis-
tintos aspectos de la historia que intere-
sa resaltar. Un libro de fácil lectura
para principiantes, muy adecuado tam-
bién para «contar» a los pre-lectores,
que seguirán sin dificultad la historia,
gracias a su buena secuenciación y a
las claras imágenes que acompañan al
texto.
r> WMPXMU'ijp
MARTA OSORIO • VIOLETA MOSREA
edebé
lau urtaroak
azeri urdina
Azeri urdina
Gaia Volpicelli.
Ilustraciones de Alessandra D'Este.
Traducción de J. Ormazabal.
Colección Lau Urtaroak, 1.
Editorial Elkar.
San Sebastián, 1995.
495 ptas.
Edición en vasco.
Ediciones en castellano y
catalán, en La Galera y PireneJ
Quan és hora
d'anar al Hit
Nick Butterworth.
Ilustraciones del autor.
Colección Els Meus Amlcs.
Editorial Juventud.
Barcelona, 1995.
690 ptas.
Existe edición en castellano.
Un bebé y sus inseparables muñecos
de peluche —Blanquito, Chito, Hipo,
Coco, Trompita y Rafita— son los pro-
tagonistas de esta colección de libros
ilustrados, de pequeño formato y resis-
tentes páginas de cartulina plastificada,
pensada para «lectores» de un año en
adelante. Cada uno de los cuatro volú-
menes (además del que encabeza estas
líneas: Cuando jugamos juntos, Cuan-
do vamos a comprar y Cuando hay que
trabajar) presenta al bebé realizando
una serie de actividades cotidianas.
muy reconocibles por los niños peque-
ños, siempre en compañía de sus ami-
gos.
Este libro, al igual que los del resto
de la colección, nos acerca al mundo
animal. A través de esta historia cono-
cemos la vida del zorro plateado
durante un año: cómo se junta con la
zorra, el nacimiento y enseñanza de
las crías... todo ello basado en las ilus-
traciones, que son el verdadero sopor-
te narrativo del libro. Tanto esta histo-
ria como las otras tres que han
aparecido hasta el momento (El pin-
güino, El gato y El ratón del bosque),
siguen el mismo esquema: la unión de
dos animales, la procreación y los pri-
meros pasos de las crías. A veces, la
historia se inicia cuando el protagonis-
ta es joven, con lo cual se ofrece el
ciclo vital completo.
Cuentos de animales, pues, con
unos textos quizá excesivamente
dependientes de las imágenes, pero
muy bien editados y con cuidadas
ilustraciones de corte realista. Xabier
Etxaniz.
Quan és hora
d'anar al
¡worth
Eficaces imágenes de línea clara,
tiernas y encantadoras, en unos libros
muy atractivos, con los que los lectores
se identificarán fácilmente, y que, bien
utilizados por los adultos, son un buen
instrumento para fijar conocimientos y
para despertar la curiosidad y la imagi-
nación de los pequeños.

Cuento de primavera
Jill Barklem.
Traducción de Margarida Trías.
Colección El Seto de las Zarzas.
Editorial Destino.
Barcelona, 1996.
775 ptas.
Existe edición en catalán
En las raíces y troncos de los árboles
del Seto de las Zarzas han construido
sus casas familias enteras de ratones.
Allí viven los Manzano, los señores
Ratapiés, los Largacola etc.,en paz y
armonía. El día del cumpleaños del
pequeño Fermín, toda la comunidad
ratonil del Seto de las Zarzas colabora
para organizarle una excursión sorpre-
sa.
A través de unos minuciosos dibujos
asistimos a los preparativos y a la cele-
bración de la merienda campestre de
estos ratones humanizados que viven
en plena época victoriana. Las ilustra-
ciones también nos muestran con todo
lujo de detalles los interiores de sus
casas, también claramente de estilo
Victoriano, al hilo de un argumento
anecdótico supeditado a unas imágenes
que hablan por sí solas. El formato casi
álbum, con tapas blandas, permite dis-
frutar mejor de estas ilustraciones típi-
camente inglesas, siempre exquisitas,
servidas en una cuidada edición con un
precio más que razonable.
sentación, Popof, por orden de la reina
Prosapia, se dispone a hacer un deli-
cioso caldo de gallina. Kocatasca se
entera de las intenciones de Popof y
Qué hi ha conmina a las gallinas más viejas y
también a las jóvenes a que huyan de
per a sopar? palacio y se escondan. Comienza así
una disparatada peripecia, con final
Teresa Duran. feliz.
Ilustraciones de Max. Al estilo de las narraciones tradicio-
Colección Popof i Kocatasca, 1, nales, la autora teje esta divertida his-
Editorial Publicacions de l'Abadia toria, llena de chocantes blasfemias de
de Montserrat. origen culinario,y de trepidante
Barcelona, 1996. acción. La sencillez del argumento
850 ptas. está muy bien vestida por un lenguaje
Edición en catalán. rico en expresiones que realzan el
humor y lo absurdo de muchas de las
Primer título de una nueva colec- situaciones descritas. Las ilustraciones
ción de álbumes de pequeño formato, de Max ,conocido dibujante de cómic,
tapa dura y excelente diseño interior y son expresivas, escuetas y dinámicas
exterior, protagonizados por un oron- y realzan un texto que se presta a la
do cocinero real, Popof, y un gallo, lectura en voz alta, para degustación
Kocatasca. En esta aventura de pre- de los prelectores.
Leo, Zac y Emi. Tres
amigos revoltosos
Amy Ehrlich.
Ilustraciones de Steven Kellogg.
Traducción de Pablo Lizcano.
Colección Infantil.
Editorial Alfaguara.
Madrid, 1995.
550 ptas.
Leo y Zac son compañeros de cole-
gio y amigos inseparables. A los dos les
gusta mucho Emi, la alumna nueva de
la clase, que es revoltosa y divertida.
Los problemas comienzan cuando, en
algunos juegos, Leo y Emi forman
pareja y Zac se siente abandonado.
Interesante historia sobre la amistad
y los celos entre niños, narrada con sen-
sibilidad y sencillez. Todo un repaso a
la complejidad de las relaciones perso-
nales, en el que la autora muestra con
naturalidad, y al hilo de las peripecias
que viven sus protagonistas, la impor-
tancia del compañerismo y la generosi- capítulos, y acompañado por dinámicas
dad, de saber compartir y saber renun- y expresivas ilustraciones, es éste un
ciar, y del respeto a la libertad libro entretenido y ameno, y muy fácil
individual. Dividido en cuatro breves de leer.
69
CUJ83

2* ii ii ii ii H ii ii ir £
" Bruno el vetoirx^on m
I1.- rtenswo
til IIIIIIIIIIIIIIlí
Bruno el rezongón
K.Mensing.
Ilustraciones del autor.
Traducción de María Ofelia Arrutl.
Colección Los Especiales de A la
orilla del mar.
Editorial Fondo de Cultura Econó-
mica.
México D.F., 1993.
1.370 ptas.
Bruno y Brita, dos jóvenes cebras
antropoformizadas, deciden jugar jun-
tos en una lluviosa tarde de domingo.
El Hijo del Viento
Ricardo Alcántara.
Ilustraciones de Gusti.
Colección El Duende Verde, 90.
Editorial Anaya,
Madrid, 1996.
750 ptas.
Un buen día Martín se despierta en
medio de una isla misteriosa y desco-
nocida. La isla está llena de peligros,
de gorilas furiosos, de salvajes guerre-
ros indígenas, pero nada de esto asusta
al valiente Martín. Con arrojo y destre-
za, encontrará un tesoro, vencerá a los
gorilas y a los indígenas, y cuando
éstos le eligen jefe, con el nombre de
Hijo del Viento... la voz de su madre le
devuelve a la cruda realidad: es hora de
ir al colegio.
Ricardo Alcántara ha escrito este
divertido y descabellado cuento inspi-
rándose en la más germina fantasía
infantil, esa que permite a cualquier
niño convertirse en héroe y protagoni-
zar extraordinarias aventuras. Una his-
toria llena de emoción en la que todo es
posible, desde acompañar a las sirenas
por el fondo del mar, hasta adquirir
LIBROS/NOVEDADES
Los padres de Bruno, los señores Raya-
do, se dedican a ver la tele, mientras
que los pequeños, como haría cualquier
niño, imaginan que son piratas abor-
dando barcos mercantes, que son médi-
cos, o que son miembros de un circo
ambulante...
Esta simple anécdota sirve para cre-
ar unas impactantes imágenes en las
que se juega con las rayas de las cebras
para crear una curiosa sinfonía de for-
mas en blanco y negro, en las que pre-
domina la línea, ya sea horizontal, ver-
tical, oblicua, curvada.... Un álbum
innovador, que se presenta en formato
apaisado y con letra manuscrita que
facilita la lectura.
El lector quizá se pregunte por qué
reseñamos una obra editada en 1993.
La respuesta es que estos libros del
Fondo de Cultura Económica están lle-
gando ahora a las librerías españolas, y
que vale la pena prestarles atención.
EL HIJO DEL VIENTO
fado Alcántara
Ikstnci i ai
ANAYA
poderes mágicos comiendo chocolate,
narrada con desparpajo, ritmo trepidan-
te y mucho humor. Un libro de estimu-
lante lectura, que cuenta con el exce-
lente apoyo de las originales y
brillantes ilustraciones de Gusti.
C a ^ 1 lie
unc
s? Vincent
van Gogh
Camille
y los Girasoles
Laurence Anholt.
Ilustraciones del autor.
Traducción de Irene Saslavsky.
Editorial Serres.
Barcelona, 1996.
1.560 ptas.
Un pintor pelirrojo, de nombre Vin-
cent, llega al pueblo de Camille, en el
sur de Francia. Su comportamiento
poco convencional provoca el rechazo
de los vecinos que, además, tampoco
aprecian su arte. Sólo la familia de
Camille, y éste en primer lugar, le arro-
pan y le brindan su amistad. Finalmen-
te, Vincent tendrá que abandonar el
pueblo, no sin antes haber plasmado en
sus lienzos a toda la familia, e incluso
un jarrón lleno de girasoles que Cami-
lle le había regalado.
Excelente álbum ilustrado de esta
nueva colección pensada para iniciar en
el arte a los niños pequeños. No se tra-
ta de un libro informativo (aunque uno
de los aspectos básicos del libro es la
información visual que se ofrece sobre
la obra de Vincent van Gogh), sino de
un cuento sobre la amistad y la com-
prensión, que el autor-ilustrador inglés
Laurence Anholt ha elaborado basán-
dose en una posible relación entre el
famoso pintor y el niño Camille Rou-
lin, hijo del cartero del pueblo francés
en el que residió durante una tempora-
da. Un buen texto, perfectamente
ambientado por unas brillantes ilustra-
ciones que recrean el estilo del pintor
holandés, hacen de éste un cuento
«diferente» y muy interesante. En la
misma colección se ha publicado La
Princesa y el Pintor, volumen dedica-
do a Velázquez.

DE 8 A 10 ANOS
Cantarolas
Anisia Miranda y Xosé Neira Vilas.
Ilustraciones de Ma Fe Quesada.
Colección Merlín.
Editorial Xerais.
Vigo, 1995.
825 ptas.
Edición en gallego.
Bajo el mismo título encontramos, en
realidad, dos libros de poemas. El pri-
mero de Anisia Miranda —escritora
cubana hija de emigrantes gallegos,
que ha dedicado buena parte de su vida
a la edición de revistas infantiles en
Cuba—, y el segundo, de Xosé Neira
Vilas, uno de los autores gallegos que
primero ha tenido en cuenta a los lecto-
res más jóvenes en su producción lite-
raria. Fruto de la colaboración de esta
pareja de escritores es, entre otros, este
libro de poemas en el que son frecuen-
tes animales, situaciones y realidades
muy cercanas a los niños.
Aún participando del mismo espíritu,
se advierte en la obra de Miranda un
mayor afán dialogal, con poemas escri-
tos para su representación teatrla. Neira
Vilas, en cambio, retoma temas clási-
cos en los que la rima y las aliteracio-
nes consiguen un efecto musical muy
logrado. Ma Fe Quesada pone su habi-
tual nota de ternura en las ilustraciones.
Xián Xaneiro.
. | c
ESTRELLA DE CACAO
hecho de que cuando cayó por acci-
dente dentro de una cazuela llena de
este combinado, su cara se transfor-
mó en el espejo del cielo, se pobló de
estrellitas de color cacao. Desde
entonces, se la considera como una
Estrella de Cacao especie de amuleto de la suerte del
reino, y ella será la encargada de via-
Pierre Heuer. jar hasta el vecino país de Champa-
Ilustraciones de Christoph noea en busca de ayuda, cuando en
Abbrederls. Lacacaotea las estrellas comiencen a
Traducción de Noemí Sobregués. caerse del cielo sin control.
Colección Grumetes, 26, Imaginativa historia con tintes fan-
Editorial La Galera. tásticos y trasfondo ecológico, narra-
Barcelona, 1996. da con buen pulso por Pierre Heuer,
930 ptas. un abogado suizo que se estrena
Existe edición en catalán. como escritor con este dulce y bie-
nintencionado cuento relacionado
con el chocolate, una de las pasiones
Lacacaotea es el reino del cacao.
del autor y de cualquier ciudadano
Sus habitantes se alimentan con
helvético que se precie. Un argumen-
cacao mágico, es decir, con polvo de
to original, bien planteado y resuelto,
cacao mezclado con leche que llueve
que se lee con interés hasta el final, y
de las estrellas. En este curioso país
al que acompañan unas expresivas
vive Estrella de Cacao, la heroína de
ilustraciones.
esta historia, que debe su nombre al
El salto de Monglino
José Luis de Román. de Román
Ilustraciones de Mercedes Sagüillo.
Edición de los autores.
Patencia, 1995. El salto de
650 ptas.
Monglino
El pequeño «rano» Monglino vive
feliz en su charco, en medio del bos-
que, y suele dormirse después de escu-
char un cuento que, cada noche, le
cuenta el abuelo. El cuento que más les
gusta a Monglino es aquél de la prince-
sa que desencanta, con un beso, al prín-
cipe rana. Y por ello, un buen día, deci-
de ir en busca de una princesa que le
convierta a él en un príncipe.
Entretenido cuento, narrado con sen-
cillez y corrección, en el que el autor
utiliza la anécdota del príncipe rana
como arranque de un viaje iniciático Ilustraciones de M. Sagüillo
por el mundo de «los. humanos», en el
que la joven rana protagonista
—un personaje con las características y pió mundo. Pese a la escasa originali-
reacciones propias de cualquier niño de dad del argumento, el cuento tiene
verdad— descubrirá ventajas e incon- algunas ideas interesantes y está bien
venientes y aprenderá a valorar su pro- resuelto.
 LIBROS/NOVEDADES

KrMl

Como unha
pluma liviá
Xavier López Rodríguez.
Ilustraciones de Marisa Irimia.
Colección O Trolebús, 6.
Editorial Casáis,
LaCoruña, 1995.
950 ptas.
Edición en gallego.
Helena es una niña curiosa y pregun-
tona que vive en Brumoso, una aldea a
la que un día llegó la niebla y que, des-
de entonces, cambió su nombre de
Solano por el actual. Al menos eso
cuenta el padre de Helena, sin que la
niña acabe de creérselo. Tampoco se
cree que en un baúl de su casa vivan las
lenguas preguntadoras de antepasados
cargados de dudas, pero así es. Sin
embargo, Helena es capaz de hablar
con una trucha (que le cuenta por qué
!
Esclafamuntanyes
Enríe Valor.
Ilustraciones
de Francesc Santana.
Adaptado de Rosa Serrano.
Editorial Tándem.
Valencia, 1995.
4.500 ptas.
Edición en catalán.
Este magnífico álbum de gran for-
mato contiene una de las rondallas
más emblemáticas recogidas y trans-
critas por Enric Valor (Castalia,
I 9 l l ) . el conocido y reconocido
escritor y gramático valenciano, y ha
sido publicado con motivo del 84
cumpleaños del autor. Ningún escritor
puede soñar mejor regalo que el de
ver editada una de sus obras con esta
calidad y cuidado, no sólo en la adap-
El enano Dirk
tación del texto, sino también en la
presentación, en la que destacan las
pictóricas ilustraciones de Santana,
hechas con técnica mixta.
En Esclafamuntanyes, que traducido
sería lago así como «Aplastamon-
tañas», se nos cuenta la historia del
pequeño de cuatro hermanos que des-
pués de vencer a un terrible genio y de
salvar así a tres princesas, es traiciona-
do por sus envidiosos familiares. Pero
gracias a sus virtudes, a la ayuda del
genio, ahora convertido en su esclavo,
y a la fuerza del amor conseguirá
casarse con la princesa de sus sueños.
Una historia llena de gestas y magia
apta para lectores de 10 a 100 años.
ARMANDO

los peces no tienen pestañas) ,o de des- ELENANO DIRK

cubrir que, contra el dicho popular, las
manzanas sanas pueden curar a la
podrida que convive con ellas.
Una novela, en fin, estructurada en
veintiún capítulos que relatan otras
tantas peripecias de la niña protagonis-
ta, en un entorno rural un tanto anclado
en el pasado aunque, a veces, con sor-
prendentes alusiones a la actualidad
(por ejemplo, las noticias de la Unión
Europea también llegan a Brumoso.
Xián Xaneiro.
XAVIER LÓPEZ RODRÍGUEZ
COMA UNHA PLUMA LIVIÁ
Armando.
Ilustraciones de Susanne Janssen.
Traducción de Nadine Bellén.
Colección El Barco de Vapor, Serie
Oro, 10.
Ediciones SM.
Madrid, 1995.
1.160 ptas.
Un enano que logra ser rey impresio-
nando a sus subditos con una sabiduría
que, en realidad, es puro engaño; un
pájaro que no quiere volar, hasta que su
habilidad para despegar del suelo le sal-
va la vida; una bruja que, en realidad,
quiere ser princesa; un gigante fuerte
pero nada amable que se niega a con- ductas humanas que menos nos honran,
vertirse en vegetariano, y que comerá como la estupidez, la ignorancia, o la
viajeros hasta el día de su muerte; o un envidia. Su autor, un pintor, actor y
aventurero incapaz de reconocer una escritor holandés que responde al nom-
aventura aunque la haya vivido en pro- bre de Armando, se estrena en el mun-
pia piel son algunos de los protago- do de la literatura para niños con estos
nistas de los ocho cuentos agrupados en cuentos de hadas llenos de humor, pero
este volumen de impecable factura. también algo perversos. Una lectura
Bajo su pariencia de descabelladas, estimulante, tanto para niños como para
incluso absurdas, fábulas , estas narra- adultos, muy bien arropada por unas
ciones cortas pobladas de extraños per- elegantes y enigmáticas ilustraciones a
sonajes, muestran algunas de las con- todo color.

DE 12 A 14 AÑOS
El cavaller
Cor Molsut
Sussanna Tamaro.
Ilustraciones de Tony Ross.
Traducción de Josep Julia.
Colección Tren Electric, 9.
Editorial L'Arca/ Grijalbo Mondadorl.
Barcelona, 1995.
900 ptas.
Edición en catalán.
Existe edición en castellano
(El caballero Corazón de Melón).
De como Michele, un niño gordo al
que sus padres internan en una clínica
de adelgazamiento, acaba convirtién-
dose en el caballero Cor Molsut llama-
do a salvar al mundo de un malvado
monstruo marino, mitad ballena mitad
rinoceronte, que ha robado los sueños a
la gente.
Interesante argumento que, bajo la
apariencia de un relato de fantasía y
aventuras, esconde algunas observacio-
nes y veladas críticas a nuestra socie-
dad en la que las apariencias lo son
todo, y en la que algunas actitudes de
nuestros hijos, esconden problemas de
soledad, falta de cariño etc. De todos
modos, la historia presenta, en su desa-
rrollo, altos y bajos, aunque en conjun-
to resulta amena y divertida. Los dibu-
jos de Tony Ross imprimen brío y
humor al texto.
Sin pies ni cabeza
dentro de su armadura, criaturas con
padres, madres y abuelos de distintas ¡
nacionalidades que se empeñan en
Sin pies ni cabeza ponerles institutrices de sus respecti-
vos países, sultanes que sufren de
insomnio y prohiben a sus subditos ¡
Sto.
Ilustraciones del autor. dormir, reyes que convocan concursos
Traducción de César Palma. para encontrar quien les cultive cere-
zas sin hueso, monarcas con tres
Colección Las Tres Edades, 44.
Editorial Símela. piernas, o perros peludos capaces de
desencadenar un rosario de desastres
Madrid, 1996.
1.800 ptas. en su vecindario.
La maestría de Sto radica en tomar
un argumento descabellado, que se
El volumen contiene diez dispara-
tas, absurdas, divertidas, surrealistas enreda hasta el infinito, pero desarro-
llado con tal coherencia que es impo-
historias firmadas por Sergio Tofano
(Roma, 1886-1973), un escritor, ilus- sible no asumirlo, finalmente, como
razonable. La prosa rica y ágil del
trador y actor italiano universalmente
conocido como Sto. A él debemos autor, y sus divertidos dibujos con-
vierten este libro en una verdadera
este libro delicioso, publicado por pri-
mera vez en 1920, en el que aparecen joya literaria, es una obra de lectura
obligada.
guerreros que se quedan prisioneros
para aquellos lectores con una situación
Ojos saltones familiar similar a la de Kitty, pero la
pericia de la autora convierte este rela-
Anne Fine. to sobre la vida cotidiana en una histo-
Traducción de Javier Franco Alxelá. ria divertida, llena de vida, sensible, e
Colección Infantil-Juvenil. irónica sobre las relaciones humanas,
Editorial Alfaguara. que puede interesar a todos, incluidos
Madrid, 1995. los adultos. La novela inspiró una serie
775 ptas. de televisión y obtuvo varios premios
en Gran Bretaña.
La madre de Kitty hace tiempo que
está divorciada, y ha tenido ya más de
un novio. Así que el día que Helly, una
compañera de clase de Kitty, se echa a
llorar en clase porque odia al "novio"
de su madre, la profesora envía a Kitty
a consolarla. La protagonista le hablará
a su amiga de «Ojos saltones», un
pretendiente de su madre al que detes-
taba con todas sus fuerzas, hasta que
aprendió a convivir con él y a valorar
sus cualidades. Helly tendrá que hacer
lo mismo con «Zapatos de sapo».
La propia Kitty nos describe con
minuciosidad y sutil humor su cambio
de actitud con respecto a «Ojos salto-
nes», desde su empizanamiento inicial
en hacerle la vida imposible, hasta el
momento en que comienza a aceptarlo
y a valorar algunos aspectos de su com-
portamiento y de su manera de ser. El
tema, en principio,parece más atractivo
73
CLIJ83

MAS DE 14 ANOS
La vida hacia atrás
Gudule.
Colección La Joven Colección, 43.
Editorial Lóguez.
Salamanca, 1995.
1.388 ptas.
A principios de curso, un nuevo
alumno, Thomas, llega a la clase de Io
de secundaria. Elsa se siente inmedia-
tamente atraída por él, y pronto esta-
blecen una tierna amistad, que se verá
interrumpida bruscamente cuando uno
de sus profesores, alarmado por la posi-
ble intimidad de la relación, informa a
los padres de Elsa de que Thomas es
seropositivo. La noticia se difunde
inmediatamente por todo el colegio.
Novela sobre el SIDA, narrada con
sencillez y claridad, en la que se abor-
dan, desde un escenario escolar bien
conocido por los lectores, todo tipo de
cuestiones sobre esta enfermedad: des-
de los prejuicios debidos a la falta de
información, hasta la responsabilidad
de los afectados para no poner en peli-
gro a sus allegados, pasando por su
derecho a no ser tratados como apesta-
dos. Con más valor informativo que
literario, y a pesar de una poco cuidada
traducción del francés, es una novela
que aclara, con amenidad, dudas y erro-
res comunes, y que, por ello, se lee con
interés.
la vida
hacia atrás
gudule
//
$ la ¡oven colección
LIBROS/NOVEDADES
Las pelirrojas
traen mala suerte
Manuel L. Alonso.
Editorial Alfaguara. que seguirá en su misteriosa y peli-
Madrid, 1995. grosa peripecia. El escenario princi-
850 ptas. pal: la ciudad de Granada, con sus
claroscuros, donde todo es posible.
Relato de iniciación, historia de un Con prosa escueta, directa, ágil, no
primer amor, intriga, aventura, hui- exenta de humor, el autor nos condu-
da...todo eso nos ofrece Las pelirro- ce por esta historia que, a medida que
jas traen mala suerte, novela que avanza, se va haciendo más intrigante
obtuvo el Premio Jaén 1995. El y misteriosa, para acabar descubrién-
protagonista: Chico, un adolescente donos una trama interesante, bastante
de 14-15 años nos narra ,en primera verosímil, aunque con algunos cabos
persona ,su huida de casa y su sueltos. Pero poco importa, porque
encuentro con un grupo de okiipas, sólo es el telón de fondo en la rela-
entre los que está Helena, una chica ción entre Chico y Helena, planteada
algo mayor que él, de la que se ena- con buenas dosis de romanticismo y
mora de manera fulminante, y a la aventura.
Miradas en el espejo
María Hede. S P A C I o
Traducción de Rosa Pilar Blanco.
Colección Espacio Abierto, 38.
Editorial Anaya.
Madrid, 1995.
900 ptas.
Evelyn vive obsesionada, desde niña,
por su peso. Es una adicta a las dietas
rápidas, no come nada sin controlar sus
calorías, y si es necesario, recurre al
ayuno. Aterida de frío todo el día, con
continuos mareos, sin ganas de hacer
nada ni de relacionarse con nadie, y
con cada vez más agudas tendencias
autodestructivas, a los 18 años y con
35 kilos de peso, es internada por terce-
ra vez en una clínica para ser tratada de
anorexia.
Novelización de un hecho real, narra-
da en primera persona por la protago-
nista, a través de las páginas de su dia-
rio. Un diario monotemático sobre la
comida y el peso, que refleja la imposi-
bilidad de los enfermos de anorexia
(mujeres en su mayoría) de superar una
obsesión por la que son capaces de es posible escapar de una enfermedad
dejarse morir. El testimonio personal que es un auténtico infierno. Un libro
que ofrece este libro, pretende contri- interesante, más por su carácter infor-
buir a esa comprensión y, mostrar que, mativo que por su valor literario.
Kippel y la
mirada electrónica
Ángela Vallvey.
(¡elección ()ran Anqular. 142.
Editorial SM,
Madrid, 1995.
955 ptas.
Ricardo tiene 19 años y ninguna
perspectiva vital. Ha dejado de estu-
diar, no encuentra más que trabajos
malpagados, no sabe manejarse en el
amor, no entiende el comportamiento
de su madre tras el divorcio, se le ha
muerto su hermano mayor, su ídolo...
Se siente un kippel (objeto inútil,
según la jerga de Blade Runner), y su
mejor amigo es su videocámara
Canon, a la que cuenta todo lo que se
le pasa por la cabeza.
Los monólogos del protagonista con
Calles frías
Robert Swindells.
Traducción de Ester Gómez.
Colección Paralelo Cero, 1.
Editorial Bruño.
Madrid, 1995.
775 ptas.
Es un adolescente, se hace llamar
L.ink y, por circunstancias familiares
su cámara son el hilo conductor de
esta estupenda —y dura— novela
sobre un joven que busca sentido a su
vida, en la que destaca tanto el conte-
nido como la estructura narrativa y la
voluntad de estilo. Narrada con un
estilo directo y desgarrado, que refleja
con mucho acierto el ambiente y las
circunstancias del protagonista, en ella
se alternan los monólogos con capítu-
los escritos en tercera persona, que
van componiendo, como un mosaico,
toda una serie de historias paralelas —
las de los personajes secundarios—,
que explican el desconcierto y la deso-
lación del protagonista. Una novela
muy convincente.
—la madre abandonada por el marido
se junta con un indiseable proclive a los
excesos etílicos, y éste decide echar al
hijastro de casa-— y sociales, se ve abo-
cado a vivir como un vagabundo en las
calles de Londres, mientras se empeña
en encontrar trabajo. Entretanto, un
peligro se cierne sobre los jóvenes «sin
techo» que pululan por esta ciudad: un
asesino, un ex-militar loco, que se cree
con derecho a seguir matando en nom-
bre de la patria, para limpiarla de la
escoria que afea y degrada la sociedad.
Siniestra y cruda novela en la que se
ofrece, por un lado, el relato en primera
persona del día a día en la peripecia
vital de Link y su lucha por sobrevivir
en la gran ciudad. Por otro, se interca-
lan con estos capítulos, otros en los que
habla el asesino para descubrirnos sus
motivaciones y su macabro modus ope-
randi. Como no, el destino unirá a estos
dos personajes, a través de los que el
autor retrata una sociedad «enferma».
Swindells vivió como un vagabundo
durante algún tiempo para dar realismo
a este relato magnífico y escalofriante,
impregnado de sutil humor ,con el que
obtuvo el Premio Nacional Carnegie
1994, que otorga la Asociación de
Bibliotecas del Reino Unido.
75
CLIJ83
L'estel del matí
Jordi Sierra i Fabra.
Colección Gran Angular/Alerta
Roja, 6.
Editorial Cruílla.
Barcelona, 1995.
955 ptas.
Edición en catalán.
Chico pobre, pero guapo, encuentra
chica guapa, pero rica, y se enamoran.
Estos Romeo y Julieta contemporáneos
tendrán que luchar duro por llevar ade-
lante su historia de amor amenazada
por todos los flancos: el padre de ella se
opone, por ser él un «don nadie» sin
futuro, con padre verdadero en la cárcel
y padrastro alcohólico; tras la muerte
de su madre, y después de perder el tra-
bajo ,él, Pep, se plantea si es justo para
ella, Beatriu, mantener la relación; ella,
por su parte, soporta la presión de un
entorno social y familiar que ve con
malos ojos esta relación. Solo el tiempo
jugará a favor de los enamorados.
Con gran sensibilidad y realismo, el
autor aborda esta conflictiva historia
sobre el primer amor, que el drama
familiar de él y la diferencia de clases
acaban por malograr. Hemos hablado
de realismo, porque está muy bien
retratada la situación ,y los personajes,
con sus sentimientos y actitudes resul-
tan muy creíbles, pero también hay
romanticismo y algo de aventura en
esta trama que se sigue con interés has-
ta el final. Prosa fluida y cuidada, con
un lenguaje que refleja el que utilizan
los jóvenes de hoy, y buena utilización
de la elipsis son otras virtudes de la
novela.
 LIBROS/CÓMIC

El hijo de Astérix
Texto e ilustraciones de A. Uderzo.
Traducción de Víctor Mora.
Editorial Planeta Júnior.
Barcelona, 1996.
1.400 Ptas.
Existe edición en catalán.
Una mañana, al levantarse, Astérix y
Obélix encuentran un extraño presente
en la puerta, un bebé abandonado. A
partir de ahí se desencadenan una serie
de divertidos gags en los que estos dos
recalcitrantes y rudos solteros se las
ven y se las desean para «lidiar» con la
criatura. Con el primer biberón que
logran preparar, el bebé no sólo ingeri-
rá leche, sino un poco de poción mági-
ca que quedaba en el fondo del reci-
piente. Los resultados, demoledores. Al
mismo tiempo, nuestros héroes inicia-
rán pesquisas para averiguar la proce-
dencia del niño. Por su parte, el general
romano Marcus Junis Brutus, utilizará
algunas tretas absurdas para hacerse
con el bebé que sospechamos, tiene
real linaje.
Quizá los guiones de Uderzo no ten-
gan el ingenio, la chispa que se achaca
a los que firmaba Goscinny, pero esta
historieta contiene excelentes pasajes,
sobre todo para los que saben leer entre
líneas, y resulta una divertida lectura
apta para todos los públicos. El final
resulta apoteósico, aunque previsible.
De todos modos, poco importa porque
ya hemos disfrutado con las peripecias
de estos «padres forzosos».
D A partir de 8 años.
El comic
y el arte secuencial
Guión y dibujos de Will Eisner.
Editorial Norma.
Barcelona, 1996.
2.400 ptas.
Sin duda alguna Will Eisner es uno
de los autores más aclamados dentro
del mundo del cómic. Su peculiar for-
ma de contar historias , así como su
magnífica facilidad para plasmar la
condición humana, han hecho que Eis-
ner sea considerado como uno de los
«padres» de este arte que él define per-
fectamente como «secuencial».
Norma Editorial publica la segunda
edición de esta completa obra en la
que. a través de sus propias y conoci-
das historietas, Eisner nos muestra con
precisas descripciones como encadena
las viñetas, utiliza los textos y desarro-
lla la acción de sus personajes, sobre
La casa donde
sueñan los árboles
Guión y dibujos de Comes.
Colección BN
Editorial Norma.
Barcelona, 1996.
1.500 ptas.
Entre el relato de misterio, la fábula
ecologista y la ciencia ficción se
encuentra este álbum del dibujante
Comes, con el que Norma Editorial lle-
ga al número 24 de su colección Blan-
co y Negro.
Cibeles, una joven muchacha huér-
fana, se traslada a vivir con su abuela al
corazón del bosque. Sorprendida ante
los misteriosos sucesos que ocurren en
el exterior, Cibeles interroga a su abue-
la, y descubre un misterioso secreto,
oculto a lo largo de los años, que ahora
las amenaza a ambas.
Comes hace un magnífico uso de las
sombras y crea , a partir de la figuras
de los árboles, unas tremendas y terro-
ríficas figuras que se convierten, a
medida que avanza la historia, en los
los que además hace un profundo análi-
sis —gestos, facciones, utilización de
las sombras—. Un álbum que no sólo
permite apreciar las grandes posibilida-
des narrativas de un medio como el
comic, sino también la gran destreza
que Eisner ha adquirido a lo largo de
toda una vida dedicada exclusivamente
al mundo del tebeo.
El libro, además de una gran influen-
cia para otros autores como es el caso,
revisado hace algunos meses en estas
mismas páginas (CLIJ n°76) de Scott
McCloud y su Cómo se hace un cómic.
El arte invisible es, por supuesto, una
obra para todos los públicos, pero que
sin ninguna duda hará las delicias de los
que, en alguna ocasión, se han sentido
atraídos por el mundo de las viñetas de
una manera práctica y, por desconta-
do,para todos los fans y coleccionistas
de este gran dibujante que es Will Eis-
ner. Gabriel Abril.
DA partir de 14 años.
protagonistas del guión sobre el que
se basa ésta.
Recomendado especialmente para
los amantes del suspense inteligente.
La casa donde sueñan los árboles, es
un ejercicio casi cinematográfico que
Comes hace llegar al lector en forma de
un estupendo guión y unos excelentes
dibujos.Gabriel Abril.
DA partir de 14 años.

76
CLIJ83
 LOS MAS LEÍDOS

'%

Ricardo Alcántara, Asun Balzola, Elvira Lindo, Carmen Vázquez-Vigo, todos

ellos destacados autores nacionales, ocupan los primeros puestos de este ran-
king literario en el que destaca la variedad y la calidad de todos los títulos. Y
junto a las figuras del país, escritores extranjeros que también gozan de gran
aceptación entre el público infantil y juvenil, como Angela Sommer-Boden-
burg o Sue Towsend con El diario secreto de Adrián Mole, una de las novelas
más divertidas y críticas que se han escrito en los últimos años.
La información para confeccionar esta lista nos la han proporcionado la
Biblioteca Pública Municipal de Azuqueca de Henares (Guadalajara), de la
Biblioteca Pública Municipal de Cuntís (Pontevedra), de la Biblioteca Pública
de Vitoria, y de la Xarxa de Biblioteques Municipals de Selva (Islas Baleares),
que está formada por las bibliotecas de Selva, Caimari, Moscari y Biniamar.

Título Autor Editorial

Batman: la máscara
del fantasma Geary Gravel Ediciones B
Diario secreto
de Adrián Mole Sue Towsend Quarto
El monstruo en el armario Carmen Vázquez-Vigo SM
El pequeño vampiro Angela Sommer-Bodenbui g Alfaguara
Histories de piratas Daniel Defoe Granica
Mil anys de contes Autores Varios Baúl a
Manolito Gafotas Elvira Lindo Alfaguara
Por los aires Asun Balzola SM
¿Quien ayuda en casa? Ricardo Alcántara Edelvives
Stelaluna Janell Cannon juventud

77
CLIJ83
 BOLONIA

Bolonia 96
por Victoria Fernández

N ada nuevo, todo bien. Esta

frase podría resumir lo que
ha sido la 33 edición de la
Fiera del Libro per Ragazzi de Bolonia
(Italia), porque si bien es cierto que no
se han podido ver en ella grandes nove-
dades, también es verdad que la muestra
ción, que reunió la obra de 130 artistas
(entre ellos, los españoles Pablo Núñez,
Gabriela Rubio y Alberto Urdíales),
recogida en dos espléndidos catálogos,
se celebró la exposición «El Jardín
Secreto», en la que han participado una
selección de 30 maestros de la ilustra-
John Rowe, David McKee, Tony Ross y
Max Velthuijs.
Bruno Munari, el gran diseñador y
artista milanés, considerado ya todo un
clásico por su original contribución a la
edición de libros para niños, fue el artis-
ta homenajeado en la Feria. Una exposi-
italiana ha cumplido a la perfección, un ción internacional, elegidos entre aque- ción recogía, por primera vez, toda la
año más, su papel de imprescindible y llos que han tenido un papel especial en producción de Munari desde 1946, jun-
acogedora anfitriona del encuentro la historia de la Muestra y entre los to con paneles de documentación foto-
anual del sector del libro infantil inter- artistas más significativos de la ilustra- gráfica y un catálogo-guía con textos
nacional. Del 11 al 14 de abril se dieron ción de libros para niños de la actuali- del propio artista sobre los libros para
cita en Bolonia más de 1.400 editoriales dad. Los «maestros» españoles fueron niños.
de 75 países, alrededor de las cuales se Arnal Ballester, Alfonso Ruano y Car- «Imaginaires» fue el título que dio
movilizaron más de 21.000 profesiona- me Solé Vendrell, que compartieron Francia, país invitado este año, a su
les, entre editores, libreros, agentes lite- honores y animadísimos encuentros exposición de ilustradores, que mostra-
rarios, bibliotecarios, autores, ilustrado- con el público, con ilustradores de la ba la obra de 74 artistas y una selección
res y enseñantes, todos ellos a la talla de .lean Claverie, Michael Fore- de los 300 libros más importantes de la
búsqueda de novedades, contactos, man, Emanuele Luzzati, Stasys Eidrige- edición francesa de los últimos cinco
intercambios, información y, natural- vicius, Kveta Pácovska, Josef Wilkon, años. Una excelente ocasión para com-
mente, negocios. Stepan Zavrel, Etienne Delessert, probar la vitalidad y calidad de la ilus-
Junto al habitual panorama interna- Roberto Innocenti, Binette Schrocder, tración del país vecino, confirmada por
cional de la edición infantil-juvenil,
muy conservador por lo que se ha visto
este año, con libros correctamente edita-
dos de autores por lo general ya conoci-
dos, y tendencias estancadas; el espacio
dedicado al libro de texto y escolar,
enfocado básicamente al mercado italia-
no; y el dedicado a la edición multime-
dia, menos eufórico que años atrás y
preocupado sobre todo por la comercia-
lización, la Feria ofreció este año espe-
cial atención a la ilustración, con motivo
del 30 aniversario de la Muestra de los
Ilustradores.

Los ilustradores,
protagonistas de la Feria

Además de la Muestra anual, dividida

en las secciones de Ficción y No-Fic-
los galardones obtenidos por libros fran-
ceses (tres de los cinco que se conceden)
en la presente edición del Premio
BolognaRagazzi.
Premios Andersen 96
Como cada dos años, el IBBY
(International Board on Books for
Young People) anunció oficialmente en
Bolonia los Premios Andersen, conoci-
dos como los «Nobel» de la literatura
infantil y juvenil, en su doble modalidad
de literatura e ilustración. Un total de
23 escritores y 24 ilustradores, entre
ellos Emili Teixidor y Alfonso Ruano,
representando a España, concurrían este
año a los Andersen. Los ganadores fue-
ron Uri Orlev, escritor israelí nacido en
Varsovia en 1931 y Klaus Ensikat, pres-
tigioso ilustrador alemán, nacido en
Berlín en 1937. Dos autores poco fami-
liares para el lector español, ya que de
Orlev sólo se ha publicado su novela
Una isla entre las ruinas, historia de un
¡liño judío-polaco que pierde a sus
padres durante la II Guerra mundial, en
la colección Juvenil de Alfaguara, y de
Ensikat, las ilustraciones para El Jardín
del Arlequín, de Sigrid Heuck, publica-
do por SM en la colección El Barco de
Vapor, Serie Oro, que mereció uno de
los Premios a! Libro Mejor Editado de
1994.
Premios BolognaRagazzi 96
Sección Ficción-Infantil
—Clown, de Quentin Blake. Ed. Jonathan
Cape Limited/Random House. Londres.
La historia de un muñeco vestido de
payaso, contada a través de imágenes
sin palabras, de gran valor gráfico.
Sección Ficción-Juvenil
—Magasin Zinzin, de Fréderic Clc-
ment. Ed. Albin Michel Jeunesse, Ipo-
mée. Paris.
El texto y las refinadas ilustraciones
del autor, presentan, a través de un ven-
dedor de cosas estravagantes y maravi-
llosas, una «colección de colecciones
fantásticas».
Sección No Ficción- infantil
— Vive la Musique, de Les chats peles.
Ed. Senil Jeunesse. Paris.
Presentación de las etapas fundamen-
tales de la historia de la música, en un
contexto tipográfico innovador y lleno
de humor.
Sección No Ficción-Juvenil
—Cauglit iu the Crossfire, de Maria
Ousseimi. Ed. Walker and Company,
Inc. Nueva York.
Entrevistas y fotos de niños en cuatro
zonas en guerra —Líbano. Bosnia,
Mozambique y El Salvador— y en las
calles de Washington, muestran la dura
lucha por la supervivencia de niños y
jóvenes.
Sección Novedades
—Nicole Claveloux & Compagine, de
Christian Bruel y Bernard Bonhomme.
Ed. Le sourire qui mord, Gallimard Jeu-
nesse. Paris.
Catálogo-documento de una gran
exposición dedicada a la universalmente
conocida ilustradora francesa Nicole
Claveloux. Presentación gráfica muy
original y estimulante. •

14 Saló Internacional
del Cómic
de Barcelona
La Estación de Francia de Barcelona
será de nuevo el marco que acoja la
decimocuarta edición del Saló Interna-
cional del Cómic que se celebrará del 9
al 12 de mayo, y que promete ser muy
especial puesto que este año se conme-
mora el primer centenario del naci-
miento de la historieta. Así pues, FICO-
MIC, la entidad organizadora del
certamen ha decidido vertebrar todas
las actividades del Saló alrededor de
este evento. La más destacada será, sin
duda, la exposición «100 tebeos para
un centenario», en la que se mostrarán
cien portadas indispensables para
entender la historia del cómic en el
mundo, pertenecientes a publicaciones
españolas, norteamericanas, francesas,
belgas, italianas y japonesas.
Como ya es habitual, el Saló contará
con una serie de exposiciones mono-
gráficas dedicadas a los autores que
ganaron los premios del certamen en la
pasada edición. Kim, creador del popu-
lar personaje «Martínez el Facha» que
se publica en la revista El Jueves; Fer-
nando de Felipe,que consiguió con su
álbum Museum, el premio a la Mejor
Obra del Año; Sergio Aragonés, cola-
borador de la mítica revista norteameri-
cana Mad; y Pep Brocal, autor revela-
ción del pasado año, y colaborador
habitual de la revista infantil Tretze-
vents serán los protagonistas de las
exposiciones.
Al margen del Saló, FICOMIC ha
organizado también toda una serie de
actividades para conmemorar el cente-
nario del cómic que se desarrollarán a
lo largo del año. En colaboración con
el Departamento de Bienestar Social de
la Generalitat de Catalunya, FICOMIC
ha montado una campaña de visitas de
autores de cómic a centros de acogida
de niños y jóvenes, que repartirán te-
beos cedidos por las editoriales. Por
otro lado, hay contactos con el Depar-
tamento de Enseñanza para difundir en
las escuelas, durante el curso 96-97,
material didáctico sobre el cómic. Por
AGENDA
último, FICOMIC tiene el propósito de
celebrar el Día del Cómic el próximo
25 de octubre. Según los teóricos y
estudiosos, tal día como ese de 1896 se
publicó la primera historieta propia-
mente dicha, Yellow Kid and his new
phonograph, en las páginas de un
periódico.
II Congreso Nacional
de LIJ «Ciudad Libros electrónicos,
de Lucena» ¿cómo leer
El conocido escritor Joan Manuel
y qué leer?
Gisbert pronunciará la conferencia ina-
gural -titulada «La fantástica: lo real y
lo maravilloso en la literatura para
jóvenes»— del II Congreso Nacional
de Literatura Infantil y Juvenil «Ciudad
de Lucena», que organiza, del 6 al 9 de
junio, el Aula de Extensión del Centro
de Profesores de Lucena (Córdoba) y el
Ayuntamiento de la ciudad.
Conferencias, exposiciones, comuni-
caciones, sesiones de cuentacuentos,
visitas de escritores a los centros esco-
lares de Lucena, representaciones tea-
trales, cursos de formación son algunas
de las actividades que se realizarán en
el marco de este congreso que dedicará
un día a la narrativa, otro al teatro, y un
tercero a la poesía. Rosa Ma Badillo,
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CUJ83
escritora y cuentacuentos hablará de
«Arquetipos y símbolos en los cuentos
infantiles como formadores de la per-
sonalidad»; Luis Matilla, escritor y
director teatral disertará sobre «Teatro,
imagen y animación»; y Pedro Cerrillo,
de la Universidad de Castilla-La Man-
cha, se referirá, en su conferencia, a la
«Poesía popular infantil de tradición».
Exposición sobre
William Blake
La obra del poeta y artística británico
William Blake (1757-1827) puede ver-
se por primera vez en Barcelona, en el
Centro Cultural de la Fundació "la Cai-
xa" hasta el 2 de junio.Un total de 150
dibujos, acuarelas y grabados proce-
dentes de diversas colecciones integran
esta muestra que pretende ofrecer una
visión amplia de la obra de Blake, des-
de su trabajo como grabador y sus
experimentos en la estampación a
color, hasta un grupo de más de veinte
acuarelas que el artista hizo para ilus-
trar La Divina Comedia de Dante.
El Centro Internacional del Libro
Infantil y Juvenil de la Fundación Ger-
mán Sánchez Ruipérez organiza, los
días 24 y 25 de mayo, un curso para
describir el panorama de los libros
electrónicos dirigidos al público infan-
til y juvenil, y para analizar la oferta de
títulos que pueden encontrarse en el
mercado español. También se reflexio-
nará a cerca de cómo la introducción de
nuevos soportes documentales puede
afectar al fenómeno de la lectura.
Ernest Abadal, profesor de la Escuela
Universitaria de Biblioteconomía y
Documentación «Jordi Rubio i Bala-
guer» de Bacelona impartirá este curso
dirigido a bibliotecarios y enseñantes.
 f¡SÜsc^/BET67
| FX/60ES QU60ÁZ
Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil ^ ENCANTADO..

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 EL ENANO SALTARÍN

Trastornos

«Lo mejor contra el insomnio es aprenden, tienen que mandarlos a un seis o siete libros
dormir mucho». especialista en no-se-qué, a unas clases sobre dificultades
de reeducación, para que reaprendan de aprendizaje, re-
Groucho Marx
bien y corrijan así —dijeron— sus educación y pro-
transtornos. Se veía que les gustaba su blemas. Desde el
trabajo, pero utilizaban unas palabras claro que

L os geranios son plantas muy agra-

decidas. Yo tengo muchos en las
macetas del balcón. Mis amigos me
toman el pelo y dicen que mi casa pare-
ce un florero. Al atardecer los riego y les
cuento algo. Hace unos días estaba
abriendo el balcón cuando vi llegar a
extrañas, como si fueran médicos, y yo
tenía que preguntarles el significado.
Citaban libros, autores y sabían mucho.
Se comieron
un enorme boca-
dillo que saca-
ron de la mochi-
la y me pareció
que bebían algo
hay delante

dos jóvenes con mochilas a la espalda. cíe unas latas de de la casa me sa-
Eran un chico y una chica. Ella andaba a colores. Fueron udaron con la
saltitos, apoyándose en una rama gruesa muy amables y, mano. Ella ya no
de avellano. Llamaron a la puerta y bajé al marcharse, me cojeaba y me pa-
a abrirles. Me dijeron que eran maestros, recomendaron recieron muy jó-
que les gustaba mucho hacer excursio- venes y muy her-
nes. Ella, María, calzaba un par de estu- mosos con el sol
pendas botas recién estrenadas...y tenía rojizo a sus espal-
una buena rozadura en el talón. Él, Al- das. Me quedé
berto, la reñía amorosamente. pensando en su
— A quién se le ocurre ponerse botas entusiasmo y en
nuevas... lo complicado
—Alguna vez tenía que estrenarlas que debe ser vol-
¿no? ver a enseñar y
Les dejé una venda y unos calcetines aprender algo que
gruesos de lana. Luego se quedaron un no se ha enseña-
rato charlando y yo aproveché para pre- do ni aprendido
guntarles cosas de su trabajo. Los más bien la primera
difícil es —dijeron ambos— enseñar a vez. Se lo conté
leer correctamente. Hacían muchas ac- todo a los gera-
tividades de —creo que les llamaron— nios mientras los
talleres de prelectura y de preescritu- regaba. Creo que tampoco lo enten-
ra...Pero que a pesar de todo muchos dieron muy bien. ¿Estaremos tras-
niños y niñas tienen dificultades, que tornados?
no aprenden bien y que no leen a la ve-
locidad establecida. Entonces, si no RCCIO WWTINEZ El Enano Saltarín
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« * • * , * ' Ai**.*

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v6e
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apasionarse,

rebélate

Todo esto y mucho más puede pasarle a todo el que lea los libros de Literatura Infantil y Juvenil de EDEBÉ.

Porque las colecciones Tren Azul, Tucán y Periscopio ofrecen las mejores narraciones y las más fantásticas aventuras.

Sólo hay una cosa que resulta imposible: aburrirse.

Tus mejores amigos