1

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR

DEPARTAMENTO DE POSTGRADO

MODULO DE INVESTIGACION I

AUTOR: Marco J. Paredes Vallejos PhD

2018
 2

INTRODUCCION

Este Módulo de Investigación en su versión Antología, consta de tres Unidades

Didácticas. La primera hace referencia a los presupuestos de orden epistemológico,
que generalmente subyacen en la forma de pensar y actuar del investigador al tratar
de responder a un problema científico que le inquieta o es de su preocupación.

En efecto el tratamiento de las corrientes epistemológicas principales, es decir, el

positivismo y postpositivismo gira en torno a las reglas del saber científico en las que
se sustentan, como es en el primer caso, “la objetividad”, “el determinismo de los
fenómenos”, “la experiencia sensible como fuente del conocimiento y su posibilidad de
verificación” y, “la lógica formal”.

En la segunda Unidad, se aborda de modo concreto, las fases que comprende un

diseño de investigación. Por cierto el haber abordado en un inicio las bases
epistemológicas de la investigación no es gratuito. Efectivamente para Hugo Cerda 1,
la enseñanza de la investigación y por supuesto su aprendizaje, no debe descuidar la
necesaria articulación que debe existir en un proyecto, entre lo teórico y lo operativo y
entre los presupuestos epistemológicos, los métodos y técnicas investigativas.

En la tercera Unidad se salda una de las cuestiones que casi siempre es tratada en
forma superficial como es la comunicación y divulgación de los resultados de una
investigación educativa. En efecto se abordan recomendaciones de orden técnico y
asimismo criterios de valoración para la elaboración de un abstract, póster,
comunicación oral, ponencia y artículo científico.

Desde el punto metodológico este Módulo (antología) precisa que los estudiantes en la
medida que elaboran el diseño de una investigación, estudien las bases
epistemológicas, conceptuales y metodológicas que respaldan estas ejecutorias.
Según Jorge Villarroel2, esta recomendación es por demás decisiva en lo que se
refiere a la enseñanza y aprendizaje de la investigación, si realmente aspiramos que
los maestrantes tengan la suficiente competencia en este tipo de responsabilidades.
En otras palabras, la idea es que en el proceso de elaboración del diseño de un
proyecto de investigación, bajo criterios preestablecidos y la asesoría metodológica del
docente, la teoría así como su derivación, el conocimiento técnico, acompañe
permanentemente esta práctica investigativa. Se trata de que el estudiantes en un ir y
venir constante, contraste este tipo de fundamentos con sus ejecutorias de tal modo,
que vaya aclarando sus dudas y realizando los correctivos y ajustes
correspondientes.

Finalmente, los resultados que se vayan obteniendo en el proceso de diseño del

proyecto serán un referente principal en la certificación de aprendizajes en este Curso.

OBJETIVOS GENERALES

1. Conocer las bases epistemológicas, teóricas, metodológicas así como los

requerimientos técnicos que demanda el diseño de una investigación mediante su
estudio con el fin de adquirir una comprensión y una práctica más cabal y
científica de su hacer profesional.

1
Cerda, H. (1993). Los elementos de la investigación: como reconocerlos, diseñarlos y
construirlos. Quito – Ecuador: Abya Yala, p. 11
2
Villarroel, J. (1990) Metodología de la enseñanza de la investigación, en las Facultades de
Filosofía y Ciencias de la Educación: ponencia. I Conferencia Nacional de Investigaciones
Educativas. Universidad Técnica de Babahoyo.
 3

2. Elaborar un diseño de investigación educativa con la finalidad de ganar pericia en

este tipo de exigencias que son inherentes a la formación posgraduada.

3. Reconocer en sí mismo la necesidad de adquirir una formación cada vez mayor en

el campo de la investigación con el fin de potenciar una práctica profesional más
racional y científica.

UNIDAD no. 1

I. TITULO: PRINCIPALES ENFOQUES DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

II. PRESENTACION3:

"La ciencia vale tanto cuanto es capaz de probar". Esta afirmación se remonta a la
filosofía griega. Define la ciencia por su capacidad de probar lo que afirma. Pero
Descartes nos advierte que ninguna ciencia está capacitada para demostrar
científicamente la solidez de su propia base, es decir, que ninguna ciencia es capaz
de probar la firmeza o consistencia de la base en que se apoya o en que cimenta sus
raíces, sin utilizar algún axioma externo. Por ello, lógicamente, tendrá que justificar o,
al menos, hacer patentes los presupuestos de que parte o el enfoque que adopta. Si
no lo hace, no podrá demostrar que es mejor que otras alternativas dogmáticas e,
incluso, irracionales; es más, creará un gran obstáculo para una plena comprensión
de la situación investigada. Sin embargo, este punto es frecuentemente soslayado por
muchos científicos, que no justifican sus puntos de partida.

Evidentemente, la elección que hagamos de un enfoque epistemológico y

metodológico, especialmente si es para los problemas humanos, determinará también
el tipo de problemas que deseamos explorar, las técnicas que usaremos en su
investigación y aplicación, las teorías que construyamos y la naturaleza y el valor de
nuestras contribuciones en la promoción del bienestar humano.

La finalidad de esta Unidad es precisamente cumplir con este deber epistemológico;

señalar el enfoque y paradigma científico postpositivista adoptado por la metodología
cualitativa y etnográfica y las razones de su elección. Igualmente, las ideas que aquí
se exponen tienen por finalidad ayudar a todo investigador que adopte esta
orientación en la fundamentación de su marco epistemológico y teórico.

III. OBJETIVOS ESPECIFICOS:

a) Identificar los fundamentos epistemológicos, teóricos y metodológicos que se

hallan presentes de modo implícito o explícito en ejemplos de investigaciones con
el fin de confirmar la vigencia o no de estos presupuestos.

b) Justificar los alcances de fondo que tienen los enfoques epistemológicos

cuantitativos y cualitativos en la determinación de la parte conceptual,
metodológica y técnica de una investigación educativa con el fin de caer en cuenta
sobre este tipo de determinantes y su incidencia en el diseño de una investigación
educativa.

c) Analizar las razones que justifican la elección de una concepción

epistemológica postpositivista mediante el estudio de fuentes documentales con la
finalidad de asumir una posición crítica ante este paradigma.

3
Tomado de: Martínez, M. (1996). La investigación cualitativa etnográfica en educación:
manual teórico-práctico. Colombia, p. 13.
 4

d) Argumentar la conveniencia o no de una conciliación entre los principales

paradigmas epistemológicos de la investigación educativa mediante el estudio del
documento base y de otros que complementen o amplíen un juicio de partida con
la finalidad de asumir una posición fundamentada sobre esta resolución.

IV. DESARROLLO TEMATICO:

PARADIGMA CIENTÍFICO POSTPOSITIVISTA

"En la medida en que las leyes de la matemática se refieren a la

realidad no son ciertas, y en la medida en que son ciertas no se
refieren a la realidad".
Einstein

"La actitud científica ha de ser reconstruida, la ciencia ha de

rehacerse de nuevo".
Schródinger

Orientación positivista

La idea central de la filosofía positivista sostiene que fuera de nosotros existe una
realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva, y que nuestro
aparato cognoscitivo es como un espejo que la refleja dentro de si, o como una
cámara fotográfica que copia pequeñas imágenes de esa realidad exterior. De esta
forma, ser objetivo es copiar bien esa realidad sin deformarla, y la verdad consistiría
en la fidelidad de nuestra imagen interior a la realidad que representa. En último
término, esta "equivalencia adecuada" de nuestro intelecto con la realidad exterior es
un supuesto aristotélico sobre el cual, implícita o explícitamente, se ha construido la
ciencia de los últimos siglos.

Para lograr plena objetividad, absoluta certeza y una verdad incuestionable, los
positivistas de los últimos tres siglos (Locke, Hume, J.S.Mill, Comte, Mach y otros) se
apoyaron en el análisis de la sensación como en piedra segura, tratando de
establecer un origen sensorial para todos nuestros conocimientos. Sólo las
sensaciones o experiencias sensibles eran consideradas un fenómeno adecuado para
la investigación científica; sólo lo verificable empíricamente seria aceptado en el
cuerpo de la ciencia; la única y verdadera relación sería la causal; los términos
fundamentales de la ciencia debían representar entidades concretas, tangibles,
mensurables, verificables, de lo contrario, serían desechados como palabras sin
sentido.

Los empiristas establecen, como base de todo, su principio de verificación: una

proposición o enunciado tiene sentido sólo si es verificable en la experiencia y la
observación, es decir, si hay un conjunto de condiciones de observación relevantes
para determinar su verdad o falsedad. Todo debe ser verificable. Este principio sería
válido para todas las ciencias ya sean naturales o humanas. Por lo tanto, las proposi-
ciones filosóficas o metafísicas, éticas, etc., que no tienen un referente empírico
directo, no tendrían sentido alguno.

Estas ideas se amplían después con la Nueva Lógica Matemática de Bertrand Russell
(1910-1913), que diversifica y enriquece el espectro de posibilidades, y con las
llamadas "definiciones operacionales" de Bridgman (1927), cuya finalidad será "hacer"
observables y mensurables todas aquellas realidades renuentes o reacias a ello.

En síntesis, éstos eran, básicamente, los criterios o las grandes reglas del "saber
científico" para todas las ciencias que se quisieran preciar de tales, aun para las
ciencias sociales y, en general, para todas las ciencias del hombre: la objetividad del
conocimiento, el determinismo de los fenómenos, la experiencia sensible como fuente
del saber y su posibilidad de verificación, y la lógica formal como garantía de un
 5

procedimiento correcto.

Cambio en la física

La física tiene entre sus fines examinar las entrañas más profundas y recónditas de la
materia. En las tres primeras décadas del siglo XX los físicos hacen una revolución
de los conceptos fundamentales de la física; esta revolución implica que las
exigencias e ideales positivistas no son sostenidas ni siquiera en la física: Einstein
relativiza los conceptos de espacio y de tiempo (no son absolutos, sino que dependen
del observador) e invierte gran parte de la física de Newton; Heisenberg introduce el
principio de indeterminación o de incertidumbre (el observador afecta y cambia la
realidad que estudia) y acaba con el principio de causalidad; Niels Bohr establece el
principio de complementariedad: puede haber dos explicaciones opuestas para los
fenómenos físicos y, por extensión, quizá, para todo fenómeno; Max Planck,
Schrodinger y otros, descubren, con la mecánica cuántica, un conjunto de relaciones
que gobiernan el mundo subatómico, similar al que Newton descubrió para los
grandes cuerpos, y afirman que la nueva física debe estudiar la naturaleza de un
numeroso grupo de entes que son inobservables.

Estos hechos son interpretados por muchos autores como la bancarrota del
determinismo físico. El principio se aplica a partículas y acontecimientos
microscópicos; pero estos acontecimientos tan pequeños no son, en modo alguno,
insignificantes. Son precisamente el tipo de acontecimientos que se producen en los
nervios y en el cerebro, como también en los genes, y, en general, son la base que
constituye toda materia del cosmos y todo tipo de movimiento y forma de energía.

Todo esto cambia tanto las cosas que son estos mismos físicos los que señalan que
en las ciencias naturales son cada vez más las hipótesis que no son susceptibles de
contrastación experimental o empírica y, por lo tanto, el ideal de una ciencia
completamente independiente del hombre, es decir, plenamente objetiva es una
ilusión. Y es Heisenberg (1958) quien dice que "la realidad objetiva se ha evaporado".
Si esto es cierto para la más objetivable de las ciencias, la física, con mayor razón lo
será para las ciencias humanas, que llevan en sus entrañas la necesidad de una
continua autorreferencia, y donde el hombre es sujeto y objeto de su investigación.

El observador no sólo no está aislado del fenómeno que estudia, sino que forma parte
de él. El fenómeno lo afecta, y él, a su vez, influencia al fenómeno.

Oppenheimer (1954) advierte que "toda intervención para tomar una medida o para
estudiar lo que sucede en el mundo atómico, crea, no obstante todo el orden de este
mundo, una situación nueva, única, no plenamente previsible" (pág. 62). Así, una
partícula microscópica puede desviarse de su trayectoria espontánea por la acción de
la luz destinada a localizarla, o cambia sus propiedades cuando es separada del
núcleo en un acelerador para fotografiar sus huellas; un termómetro introducido en un
líquido para medir su temperatura, la altera; los movimientos de la aguja magnética de
un instrumento de medición eléctrica inducirán una nueva corriente en el circuito; la
presión sanguínea de un paciente puede aumentar por el solo hecho de tomar
conciencia de que se la están midiendo; un sondeo de opinión al formular la pregunta
predispone las respuestas, etc. Este fenómeno se conoce hoy día con el nombre de
"propiedad de Heisenberg".

Por otro lado, e! investigador nunca puede despojarse de los valores que alimentan,
guían y dan sentido a su ejercicio profesional. Los valores intervienen de manera
inevitable en la selección de los problemas, en su ordenamiento, en los recursos que
se emplean en su solución y en la ética profesional. Todo esto nos lleva a tener muy
presente la tesis de Protágoras: "el hombre es la medida de todas las cosas". Y entre
esas "cosas" están también los instrumentos de medición, que él crea, evalúa y
repara. Pero si el hombre es la medida, entonces será muy arriesgado medir al
hombre, pues no tendremos un "metro" para hacerlo. Para "medir" (conocer) a otra
persona habrá que liberar la mente, mirar y escuchar muy atentamente, dejarse
absorber y sumergirse en su vida, y ser muy receptivos y pacientes, es decir, hacer
una buena "reducción" en el sentido fenomenológico. Un objeto de conocimiento que
 6

es a su vez sujeto consciente y libre no puede someterse a los esquemas de un

paradigma científico determinista, mecánico y, además, matemático.

Y es el mismo gran físico, Robert Oppenheimer (director del proyecto Manhattan que
creó la primera bomba atómica, y que formó toda una generación de científicos
americanos) el que le señala a los psicólogos en su Conferencia Anual de la American
Psychologial Association que "el peor de todos los posibles errores que puedan
cometer es imitar una física que ya no existe, que desde hace mucho tiempo ha
quedado completamente superada y ellos (los físicos) han abandonado" (1956, pág.
134).

Orientación postpositivista
Esta orientación comienza a gestarse hacia fines del siglo pasado y llega a su
desarrollo pleno en las décadas de los años 50 y 60 de éste. La gestación la inician
las obras de autores como Dilthey, Wundt, Brentano, Ehrenfeis, HusserI, Max Weber y
William James. A su desarrollo en este siglo contribuyen de manera fundamental
Wittgenstein, Toulmin, Hanson, Kuhn, Feyerabend, Lakatós, Polanyi y Popper, entre
otros (ver Martínez M 1989). Igualmente, lo hacen de manera sostenida y firme los
autores que crearon la Psicología de la Gestalt, el Estructuralismo francés y el
Enfoque Sistémico. Veamos muy sucintamente sus ideas centrales.

Contra el principio de verificación esgrimen estos autores un argumento ad hominem:

el principio de verificación es autocontradictorio, ya que él mismo es inverificable, y es
de naturaleza metafísica o filosófica; es decir, que los positivistas filosofando
pretenden condenar y renegar de la filosofía. El mismo Godel va más allá de su
orientación positivista cuando establece su famoso teorema, según el cual no
podemos probar la consistencia lógica de un sistema sin recurrir a un axioma fuera
del mismo.

La insostenibilidad del principio de causalidad en la Física llevó a Russell (1953) a

afirmar que "...la ley de causalidad... es una reliquia de una edad pasada que
sobrevive, como la monarquía, sólo porque se supone, erróneamente, que no hace
daño" (pág. 387); e, igualmente, motivó a Bronowski (1976) a señalar que, puesto que
la causalidad:

"...no es más que uno de los instrumentos de la ciencia, nos parece absurdo aferrarse a
ella ciegamente cuando parece con toda evidencia que no funciona ya como
instrumento. Desde luego, cada uno es libre de preferir su artículo de fe favorito... Pero,
no creemos que esta fe sea algo más que un apoyo confortable y de rutinaria
superstición" (pág. 81).

Es lógico que, al eliminar el principio de causalidad como instrumento explicativo en la

Física y, por implicación, en todas las demás ciencias, la filosofía de la ciencia
postpositivista haya tenido que redefinir muchos términos. Los términos "ley",
"medida", "control", "variable dependiente e independiente" y otros más debieron ser
redefinidos. Las explicaciones causales y muchas explicaciones estadísticas que
participan del mismo concepto, como regresión lineal, análisis de varianza,
coeficientes de correlación, etc. debieron complementarse con explicaciones
"motivacionales", explicaciones "funcionales", explicaciones "intencionales" y, en
general, con explicaciones que se relacionan con el "significado" que tienen las cosas
y las acciones para el ser humano.

A parte de esta revolución que arranca desde la física, el papel decisivo hacia la
superación del positivismo lo juega el vienes Ludwig Wittgenstein. En efecto, su
Tratado Lógico-Filosófico, publicado en 1921, era como la biblia de los miembros del
Círculo de Viena (Scnlick, Carnap, Neurath, Feigí, Gódel, Hempel, Reichenbach,
Ayer), grupo de científicos-matemáticos-filósofos que lideralizaba, a través de la
revista ERKENNTNIS (conocimiento), la filosofía de la ciencia positivista a nivel
mundial.

Wittgenstein sostenía en su famoso Tratado que había un grupo numeroso de

 7

palabras que designaban directamente partes de la realidad. Este supuesto hecho era
la base del positivismo lógico y, por derivación, de las "definiciones operacionales", ya
que "enlazaba" las proposiciones con la realidad. Pero desde 1930 en adelante,
Wittgenstein comienza a cuestionar, en sus clases en la Universidad de Cambridge,
sus propias ideas, y a sostener, poco a poco, una posición que llega a ser
radicalmente opuesta: niega que haya tal relación directa entre una palabra y un
objeto; afirma que las palabras no tienen referentes directos; sostiene que los signi-
ficados de las palabras se encuentran determinados por los diferentes contextos en
que ellas son usadas; que los significados no tienen linderos rígidos, y que éstos
están formados por el contorno y las circunstancias en que se emplean las palabras;
que, consiguientemente, un nombre no puede representar o estar en lugar de una
cosa y otro en lugar de otra, ya que el referente particular de un nombre se halla
determinado por el modo en que el término es usado. En resumen, Wittgenstein dice
que "en el lenguaje jugamos juegos con palabras" y que usamos a éstas de acuerdo a
las reglas convencionales preestablecidas en cada lenguaje. Todas estas ideas
aparecerán luego en su obra póstuma Investigaciones Filosóficas(1953). Una posición
similar llegaron a sostener, después, Hempel y Carnap.

Evidentemente, este cambio del líder fundamental ideológico del positivismo se

relaciona con las posiciones antipositivistas de los autores de fines del siglo pasado,
ya señaladas, y con las ideas de filósofos idealistas, como Kant, los cuales hacían
énfasis en la actividad de la mente humana como participante activo y formativo de lo
que ella conoce.

De esta forma, la orientación postpositivista efectúa un rescate del sujeto y de su

importancia. La mente construye la percepción, o el objeto conocido, informando o
"moldeando" la materia amorfa que le proporcionan los sentidos, por medio de formas
propias o categorías, como si inyectara sus propias leyes a la materia. Estas formas,
es decir, lo que se percibe y su significado dependerá de nuestra formación previa, de
nuestras expectativas teóricas actuales, de nuestras actitudes, creencias,
necesidades, intereses, miedos, ideales, etc. Así. la observación no seria pura e
inmaculada (como si fuera percibida por "el ojo de Dios"), sino que implicaría una
inserción de lo observado en un marco referencia! o fondo que es el que le daría el
sentido que tiene para nosotros. De ahí, la frase de Polanyi: "todo conocimiento es
conocimiento personal" (y así titula su obra fundamental: Personal Knowledge. 1958),
o su definición de ciencia como "un sistema de creencias con las cuales estamos
comprometidos" (ibidem, pág. 71), o la afirmación de Merleau-Ponty: "estamos conde-
nados al significado". En efecto, la realidad existencial, es decir, la masa
preconceptual previa de nuestro ser o matriz existente de "modos de vida" ya
sistematizados son como reglas generales o presuposiciones epistemológicas incons-
cientes que moldean, informan y dan estructura a lo que entra por nuestros sentidos,
es decir, rigen todo el conocer: y no podría ser de otra forma, ya que si pudiéramos
anular esa masa de "ideas" previas, nuestra mente, como la de un niño, apenas
transcendería lo meramente físico y… no veríamos nada: percibiríamos lo que ve una
persona que no conoce las reglas del juego de ajedrez, ante los movimientos de pie-
zas que ejecutan dos buenos jugadores,

Por todo ello, cabe afirmar, en plena lógica, que el enfoque positivista y su
metodología son sencillamente imposibles de practicar, como tampoco se pueden
sostener, en sentido riguroso y estricto, sin caer en autocontradicción.

Tendríamos, por consiguiente, dos polos. Por un lado se encuentra el polo de la

componente "externa", es decir, la tendencia que tiene una realidad exterior a
imponernos una determinada forma (tendencia al orden, a la simetría, a la
continuidad, a la regularidad, a la proximidad de elementos, tendencia al cierre, a
completarse, etc.: lo que los gestaltistas expresan con la "ley de pregnancia"), por el
otro, preexiste el hecho de que nuestra mente no es virgen, sino que está ya
estructurada (componente "interna") con una serie de presupuestos o reglas
generales aceptados tácita e inconscientemente; convive con una filosofía implícita;
posee un marco de referencia, un lenguaje, unos esquemas perceptivos y una
estructura teórica para muchas cosas; alberga una gran variedad de necesidades,
intereses, miedos, deseos, valores, fines y propósitos que constituyen su "mundo
 8

vivido". Todo esto hace que un "dato" o señal que venga de la apariencia de un objeto
o interlocutor (o de nuestra memoria) active un "bloque de información" y éste, al
integrarlo en su contexto o estructura, le confiera un significado determinado. Los
objetos, los eventos, las situaciones no tienen un significado en sí mismos: más bien,
el significado se lo confiere el observador. Debido a ello, el mismo "dato" puede tener
significados muy diferentes para dos personas. Es más, lo que para una es evidente,
para otra puede llegar a ser hasta absurdo, como sucede al usar paradigmas
epistemológicos diferentes o, simplemente, cuando se ven las mismas cosas con
enfoques opuestos, como sucede cuando nuestra mente efectúa un cambio de gestalt
ante una figura y... percibe "otra cosa", o, en sentido más amplio, en una conversión
ideológica o religiosa, donde todo se ve con nueva luz y perspectiva diferente. De
aquí, la necesidad de recoger los datos ubicados siempre en su contexto y la
importancia de recurrir a una técnica hermenéutica para interpretarlos, ya que su
significado permanecería oculto ante un análisis meramente positivista.

Asimismo, la componente interna explicaría la afirmación de Merleau-Ponty (1975),

que sintetiza gran parte de su clásico estudio sobre la percepción:
"la percepción es un juicio, mas un juicio que ignora sus razones; esto equivale a decir
que el objeto percibido se da como totalidad y como unidad antes de que hayamos captado
su ley inteligible (pág. 63);

e, igualmente, lo que Descartes (1973, orig. 1641) señala en su Sexta Meditación:

"...yo advertía que los Juicios que solía hacer de esos objetos se formaban en mi mente
antes de haber tenido tiempo de pesar y considerar aquellas razones que pudiesen
obligarme a hacerlos" (pág. 111).

Estas ideas son avaladas hoy día también por los estudios de la Neurociencia
(Popper-Eccles, 1985), que señalan que:

"no hay 'datos' sensoriales; por el contrario, hay un reto que llega del mundo sentido y que
entonces pone al cerebro, o a nosotros mismos, a trabajar sobre ello, a tratar de
interpretarlo... Lo que la mayoría de las personas considera un simple 'dato' es de hecho el
resultado de un elaboradísimo proceso. Nada se nos 'da' directamente: sólo se llega a la
percepción tras muchos pasos, que entrañan la interacción entre los estímulos que llegan a
los sentidos, el aparato interpretativo de los sentidos y la estructura del cerebro. Así,
mientras el término 'dato de los sentidos' sugiere una primacía en et primer paso, yo
(Popper) sugeriría que, antes de que pueda darme cuenta de lo que es un dato de los
sentidos para mí (antes incluso de que me sea 'dado'), hay un centenar de pasos de toma y
daca que son el resultado del reto lanzado a nuestros sentidos y a nuestro cerebro... Toda
experiencia está ya interpretada por el sistema nervioso cien - o mil - veces antes de que se
haga experiencia consciente" (pág. 483-4).

Debido a esto, Popper no dudó en afirmar en su Autobiografía que "todo el mundo

sabe hoy día que el positivismo lógico está muerto" (cfr. Phillips, 1983).
Precisamente, el nacimiento de la Fenomenología, y del método fenomenológico en
particular, se deben a la toma de conciencia de la gran influencia que tienen en
nuestra percepción las disposiciones y actitudes personales, las posiciones teóricas y
la tradición aceptada, así como al deseo de limitar "convenientemente" ese factor
interno para dejar "hablar más" v "revelarse más" la realidad de las cosas con sus ca-
racterísticas y componentes estructurales propios.

Estos hechos tienen implicaciones de gran trascendencia para la filosofía de la ciencia

y su correspondiente método de investigación, ya que, debido a ello, los informes de
"datos" científicos estarán siempre "cargados de teoría" (Hanson), pues no existen
hechos sin interpretación, y todo lenguaje es selectivo, abstractivo y simbólico. Los
"datos", en fin de cuentas, no pueden dejar de ser una selección de la experiencia en
función de los fines y las expectativas que el observador alimenta, y no pueden evitar
estar influenciados - y, quizá, determinados - por el marco de referencia desde el cual
son considerados.
 9

En conclusión, pudiéramos establecer que la diferencia fundamental entre la

orientación positivista y la postpositivista se ubica en su gnoseología o teoría del
conocimiento. En ésta última, postpositivista, se supera el esquema que considera la
percepción como simple reflejo de las "cosas reales" y el conocimiento como copia de
esa realidad. El conocimiento, en cambio, se considera como el fruto o resultado de
una interacción, de una dialéctica, o diálogo, entre el conocedor y el objeto conocido.
En este diálogo tienen voz múltiples interlocutores, como los factores biológicos, los
psicológicos y, sobre todo, los culturales: todos influyen en la conceptualización o
categorización que se haga del objeto. Por ello, no se podría enfatizar la objetividad y,
menos aún, la verdad, de algo sin señalar el enfoque, óptica o punto de vista desde él
cual se percibe, ya que lo que se considera como conocimiento o lo que se estima
verdadero se basa en un consenso, y éste se da en un contexto social e
históricamente determinado. Esto, evidentemente, nos lleva a un relativismo, pero
sólo a un relativismo parcial o, mejor, a un perspectivismo, ya que en la medida en
que partamos de los mismos presupuestos y adoptemos el mismo enfoque, también
lograremos un consenso y una validez intersubjetiva.

El concepto de "intersubjetividad" reemplaza, así, al concepto de "objetividad" que,

como ya señalamos, - según Heisenberg - hasta en la misma física "se evaporó".

(Tomado de: Martínez, M. (1996). La investigación cualitativa etnográfica en educación:

manual teórico-práctico. Colombia, pp. 14-25)

V. CUADRO SINOPTICO:

PRINCIPALES ENFOQUES EPISTEMOLOGICOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

CRITERIOS POSITIVISTA POSTPOSITIVISTA

Validez y confiabilidad.
Relación sujeto-objeto
 La experiencia y  La realidad está sujeta a e-
observación como criterios errores y limitaciones
de contrastación.
 Determinismo (causali-  La realidad escapa del
dad.) control.

Fuente del conocimiento  Experiencia sensible  Influencia de contextos.

Conocimiento  Reflejo de la realidad  La realidad se construye

(interacción del sujeto
sobre el objeto).

Papel del investigador  Contemplación ante la  La teoría son los “lentes”

realidad de la realidad.

Método  Empírico - analítico  Hermenéutica.

Actitud del investigador  Neutralidad  Influencia de valores

VIII. ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE:

a) Después de leer en el documento base, las razones que justifican la elección de

una concepción epistemológica postpositivista, ¿se puede concluir que esta
opción epistemológica es la más adecuada en el campo de la investigación
 10

educativa?.

b) Elabore un pequeño ensayo de carácter argumentativo donde usted exponga

motivos suficientes que confirmen la conveniencia o no de una conciliación entre
los principales paradigmas epistemológicos de la investigación educativa.

c) Tomando como referencia el contenido temático de la presente Unidad, elabore

una encuesta o un instrumento similar sobre el nivel de conocimientos que tienen
los profesionales en educación respecto a los enfoques investigativos. ¿Cuáles
son las conclusiones que se pueden obtener de este pequeño estudio?

d) Consulte en el repositorio de tesis de grado, un informe de una investigación que

sirvió como requisito académico para la graduación como docente en educación
parvularia y básica inicial. ¿Cuál es el enfoque epistemológico predominante? ¿En
qué medida los criterios que sustentan este enfoque se relacionan con el
contenido de este informe?

IX. GLOSARIO

Paradigma: acuerdo o consenso de una comunidad. Este acuerdo incluye supuestos

filosóficos, epistemológicos y metodológicos que permanecen generalmente de
manera oculta (implícitos) en el quehacer investigativo (GUTIERREZ, Lidia)

Epistemología: se ubica en la intersección de varias disciplinas, que analizan el

problema del conocimiento. (Olmedo-Rojas)

Fenomenología: busca aprehender los hechos de la conciencia por medio de la

intuición. (Cerda, H.).

Positivismo lógico; descubrir el contenido “dado directamente” o empíricamente

comprobado de los conceptos o aseveraciones científicas (Cerda, H.)

Empirismo: considera la experiencia sensorial como única fuente del saber. (Cerda,
H.)

UNIDAD no. 2

I. TITULO: EL DISEÑO DEL TRABAJO DE TITULACION.

II. PRESENTACION:

Esta segunda Unidad Didáctica, trata sobre el diseño de un proyecto de investigación

con fines de titulación. Siendo coherentes con los objetivos generales del módulo
(antología), toca en esta parte realizar de manera conjunta un diseño que responda a
las especificaciones epistemológicas, teóricas y metodológicas y por supuesto, en el
ámbito concreto de la maestría en Educación Inicial.

Como advertimos en la primera Unidad, la decisión de elaborar el diseño de una

investigación no puede perder de vista las bases teóricas y conceptuales que van a
respaldar un proceso de está naturaleza. En efecto la elección del tema y problema de
investigación, la construcción del cuerpo teórico y metodológico, la selección de las
técnicas e instrumentos para la recolección de información e incluso, las propuestas
que se deriven para intervenir la realidad educativa y social, se hallan condicionadas
en última instancia por el enfoque epistemológico que vaya a adoptar quien se apreste
a realizar una investigación educativa.
 11

Es preciso el tener en cuenta que tras de una técnica se halla un cuerpo de

conocimientos sistematizados, o lo que es lo mismo una teoría. La situación se vuelve
más compleja si advertimos que, en el fondo de una técnica pedagógica, se halla a
más de un fundamento teórico, unos valores que merecen ser considerados.

El no tomar en cuenta este particular, es caer en lo que los entendidos denominan un

mero instrumentalismo o tecnicismo; reduccionismo que en ningún sentido es ajeno a
la investigación. En efecto una posición como está, en definitiva niega el valor que
tiene la teoría. A tal extremo llega el desprecio por estos supuestos desde donde
indefectiblemente cobra significado lo técnico, que se presume sin más la sola
aplicación de unos procedimientos, para actuar de manera eficaz ante la realidad. Sin
pretender ahondar en esta problemática, no se explica de otra manera -por ejemplo- la
aplicación que se hace de la técnica de la observación, prescindiendo muchas veces
de los referentes teóricos a partir de los cuales cobra sentido lo observado.

En consecuencia el tratamiento de la presente Unidad, no desestima esta necesaria

articulación que debe existir entre la elección previa de unos presupuestos teóricos y
la parte metodológica y técnica, de un diseño de investigación. Para el efecto la UVE
heurística será uno de los instrumentos que permitirá atender este requerimiento muy
necesario, a la hora de justificar una necesidad de esta clase.

No está por demás el volver una y otra vez, hacia estos fundamentos teóricos e
incluso a las orientaciones de carácter metodológico y técnico que se establecerán en
la presente Unidad, cuando ello se precise. Cabe indicar que este acompañamiento de
la teoría con relación a la práctica, se convierte en una de las cuestiones
imprescindibles, si el afán es racionalizar nuestras acciones en el terreno de la
investigación.

III. OBJETIVOS ESPECIFICOS:

a) Aplicar las fases que conciernen a un diseño de investigación con la finalidad de

apreciar la importancia que tienen los aspectos metodológicos y técnicos en la
solución de un problema científico.

b) Articular en el diseño de investigación los fundamentos teóricos y metodológicos

mediante la aplicación de la UVE Heurística para superar posibles desencuentros
que limitan el potencial de un proyecto investigativo ante la realidad.

c) Reconocer los sesgos o limitaciones que tiene un enfoque investigativo con la

finalidad de enmendar estas consecuencias en el desarrollo del diseño de
investigación.

IV. DESARROLLO TEMATICO:

FASES DEL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

a) Título del proyecto.- En el diseño del trabajo de titulación, lo primero que se

distingue es este epígrafe, conocido también como el tema de una investigación.

Para hallar un tema de investigación, se necesita en primer lugar el considerar

aquellas ideas que sirven para este cometido. En otras palabras, se precisa el
considerar percepciones iniciales o cuestiones que requieren ser profundizadas y
que obviamente, son el resultado de la experiencia profesional e incluso
 12

investigativa.

En segundo lugar se requiere revisar de manera prolija memorias, tesis publicadas

y artículos científicos referentes al posible tema. Lo que se halla en la mente del
investigador tiene que relacionarse con lo que otros han escrito y publicado sobre
el particular. Conviene acotar que esta premisa es fundamental, si el interés es
sintonizar con el conocimiento vigente y que la investigación en adelante se
constituya en un aporte y no la repetición de cosas hechas.

En tercer lugar se puede optar por conversar con pares o profesores del posgrado
que son de cohortes anteriores y que tengan relación o experiencia con el posible
tema a investigar.

b) Presentación.- Es una exposición breve de motivos sobre la selección del tema

y problema de investigación, construcción del cuerpo teórico y metodológico,
selección de las técnicas e instrumentos para la recolección de información y su
tratamiento.

c) Análisis y selección del problema de investigación.- Según Van Dalen y Meyer

(1971) y, Gómez, Deslauriers, y Alzate (2010) analizar un problema implica el
determinar con exactitud su naturaleza y dimensiones. En otras palabras, para
definir un problema se precisa de manera clara y concreta, establecer cuáles son
sus variables y relaciones.

De ahí que el llegar a plantear un problema de investigación, es un proceso

decisivo para el futuro de una investigación. No en vano un aforismo de vieja data,
manifiesta que cuando en una investigación se ha hecho un buen planteamiento
del problema, prácticamente se ha ganado el 50% de su solución.

Es tal su importancia que lo subsiguiente, depende de esta fase. En efecto, “Si la

problemática está bien descrita, los elementos pertinentes para formular el
problema, se facilitan enormemente”. (Gómez, Deslauriers y Alzate, 2010, p. ).

Antes de proseguir es necesario señalar que un problema de investigación no se

halla aislado. Justamente la tarea del investigador es revelar esos nexos o
relaciones.

Ahora bien ¿cuál es el procedimiento que conlleva el describir una situación

problemática hasta arribar a la formulación del problema o la pregunta de
investigación? En el siguiente esquema se detallan los elementos que conforman
una situación problemática y que son necesarios para su descripción:
 13

Gómez, M., Deslauriers, J. P. y Alzate, M., 2010

d) Identificación de la pregunta de investigación.- Se conoce también como

formulación del problema. Casi siempre un problema de investigación se lo
presenta a modo de una pregunta o interrogante. De hecho para llegar a la
formulación de un problema de investigación se necesita el considerar, aquellos
elementos teóricos, hechos y datos que fueron descritos en la situación
problemática.

Una aclaración que conviene en este tramo, es que una pregunta o problema por
sí mismo, no necesariamente es un problema científico. A más de lo indicado
demanda del ingenio o el talento del investigador o lo que comúnmente se dice el
tener “olfato” para estos menesteres. Se suma algo por demás importante: “Para
que un problema sea un problema científico, es necesario que se plantee dentro
de un modelo teórico o en el marco referencial de una ciencia”. (Ander-Egg, 2000,
p.90).

Por cierto para que un problema esté bien formulado –que mucho interesa en esta
fase- hay que considerar los siguientes criterios:
 14

Ander-Egg, 2000

Antes de finalizar este apartado, es necesario destacar que un problema de

investigación puede tomar distintos matices o significados. Efectivamente y a
modo de una tipología de problemas investigativos, nos permitimos transcribir in
extenso lo siguiente:

UN PROBLEMA PUEDE SER:

a. Una necesidad que debe ser satisfecha. Aquí se refiere a algo que hace
falta para alcanzar un fin determinado.
b. Una causa que hay que determinar, descubrir, precisar o explicar. Se busca
determinar el origen o causa de algo, de una cosa o suceso que produce otra
cosa.
c. Una relación entre fenómenos, cosas o situaciones. Buscar los puntos de
unión o conexión entre dos o más cosas, fenómenos o situaciones.
d. Una dificultad que debe ser superada, identificada o explicada para que
posteriormente sea eliminada o neutralizada. Aquí se refiere a un obstáculo de
cualquier tipo que impide conseguir realizar o entender bien una cosa.
e. Determinación de la existencia, vigencia y viabilidad de una cosa. Se deben
señalar o establecer los aspectos que determinan la vida o existencia de una
cosa, cuya presencia está en vigor o en su defecto, definir la posibilidad de
realización de un fenómeno o de una cosa.
 15

f. Identificación de un fenómeno o de una cosa que se considera importante o

vigente en un momento dado. Se trata aquí de reconocer o comprobar algo
que se conocía en otra circunstancia, sea teórica o práctica. Directa o indirecta,
o aquella de que se tienen ciertos datos.
g). Comprensión de una cosa, de sus relaciones, de sus efectos o de sus
valores. Se busca percibir el significado, el sentido o el valor de las cosas,
fenómenos, etc.
h) Comprensión o tipología que se considera necesaria para comprender o
entender un fenómeno o una cosa. Distribuir o agrupar las cosas en clases,
series, etc. Teniendo en cuenta ciertas circunstancias comunes que se pueden
convertir en un problema, al igual que el acto de tipificar, o sea ajustar varias
cosas semejantes a un tipo de norma común.
i. Determinar la (s) propiedad (es) de un fenómeno, de una actividad o de un
conjunto de personas, con el propósito de definirla, describirla o analizarla.
Aquí la propiedad es el aspecto de un objeto que condiciona la diferencia o
semejanza del mismo con otros objetos y que se pone de manifiesto en la
interacción del objeto con los otros.
j. Descripción de un objeto o de un fenómeno con el propósito de identificar,
definir o analizar las características o propiedades de este objeto o fenómeno.
Se pretende representar las características fundamentales y más relevantes de
cosas, fenómenos o personas, las cuales posibiliten la identificación posterior
del objeto descrito.
k. Cantidad de un conjunto de personas, fenómenos o cantidades. Aquí la
cantidad es una propiedad que posibilita aumentar o disminuir un conjunto de
cosas, fenómenos o personas, o en su defecto, cierto número de unidades o
porción de una cosa.
l. Definición, ubicación o identificación de un lugar donde sucede un fenómeno,
donde se ubica una situación o se desarrolla un hecho. El lugar se refiere a
una porción determinada de espacio que está o puede estar ocupada por una
cosa o por un grupo de personas, y el espacio, las propiedades espaciales que
son inherentes a los procesos objetivos y representan una forma de su
existencia.
m. Descripción, delimitación o definición de la estructura de un fenómeno, de
una actividad o de una cosa. Aquí la estructura es una conexión y relación
recíproca, estable y sujeta a una ley o principio, entre las partes y los
elementos de un todo en un sistema.
n. Determinación y cálculo del tiempo o de una actividad. A través de ello se
calcula la duración de cada proceso, la sucesión de sus cambios y el ritmo en
que se efectúan.
ñ. Determinación y definición de las funciones (o función) de un fenómeno, de
una actividad o de una cosa. Aquí la función es una acción específica de un
sistema o de un órgano, o en su defecto, la acción o servicio inherente a cierta
persona o cosa. (Cerda, 1993, pp. 151-153).

e) Descripción del problema (árbol del problemas).- Tanto el árbol de problemas,

matriz Z o crítica, son instrumentos que se utilizan para este tipo de
requerimientos. En el caso del árbol de problemas, las causas del problema
principal, se ubican debajo y aquellos que se manifiestan como efectos o
síntomas, encima del problema tal como se indica en la figura siguiente:
 16

f) Justificación del problema.- En esta etapa del proyecto, hay que explicar las
razones o motivos de la prioridad y urgencia del problema a resolver. Además se
responde el por qué este proyecto y no otro, es el más adecuado para solucionar
el problema identificado.

En definitiva en esta sección se puntualiza la utilidad, si es factible y el interés;

criterios que sin ser únicos deben ser necesariamente argumentados por el
investigador. Al exponer estas razones es obvio que no se pierde de vista el
significado o la importancia de los resultados o productos que se esperan alcanzar
a través de la ejecución de este proyecto.

g) Objetivos/hipótesis.- Cuando se habla sobre los objetivos es común el precisar

un objetivo general y objetivos específicos. Para esto hay que transformar el árbol
de problemas en árbol de objetivos. Es así que el problema principal se convierte
en el “anti problema” u objetivo general (logros) y las causas se convierten en
“anti causas” u objetivos específicos. Por su parte, los efectos se convierten en
resultados esperados; sirven para relievar la importancia que tiene el proyecto.

En este caso la lógica a seguir es la relación medios - fines. El gráfico siguiente

ilustra lo manifestado:
 17

Eso sí conviene indicar que cuando se redactan los objetivos general y

específicos, siguiendo a Selltiz citado por Cerda, H. (1993) son las respuestas que
en el camino encuentra el investigador a las preguntas planteadas, valiéndose de
los métodos y técnicas de investigación científica.

Por cierto si en el proyecto a más de los objetivos de investigación se van a

redactar la hipótesis real y de trabajo, esta decisión se basa siempre y cuando en
la investigación se va a verificar objetivamente. No está por demás el señalar que
las hipótesis son “…, respuestas tentativas a los problemas de investigación y
enunciados predictivos que relacionan una variable independiente con una variable
dependiente”. (Cerda, H., 1993, p. 198).

En esta parte, una cuestión que merece acotarse es que en este diseño de un
proyecto de titulación, si bien no consta el marco teórico (antecedentes,
fundamentos epistemológicos y legales) ello no resta su importancia y por
supuesto su redacción; más aún cuando las operaciones que se precisan para
concretar este diseño, tienen que alinearse en estos fundamentos. No en vano se
señala que: “Formular hipótesis implica un pleno conocimiento del problema, al
igual que el correcto manejo de un marco teórico. Por esta razón, su planteamiento
es posterior a estas fases en el diseño propuesto. (Méndez, C., 2013. p. 209).

h) Impacto (favorable o desfavorable) variable de estudio (dimensión o variable

de interés, indicadores, operacionalización de la escala). – Respecto a lo primero,
debemos indicar que los procesos y productos no interesan por sí mismos. Al
contrario su importancia radica en la influencia que tienen en los beneficiarios
directos e indirectos. Obviamente hay que asegurarse que son los resultados
alcanzados los que han generado estos cambios y no otras circunstancias o
motivos.

Sobre la viabilidad del proyecto de investigación, Marrero, E. (2011) enlista varios

aspectos que deben ser considerados en el diseño del proyecto de investigación:
disponibilidad de tiempo, conocimiento metodológico, disposición de grupos de
apoyo metodológico, estadístico, informático, utilización de variables que puedan
medirse o cuantificarse, colaboración con otros profesionales, equipos o centros,
disponibilidad de recursos económicos, consideraciones ético – legales, y
experiencia del investigador.

La operacionalización de las variables, se justifica ante la necesidad de contrastar

y verificar empíricamente la hipótesis planteada. Demanda de un proceso de
 18

menor abstracción, es decir, las variables que conforman la hipótesis tienen que
descender a un nivel que se halla en apego con lo empírico. Para ello cada
variable tiene que ser descompuesta en sus dimensiones e indicadores. Acto
seguido se procede a establecer un índice o escala de medida por cada indicador,
o en su defecto los ítems o preguntas que serán el contenido del instrumento que
servirá para la recolección de datos.

i) Población de estudio, unidades de información y de observación, tipos y

diseños de investigación, método, técnicas e instrumentos, proceso de toma y
análisis de datos.- En primer lugar la población se refiere a precisar con claridad
los sujetos o unidades de estudio. En el caso de las investigaciones cuantitativas,
la muestra que se obtiene de la población, requiere el ser representativa. De ahí
que escoger una población reducida por conveniencia del investigador, no tiene
sentido.

En segundo lugar hay que precisar si el estudio es de tipo exploratorio, descriptivo,

explicativo y otros. En igual forma si es de índole cuantitativa, cualitativa o mixta.
Es de esperar que en este tipo de decisiones, más allá de posiciones antagónicas
o irreconciliables, predomine el criterio de complementariedad entre los métodos a
utilizarse.

En tercer lugar el diseño debe precisar cuáles van a ser los métodos lógicos y
empíricos que se van a utilizar en la investigación. Esta es una decisión que no
solo es resultado del buen juicio del investigador en el afán de garantizar la
consecución de los objetivos trazados. Sobre este particular, Ezequiel Ander-Egg,
indica: “El método propio de cada disciplina, no surge ni se elabora a partir de la
decisión de “hacer un método”. Dos aspectos condicionan la elaboración de un
método: los principios del procedimiento científico y las características propias del
objeto de estudio”.4

De igual manera las técnicas e instrumentos. Sobre lo último es muy importante

que antes de aplicar unos instrumentos se establezca su validez y validación.

En cuarto lugar, cómo se van a exponer los datos, pruebas y argumentos que
servirán para corroborar la hipótesis.

Por último, en el análisis e interpretación de datos interesa su tratamiento

estadístico a través de un paquete informático y por supuesto, la descripción de los
hechos reales y concretos y su explicación en función de la teoría.

j) Presupuesto (con fuentes de financiamiento).- Es el detalle de los gastos y

cantidades reales que se van a destinar para la marcha del proyecto de
investigación con fines de titulación.

k) Cronograma de actividades.- Se necesita relacionar las fases de la

investigación (diseño, ejecución, elaboración y presentación del informe y su
divulgación) en función de la variable del tiempo.

l) Anexos.- Debe constar en esta parte, aquellos medios adicionales o auxiliares

que van a servir de manera expresa en el diseño y sobre todo la ejecución del
proyecto de investigación (mapas, croquis, guías de visitas o reuniones, convenios
aprobados con instituciones u organizaciones,…).

4
Ander-Egg, E. (1987). Acerca del pensar científico. Guayaquil-Ecuador: Universidad de
Guayaquil, p. 71.
 19

VI. DIAGRAMA JERARQUICO:

Elementos del objeto Elementos del apoyo para Elementos administrativos para
de conocimiento realizar la investigación la ejecución de la investigación

1. Selección y definición del

tema de investigación

2. Planteamiento, formulación
y sistematización del problema
de investigación

3. Objetivos de la
4. Justificación de la investigación
investigación
(teórica, metodológica, práctica)

5. Marco de referencia 7. Aspectos metodológicos de

(teórico conceptual) la investigación

6. Hipótesis de trabajo 7.1 Tipo de estudio (exploratorio,

descriptivo, explicativo)

7.2 Método de investigación

(observación, inducción,
deducción, análisis, sucesos)

7.3 Técnicas y
procedimientos para la
recolección de la información
(encuestas, etc)

7.4 Tratamiento que se va a

dar a la información

8. Tabla de contenidos de la
investigación

9. Bibliografía
10. Cronograma (tiempo para
realizar la investigación)

11. Presupuesto (costos de

la investigación)

Tomado de: Méndez, C. (2013). Metodología: Diseño y desarrollo del proceso de investigación con
énfasis en ciencias empresariales. 4ta edic. Colombia: Edit. McGraw-Hill, p. 155
 20

GUIA PARA LA ELABORACION DEL DOCUMENTO

DE REFLEXION GRUPAL 5

Extensión: 2 - 3 páginas.

Márgenes: 2,5 centímetros a cada lado (papel tamaño INEN)

Presentación de avances en
La tarea y revisión:

Fecha de entrega del informe final:

1. Selección del tema de reflexión: Seleccione algún aspecto del contenido temático que
forma parte de este Curso y que haya llamado su interés. Es recomendable que este
tema que será objeto de su estudio, no sea demasiado general; trate de precisarlo, sin
tampoco caer en excesos.

Le recomendamos una de las siguientes alternativas que tienen que ver con el
proceso de investigación científica:

a. Primera fase: planteamiento del problema.

b. Segunda fase: formulación (problema, hipótesis y objetivos).
c. Tercera fase: diseño del objeto
d. Cuarta fase: diseño de los procedimientos
e. Quinta fase: recolección y procesamiento.
f. Sexta fase: tratamiento y análisis de los datos.
g. Séptima fase: elaboración de informes parciales.

2. Explicar su marco conceptual anterior al estudio del curso, sobre el tema escogido.

En la explicitación de sus modelos mentales y de ciertos elementos que configuran

su mundo, puede ser útil que usted desarrolle este apartado en función de una de las
cuatro formas de reflexión:

a. La reflexión espontánea, cuando al pensar en el tema usted siente

inconsistencias entre lo que piensa, siente, hace, dice o manifiesta.

b. La reflexión dirigida, cuando usted de antemano se ha establecido ciertas

preguntas.

c. La reflexión evaluativa, cuando se hace directamente sobre la acción propia que

uno hace en relación al tema en cuestión.

d. La reflexión creativa, en el instante que se mejora más lo que se está haciendo.

Conviene que antes de redactar lo requerido en este apartado, inicie aplicando la

técnica de lluvia de ideas, la misma que consiste en escribir cualquier idea que se
relacione con el tema o problema que ha sido definido. No importa cuán simples,
complejas o locas parezcan las ideas. Finalmente se evalúan las ideas, se
seleccionan las más prometedoras y se empieza a trabajar sobre ellas.

Después de esta selección, estructúrelas en un orden jerárquico, es decir

esquematice las ideas.

5
Adaptación realizada por Marco Paredes V. al modelo de la Universidad NUR-Bolivia.
 21

Puede ser útil también la técnica de los mapas mentales. Se coloca en el centro la
idea principal, y de ella se va desprendiendo los subtemas, y a su vez de cada
subtema uno puede ir sacando nuevos elementos adicionales que ayuden a
profundizar la reflexión del tema. El gráfico siguiente, representa lo indicado:

Elem
ento
Elem
Elem
adicional
SUBI ento
ento
DEA adicional
adicional
SUBI
DEA

Elem
IDEA ento
Elem
PRINCIP adicional
ento
adicional AL

SUBI
SUBI Elem
DEA
DEA ento
adicional

Elem
ento
adicional
Elem
Elem
ento
ento
adicional
adicional

En esta parte es menester hacer una forzada distinción: escribir no es lo mismo que
hablar. La idea no es transponer mecánicamente lo oral en un papel sino al contrario,
entender la escritura desde una dimensión que implique una forma estructurada de
elaborar conocimiento y en la construcción de un pensamiento lógico. (Giroux, 1990:
101)

3. Explicar en resumen el marco conceptual presentado en el documento base.

Una vez que se ha realizado una interpretación global de las ideas que expone el
autor sobre el tema y, seleccionado los aspectos esenciales se redactan estas ideas
con claridad y en forma concreta.

4. Explicar las semejanzas y diferencias de su marco conceptual anterior y el descrito

en el módulo.

5. Explicar su marco conceptual personal actual sobre el tema escogido.

Para ello, usted tiene que redactar en función de las siguientes acciones:

a. Describir si ha cambiado en algo y en qué aspectos.

b. Apoyar su marco conceptual actual en otras bibliografías.

c. Describir un evento que demuestre en la práctica su aplicación basada en el nivel

consciente.
 22

6. Reflexión personal: haga un comentario indicando la importancia que tuvo este tema
en su vida.

En lo que respecta a cómo será evaluado este trabajo final, tenga muy en cuenta los
criterios que a continuación se detallan y que servirán para este cometido. Igualmente
los valores numéricos parciales que se encuentran en la columna izquierda.

CALIFICACION CRITERIOS COMENTARIOS

Presentación
Coherencia Lógica
Profundidad de conceptualización
Profundidad de aplicación
Reflexión personal y/o grupal
23
24
 25

UNIDAD no. 3

I. TITULO: LA DIVULGACION DEL TEXTO CIENTÌFICO.

II. PRESENTACION:

En esta tercera Unidad se abordan cuestiones de orden técnico para la elaboración de

textos científicos (abstract, póster, comunicación oral, ponencia y artículo científico).
Se exponen un conjunto de reglas a modo de recomendaciones que es preciso tener
en cuenta a la hora de redactar este tipo de textos.

Asimismo se establecen criterios de valoración de textos científicos para su

divulgación: valor heurístico de la investigación, manera de decir y escribir (plan
formal), apreciación del contenido, su rigor y originalidad. Eso sí su aplicación se lo
hace desde una visión que supera el control y rendición de cuentas por otra, donde
ante todo importa la reconstrucción de los significados que se dieron lugar en la
práctica investigativa, en los resultados alcanzados y su comunicación De hecho en
 26

esta concepción, el investigador de oficio o quienes se forman en este ámbito, son

sujetos que actúan ante la realidad guiados no solo por un conjunto de reglas o
normas de carácter instrumental sino también, prevalidos de unos valores, vivencias y
experiencias.

Se entiende que para alcanzar este cometido, más allá de estandarizar una evaluación
en procura de atender necesidades externas, interesa el desarrollar entre quienes se
hallan afrontando una investigación, procesos encaminados al diálogo y la reflexión,
en procura como habíamos indicado de encontrar sentido a lo que hacen.

Resta decir que en esta Unidad, interesa que el maestrante no pierda de vista unos
presupuestos teóricos y metodológicos así como técnicos de la evaluación de la
investigación. Ello por cierto permitirá el ir superando una práctica “evaluativa” viciada,
que finca sus esfuerzos en la intuición o el ensayo y error.

III. OBJETIVOS ESPECIFICOS:

a) Reconocer en sí mismo la necesidad de comunicar los resultados investigativos

mediante la puesta en práctica de consideraciones de orden técnico con el fin de
apreciar este ejercicio en el cultivo y progreso de la ciencia.

b) Reconocer en sí mismo la necesidad de vincular la evaluación de un texto

científico a las fases que lo antecedieron (diseño y ejecución de la actividad
investigativa) con el fin de superar distanciamientos así como facilitar mecanismos
que permitan su efectiva retroalimentación.

c) Desarrollar la propia capacidad de acción y de reflexión de quien se forma como

investigador ante la necesidad de evaluar su texto científico tomando como punto
de partida sus valores, experiencias y vivencias.

IV. DESARROLLO TEMATICO.

La organización de la información y características de un texto científico.

La mayor parte de los consumidores de información no disponen sino de un tiempo

limitado para tomar conocimiento de la miríada de artículos y de libros científicos que
se publican anualmente en su campo de actividad; de ahí la necesidad de que cada
texto presente la información de una manera organizada y fácilmente identificable para
el usuario.

Este acceso al contenido de un texto científico se manifiesta particularmente por el

cuidado que se da a los aspectos heurísticos, discursivos y formales en la redacción
de un escrito. De resultas, esto significa que el autor de un texto científico debe evitar
varias trampas o defectos de orden heurístico y formal que pueden llamar la atención
de los evaluadores.

En este marco Roy y Larose (2000; 279-286) exponen algunas características que
debe tener un texto científico de calidad, a saber: a) en el plano heurístico; b) en el
plano discursivo; y c) en el plano formal. Veamos a continuación una breve referencia
a cada una de ellas.

ESQUEMA

Plano heurístico. El valor de un texto científico se halla, entre otras cosas, en la

selección del tema, en el tratamiento que se hace de éste, en la calidad de la
 27

argumentación, en la elección de las fuentes que sirven de apoyo al desarrollo de las

ideas. ¿Pero de qué trata justamente este valor?

La palabra “investigación está emparentada en buena medida con el término

“innovación”. Esto quiere decir que puede ser útil emprender una investigación que
otros han realizado antes de nosotros, porque de otro modo esta investigación
contribuirá muy poco a la renovación de campo en cuestión. En este marco, la primera
cualidad de un texto científico tiene que ver con la naturaleza misma de la
investigación que éste presenta: esto reside entonces en la pertinencia del tema de
investigación, es decir, en la identificación del objeto de investigación y en la
contribución eventual al avance de los conocimientos en el campo implicado.

Esta afirmación no implica que la innovación sea permanente. En varios campos de la

investigación científica, solo la repetición de modelo de investigación previos o la
realización de investigaciones de réplica (replication) permite confirmar la validez tanto
del método como de los resultados obtenidos por los investigadores que realizan la
innovación.

Sin embargo este tipo de investigación sigue siendo secundaria y busca un fin preciso.
Desde una posición fundamentada y articulada, pone en tela de juicio ya sea el
enfoque, el marco teórico, e incluso el rigor de los resultados obtenidos y publicados
anteriormente por otros investigadores. La realización de investigaciones duplicadores
o de réplica en ciencias humanas contribuye muchas veces a relativizar la
universalidad de ciertos modelos teóricos e incluso la seriedad de los fundamentos
teóricos o de los modelos que se han adoptado como si se tratarán de evidencias o de
verdades en la documentación científica.

Una investigación pertinente y original debe también desarrollarse de manera rigurosa,

es decir, de manera exacta y progresiva. Se tienen aquí las características
fundamentales de la actividad y de la argumentación científica. El rigor del enfoque
científico se verifica en la presentación de la metodología, pero el rigor de la
argumentación científica surge de la exactitud de la interpretación de los textos citados
así como de la lógica y de la progresión de la demostración. ¿El investigador ha
comprendido el sentido contextual del fragmento empleado? ¿Las etapas están
claramente identificadas y definidas? ¿Se sabe de dónde parte y a donde llega la
investigación? Si no es así, hay un problema.

En este sentido, es tarea del investigador, y partiendo del texto que él produce, valorar
y evidenciar la originalidad de su investigación. A él incumbe también, en particular en
los capítulos dedicados a la problemática y al marco teórico, formular una
argumentación que va a encaminar las “consideraciones” generales hacia un objeto
preciso de investigación. En esto capítulos o secciones, si se trata de un artículo el
autor apoya generalmente su reflexión sobre las investigaciones que han tenido lugar
en el mismo campo o en los campos relacionados, lo que le permitirá exponer lo que
ya se ha logrado para determinar y derivar un objeto propio de investigación.

Interviene entonces un uso juicioso de las fuentes o documentos de referencia, que

pueden tomar la forma de referencia y de citaciones. El recurso juicioso a numerosas
fuentes, pertinentes y variadas, muestra muy bien la amplitud del conocimiento que
tiene el estudiante o investigador en su campo de investigación; indica también su
capacidad de llamar aportes de diversa providencia en la exposición y en la resolución
del problema de investigación que estudia. El uso de las fuentes debe ser real y servir
para hacer progresar la exposición en el plano teórico y en el plano argumentativo.

Dicho de otra manera, las fuentes son los instrumentos que alimentan y encaminan la
reflexión; el estudiante o el investigador deben recurrir a ellas para apoyar o
fundamentar el punto de vista que intenta desarrollar.
 28

En cuanto al contenido propiamente dicho del texto a difundir, él debe tener, en cada
una de sus secciones, los elementos que caracterizan el tipo de investigación que se
han llevado a cabo y que influyen directamente en la exposición de la problemática,
del marco conceptual y de la metodología así como en la presentación y la discusión
de los resultados. Se debe también hacer un esfuerzo en juzgar la veracidad o la
exactitud del texto que expone los resultados de una investigación científica o que
populariza el contenido.

En esta perspectiva de veracidad y exactitud textual, Baillargeon (2007: 12, 151-154)

preocupado por (…) deplorable estado de la reflexión de la reflexión, del saber y de la
racionalidad en amplios sectores de la vida académica e intelectual” propone algunas
reglas de oro a tener en cuenta para acceder a “una información abundante, seria y
plural que les permita (a los ciudadanos) comprender este mundo y actuar sobre él”.
29
 30

En este contexto, un llamado a la prudencia aconseja recordar que la argumentación

científica debe permanentemente examinar el favor y el contra. En definitiva, una
argumentación sólida sabe tomar en cuenta el conjunto de puntos de vista por
diversos que estos sean, mientras que una argumentación débil ignora el punto de
vista adverso.
Plano discursivo. El plano discursivo trata de la organización propiamente dicha del
texto y de la comprensibilidad que de él se deriva. De entrada digamos que muchos
escritos científicos se caracterizan por el par concisión y coherencia. Estas cualidades
–economía obligatoria- deben manifestarse a lo largo de un texto que está destinado a
la publicación en particular si se trata de un artículo científico o de un texto de
popularización o divulgación científica.

En la primera página el evaluador que es un lector experimentado, puede determinar

si lo que lee es un escrito coherente. Es en la introducción cuando el percibe si el
autor sabe abordar un tema y si lo podrá tratar. En efecto, en algunos parágrafos, una
introducción pertinente logra definir claramente el tema y presentar los objetivos de la
investigación de la que trata el artículo o la obra. Para mayor claridad, la introducción
concluye con el anuncio sumario pero ordenado del texto. Este anuncio permite
 31

inmediatamente al lector experimentado asegurar, con la revisión global de los títulos y

subtítulos, que el texto sigue el desarrollo o curso previsto. En síntesis, ¿el plan que se
sigue corresponde al plan indicado o anunciado? O a la inversa, ¿el plan indicado es
seguido? Si no es así, hay problema.

El texto de una problemática y de un marco teórico, por ejemplo, difiere del que
conviene o se ajusta al análisis de los resultados. En efecto, la formulación de una
problemática se despliega o se expone ante todo en un contexto de hipótesis antes
que sobre el fondo de una afirmación; las ideas y las opiniones que trazan el camino
eventual de la investigación y ganan espacio argumentativo se expresan en
condicional (podría, conduciría, etc.) y en términos de posibilidad; la comparación de
las ideas apela o recurre a los marcadores de relación como al mismo tiempo, no
obstante, a cambio, por lo demás, etc. El texto debe abrir la vía o el camino a la
investigación y no como sucede con frecuencia con los investigadores debutantes,
cerrar la investigación con un cúmulo precipitado de “entonces” unos sobre otros
desde el inicio del texto.

La exposición de la metodología, en cambio adopta un tono neutro, descriptivo. A

manera de ejemplo, para la investigación cuantitativa, las diversas secciones o partes
se organizan en una secuencia casi clásica que incluye la delimitación de la muestra,
la descripción de los instrumentos de medida, la presentación del protocolo de
recolección de datos, las maneras o formas de compilación de los resultados y la
identificación de los test estadísticos que servirán para su interpretación. Pero
atención, todos los elementos metodológicos necesarios deben ser explicitados y su
uso merece ser justificado; de lo contrario, el texto corre el riesgo de no ser aceptado
para publicación. ¿Pero cómo un evaluador podría creer que una metodología
deficiente puede generar resultados creíbles?

En cuanto a la presentación de resultados, esta sigue igualmente un tono neutro, pero

esta neutralidad va más allá de la simple descripción. Caro, el texto debe mostrar los
resultados ya sea para las investigaciones cuantitativas, por su presentación en tablas
de los datos en cifras, como para las investigaciones cualitativas, cuando recurre a las
verbalizaciones o comentarios pronunciados por los sujetos que han tomado parte de
la investigación. Pero aquí se debe intentar superar la perspectiva de los datos y de
los comentarios para alcanzar un cierto nivel de conceptualización; dicho de otra
manera, se debe extraer el sentido donde las ideas maestras se esconden detrás de
las expresiones u opiniones y de las tablas de datos. De no llegarse a esto, los datos
se quedan en simples números y verbalizaciones.

Es por la conceptualización que la investigación, y por tanto el texto de investigación,

alcanza de alguna manera su última fase: la discusión de los resultados. Aquí, el tono
argumentativo vuelve a aparecer. Los resultados obtenidos son comparados con los
de otras investigaciones. Es la culminación de la investigación; es la etapa de las
conclusiones que expresan, entre otros aspectos, el uso de marcadores de relación
como entonces, en consecuencia, en definitiva, etc. Este momento de conclusión sirve
para hacer valer los resultados obtenidos y para mostrar en que se diferencian de
aquellos de otras investigaciones; se debe tener en cuenta los límites mismos de la
investigación y dejar entrever nuevas perspectivas.

En el plano formal: El plano formal tiene que ver con la manera de decir. Esta debe ser
matizada y adaptada a cada parte del texto. Matizada porque en investigación en
ciencias sociales y ciencias de la educación todo está lejos de ser blanco y negro.
Adaptada, porque el lenguaje empleado, difiere de una parte a otra como se mostró en
la sección anterior. El lenguaje varía también según el tipo de investigación y según el
público objetivo, porque un texto de popularización o divulgación recurre a menudo a
un vocabulario más accesible, dejando de lado ciertas precisiones y se limita ante todo
a lo esencial.
 32

En las revistas científicas como Historia Crítica y Revista Colombiana de Educación, la

longitud de los textos excede generalmente quince páginas. Incluso si esto pude
parecer un pleonasmo mencionarlo, se debe anotar que el texto de divulgación o
popularización se alimenta del texto o de la investigación científica.

El plano formal toca también los aspectos propiamente técnicos de la expresión,

aquellos que, de una cierta manera, apuntalan la argumentación y contribuyen a la
claridad de la escritura. Se trata, por ejemplo, del uso correcto y variado de los
conectores lógicos: las palabras porque, ya que, sabiendo que, dado que, como, etc.

Pueden servir para expresar una causa comparativamente con las palabras si bien,
aunque, incluso si, etc., que permiten indicar una concesión. Se debe también, vigilar
el uso que se hace de algunos marcadores cronológicos (en primer lugar, luego,
enseguida, finalmente) o de los marcadores de etapas (primera, segunda, tercera,
etc.); se debe mezclar los dos situando, por ejemplo, los términos “en primer lugar” y
“segundo” sobre la primera trayectoria de presentación.

La claridad de un texto surge igualmente de la disposición de las páginas del texto, del
respeto a las normas de publicación y de su acatamiento según el medio de difusión
empleado y según el público destinatario. El desarrollo del texto conlleva
habitualmente tantos subtítulos como secciones se hayan anunciado al final de la
introducción (…). Atención a menudo muchas subdivisiones obscurecen antes de
aclarar. Por lo demás, es preferible, con fines de regularidad y de economía de
espacio, indicar las subdivisiones con números.

En la organización de las páginas de un texto o de un documento que tenga por

destino una publicación en papel o soporte electrónico, simetría o simplicidad hacen
un buen papel. Luego de la difusión del texto en soporte de papel, sus cualidades
facilitan al lector la apropiación del contenido porque, en definitiva, la difusión tiene
como objetivo a los lectores o consumidores de programas cuando es el caso. Su la
organización o trama no conviene a los usuarios o no los alcanza, el trabajo del autor
permanece como letra muerta.

De ahí la importancia de verificar uno mismo y hacer verificar por un evaluador externo
todo el texto o cualquier documento destinado a publicación. Esto permite mejorar el
producto a difundir, obtener una mejor apreciación luego del arbitraje y, al final de
cuentas, ganar tiempo.

Dificultades a superar

Cuando se acaba de poner punto final a la redacción de un texto, ya se trate de un

ensayo, de una memoria o de una tesis, algunas dificultades se deben superar para
hacerlas publicables. La más grande de estas trampas es creer que el trabajo está
terminado. Por el contrario, luego de la redacción viene la preparación para la difusión.
Esto incluye con frecuencia un trabajo de síntesis y de adaptación del texto a las
exigencias de la revista o editorial a la cual se dirige.

Con este fin, la consulta de especialistas, uno del campo disciplinar o profesional y
uno de la lengua, es evidencia de una precaución indispensable para la mejora del
documento. Pero se debe desconfiar de los aduladores, de la gente que no ahorra
elogios gratuitos sobre el texto porque en esta etapa lo que se buscan y deben ser
bienvenidas son las críticas y los comentarios susceptibles de permitir el mejoramiento
del texto. Las felicitaciones tendrán su tiempo y lugar, luego de la publicación. El
especialista en el campo analiza el texto en el plano heurístico mientras que el
especialista en la lengua crítica el estilo, la sintaxis, el vocabulario, etc.
 33

Con el ánimo de lograr elaborar un texto de calidad, Roy Larose (2000: 286-290),
plantean cuatro dificultades mayores que se deben evitar o superar, a saber: a) en el
plano heurístico; b) en el tratamiento del contenido; c) en el empleo de referencias; y
d) en el plano formal. Veamos a continuación cada una de ellas.

Plano heurístico. Lo esencial de un texto destinado a la difusión, sea el científico o de

divulgación, es su contenido. Claro, este contenido debe mostrar una cierta
profundidad, y como se debe tener en cuenta al público destinatario, el autor debe
evitar un tratamiento del tema muy superficial, así como uno muy cargado o pesado.
Como lo que importa es hacer un uso juicioso de las referencias, esto implica varias
dificultades. Veamos dos puntos al respecto:

El tratamiento del contenido. Hoy día la competencia por la publicación lleva con
frecuencia a los autores jóvenes o menos jóvenes, a sobregeneralizar resultados
débiles de investigación o a tratar de manera rápida o superficial y desperdiciar las
bases de datos cualitativos o cuantitativos. Como lo sugiere Stocker (1996), con
mucha frecuencia la presión por publicar a cualquier precio incita a repetir en varios
artículos el razonamiento y los resultados de una misma investigación. Esta práctica a
la cual se adhieren a menudo los jóvenes autores, bajo la presión de elaborar un
currículo respetable, podría generalizarse en nuestro contexto. Esta práctica
desemboca en un tratamiento superficial o en una cuasi ausencia de contenido, sea
este de orden empírico o teórico, y estas es una de las causas principales del rechazo
de manuscritos arbitrados que reciben las revistas científicas o las editoriales
científicas.

En este mismo orden de ideas, la organización del discurso teórico, de los resultados
e incluso del tratamiento de la información que se presenta en función de lo que
parece generalmente admitido o de moda en el plano metodológico, puede
representar también una fuente importante de debilidad o de incoherencia en los
textos. En este marco, Boylan (1993) considera, de manera crítica, que la adaptación
de la producción científica a las normas o a las prioridades de los que toman
decisiones políticas o “académicas” genera la integración de aficionados en los
diversos campos de investigación o de experticia. Esta adaptación se manifiesta con
una especie de demagogia con los términos de moda y un empobrecimiento de los
matices y de las relaciones; adaptación que enmascara con frecuencia una debilidad
de orden teórico y metodológico.

El empleo de referencias. El uso abusivo de referencias puede ser considerado como

un indicador de desconocimiento o de “diletantismo” del autor con relación al tema
abordado o tratado. Sin embargo, en este caso no se debe dejar de lado; por el
contrario, la referencia da claridad sobre los autores que han construido los
fundamentos de un universo teórico. En cambio el uso de referencias relativamente
antiguas, que no tienen como finalidad trazar los recorridos del autor citado en el plano
del avance de la reflexión científica en un campo determinado, a veces puede indicar
desconocimiento de ese campo del cual se ocupa el autor de un manuscrito, esto es,
incompetencia en este campo.

Otro aspecto que se refiere a la pertinencia de las referencias. Es importante que el

texto a publicar testimonie los últimos desarrollos que tienen lugar en el campo y que
el autor se apoye sobre las últimas apariciones relativas a su objeto de investigación.
Esto no significa que los escritos recientes tengan necesariamente más peso que los
textos antiguos. No, siempre es necesario juzgar el valor de la fuente. Hay fuentes de
fuentes: algunas son más creíbles que otras; en este campo, la pertinencia prevalece
sobre la novedad.

El empleo inducido de una cantidad impresionante de referencias en un documento

científico puede generar un abuso de referencias citadas sobre todo cuando es
 34

evidente que los documentos mencionados no han sido leídos o comprendidos por el
autor, y podría ser contraproducente porque haría perder credibilidad al texto del autor.
Este abuso de referencias se duplica a veces con un uso inadecuado del contenido de
los textos citados, lo que confirma casi todas las veces una mención no adecuada de
la referencia. Los comités científicos, los árbitros, y generalmente los pares o los
expertos consideran que se trata de una prueba de débil dominio, por el autor del
estado del conocimiento científico en el campo. Se puede agregar que la enumeración
o el apuntamiento de una gran número de autores relacionados con una idea es
testimonio frecuente de una ausencia de matiz en el pensamiento y obscurece
generalmente el progreso y desarrollo de la argumentación, porque ésta depende de
la matización que aporta precisamente cada autor.

En el plano formal. La forma de un texto destinado a la difusión debe ser impecable,

tanto en lo que tiene que ver con la manera de decir como en la forma que toma el
rumbo el pensamiento, al igual que con la presentación, es decir, con los aspectos
externos y materiales.

La expresión del pensamiento, la argumentación debe demostrar claridad conceptual y

evitar los caminos sinuosos o los tanteos. Se debe tener desconfianza de las frases
largas (cinco o seis líneas) en las cuales el razonamiento del autor se atasca, porque
obscurece también la comprensión del lector. Es necesario estar atento también con
los interminables parágrafos: su presencia denota muy a menudo algunas deficiencias
en la organización de las ideas y muestra que el autor no ha tenido cuidado para
establecer de manera conveniente la estructura de su texto. En el plano de la
organización de las páginas, tanto en los textos científicos como en los de
popularización o divulgación, una presentación espaciosa y diseminada de los
subtítulos permite guiar juiciosamente a los afanados o presionados consumidores o
lectores de investigación.

Se recuerda, finalmente, que muchos de los textos remitidos para publicación no han
sido objeto de una revisión lingüística suficiente. En algunos textos, incluso de nivel
universitario, abundan los errores ortográficos y de sintaxis, las formulaciones
obscuras etc.

Para remediar los problemas de escritura, dos vías se pueden privilegiar. La primera
consiste en formarse personalmente en la consulta de obras que tratan de las
principales dificultades relacionadas con la calidad de la lengua escita, que traten del
uso del vocabulario (anglicismos, homofonía, hispanismos, barbarismos, etc.), los
principales problemas de orden gramatical (acuerdos, homofonía, sintàxis, etc.) las
abreviaciones, etc. Se puede pensar aquí en diversas obras que tienen gran utilidad
para estos efectos.

Este trabajo personal de mejoramiento del texto debería continuarse con la consulta
de uno o más especialistas del español escrito; cada lector experto ofrece en efecto
una mirada particular sobre un texto que le es sometido a revisión, y de esta manera
destaca los puntos a mejorar. De esta manera, tres revisores valen más que uno,
porque sus observaciones de costumbre se complementan. Todas estas mejoras son
benéficas antes de remitir el texto para la difusión en una revista o de entregarse al
editor. Sin las revisiones, el texto remitido para difusión podría ser rechazado; en tal
caso, es siempre muy difícil rehacer el pensamiento.

A manera de conclusión, se pueden plantear a grandes rasgos algunos de los

atributos cuya presencia asegura la distinción de un escrito (libro, artículo, programa,
etc.) y que concurren para hacerlo aceptable para difusión. El término “distinción”
reviste aquí una importancia mayor y expresa, entre otras cosas dimensiones, la feliz
circunstancia de que los documentos que se presentan para fines de publicación no
sean rechazados por las revistas científicas. Solo logran y acceden a la publicación los
 35

documentos que se distinguen; los otros se pierden en la multitud de los anónimos y

se olvidan en el fondo de un cajón.

La distinción de un documento como se ha visto, tiene varias características. Entre

ellas, se destaca la adaptación al público objetivo o destinatario que se manifiesta por
la adaptación de un tono, del vocabulario, de la manera de decir, de la amplitud o
longitud. En este sentido, se llega usualmente a la situación en que un texto científico
es rechazado por una revista profesional y que un texto sea juzgado como débil por
los árbitros y por el comité de redacción de una revista científica. De ahí la importancia
para cada autor de analizar, incluso antes de comenzar el trabajo de redacción, el tipo
de escritos o de documentos de las revistas y las editoriales que tomarán la decisión
de publicarlos o de retomarlos al remitente.

Cualquiera que sea el difusor y la forma de publicación, la conveniencia de la

exposición pública de los diversos textos que surgen durante el proceso de formación
de doctorado y maestría es siempre una apuesta a un desafío para sus autores. Ahora
bien, en lo que tiene que ver con la producción de documentos que se preparan para
la obtención de un título o diploma universitario como son los ensayos, las memorias y
las tesis, la apuesta tiene que ver con cualidades que asumen diversas formas o
medios según la sección del texto, el uso juicioso de las fuentes, el tono, los
marcadores de relaciones, etc. Y varían igualmente según la sección. En cada caso,
estos medios están al servicio de la argumentación; fundamentan y apoyan el rigor y
su progresión, porque permiten que surjan diferentes aspectos, sean ellos
complementarios u opuestos, y que a la larga aseguran el tratamiento completo de un
tema, o su abordaje por lo menos suficiente.

Un texto, sea científico o de popularización, debe responder a ciertas exigencias

relativas a su estructura interna. Cualquier estudiante investigador o todo investigador
deberían saber que un texto comienza por la introducción y se termina por una
conclusión y que entre estos extremos se ubica lo esencial del texto. En investigación
científica, este corazón o núcleo del texto implica cuatro fases: la que va de la
exposición de un problema a la discusión de los resultados de investigación, pasando
por la articulación de los conceptos, la exposición metodológica y la presentación de
los resultados. Entre cada sección, o hacia el final de cada sección, hay lugar para un
pequeño parágrafo, o una frase o un término que asegura la transición. Sin estas
condiciones el documento puede ser apreciado como desequilibrado y no ser
aceptado para su publicación.

La conformidad con las expectativas del público destinatario y de los difusores se

manifiesta en la calidad de la lengua. ¿Se puede censurar o reprochar a la gente
querer comprender lo que leen? Ciertamente no!. Para satisfacerlos sin comprometer
el valor científico del contenido, al expresión o la manera de decir debe ser a la vez
simple (frases ante todo cortas) y variadas en el plano sintáctico. Los parágrafos
desmesuradamente extensos y las frases muy largas, sobre todo si ellas son
enredadas, crean confusión y dan una visión negativa del texto. Al contrario, un texto
donde es fácil seguir el despliegue o desarrollo argumentativo, cuyas partes se
articulan armoniosamente unas con otras, y cuya expresión cuidadosa concurre con la
articulación rigurosa de un contenido innovado, llama a la aprobación y aceptación
para su publicación.

Tomado de: Gómez, M.; Deslauriers, J. P. y Alzate, M. (2010). Cómo hacer tesis de
maestría y doctorado: Investigación, escritura y publicación. Bogotá: Ecoe Ediciones,
pp.
36