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METODOLOGÍAS REFLEXIVAS DE
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA
Módulo 2
Ciclo 1
Germán González L.
OCTUBRE 2015
INDICE
Introducción 3
1. Objetivos de aprendizaje 4
2. Contenidos 4
3. Opciones pedagógicas 5
4. Resumen 5
5. Desarrollo de los contenidos 7
Noción de reflexividad y su relevancia como competencia profesional en la labor
de APS y ASL en la política social actual de intervención en pobreza y extrema
pobreza en Chile 7
La noción de experiencia profesional práctico-reflexiva 10
Abordaje de problemas en la práctica profesional 10
Componentes de la acción profesional 12
Un marco referencial para el análisis reflexivo de la práctica: la metodología
de Investigación Acción 13
La Investigación Acción en Educación 14
Los TED (Talleres de Educación Democrática) como propuesta metodológica
de IA en educación 16
La Investigación Protagónica (IP) 17
El Círculo de Análisis de la Práctica (CAP) como propuesta para el análisis
reflexivo de la práctica de apoyo psicosocial y socio laboral 19
La Sistematización de Experiencias 21
Bibliografía 25
6. Actividad reflexiva 27
Preguntas reflexivas 27
Actividad metacognitiva 29
Análisis de un Episodio mediante metodología CAP 29
Sistematización de una Experiencia de APS o ASL 33
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INTRODUCCION
La presente guía temática forma parte de una propuesta académica actualizada para aportar a la
formación de un grupo de profesionales que está siendo protagonista de la implementación de una
política social innovadora.
Dicha innovación propone el abordaje del fenómeno de pobreza y extrema pobreza hacia la inclusión
social desde una perspectiva multi dimensional, promocional, y de autonomía y empoderamiento de las
personas y familias en su condición de ciudadanía con derechos y responsabilidades ante el Estado y la
sociedad.
Esta perspectiva, que pretende ir superando lo que se ha llamado tradicionalmente como perspectiva
asistencial, planteamiento en que el Estado concibe el abordaje de la pobreza desde un lugar de poder
como el brindar recursos y oportunidades a personas pasivas y carenciadas, conlleva el desafío de
implementar enfoques y estrategias pertinentes con la mirada promocional antes señalada.
La posición del profesional frente a las familias, en lo que actualmente se denomina apoyo psicosocial y
apoyo socio laboral, cobra gran relevancia en tanto desde esta perspectiva es concebido como quien
implementa desde sus conocimientos, competencias y recursos (modelo de acción) el programa de
acompañamiento del Subsistema Seguridades y Oportunidades (SSOO) del Sistema Intersectorial de
Protección Social (modelo operativo).
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Esto es un elemento constitutivo de la denominada Gestión del Conocimiento (eje temático del cual es
parte esta guía), en tanto conlleva el potencial de aprendizaje y perfeccionamiento de estas prácticas en
la medida que sus protagonistas, con un apoyo técnico y de gestión pertinentes, se dispongan
reflexivamente a mirarlas, aprender de ellas y enriquecerlas.
Al respecto existen propuestas metodológicas de análisis de prácticas que apuntan hacia la perspectiva
antes mencionada, de las cuales en esta guía se revisarán aquéllas más pertinentes para la labor de APS
y ASL. Así, los participantes de este módulo cuentan con conocimientos y herramientas metodológicas
que les permitan, mediante su aplicación, fortalecer su práctica profesional y generar conocimientos
replicables mediante la incorporación de algunas de estas metodologías como dispositivos de reflexividad
y aprendizaje entre pares profesionales.
Será fundamental en esta perspectiva tener en cuenta que estos métodos son útiles para el desarrollo de
la Gestión del Conocimiento en el SSOO particularmente desde el componente Observatorio de
Prácticas. Este, al poner al profesional, independiente de su posición en la estructura organizacional,
como un sujeto con capacidades para investigarse a sí mismo, favorece la gestión de los conocimientos
implícitos (tácitos) que poseen los diversos integrantes de los equipos del Programa, permitiendo generar
nuevos conocimientos desde sus propias prácticas en los niveles comunal, regional y nacional de
implementación de los programas de APS y de ASL.
1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
v Al término del módulo, los participantes habrán conocido en su expresión teórico – práctica,
diversas metodologías de análisis de la práctica de modalidad reflexiva, protagónica y colectiva.
2. CONTENIDOS
v Noción de reflexividad como competencia profesional en la labor de apoyo.
v Noción de experiencia profesional práctico – reflexiva.
v Abordaje de problemas en la práctica reflexiva.
v Componentes de la acción profesional.
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v La Investigación Acción como marco referencial para el análisis reflexivo de la práctica.
v Metodologías reflexivas de análisis de la práctica:
v Investigación acción en educación.
v Talleres de Educación Democrática.
v La Investigación Protagónica.
v El Círculo de Análisis de la Práctica.
v Sistematización de Experiencias.
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Al quedar en evidencia la complejidad de esta tarea, aparece como pertinente una perspectiva
relacional – vincular del acompañamiento que realizan los profesionales, cuyas experiencias de
prácticas vinculares – conversacionales implicadas pueden ser así analizadas y reflexionadas, en
tanto constituyen “el terreno donde se juega la intervención del Programa”.
Desde esta modalidad reflexiva, se hace posible el aumento y mejoramiento del repertorio de modos
de vincularse – conversar durante la práctica profesional de acompañamiento. En esta línea, se
revisarán los antecedentes teórico – conceptuales de propuestas metodológicas de análisis reflexivo
de la práctica y de competencias profesionales para el acompañamiento psicosocial, así como los
aspectos pertinentes desde la Investigación Acción.
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desarrollada ampliamente en el trabajo psicosocial y en la experiencia FLACSO – FOSIS referida.
Estas dos últimas metodologías serán propuestas para su aplicación por parte de los participantes de
este módulo.
Desde su implementación en los años 2002 – 2004, el Sistema de Protección Social Chile Solidario
propuso la perspectiva de Apoyo Psicosocial como estrategia central de intervención con familias en
extrema pobreza. Esto se hizo sobre la base de recursos y beneficios procurados desde el Programa
Puente, en que se dispuso la figura profesional del Apoyo Familiar como agente representante del
Estado en esta política social, que al invitar a estas familias a un proceso de acompañamiento
favoreciera su avance hacia una situación de mayor inclusión social mediante su integración y
vinculación con las redes y servicios ciudadanos en dimensiones ciudadanas básicas.
Basada en vínculos generados en la relación entre profesionales apoyos y familias durante el proceso
de dicho acompañamiento, se crea una relación de confianza construida en varios momentos o
sesiones de conversaciones de carácter especializado.
Éstas son consideradas conversaciones inclusivas –reflexivas – generativas (Fried, 2013; Canales,
2002), para desarrollar los contenidos de cada etapa del acompañamiento, para favorecer en forma
gradual el involucramiento y protagonismo de la familia en torno a sus propias miradas, reflexiones y
decisiones. Todo lo anterior, en torno al proceso de articulación entre su Matriz de Recursos y
Necesidades y la Estructura de Oportunidades disponible, de modo que puedan desarrollar
gradualmente su propio proyecto familiar y socio laboral.
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En la implementación de esta propuesta, los profesionales que realizan apoyos son invitados a
considerar a la vez la complejidad y la potencialidad del proceso de acompañamiento y la relación
apoyo – familia que la constituye:
AF FAMILIA
A A
Actuar
Vínculo
de apoyo S P S P
Subjetividad
CUERPO
A A
Sentir Pensar
S P S P
Dada esta complejidad, se ha propuesto (Arriagada, P.; González, G.; 2009) considerar que para un
desempeño efectivo y eficiente en esta la labor de acompañamiento, los profesionales se dispongan a
un proceso constante de desarrollo de 4 competencias profesionales:
- La reflexividad, o capacidad de mirarse y mirar la propia práctica, lo que implica "instalar
internamente un observador permanente" de sí mismo y de su quehacer.
- El construir y establecer un vínculo de acompañamiento, que conlleva la implicación personal
en la tarea de disponerse a apoyar a un otro en sus necesidades manifiestas.
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- La generación de conversaciones especializadas, de carácter inclusivas – reflexivas –
generativas (Fried, 2013; Canales, 2002), consideradas como espacios de construcción de lo
humano y de favorecimiento de aprendizajes en el usuario.
- Una noción de conciencia corporal propia que permite desplegar una disposición al
autocuidado profesional, en la tarea de prevenir el desgaste psico emocional.
En la medida que cada profesional mantiene esta disposición reflexiva, puede transformarse en un
profesional:
- Que maneje distinciones conceptuales pertinentes para efectivizar su labor;
- Dispuesto a analizar su práctica y a mirarse en su subjetividad;
- Dispuesto a aprender entre pares, a abrirse a la alteridad (el encontrarse con la mirada del
otro);
- Dispuesto a analizar su labor como una práctica conversacional especializada;
- Dispuesto a compartir sus prácticas con pares en instancias de mutuo apoyo, colaboración y
retro alimentación;
- Que procure un espacio que le contribuya a tener un estado saludable a nivel corporal-
cognitivo- emocional;
- Flexible en la adaptación de su práctica con cada usuario;
- Capaz de aumentar gradualmente su repertorio de acciones;
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- Capaz de generar alternativas de acción que redunden en la efectividad de su práctica;
- Que puede sistematizar su práctica para la generación de conocimiento;
- Que reconoce la reflexividad sobre sí mismo como una posibilidad permanente de
transformación.
Bajo este modelo, los profesionales son percibidos como sujetos autónomos que reflexionan, toman
decisiones y son capaces de crear y re crear durante su ejecución sus distintas concepciones teóricas
y formativas, toda vez que sus juicios son contrastados recurrentemente con sus prácticas
específicas. Así, los sujetos van reinterpretando su experiencia y otorgan un nuevo sentido a la
práctica social que desarrollan (Montero, 2001; Medina, 2002).
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pueden significar “problemas de su práctica”, en la medida que lo llevan frecuentemente a “salirse del
libreto o del plan pre establecido”:
Episodio:
Según Schön (1992), con frecuencia, en las actividades profesionales los problemas que se tienen
que enfrentar no aparecen bien delimitados ni claramente definidos. Este tipo de situaciones
presentan tres características específicas:
- Problema como caso único: el contexto en que debe resolverse tal caso es percibido como una
situación particular con características únicas, cambiantes e inciertas. La experiencia previa del
profesional y sus sistemas apreciativos, serán los “esquemas” que utilizará para dialogar con la
situación problemática.
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Componentes de la acción profesional (en Castro y Palacios, 2006)
Para Schön (1992), la acción del profesional se funda en un conocimiento práctico y tácito que se
activa durante la acción, y en la cual pueden distinguirse tres componentes o procesos
interrelacionados:
• conocimiento en la acción, implícito, que se realiza sin llevar a cabo de manera consciente
razonamientos previos, surge de la experiencia y las reflexiones pasadas.
• reflexión en la acción, surge a partir de una situación imprevista. Le permite reorganizar su
acción en el instante de su realización; cuando alguien reflexiona en la acción, se convierte en
investigador en el contexto de la práctica.
• reflexión acerca de la acción (análisis de la práctica), en la que el profesional puede reconstruir
y comprender retrospectivamente sus procesos de reflexión en la práctica; supone una meta
reflexión.
La reflexión en la acción es una reflexión sesgada hacia la intuición, y la reflexión sobre la acción es
una reflexión sesgada hacia la razón (Porlán, 1993).
El conocimiento práctico puede ser analizado y explicitado como parte de un proceso de reflexión en
y sobre la acción, lo que fomenta habilidades metacognitivas y aprendizajes significativos en los
sujetos al permitirles interrogar, analizar y modificar su propia práctica (Schön, 1992; Medina, 2002).
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La reflexividad puede verse expresada en un sujeto cuando éste examina una situación vivida y
luego se interroga a sí mismo en cuanto a su acción y su por qué. Esta reflexión constituye un
continuo auto-monitoreo de la práctica, en la medida que se convierte en una actividad periódica,
constructiva y deliberada (Valderrama, 1993).
En síntesis, la reflexión puede llegar a representar una estrategia metodológica a través de la cual
tomamos conciencia de nuestras creencias e intereses individuales y colectivos, los analizamos y
depuramos críticamente y, a través de ellos, nos convertimos en constructores de nuestro
conocimiento experiencial y de nuestra práctica cotidiana, en interacción activa y crítica con el
conocimiento disciplinar socializado (Porlán, 1993).
En esta última el observador se asume como parte del fenómeno a investigar desde una postura
hermenéutica – interpretativa, y lo que se pueda distinguir como la “cualidad” de los fenómenos es
una construcción que articula tanto las “construcciones sociales” de las personas y colectivos acerca
de sí mismas y su relación con el entorno, como las construcciones e interpretaciones de los
“investigadores – observadores” acerca del fenómeno social investigado.
En esta lógica, se ha dado este tránsito también en la intervención (psicosocial, educativa), de modo
que se concibe que las intervenciones en el ámbito social también han trascendido su concepción
desde una lógica de intervención “lineal – causal” a una lógica de intervención como co-construcción
en la práctica. En ésta, los “interventores” e “intervenidos” co-determinan la intervención en su
encuentro conversacional, por cierto asumiendo los interventores determinadas perspectivas de
proceso a intencionar con los “intervenidos”.
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Desde aquí entonces, se asume que la práctica de intervención también es factible de ser
investigada, ya que la intervención deja de ser una “variable independiente”, para pasar a ser
concebida como una práctica dinámica y en constante transformación, susceptible de ser revisada,
reflexionada y sujeta a incorporar nuevas alternativas de aprendizaje. Esto, en la perspectiva de
avanzar en el conocimiento sobre los fenómenos investigados, en aportar a las personas y colectivos
para su fortalecimiento y desarrollo, así como para avanzar en más y mejores modos de intervención
social. En este sentido es que se plantea la línea de Investigación Acción.
Como referencia para lo que puede ser el análisis de la práctica de intervención psicosocial y socio
laboral, revisaremos brevemente cómo la lógica de IA adquiere sentido en el ámbito de la educación,
donde se busca el entendimiento y mejoramiento de las prácticas educativas – pedagógicas desde
los propios docentes y su rol. Esta referencia se constituye como un antecedente importante, en tanto
tuvo un significativo desarrollo en Chile en el ámbito educativo, donde se instaló la pregunta reflexiva
“¿cómo hacemos docencia en el aula?”, tarea de desarrollo humano en la política educativa tan
relevante como el acompañamiento en la política social actual.
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La IA en educación es una forma de estudiar y explorar una situación educativa con la finalidad de
mejorarla, en la que se implican como "indagadores" los implicados en la realidad investigada. Se
caracteriza por lo siguiente (en Suárez, 2002):
- Su objetivo es explorar la práctica educativa tal y como ocurre en los escenarios naturales del
aula: se trata de indagar en una situación problemática, vivida como tal por los docentes, que
sea susceptible de ser mejorada y que admite una respuesta práctica.
- Quienes investigan: son los docentes quienes exploran la realidad en que se desenvuelven
profesionalmente. Queda atrás el docente "objeto" de estudio, ahora es el agente, el que
decide y toma decisiones sobre su práctica.
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articulando la teoría y la práctica, la acción y la reflexión. Se trata de una investigación que
pretende mejorar la educación cambiando prácticas.
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- Resignificación de un trabajo con carácter aislado a uno cooperativo, desde la resignificación
de las maneras de vincularse mutuamente en sus relaciones de trabajo
- Resignificación de un modo de aprender dependiente a uno de carácter autónomo, lo que
posibilita, a su vez, que puedan favorecer también en sus estudiantes estas nuevas maneras
de relacionarse con el aprendizaje (aprender con sentido, aprender a aprender, aprendizaje
significativo)
Cada uno de estos objetivos se plantea alcanzarlos, respectivamente, mediante las siguientes
estrategias:
- La investigación docente, en que se abordan los problemas en el aula desde el desempeño
de la propia práctica del rol docente. En concreto, aquí el propio docente es investigado en su
rol desde la propuesta de Investigación Protagónica.
- El grupo cooperativo, que plantea una situación grupal de aprendizaje donde los docentes
pueden revisar sus modos de relación para hacerlos más democráticos.
- La evaluación permanente de los aprendizajes, donde se favorece que los docentes
reflexionen en forma auto regulada sobre el modo cómo han interactuado, abordado la tarea
o enfrentado resistencias, para así poder aprender a aprender de la experiencia.
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1) Problematización: definición de un problema de la práctica docente susceptible de ser
investigado, partiendo de la realidad del contexto institucional donde se ejerce la función docente.
Para lo cual se establecen los siguientes pasos:
- El (la) docente identifica problemas ligados a su práctica cotidiana.
- Se hace un listado con todos los problemas que aparecen.
- Se contextualiza y particulariza cada situación problemática.
- El grupo taller selecciona una situación o problema común a investigar.
- Con la ayuda de los educadores el grupo taller aclara y precisa la situación
seleccionada en términos teórico-conceptuales.
- Se plantean preguntas a responder, para lo cual también más adelante se formularán
algunas hipótesis o respuestas alternativas.
2) Reconstrucción de Episodios:
- Cada participante observa y registra su práctica habitual (registros anteriores propios u
observación de otros colegas del grupo taller).
- Se analizan los registros para detectar "episodios" o situaciones puntuales donde se
presente el problema seleccionado para investigar.
- Se reconstituyen en el taller los episodios a través de una descripción detallada que
incorpore factores internos y externos. La reconstitución externa se hace describiendo
todo lo que es explícito y visible y después se contextualiza para comprenderla mejor.
La reconstrucción interna incorpora la subjetividad del docente comprometido en el
episodio, la realiza inicialmente el participante involucrado, y junto al grupo de pares se
disponen a tratar de comprender su racionalidad y su afectividad.
3) Interpretación de los Episodios: el grupo intenta descubrir la lógica personal, institucional y
social que lo ha provocado. Para ello:
- El (la) propio (a) docente protagonista hace su interpretación.
- El grupo taller hace su interpretación.
- Se discuten las discrepancias y coherencias de ambas interpretaciones.
4) Formulación de hipótesis sobre las situaciones: se trata de hacer una abstracción y
generalización para explicar en forma global la situación problemática seleccionada. Las hipótesis
(posibles respuestas a las preguntas de investigación) se formulan en términos claros, precisos,
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concretos, singularizados y tomando en cuenta los aspectos personales, institucionales y
sociales.
5) Validación de las hipótesis planteadas: mediante el registro de información de nuevos episodios
se van confrontando las hipótesis, siendo ratificadas, rectificadas y complejizadas a través de un
proceso continuo y dinámico.
6) Construcción de una racionalidad alternativa: con el apoyo del educador que coordina el taller
se puede ir comprendiendo el proceso del docente en términos de su intencionalidad valórica. La
contrastación de la percepción de los (las) docentes con la conceptualización teórico-valórica
deseable, favorece plantear una racionalidad alternativa que supere las contradicciones y
reafirme las congruencias.
7) Formulación de alternativas de acción: se pueden ir estableciendo acciones concretas para
superar los condicionamientos concretos y los mecanismos de control develados, ya sean éstos
explícitos u ocultos. Se posibilita así una transformación personal, grupal e institucional, que se
realiza en forma constante.
En todas las etapas, el rol de los educadores que organizan el taller implica:
• apoyar el grupo taller
• enseñar a investigar y analizar la práctica docente,
• entregar elementos teóricos para comprender y transformar la práctica, y
• proveer de recursos técnico – metodológicos.
El Círculo de Análisis de la Práctica (CAP) como propuesta para el análisis reflexivo de la práctica de
apoyo psicosocial y socio laboral (en: Arriagada et al., FLACSO 2006; Arriagada y González,
MIDEPLAN, 2009)
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contexto de evaluación programática particularizada en el cumplimiento de indicadores constituidos
por las Condiciones Mínimas de Inclusividad (CM). Ante esto, fue pertinente esta propuesta reflexiva
también en una perspectiva de producción de conocimiento para el propio perfeccionamiento
profesional.
En este contexto el CAP se define como un pequeño grupo de profesionales pares que,
desempeñando una misma función de apoyo o de gestión, se reúne periódicamente a reflexionar
sobre su práctica utilizando un método de conversación que les permite focalizar sus propias
percepciones y emociones puestas en juego en su labor de apoyo o gestión, favorecer la reflexividad
personal y grupal, generar nuevas alternativas de acción, y nuevos climas emocionales. Su
instalación como dispositivo reflexivo en un equipo de profesionales constituye para ellos un espacio
de apoyo técnico y perfeccionamiento profesional, pues favorece la generación de nuevas
alternativas de acción desde la propia comunidad de saberes que conforman sus integrantes, a la vez
que un espacio de mutua contención afectiva.
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• se desarrolla en modalidad de grupo auto regulado, ya que el método sólo da un encuadre y
sugiere modos, siendo el mismo grupo quien define finalmente su dinámica de análisis en la
conversación grupal
• favorece el aumento gradual del repertorio de acciones de sus participantes para mejorar sus
prácticas (saber hacer práctico fundamentado)
La Sistematización de Experiencias
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- un proceso de reconstrucción y reflexión analítica sobre una experiencia vivida (o sobre
determinados aspectos de ésta), mediante el cual se interpreta lo sucedido, para comprenderlo.
Ello permite obtener un producto consistente y sustentado, a partir del cual es posible transmitir la
experiencia, confrontarla con otras y con el conocimiento teórico existente, y así contribuir a una
acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica (Francke, Morgan, 1995);
- que, a partir de un ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso
vivido, los factores que han intervenido en el proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué
lo han hecho de ese modo (Jara,1994);
- extraer de ellas (explicitar) los conocimientos en que se han sustentado, así como aquéllos
producidos durante la acción. Es decir, la sistematización busca sacar a la luz la teoría que está
en la práctica. (Barnechea, González, Morgan, 1998;);
- una herramienta que busca articular la práctica de los profesionales con el ejercicio teórico a
través de un proceso de formalización de la reflexión cotidiana de quienes ejecutan la acción,
considerados como “actores expertos y privilegiados” en relación a las prácticas de apoyo que
realizan, lo que contribuye por un lado, a mejorar la práctica y a profesionalizar a quienes
intervienen en ella, y por otro, a criticar y aportar al conocimiento existente respecto al tema y a la
política pública involucrada (Fuentealba; en FLACSO, 2006);
- una reflexión analítica que confronta lo que nos propusimos hacer (modelo operativo y marco
metodológico estratégico de la política pública), con lo realmente sucedió (modelo de acción)
(ibíd., 2006);
- una forma de generación de conocimientos adecuada a las condiciones de trabajo y capacidades
particulares de quienes están involucrados cotidianamente en la ejecución de las acciones
(profesionales de la acción), y que son, ante todo, prácticos… (Francke, Morgan, 1995).
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¿Qué se sistematiza? Los aspectos de la experiencia a sistematizar pueden implicar dimensiones
amplias o específicas de la misma, de modo que mientras mayor sea la dimensión de la experiencia a
sistematizar, la profundidad del análisis será menor. Una propuesta a considerar para sistematizar
experiencias de prácticas de apoyo de profesionales APS y ASL es enfocarse en los aspectos
vinculares, conversacionales y de gestión que constituyeron dicha práctica y analizar cómo estos
aspectos fueron desplegados por cada profesional de apoyo en una, en varias o en la totalidad de las
fases y sub fases del proceso implicado en las estrategias de acompañamiento con una familia
apoyada.
1) Momento preliminar de definición de criterios sobre el para qué de la sistematización: que puede
orientarse a:
• generar conocimiento específico;
• ordenamiento de una práctica;
• verificar lo aprendido en una práctica;
• validar una opción metodológica (modo de hacer).
Esto implica que los profesionales problematizarán al respecto, determinarán su factibilidad y
establecerán acuerdos básicos que la harán posible.
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• reconstrucción histórica de la experiencia propiamente tal, mediante el establecimiento de
hitos en una línea de tiempo, de un modo descriptivo concreto tal como sucedió (cómo
desplegaron su práctica vincular / conversacional / de gestión los profesionales de apoyo con
la familia en determinadas fases del proceso), descripción centrada en la experiencia práctica
del profesional
• incorporación de “conocimiento experto” del profesional: cómo despliega su práctica habitual
respecto de la experiencia sistematizada
Para que el proceso de sistematización sea completo, debe reintegrarse como una práctica
transformadora. Por eso, la sistematización de experiencias debe cerrar siempre cada ciclo de su
espiral, con un retorno a la práctica, enriquecido con los elementos teóricos (Fuentealba; en
FLACSO, 2006).
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BIBLIOGRAFIA
Arriagada, P.; Castro, M.; González, G.; Palacios, R. Sistematización sobre el Componente “Circulo
de Análisis de la Práctica (CAP)” de la Comunidad de Aprendizaje Puente FOSIS –
FLACSO. Santiago, 2006.
Assaél, Jenny; Guzmán, Isabel. “Talleres de Educación Democrática (TED)”. PIIE. En:
http://www.opech.cl/bibliografico/Doc_Docente/Talleres%20de%20Educacion%20Democr
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Assaél, Jenny; Guzmán, Isabel. “Procesos Grupales y Aprendizaje en Talleres de Educadores: una
propuesta para la formación docente”. En Revista Colombiana de Educación, N° 33.
Bogotá, 1996.
Barnechea, M.; González, E.; Morgan, M. “La sistematización como producción de conocimientos”.
Revista “La Piragua” Nº. 9. Consejo de Educación de Adultos de América Latina
(CEAAL). Santiago, 1994.
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Canales, Manuel. “Conversaciones para el entendimiento”. En: Durston, J.; Miranda, F. (compiladores).
“Experiencias y metodología de la investigación participativa”. Serie Políticas Sociales,
N° 58, División de Desarrollo Social, CEPAL. Santiago, 2002.
Castro, Marcelo; Palacios, Rodrigo. “La labor de apoyo psicosocial en un programa para la
superación de la extrema pobreza: La mirada de los promotores sociales del Programa
Puente”. Tesis para optar al título de Psicólogo. FACSO, U. de Chile, 2006.
Fried Sch., Dora. “Prácticas dialógicas generativas en el trabajo con familias”. Revista Latinoamericana
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González, Luis. “La Investigación Protagónica y el cambio colaborativo. Dos estrategias para mejorar
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Santiago, 1988.
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Salgado, Isabel; Silva-Peña, Ilich. “Desarrollo profesional docente en el contexto de una experiencia
de Investigación-Acción”. En Revista Paradigma, Vol. XXX, N° 2. Venezuela, Diciembre
de 2009.
Silva-Peña, Ilich. “Investigación-Acción realizada por docentes chilenos como una vía para su
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Chile, 2012.
Vargas, Zoila. “La Investigación Aplicada: Una forma de conocer las realidades con evidencia
científica”. Revista Educación N° 33. U. de San José. Costa Rica, 2009.
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6. ACTIVIDAD REFLEXIVA
Preguntas reflexivas:
1. ¿Cuál es la relevancia de una perspectiva vincular – conversacional en la labor de APS y
ASL en la actual política social de intervención en pobreza y extrema pobreza en Chile?
2. ¿Cómo entendemos la reflexividad de la práctica? ¿Cómo entendemos qué es una práctica
reflexiva?
3. ¿Cuál es la relevancia de considerar la reflexividad como competencia profesional en la labor
de APS y ASL? ¿En qué favorece a la labor de acompañamiento?
4. ¿Qué posibilidades reflexivas distinguimos en la acción del profesional?
5. ¿Cómo es que la reflexividad permite mejorar la práctica?
6. ¿Cuál es la propuesta central de la Investigación Acción?
7. ¿Qué aspectos de la IA en educación la hacen un referente de reflexividad para la práctica de
acompañamiento?
8. ¿Qué pasos básicos constituyen a la metodología de IA en educación?
9. ¿Cómo se entienden los Talleres de Educación Democrática como dispositivo para la
resignificación de la práctica?
10. ¿Cuáles son los fundamentos, características y etapas de la Investigación Protagónica?
11. ¿Cómo es que el Círculo de Análisis de la Práctica puede constituirse en un dispositivo
grupal de reflexividad auto regulado? ¿Cuál es el énfasis de su foco?
12. ¿Cómo se entiende qué es un episodio en el CAP?
13. ¿Cuál es el fundamento del CAP para proponer análisis de episodios? ¿Cómo se entiende su
complementariedad con el análisis de caso?
14. ¿Qué es la sistematización de experiencias? ¿Qué sentido cobra para los profesionales de
acompañamiento su realización periódica?
15. ¿Cómo se entiende que la sistematización puede relevar la teoría desde la práctica?
16. ¿Cuál es el énfasis de una propuesta de sistematización para ser desarrollada en la labor de
acompañamiento?
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Actividad metacognitiva:
Nombres
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
MOMENTOS
1. Encuentro
El encuentro es la instancia de apertura del trabajo grupal, donde los/as participantes pueden
compartir libremente cómo se sienten y contar experiencias y anécdotas, tanto laborales
como personales, vividas durante la semana. Este momento termina compartiendo las
situaciones significativas de su ámbito de trabajo que podrán servir para generar un episodio
para ser revisado en conjunto.
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A. Elegir una Situación Compleja vivida en la labor de acompañamiento. La situación se
elige por haber sido vivida por el(la) participante que la relata (Protagonista) como un
momento difícil y/o inesperado al conversar con una persona de un grupo familiar con
que se realiza APS o ASL (Interlocutor) (si el/la Protagonista trabaja en un equipo
provincial o regional, elije una situación de conversación compleja con alguna persona
del equipo profesional que apoya en su labor habitual, o con alguna persona de otras
instancias de la red con quien se relacione a diario en su labor de gestión).
Episodio:
Interlocutor(a):
Protagonista:
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El (la) Interlocutor(a): cómo lo percibió en cuanto a su actitud, con qué recursos, con
qué intenciones, con qué emoción
Contexto:
Interlocutor:
Emoción(es):
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- Haber tenido emociones diferentes?
2)
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Sistematización de una Experiencia relevante de acompañamiento en alguna de las Fases del APS o
ASL con alguna familia participante del Programa.
Pauta para Sistematización de Experiencias
Nombre Sistematizador / a:
Nombres
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
APS:
ASL:
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Objetivo de la Fase:
Prácticas pre-definidas:
Hito: descripción /
Modelo de Acción: práctica
caracterización de cada Complejidad identificada en
vincular y conversacional
momento analizado durante el hito:
desplegada:
la Fase:
1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
Confirmación / Mantención /
Lógica / fundamento Congruencias / Tensión del Modelo Transformación del
a la base del Modelo Incongruencias con Operativo (qué se Modelo de Acción
de Acción que fue la lógica a la base del sugiere mantener y (prácticas vinculares
desplegado: Modelo Operativo: qué se sugiere / conversacionales
cambiar): pertinentes):
1. 1. 1. 1.
2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3.
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3. Síntesis de Propuestas de Transformación de la Experiencia Práctica
1. 1.
2. 2.
3. 3.
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