Evaluación individual

1) Tendencias segregacionistas en la sociedad en general

Esta actitud con respecto a varios grupos " minoritarios " llamados " desviantes " no es producto de la mala
con deficiencia viven en condiciones muy malas, con falta de personal profesional y muy poco se benefician
de servicios con buena planificación y personal calificado. Todos están próximos o por debajo del baremos
oficial de pobreza”. Sistema de salud carente y hostilizados por sus comunidades por motivos mítico -
religiosos. Esta actitud con respecto a varios grupos " minoritarios " llamados " desviantes " no es producto
de la mala voluntad, pero tiene sus raíces culturales. La " diferencia " causa vacilación, miedo, vergüenza...
Muchas personas con deficiencia viven en condiciones muy malas, con falta de personal profesional y muy
poco tratamiento o formación. Pero en general, " casi todos están próximos o por debajo del baremo oficial
de pobreza”.

2) Igualdad de oportunidades.

Igualdad de oportunidades: es un concepto que hace referencia que podamos vivir en un sistema
socialmente justo en el que todas las personas puedan tener las mismas posibilidades de acceder al
bienestar social y poseen los mismos derechos políticos y civiles.

Educación para Todos, Hegarty afirma que se trata de un problema que va más allá que el lapso
habitual entre retórica y realidad impuesto por recursos escasos y visión limitada. "Aun cuando Hay
un compromiso de implementar este derecho, resulta difícil establecer lo que se requiere en la
práctica. Igualdad de oportunidades no significa tratar a todos de la misma manera. De allí que el
tratamiento educativo igual no es la solución. Los niños no son iguales y no se les debe tratar como
si lo fueran. Lo que en realidad requiere el principio de justicia es que no se les trate de manera
igual. Lo que se precisa es traducir el principio general de igualdad de oportunidades a derechos
concretos, que sean significativos a nivel de la oferta educativa. Eso se da en parte en la noción del
tratamiento educativo diferenciado. Ya que los niños son distintos unos de otros, se les debe tratar
de modo diferente para alcanzar metas comunes. Eso lleva al principio general hacia el terreno de las
decisiones concretas sobre pedagogía y asignación de recursos. Estas decisiones pueden resultar
sumamente difíciles en la práctica, en particular cuando la competencia profesional y los recursos
son escasos. Sin embargo, tal marco de referencia es esencial tanto para que la defensa de la
educación especial traspase las generalidades inmutables como para asegurar un lugar significativo
ejemplo…

·····Como un ejemplo sencillo, podemos considerar la educación de niños ciegos: si el

tratamiento igual significa exponer a un no vidente junto con sus compañeros videntes a una
enseñanza de contenido sumamente visual, eso no es ofrecer igualdad de oportunidades educativas.

······Exponer a un alumno con problemas motrices, fiscas (falta de sus piernas) exponerlo a actividades
como tan solo basada en atletismo.

3) Que son las necesidades educativas especiales y como se relacionan con el espacio de
inclusión
 Quedó claro que el cambio conceptual y de actitudes acerca de la discapacidad y el sujeto
discapacitado -tal como se ha discutido anteriormente- ha significado un cambio sustancial para la
educación especial y su población meta. En resumen, se está produciendo: - una fuerte crítica de la
tradición de clasificar, etiquetar, relativizar y revalorar las "diferencias" entre niños "normales" y
"especiales";

. El cambio en el acercamiento del niño "discapacitado" y de las dificultades que experimenta en su

aprendizaje escolar, ha dado lugar a un cambio en la terminología utilizada al respecto. La gran
mayoría de los autores defensores de la "nueva onda", prefieren hablar de niños "con necesidades
educativas especiales" en vez de referirse a ellos en términos de minusválidos, impedidos,
discapacitados...

Se trata del alumno que requiere "recursos educativos especiales", es decir, recursos educativos
"adicionales o
diferentes" a los comúnmente disponibles: sus dificultades de aprendizaje "no pueden ser resueltas
sin ayuda extra, ya sea educativa, psicológica, médica, etc.". Conviene aclarar que en este sentido,
la noción de necesidades educativas especiales se distingue de la de "diferencias individuales" en el
aprendizaje, que sí se puede atender con los medios ordinarios de que dispone el profesor.

3) Menciona los conceptos básicos de la educación y descúbrelas brevemente.

Normalismo: Sobre el significado del término normalización existe mucha

confusión. Las interpretaciones dadas son múltiples y diversas.
Según Wolfensberger para muchos el principal teórico del concepto "constituye probablemente un error
estratégico serio", porque "se deriva
desgraciadamente de la palabra normal, culturalmente común y familiar, que tiene ya significados
sólidamente establecidos en las mentes de casi todo el mundo".

Sectorización: Sectorización significa, pues, descentralizar los servicios aproximándonos a las regiones
y/o
localidades en donde viven las personas que los requieren. Desde este punto de vista, la
normalización pasa por la sectorización que permite a la persona discapacitada permanecer en su
medio familiar y social "normal", de tener "experiencias normales" dentro de "estructuras normales"
de la sociedad: estructuras sociales, educativas, de salud y de trabajo. Acercar los servicios a las
personas y no lo contrario

Controversia: "El principio de que los disminuidos deben tener pleno acceso a los servicios
normales de la comunidad contrasta con la realidad, ya que son precisamente esos servicios
normales de la comunidad los que están siendo erosionados y disminuidos por recortes en los gastos
públicos" Una mala o ingenua interpretación del principio de servicios comunitarios
para los discapacitados puede resultar en la negación de sus necesidades especiales. Más que la
eliminación de la segregación y la "discriminación" en sí, los discapacitados necesitarán -aunque no
siempre- una "discriminación positiva" que reconoce y atiende las "diferencias". Sino, el principio
de la sectorización padece del mismo mal que se ha reprochado tantas veces al principio de la
normalización. Cuando se decide lanzar a los ocupantes de las instituciones especiales a la
comunidad, ésta debe estar en condiciones de acogerlos. Esta preparación de la comunidad no
solamente concierne a la disposición de recursos, servicios y profesionales, sino también a la
responsabilidad moral, la disposición de aceptar a las personas discapacitadas dentro de las
estructuras existentes de la comunidad.

Integración: Desde esta perspectiva, el hecho de integrar debe considerarse en una doble faceta, como
adición de elementos que completan un fenómeno o realidad y como conjunción de elementos
interdependientes, en régimen de igualdad "Igualdad de oportunidades y participación activa: derechos y
deberes que lleva consigo el ser miembro de la sociedad, sencillamente. Un ejemplo de una definición que
recoge los dos aspectos: "Integración es el proceso de incorporar física y socialmente dentro de la
sociedad a las personas que están segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro
activo de la comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo como los demás y teniendo los
mismos privilegios y derechos que los ciudadanos no deficientes"

Integración escolar

La escuela suele ser el primer ámbito no familiar con el cual debe enfrentarse el niño y constituye
un entorno a menudo representativo del marco social en el que se vive. Parece superfluo patentizar
la importancia del papel -que dentro del proceso global de integración-normalización- juega la
escuela, verdadera prueba de fuego para el niño discapacitado. "De la prontitud y adecuación con
que se produzca la entrada del niño excepcional en el sistema escolar ordinario, dependerá, con toda
seguridad, el futuro éxito de su integración social “La integración escolar es contemplada como la clave de
todo el proceso. (Conviene observar que esta lógica a veces hace pasar por alto la importancia de la
integración en la familia, primer núcleo social en la vida del niño.)

En términos generales, la integración educativo-escolar se refiere al proceso de educar enseñar juntos a

niños con y sin discapacidades durante una parte o en la totalidad del tiempo.

4) ¿Qué sensaciones despierta en Uds. la película? Esas sensaciones ¿Podrían ser de

ayuda para su desempeño como DAI?

Se crearon dos tipos de educación, regular y especial: dos sistemas separados, cada uno con su propia
administración, su propio presupuesto, sus propios supervisores, maestros y alumnos.

Ha llegado el momento para la educación especial y regular de fusionarse en un sólo sistema unificado,
ESTRUCTURADO para atender las necesidades propias de todos los alumnos”, ya que se ha producido
en el medio escolar un cambio de posiciones segregacionistas a planteamientos integracionistas. Se
revela contra la exclusión a priori del alumno discapacitado del ambiente educativo normal, reclamando su
derecho a participar en la vida social normal, a ser educado junto con los niños "normales".

Donde existen escuelas especiales hay mucho que ofrecer y que pese a las críticas, la calidad de la
educación que entregan puede ser benéfica para algunos niños, dado su nivel de recursos, su tamaño, su
currículo cuidadosamente planificado y el compromiso del personal.

Es importante tener en cuenta en las conceptualizaciones y actitudes más generales que están al fondo
de las tendencias segregacionistas e integracionistas en el contexto del movimiento socio-político que en
los foros internacionales ha fomentado la integración social y educativa de la persona discapacitada, cabe
mencionar las conceptualizaciones y pautas de acción desarrolladas por los organismos internacionales.

El docente de apoyo integral debe considerar su teoría y llevarlas a la práctica mediante el uso de material
concreto (útiles escolares, videos, colores, números, etc.)Y no debemos olvidar las nuevas tecnologías…

6) Que son los programas educativos individuales. Cómo lo implementaría Ud.-

El desarrollo humano.
Este enfoque interaccionista del desarrollo humano que otorga al sujeto un papel Pues, la educación
puede realizar un aporte relevante para Así, en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el siglo XXI de la UNESCO : “ La educación encierra un tesoro ” se sostiene que la educación para el
desarrollo es aquella que Según este Informe, la educación básica para todos “ ha de basarse en cuatro
toma de decisiones y resolución de problemas ; educación en valores ; calidad de vida ; estilos y
estrategias de afrontamiento, etc.

Necesidades educativas especiales y escuela inclusiva

Los nuevos paradigmas de la educación especial implican el pasaje de un modelo médico, construcción de
las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular ” ( Acuerdo aprendizajes, siendo
concebido de manera flexible y abierta, con capacidad de adecuación a las esta perspectiva, el Acuerdo
Marco citado, al referirse a las tareas a cumplir por parte del equipo asistente social, fonoaudiólogo,
psicomotrices, neurólogo y docente, consigna : evaluación de cada Finalmente, quisiera remarcar la
necesidad de encuadrar la intervención del psicólogo educacional, En conclusión, las actuaciones del
psicólogo educacional involucran el desenvolvimiento de diversas facetas, las cuales lo muestran como
planificador, coordinador, asesor, dinamizador o formador de formadores.

Dinámica de la institución escolar

Dinámica de la institución escolar cultural en general y - por lógica interdependencia - en el educativo, en

particular. Este requerimiento realidad fue demostrando que direccionar el cambio sólo en torno a dichas
facetas, no es suficiente. Se trata de pensar en “un paradigma - La idea de totalidad: la dinámica
organizacional como un proceso integral. - La idea de heterogeneidad: la dinámica organizacional como un
proceso en el cual la - La idea de abordaje interdisciplinario, es decir, la construcción de sistemas de
significados.

Dos niveles de la experiencia

- El plano de lo formal, " manifiesto ", fácilmente observable. - El plano " de lo oculto ", que no puede
observarse pero que es deducible. - La ubicación del sujeto y del grupo en la trama relacional de los
sistemas de poder (político). - Aspectos vinculados al mundo interno del sujeto que se activan en la
institución, es decir Nada más útil a la dirigencia política que requiere de oculto: vinculado al sustrato
político ). El lugar de los docentes nos es más ventajoso; " cosificados " imposible de soportar su lugar en
la trama institucional nivel oculto : sustrato Lo individual.- Lo interpersonal.- Lo grupal- Lo organizacional-
Lo social.

7) En relación a este tema diga cuáles son los parámetros del nuevo paradigma.-Terminar de leer el
bloque I y:

Integrar o des - integrar: ¿dónde está la socialización? Esteban Levin “Desafina esa cuerda, ¡Y mira
que disonancia provoca! ” William Shakespeare Impresiona la cantidad de niños con problemas en
el desarrollo y la estructuración subjetiva que ¿Es posible socializar a un niño a través de la “
adecuación ” curricular sin niño con problemas en el desarrollo y en la estructuración subjetiva
puede estar supuestamente estar “ integrado ” pero excluido de la socialización que implica la
experiencia compartida. la experiencia infantil de un niño diagnosticado como : “ diferente ”, “
trastorno general ”, “ deficiente ”, “ desatento ”, “ discapacitado ”. Cualquier niño aprehende la
alteridad y lo diferente al relacionarse con lo que es diferente actúa como motor desestructurante
de lo rígido, lo ya establecido y programado. Esta es la paradoja esencial, no hay identidad Lewis
Carroll, autor de Alicia en el país de las maravillas, lo expresa de metáfora, que hace tangible la
metamorfosis de algo desde su estado larvado hasta la existencia Tanto Graciela como Esteban,
como todos, somos sujetos de una escena, de una apresuramiento en la automatización de los
hijos que a veces genera una paradojal extensión de la dependencia infantil. “expulsivas”. Si en la
clínica de la familia burguesa y His Majesty the baby las intervenciones apuntaban con frecuencia a
la discriminación (familias con ten cambio, fragilidad en los apegos iniciales; desprendimientos
precoces; desprendimientos disruptivos por la falta de procesamiento y transicional.

8). Realice un resumen y agregue su crítica y reflexión personal. –

-Resumen

I. Bases ideológicas de la integración escolar

Bases ideológicas de la integración escolar Se revela contra la exclusión a priori del alumno discapacitado
del ambiente educativo normal, reclamando su derecho a participar en la vida social normal, a ser educado
junto con los niños " normales ". Examinando los fundamentos de la posición integracionista, se observa
que este proceso de cambio no se limita al ámbito escolar promoviendo un mero reordenamiento del
sistema de prestación de servicios educativos a niños y jóvenes discapacitados. En su mayor parte, dichas
actitudes surgen del desconocimiento, tanto del concepto de integración en sí, como del problema de
niños discapacitados ", cuando se habla de la integración social del niño discapacitado, el primer ambiente
social que se presenta es justamente el núcleo familiar. Así, los valores socio - culturales pueden dificultar
la integración del discapacitado desde su nacimiento. Asimismo, separa al niño discapacitado de los
demás, insistiendo en las características que le diferencian de los otros niños.

. En varios países y por varias razones, se entabla una discusión sobre la justificación de una enseñanza
para niños con problemas fuera de la escuela regular. Cada vez se reconocen más los aspectos negativos
de la categorización y el etiquetamiento concentrados en los tipos de déficit como causa de las dificultades
de los niños. Se constata, por ejemplo, que el proceso de clasificación en general consume mucho tiempo,
dinero y energía sin resultado productivo en términos de decidir cómo se podría ayudar mejor al niño.

Además, otros alumnos no etiquetados como "discapacitados" pueden precisar en algún momento esos
servicios "especiales". Segregación produce prejuicios. En otras palabras, la discapacidad constituye una
función de la relación entre las personas discapacitadas y su ambiente. Se refiere a las desventajas que
experimentan las personas como consecuencia de un defecto: les limita o impide el cumplimiento de roles
que son normales según su edad, sexo, cultura y posición social. Se consideran las necesidades
educativas especiales de los niños discapacitados como "parte de un continuum de necesidades
educativas en general, a las cuales el sistema regular puede responder o, por el contrario, oponer
obstáculos.

Esta redefinición de la discapacidad en términos de interacción va junto con una redefinición del sujeto
discapacitado. "Las diferencias individuales son universales, por lo que el estudio de las personas
diferentes en realidad es un estudio de toda la especie humana...".

Ya no se hace hincapié entonces en las "diferencias" entre personas discapacitadas y no discapacitadas.

Se insiste en que los discapacitados son primero personas y luego discapacitados. Son miembros de la
sociedad. Como tal, tienen derecho a la salud, a la educación, al trabajo, a la participación en la vida
social.

Las Naciones Unidas y los discapacitados. Los derechos de las personas discapacitadas ya no se discuten
en los foros internacionales. Programa de Acción Mundial para los Impedidos. social y la comunidad- está
consagrada en la "Declaración Universal de los Derechos Humanos".

Las personas afectadas por discapacidades tienen derecho a iguales oportunidades de participación en
las actividades del sistema socio-cultural en que viven. Algunas de ellas pueden evitarse adoptando
disposiciones legislativas; por ejemplo, las barreras arquitectónicas para la adaptación de edificios y
lugares públicos para los discapacitados físicos o la integración escolar de alumnos discapacitados.

A continuación una sinopsis de las recomendaciones generales del Programa de Acción Mundial con
respecto a la integración social de las personas discapacitadas. Aumentar la participación de personas
discapacitadas en la vida social, cultural, religiosa, recreativa, comunitaria y en la toma de decisiones en
todos los niveles. Extender las oportunidades de educación, formación y trabajo. Aumentar la aceptación
de personas discapacitadas mediante programas de comunicación y educación. Extender los servicios de

Rehabilitación de base comunitaria y los programas de ayuda mutua involucrando personas

discapacitadas y su familia.

La UNESCO y la educación de niños discapacitados para el sector de la educación, la UNESCO ha

adoptado la estimulación de la integración escolar como una importante línea de trabajo dentro de su
programa de educación especial. Conviene aclarar que las actividades de la UNESCO en educación
especial forman parte de la "Promoción de los derechos a la educación de grupos particulares", dentro del
programa "Educación para Todos".

Se suscribe que6 "en el contexto de la educación para todos, debería respetarse el ejercicio del derecho
fundamental a la educación, solemnemente reconocido para todos los seres humanos. El principio de la
educación para todos establece el derecho a una educación adaptada a las necesidades de cada niño,
independientemente de la magnitud de su deficiencia o necesidad particular"

. De la misma manera, se afirma que los niños discapacitados deberían recibir una educación "que les
ofrezca una gama cada vez mayor de opciones" y responda "a sus necesidades educativas específicas
antes que a su categoría de deficiencia". La responsabilidad de la educación especial corresponde al
conjunto del sistema educativo: "no deberían existir dos sistemas de servicios educativos separados". De
hecho, "si se logra establecer una situación eficaz de aprendizaje para los niños discapacitados dentro del
sistema escolar regular, se prepara a la vez un contexto educativo ideal para todos los alumnos". La
integración del impedido a la escuelas regular tiende a normalizar su vida, dándole condiciones de
igualdad pero atendiendo a su desarrollo personal con todas las ayudas pedagógicas especializadas y
técnicas específicas que requiera".

La igualdad de oportunidades en el plano educativo la noción de "igualdad de oportunidades" pone sobre

el tapete cuestiones difíciles, cuando se trata de concretizar este principio en el contexto de la educación
de los niños discapacitados.

Los niños no son iguales y no se les debe tratar como si lo fueran. Ya que los niños son distintos unos de
otros, se les debe tratar de modo diferente para alcanzar metas comunes. Estas decisiones pueden
resultar sumamente difíciles en la práctica, en particular cuando la competencia profesional y los recursos
son escasos. "El asunto no es si hay o no hay diferencias entre estudiantes.

Es obvio que hay diferencias, incluso diferencias extremas. También queda claro que, a causa de estas
diferencias, algunos estudiantes pueden precisar adaptaciones o modificaciones en sus experiencias
educativas. Con una planificación cuidadosa, debiera ser posible atender las necesidades propias de todos
los estudiantes dentro de un solo sistema unificado de educación, un sistema que no niegue las
diferencias, sino más bien que reconozca y acomode las diferencias"

La educación especial y la noción de necesidades educativas especiales Quedó claro que el cambio
conceptual y de actitudes acerca de la discapacidad y el sujeto discapacitado -tal como se ha discutido
anteriormente- ha significado un cambio sustancial para la educación especial y su población meta. En
resumen, se está produciendo: - una fuerte crítica de la tradición de clasificar, etiquetar, relativizar y
revalorar las "diferencias" entre niños "normales" y "especiales";
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

- un desprestigio del modelo médico, de su valor tanto explicativo como educativo; - un énfasis en el deber
del sistema educativo en general de ocuparse de los niños "especiales", rechazando su segregación del
entorno educativo "normal".

A diferencia de los supuestos fundamentales del enfoque tradicional, Ainscow distingue las siguientes
características "nuevas" en relación a la educación especial:

- cualquier niño puede, en algún momento, experimentar dificultades en la escuela;

- la ayuda y el apoyo deben estar disponibles para todos los alumnos cuando sea necesario;

- las dificultades educativas resultan de la interacción entre las características del niño y el programa
entregado por la escuela;

- los profesores deberían responsabilizarse por el progreso de todos sus alumnos;

- el profesor debe contar con el apoyo necesario para cumplir estas responsabilidades

El cambio en el acercamiento del niño "discapacitado" y de las dificultades que experimenta en su

aprendizaje escolar, ha dado lugar a un cambio en la terminología utilizada al respecto. La gran mayoría
de los autores defensores de la "nueva onda", prefieren hablar de niños "con necesidades educativas
especiales" en vez de referirse a ellos en términos de minusválidos, impedidos, discapacitados...

Al contrario del modelo médico, con su énfasis en el déficit personal, se analiza las dificultades
experimentadas dentro del contexto de la interacción del niño con la institución escolar, haciendo hincapié
en la idea de que esta debe facilitar los medios para dar respuesta a las necesidades de estos niños.
Además, considerando que todos los niños tienen sus propias necesidades educativas, el nuevo concepto
incluye la demanda de los alumnos "especiales" en un continuo no clasificador de necesidades educativas
diferenciadas. En términos generales, se define al alumno con necesidades educativas especiales como
aquel que presenta "una dificultad para aprender mayor que la mayoría de los niños de su edad, o que
tiene una discapacidad que le dificulta utilizar las facilidades educativas que la escuela proporciona
normalmente". Se trata del alumno que requiere "recursos educativos especiales", es decir, recursos
educativos "adicionales o diferentes" a los comúnmente disponibles: sus dificultades de aprendizaje "no
pueden ser resueltas sin ayuda extra, ya sea educativa, psicológica, médica, etc.".

CONCEPTOS TEÓRICOS VINCULADOS A LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

Con el movimiento integracionista en la educación especial ha aparecido toda una terminología de

principios inspiradores y directivos.

Normalización el principio de "normalización" suele ser mencionado como la base filosófico ideológica de
la integración (escolar o en general). Sobre el significado del término normalización existe mucha
confusión. Las interpretaciones dadas son múltiples y diversas. -director ejecutivo de la Asociación Sueca
para Niños Retrasados- lo formuló en los siguientes términos: "el principio de normalización significa poner
al alcance de los retrasados mentales unos modos y unas condiciones de vida diarios lo más parecidos
posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad".

Como reacción, se ha proclamado el "derecho a ser diferente" y de tener "necesidades especiales" que la
sociedad debe reconocer y atender. En otras palabras, hay cosas que a nadie sorprendería encontrar en la
sociedad o que valorarían considerablemente pero que son raramente halladas porque no son lo que
actualmente prevalece. Wolfensberger hace la diferencia entre valores culturales, normas culturales y
normas estadísticas de conducta. Todos pueden ser normalizadores, pero no coinciden necesariamente.
Un término que se acerca al significado de normalización según este autor sería el de "(re-)valuación, en el
sentido social" Algunos ejemplos: "Es normal que los niños vayan a la escuela, de forma que estamos
construyendo una escuela en los terrenos de nuestro establecimiento".
 Sectorización tradicionalmente los servicios asistenciales para personas discapacitadas están
centralizados en instituciones especiales. Actualmente se tiende a insistir en la desinstitucionalización y la
integración de éstos al sistema general de servicios públicos, siempre cuando sea posible: "normalización"
de los servicios. Desde este punto de vista, la normalización pasa por la sectorización que permite a la
persona discapacitada permanecer en su medio familiar y social "normal", de tener "experiencias
normales" dentro de "estructuras normales" de la sociedad: estructuras sociales, educativas, de salud y de
trabajo. Acercar los servicios a las personas y no lo contrario. Así, la ideología de los servicios
comunitarios corre el peligro de "crear ciudadanos de segunda clase que sólo tienen acceso a los servicios
cuando los tiempos son mejores"

No se trata de una verdadera integración, concepto que analizamos a continuación. Pero, para la
consecución del ideal de normalización en todos los aspectos de la vida de un individuo no basta ser
"insertado" físicamente en un lugar común.

Definición "Tomando la definición del diccionario, integración debería consistir en la acción de unir las
distintas partes que conforman un todo; la sociedad en nuestro caso. Otros hacen más hincapié en la
participación activa como requisito indispensable de una verdadera integración social: tener un papel y un
lugar en la sociedad supone aportar una contribución. Igualdad de oportunidades y participación activa:
derechos y deberes que lleva consigo el ser miembro de la sociedad, sencillamente. Un ejemplo de una
definición que recoge los dos aspectos: "Integración es el proceso de incorporar física y socialmente
dentro d de la sociedad a las personas que están segregadas y aisladas de nosotros.

En Italia, la "inserción" tiende a ser aplicada prioritariamente a la integración social, mientras que
"integración" se refiere y sin discapacidad. - Integración funcional: utilización de los mismos medios y
recursos por parte de las personas con y sin discapacidad, de forma separada o simultáneamente. -
Integración social: acercamiento psicológico y social entre ambos grupos. Los discapacitados forman parte
de una misma comunidad con los no discapacitados, hay contacto espontáneo y regular y se establecen
lazos afectivos. - Integración "societal": último eslabón en la integración. Todos estos niveles integrativos
se desarrollan en el marco escolar, en el marco laboral y en el marco de la comunidad.

El concepto de integración escolar la escuela suele ser el primer ámbito no familiar con el cual debe
enfrentarse el niño y constituye un entorno a menudo representativo del marco social en el que se vive.
Parece superfluo patentizar la importancia del papel -que dentro del proceso global de integración-
normalización- juega la escuela, verdadera prueba de fuego para el niño discapacitado. "De la prontitud y
adecuación con que se produzca la entrada del niño excepcional en el sistema escolar ordinario,
dependerá, con toda seguridad, el futuro éxito de su integración social"…

La integración escolar es contemplada como la clave de todo el proceso. (Conviene observar que esta
lógica a veces hace pasar por alto la importancia de la integración en la familia, primer núcleo social en la
vida del niño.) En términos generales, la integración educativo-escolar se refiere al proceso de educar
enseñar juntos a niños con y sin discapacidades durante una parte o en la totalidad del tiempo. Se trata de
un proceso gradual y dinámico que puede tomar distintas formas en relación a las necesidades y
habilidades de cada alumno.

De todas maneras, la integración de un niño discapacitado supone una estrecha colaboración entre el
personal educativo regular y el especializado, con el fin de adecuar los medios de enseñanza a las
necesidades individuales del alumno discapacitado.

Varios supuestos fundamentan el concepto de integración escolar, tales como: - el mejor entorno para un
discapacitado es la escuela ordinaria; - la educación en las clases regulares proporciona al discapacitado
una enseñanza diferenciada y compensatoria, sin tener un carácter recuperador/rehabilitador; - no se
empleando ningún tipo de "etiqueta diagnóstica": en el aula todos los alumnos son diferentes y tienen una
serie de necesidades específicas que deben atenderse la integración tiende a normalizar la vida del niño
discapacitado, dándole condiciones de igualdad, pero atendiendo a su desarrollo personal con todas las
ayudas pedagógicas especializadas y técnicas específicas que requiera.
 Refiriéndose a la posición expresada en los documentos de la UNESCO, resulta que se visualiza la
integración escolar de niños discapacitados como un proceso de reforma total del sistema educativo
tradicional. Integración pues, no significa reducir las diferencias de los discapacitados para que puedan
asistir a las escuelas comunes.

Para lograr un verdadero progreso hay que aceptar y corregir la falla del sistema escolar ordinario, que no
puede satisfacer las necesidades especiales de alumnos especiales. "Por este motivo, la integración debe
considerarse en términos de reforma del sistema escolar, cuya meta es la creación de una escuela común
que ofrezca una educación diferenciada a todos en función de sus necesidades y en un marco único y
coherente de planes de estudio" se trata de "una nueva visión de la escuela, más acorde con la función
social y educativa de favorecer el desarrollo de todos los alumnos de acuerdo con sus características
personales y las de su entorno". Se trata de una concepción de escuela "abierta a la diversidad" (Ministerio
de Educación y Ciencias de España). A primera vista parece definir un fenómeno igual al designado por la
expresión "integración escolar". Este enfoque interaccionista del desarrollo humano que otorga al sujeto un
papel activo en su proceso de desarrollo integral, y que conceptúa a las situaciones y mediadores
sociales-18 educadores, pares- como factores coadyuvantes de ese desarrollo, genera, por lógica
consecuencia, un fuerte optimismo pedagógico. Pues, la educación puede realizar un aporte relevante
para promover el desarrollo de competencias y potencialidades del sujeto. Son proyectos estrechamente
vinculados a las temáticas de: auto concepto y autoestima; habilidades sociales y de vida; mejoramiento
de los vínculos y dinámicas grupales; toma de decisiones y resolución de problemas; educación en
valores; calidad de vida; estilos y estrategias de afrontamiento, etc.

Necesidades educativas especiales y escuela inclusiva los nuevos paradigmas de la educación especial
implican el pasaje de un modelo médico, psicométrico y positivista, que caracteriza a la educación especial
como una asistencia terapéutica a la patología, a un modelo de orientación definidamente educativa.

Así, el concepto de necesidades educativas especiales cambia el punto de mira, y se preocupa más por
ajustar la enseñanza a las necesidades, que el sujeto a las exigencias del sistema. Pues, traduce “la
desventaja, discapacidad o diferencia” en “necesidades educativas” y pasa a preguntarse qué necesita
aprender el alumno, cómo y en qué momento; qué se debe evaluar, cómo y en qué momento, y qué
recursos van a ser necesarios para su proceso de aprendizaje. Este concepto se relaciona, en general
con:

-La ubicación del sujeto y del grupo en la trama relacional de los sistemas de poder (político).

-Aspectos vinculados al mundo interno del sujeto que se activan en la institución, es decir sentimientos
que movilizan deseos y frustraciones. Un niño no atendido en sus necesidades afectivas y corporales se
funde gregariamente al grupo de su clase o lo parasita (Doltó, 1991). El lugar de los docentes nos es más
ventajoso; "cosificados" en el lugar de meros instrumentos del sistema político producirán, sin querer,
sujetos dependientes de él.

- Lo grupal

- Lo organizacional

- Lo social

Hemos opuesto intencionalmente estos términos: aula y contexto para ponerlos en cuestión. Es el
escenario por excelencia donde tiene lugar la función socializadora de la escuela. La misma institución
escolar está disciplinada en la obediencia a decretos, resoluciones, planificaciones, etc. Los libros para
niños no son inocentes, poseen una unidimensionalidad de valores, allí los niños son todos blancos, hijos
de profesionales, muy respetuosos de las normas y el conflicto está eliminado de la historia. En este
sentido la tarea educativa: "...consiste esencialmente en dirigir el comportamiento de los sujetos en
educación hacia ciertas formas deseables". Así, dóciles en indóciles son igualmente ubicados en una
pirámide que posee la misma forma que tiene su sociedad. En este sentido, el pasaje por cada institución
determinará la posibilidad de acceso del sujeto a una determinada posición social. Esto nos lleva a pensar,
que a mayor tiempo de institucionalización, mayor posibilidad de movilidad social.

El contexto está adentro e impregna las paredes de nuestras aulas. Desde el reconocimiento del lugar de
nuestra tarea en la trama social, tal vez hallemos una puerta. La integración al sistema educativo de niños,
adolescentes y/o adultos con déficit orgánico y/o psíquico, es una de las problemáticas a la que se aboca
la Psicología Educacional. Estos modelos, al ser compartidos grupalmente, se encarnan en la subjetividad
de sus integrantes estructurando modos de ser, de pensar y de actuar. En la bibliografía actual es posible
visualizar, los temores a ser rechazadas que surgen en personas con minusvalía física u otros
compromisos asociados. También refieren las dificultades que surgen en la dinámica familiar, pero los
desarrollos sobre el impacto doloroso que tiene la discapacidad en el entorno extra familiar son escasos.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN

En estas circunstancias es habitual que las madres compartamos miradas y comentarios sobre los niños.
Yo iba a hacerlo, pero al darme cuenta de que era un niño con síndrome de Down no pude, continué mi
camino. A modo de ejemplo les relataré sobre un desfile escolar en el que se anunciaban las escuelas
caracterizándolas según sus proyectos pedagógicos y niveles de escolaridad. Proyecta así este niño una
imagen sana del cuerpo, que podrá ser simbolizada mediante la palabra, los juegos y las representaciones
gráficas".

Confundir juego con realidad puede generar profundas patologías. De lo expuesto, se desprende que un
verdadero trabajo de integración tendría que trascender el incluir niños en las escuelas comunes. Es
frecuente que en escuelas comunes se incluya uno o más niños con déficit intelectual severo y su pareja
pedagógica en el aula. En muchas ocasiones, he observado que se rigidiza en una dinámica áulica en la
que la docente a cargo se dirige al grupo general de alumnos y la pareja pedagógica trata de traducir lo
enseñado al niño o al pequeño subgrupo que tiene a cargo. Es casi una invitación a ser pasajeros
solitarios rodeados por otros niños-adultos, con la carga de ser él o, en el mejor de los casos ellos, los
"peores de todos".

Resulta pertinente señalar que el proceso de integración también depende del tipo de patología que
padece el sujeto.

Así, por ejemplo, tal como lo señala Bleichmar los niños autistas presentan limitaciones tan severas que
sólo podrán ser incluidos, pero no integrados a la dinámica áulica. Por lo cual el proceso de integración
sólo es factible si partimos de poder plantearnos las diferencias entre incluir e integrar, entre qué sujetos
pueden ser integrables y cuáles no, con qué recursos se cuenta para esta misión y qué es lo conveniente
para cada sujeto en particular y para cada institución. ¿Es posible socializar a un niño a través de la
“adecuación” curricular sin considerar la relación con los otros? ¿Se puede agrupar a un niño sin que él
pertenezca al grupo?

Un niño con problemas en el desarrollo y en la estructuración subjetiva puede estar supuestamente

integrado, concurrir al establecimiento escolar con una docente integradora y sin embargo, no socializarse.
Integrar entonces, se puede transformar en un dispositivo “pedagógico”, de poder, vigilancia y control
sobre la experiencia infantil de un niño diagnosticado como: “diferente”, “trastorno general”, “deficiente”,
“desatento”, “discapacitado”. ¿De qué modo generar un pensamiento que potencie la experiencia y social?
¿Cómo vibrar y ser sensibles al sufrimiento del otro? ¿Es posible integrar e incluir a un niño sin priorizar la
experiencia compartida con los otros?

Los niños incluidos excluidos Claudia es una niña ciega de 8 años que no ve pero nos mira, comienza a
"portarse mal" en la escuela. En los otros intentos de integración Claudia realizaba la misma escena, y
tanto como en las otras oportunidades, en la escuela no saben que hacen con ella. Ante esta afirmación,
sorprendido, le pregunto ¿cómo “amas el dame”? “Sí, - me responde alegremente - me encanta que me
digan Claudia dame, Claudia dame la pulsera Claudia dame el anillo, Claudia dame el pelo. Amo el dame”.
De este modo Claudia se revela a ser nadie, a ser la ciega que nadie ve. En la escuela no saben qué
hacer.

En sesión comenzamos a jugar el “amor al dame”, pero en vez de ser ella la que agarra un objeto del otro,
soy yo el que toma el objeto, que puede ser su zapatilla, la campera, una hebilla. Mario se aísla cada vez
más. Graciela babea, se mueve en forma inestable y permanece indiferente.

Graciela ubica el cuerpo frente al mío y golpea la tapa: “TA”. “Y Graciela hace TA (golpeo), hace...” Entre
el TA (de ella) y el TA (de Esteban) suena la melodía sin palabras, que la pediatra de Graciela sostenía
que ella “era” un trastorno general del desarrollo no especificado (TGD). Identifica quien está tocando.
Conforma así redes de sentido.

Imagen sonora que identifica un espacio y un tiempo diferente, una experiencia que se ubica más allá del
cuerpo carnal, mecánico o funcional. Silencio. Espera. Al cabo de un tiempo Graciela responde: “Lla”. de
Esteban Levin, Editorial Nueva Visión, y “La experiencia de ser niño. Mirándola, reacciono y le canto:
“Hola, hola, hola mano, hola, hola, hola ma...” Silencio. Espera. Pasa un tiempo... Responde: “EH”, “Hola,
hola, hola rodilla, hola rodi...” “Hola, hola, hola mano, hola ma...” ¿Cómo pensar la integración escolar en
una niña que nos presenta estas dificultades en su desarrollo psicomotor, en la estructuración subjetiva y
en la relación con los otros? Los padres de Graciela, desde el primer momento, concurren a las
entrevistas.

Le comento que soy amigo de Graciela, un niño muy alegre me pregunta cómo me llamo. Les digo:
“Graciela sabe cómo me llamo. y Graciela dice EH...”. Pausa, silencio. “Y escuchen ahora”, exclamo
mirando a los otros niños. Al hacerlo, otro niño me pregunta: “¿Qué hay ahí?, señalando la agenda.
CHUIK..CHUIK, CHUIK, CHUIK”, pregunta: ¿qué será el 33 CHUIK? En ese instante yo tampoco sabía
que era el CHUIK que hacía. “A ver (continúo la escena)..La miro a Graciela. “Un caballo, ¿lo ven todos?”
A continuación los niños gritan sí. Al terminar de decirlo, Graciela atenta exclama: ”YH, YH, YH” (por sí).
Se vuelve a escuchar el sí del grupo y esta vez Graciela lo acompaña con el sonido y la expectante
gestualidad. Graciela dentro del grupo había participado de la propuesta que, espontáneamente, se
generó en el devenir de la experiencia escénica en la cual ella ocupaba un lugar central. ¿Es posible que
un proceso de integración e inclusión de un niño con problemas en el desarrollo y la constitución subjetiva
pueda rechazar y olvidar la sensibilidad infantil con el objetivo de alcanzar la eficacia de una propuesta
curricular, de mantener al niño controlado en el mismo lugar, o simplemente tenerlo disciplinado, estático,
sin que moleste, estorbe o cause algún problema a la dinámica grupal? Incluir no implica evitar la
diferencia o maquillarla para que no se vea. Cualquier niño aprehende la alteridad y lo diferente al
relacionarse con otros que nunca son iguales a él. En definitiva, para la niñez, no hay identidad sin
diferencia y es justamente conviviendo con ella que un niño es capaz de ser solidario con aquel que
necesita de él para poder construir y constituir la propia experiencia infantil. Lo diferente puede ser
considerado como lo débil, como un trastorno general del desarrollo, como un ser desatenciones, como un
discapacitado, como un down o como la expresión genuina de un sujeto. Esta es la paradoja esencial, no
hay identidad posible sin la diferencia. Es lo que ocurre muchas veces con la ficción cuando un niño se
lanza a jugar. Tanto Graciela como Esteban, como todos, somos sujetos de una escena, de una
experiencia que deviene relato, narración, cuento, movimiento o gesto para ser escuchado, leído por otros.
Planteamos la integración como un espacio, un tiempo, un lugar donde se potencian y multiplican los
sentidos, donde se abre, anticipa y promete el pensamiento, la inteligencia en el cuerpo afectado de
afecto. Esta experiencia límite, relacional y social motoriza el deseo, crea experiencia infantil y produce
plasticidad simbólica. Al desear un niño, no busca poseer al otro. Todo proceso de inclusión e integración
se entreteje en los hilos y las redes de deseos, angustias, placeres y desplaceres. En esa alteridad y
diferencia se juega la identidad de un niño y cualquier proceso de integración como también de des-
integración. De este modo, un niño se socializa sin proponérselo. Como cualquier sujeto. En el origen, el
lenguaje se cobija en la experiencia corporal y el cuerpo resuena en el eco del lenguaje, como esa voz
cantada, ritmada que con Graciela inventamos. Sólo allí un niño puede exiliarse del cuerpo y tener amigos,
o sea, hacer lazo social jugando el secreto misterio de ser otro para ser uno. Somos sensibles a esa vital
experiencia. ¿Será este el desafío que la inclusión de niños con problemas en el desarrollo y la
estructuración subjetiva nos plantea?

La clínica con niños, en mi caso también con familias con niños y adolescentes, constituyó una posición
privilegiada para vivenciar, en el consultorio como en la vida, de qué manera familias y sujetos se iban
transformando, al ritmo vertiginoso de una verdadera mutación civilizatoria. Contamos, especialmente
tomando en cuenta las concepciones de Foucault, con la idea de producción social de subjetividad. En
relación con esto, se jerarquiza el papel de la escuela y otros grupos de pertenencia en las vicisitudes del
psiquismo infantil y a la vez la clínica de niños implica intervenciones que van más allá del paciente
designado para abarcar a los padres, la familia, la escuela, y a veces otros vínculos y redes de
pertenencia. No hay opuestos ni complementos, hay dos que pueden pensarse en términos de lógicas
suplementarias. Quienes trabajamos con familias, con parejas, con niños, en tanto integrantes de una
sociedad donde todavía tienen vigencia lógicas binarias y excluyentes, asumimos, hace décadas, la
responsabilidad de un cambio subjetivo que encuadre nuestra clínica en dicha ética de la diversidad.
Luego, pensar en “los” niños y no “el” niño, en “las familias” y no “la familia”, es posible a partir de un
cambio en los paradigmas teóricos que nos permiten leer la multiplicidad de modelizaciones posibles.

Inclusión/exclusión en el ámbito educacional y grupos de pares Se ha vuelto fundamental en el ámbito de

la educación el tratamiento de la diversidad, para que las acciones educativas no se constituyan en
actividades de exclusión social. Si bien integrar niños con alguna “deficiencia” en la escuela común se
estableció como objetivo generalizado, se trata de un proceso cargado de dificultades que no pueden ser
minimizadas. Han de cumplirse, según creo, varias condiciones para que esa integración resulte una
auténtica forma de inclusión. Para ello es preciso el trabajo profesional en equipo, que evalúe de modo
permanente al sujeto y al grupo: la inclusión es, en tal caso, a la vez un proceso y una intervención. Por lo
demás, dadas las condiciones de inclusión el propio sujeto aportará a los vínculos y funciones del grupo,
en su dimensión heterogénea.

Los mismos no son ajenos a nuestra afiliación teórica, posición ética e ideologías. Estamos implicados en
cada situación clínica o escolar, como profesionales, como seres sociales, como humanos vinculados con
otros. Consultan los padres de Pablo. Los padres de Pablo, que cursa preescolar, llegan angustiados
porque el colegio les ha dicho que el niño está a prueba un tiempo más pero posiblemente no satisfaga los
requerimientos para continuar la escuela primaria en él. A veces la escuela rechaza al niño porque es
molesto, otras porque es tímido y se inhibe en ciertas actividades, o por sus distracciones, o su escasa
adaptación al grupo social. Tiene un pequeño grupo de amigos que lo satisface, pero Pablo sufre; sufre
por sentir que frustra expectativas parentales y escolares. Puedo tratar a Pablo para adecuarlo al modelo
esperado por al escuela y los padres, para que trate de ser lo que los demás esperan de él. En relación
con esta índole de situaciones se abren otras preguntas, tales como ¿qué sujeto contribuimos a construir
con nuestras intervenciones en la clínica y en la escuela?, ¿cuántos niños llegan a consulta para ser más
populares, sociables, exitosos y bellos, ajustados a los paradigmas de la sociedad que habitamos? Si hay
un único modelo valioso de niño para este colegio y estos padres, diferenciarse del mismo implica desvío,
perturbación, quizá enfermedad. Hace pocos meses, sin saber por qué, Catalina fue dejada de lado por su
grupo de amigas en la escuela y desde entonces, pese a haber sido bien acogida por otro grupo, llora
diariamente y está muy angustiada. Mi esposa antes trabajaba y era mejor, ahora vive pendiente del
mundo de Catalina”. Pareciera entonces que en los vínculos mercantiles hay dos destinos posibles:
dominar o ser dominado.

Así aparecen con frecuencia en la consulta trastornos varios del desprendimiento que deben ser, creo,
cuidadosamente diagnosticados desde la perspectiva del niño y familiar. La inclusión ha de ser gestionada
con simultaneidad a nivel del sujeto, de la familia y de otras redes sociales de pertenencia. Destaco
además la importancia de tejer tramas entre familia y escuela, compartiendo las problemáticas.

Catalina tiene que repetir Catalina es una nena de 5 años y medio que está cursando el Nivel Inicial
(Sala de cinco). ¿Qué está pasando? Sucede que Catalina tiene síndrome de Down… y hay un modo de
pensar, que voy a llamar “pensamiento sindrómico”, que opera imponiendo respuestas que impiden la
formulación de toda y cualquier pregunta. Los niños con Síndrome de Down pueden ser inteligentes, pero
se trata de una “inteligencia Down”. La afirmación “es inteligente”, aplicada a un chico con Síndrome de

Down, da por sobre-entendido que no se trata de un “niño inteligente”, sino “un niño Down inteligente”. Y
por lo tanto, no hay lugar para la pregunta de “¿Si es inteligente, por qué no aprende?”, ya que la
respuesta es obvia: no aprende porque tiene Síndrome de Down. Es mucho más frecuente y extendida
la oposición a etiquetas del tipo ADD o TGD que a etiquetas del tipo “niño Down”, o “niño epiléptico”; es
más frecuente y extendida la argumentación en oposición a etiquetas tipo “Dislexico” o “Hiperkinético”, que
a etiquetas como “xfrágil”, “sordo” o “paralítico cerebral”.

Pensar en términos de Complejidad Pensar en términos de Complejidad no es sencillo y tiene sus

consecuencias. Pensar en términos de Complejidad implica, entre muchas otras cosas: Primero:
abandonar ese modelo de pensamiento en el que lo fenoménico se nos presenta a la manera de un dato
que puede ser clasificado y ordenado por su correspondencia con una causa: no aprende matemática a
causa de la deficiencia cognitiva característica de los niños con Síndrome de Down; no aprende a escribir
a causa de las deficiencia en la construcción de las nociones espaciales y temporales propias de los niños
con parálisis cerebral; no comprende los textos a causa de la incapacidad de abstracción típica de los
niños con hipoacusia severa. Es un proceso. La interdisciplinar es un proceso, está siempre en
construcción.

Los equipos interdisciplinarios no lo son de una vez y para siempre. La Interdisciplinar reclama el estudio
de problemas concebidos como Sistemas Complejos.

La relación entre: a) la posibilidad de renunciar a pensar en términos de síndromes / etiquetas; b) el

pasaje al pensamiento de la Complejidad y c) la Clínica Interdisciplinaria, reviste carácter de necesidad.
Las consecuencias del modelo de pensamiento que sostiene a una intervención clínica, las recibe el niño,
las reciben los padres, las reciben las escuelas.

Una nena que sostiene diálogos, que puede escuchar cuentos y producir pequeños relatos sobre
situaciones distantes en tiempo y espacio. Fuera del jardín, tiene una vida social bastante intensa que está
en relación con la vida y el ritmo familiar. A pesar de ser hija única, pasa los fines de semana con chicos y
disfruta de esos encuentros. Pero en esta oportunidad no se trataba de la edad en que los niños con
Síndrome de Down empiezan primer grado. Catalina sale de serie de los chicos con Síndrome de Down
para quedar marcada por el decir (no-decir) de sus padres acerca de su propia historia.

Se entiende entonces que la práctica clínica interdisciplinaria poco o nada tiene que ver con la integración
de las miradas de diferentes disciplinas sobre una problemática común. En el caso de Catalina, la
intervención interdisciplinaria permitió plantear una pregunta, delimitar una problemática (¿Por qué
Catalina no aprende?), allí donde una intervención multidisciplinaria se dedicaba a aportar e integrar sus
respectivas miradas sobre la problemática (anticipada/fijada) del Síndrome de Down que entonces ocupa
el lugar de la niña. Es por la práctica de una Clínica Interdisciplinaria que los niños pueden dejar de ser
meros “objetos de reconocimiento”… en tanto Esa práctica nos ubica, a los profesionales, en el lugar de un
(des)encuentro que abriendo un vacío.

En el saber disciplinario, nos conmueve y nos fuerza a pensar.

Reflexión personal: encontramos dificultades a la hora de encontrar herramientas necesarias cesaría para
poder lograr un aprendizaje acorde a las necesidades del niño, la falta de respaldo hacia los DAI es un
punto clave.

Esto implica en no darle un lugar para poder trabajar libremente con los alumnos, encontramos muchas
falencias en el sistema para poder lograr la meta que deseamos y brindarle al chico una mejor forma de
aprendizaje.
 9) Teniendo en cuenta los tres grupos de trastornos trabajados en clases (trastornos específicos
del aprendizaje, trastornos de la conducta y trastornos intelectuales-sociales), realice un esquema
de cada uno de los trastornos presentados y agregue las características específicas de cada uno
de los grupos de trastornos y de cada uno de los trastornos.

Trastorno de aprendizaje

ndisaje
Dislexia Discalculia Aprendizaje no
verbales varios
ndisaje
trastornos
Trastorno Trastorno de las
ndisaje
de la Matemáticas y Se incluye
lectoescritura también es un ndisaje
varios trastornos

Trastorno de la conducta

ndisaje
T. de conducta T. Disocial
T. Negativista
ndisaje ndisaje
Líder, manifiesta desafiante: ser líder líder oculto

ser agradable anti líder

 Trastorno Intelectual Social

TGA = TEA
ndisaje

T. Autista El síndrome de asperger

ndisaje ndisaje
Flexibilidad Flexibilidad

Es flexible con su mundo interior cuando no establece una rutina

No de la deben cambiar

(entra en crisis)

Comunicación Comunicación

Es una prevalencia del mundo tiene carácter propio ej: habla

interno en neutro, no puede mentir

relaciones interpretar relaciones interpretar

no busca relacionarse con si busca relacionarse pero no

los demás sabe cómo…

10) En cuanto a la salud del docente auxiliar de inclusión hable de los trastornos que lo pueden
llegar a afectar. A partir de ello proporcione, a su criterio, cuáles serían los factores que Ud.
Pondría en práctica para que el docente pueda prevenirse de tener algún trastorno.

Trastornos del estado del ánimo

Clasificación de sus manifestaciones también denominado síndrome del quemado o síndrome de

quemarse en el trabajo, es un trastorno emocional de creación reciente que está vinculado con el
ámbito laboral, el estrés causado por el trabajo y el estilo de vida del empleado. Este síndrome puede
tener consecuencias muy graves, tanto a nivel físico como psicológico.

• Mantener el orden y la limpieza en el espacio donde se trabaja. No apoyar mochilas, libros o

materiales escolares en el piso para evitar tropiezos y caídas.
 • Instalar los enchufes a altura suficiente además de estar empotrados, aislados y tapados.

• Tender los cables eléctricos por conductos empotrados y protegidos o por bandejas. • Establecer
niveles de luz a 500 lux en tareas teóricas, y 700 a 1000 luz para tareas prácticas.

• Conservar la temperatura óptima del aula según la actividad que se desarrolle en ella : Actividad
teórica : 20 - 22º / Actividad práctica : 18 - 20º.

• Renovar periódicamente el aire en el aula.

• Tener buena iluminación, ventilación y calefacción. Por eso es que se deben tener cuidados
particulares para prevenir patologías relacionadas a su utilización : Mantener un pie en alto apoyándolo
sobre un reposapiés y alternar un pie tras otro, para reducir la tensión muscular necesaria para
mantener el equilibrio. Es aconsejable cambiar de posición con frecuencia para evitar la fatiga.

En el ámbito de formación docente podemos trabajar el tema a través de un currículo prescripto

redactado por los directores y docentes de la institución donde pacte normas de trabajo y el ambiente
donde se va a desarrollar el trabajo del docente y de los mismo directivos redactando dicha propuesta
a través de varias normas que conlleven al buen ámbito de trabajo y al desarrollo de dicho trabajo.

11) En relación a la acción preventiva, el poder tener definido el sentido de vida es esencial. De
su opinión fundamentada en relación al tema. Además ¿Cómo cree Ud. que desde los
ámbitos de formación del docente se puede trabajar este tema?

Lo primero es el desarrollo previamente a la planificación preventiva de las políticas institucionales, contar

con el apoyo de los docentes, padres y alumnos, contar con la formulación del currículo prescripto por
dichos DAI, una declaración de principios y compromisos que promueve el respeto hacia las personas, la
mejora continua de las condiciones de seguridad y salud.

En el segundo punto clave sería establecer una organización de dichos currículos pactando pautas y
normas que deberán ser aplicados por dicho DAI y docentes en el plano del trabajo en el aula.

En el ámbito de la formación docente se puede trabajar con la realización de un currículo donde pacte
normas y deberes que deben ser prescriptos por padres, DAI, docentes.

Donde se plantea normas de conductas y planes de trabajo, donde trabajen todos juntos por un fin en
común.
 12) Realice un pequeño informe para ser presentado a la dirección de una escuela, donde haga
constar su trabajo realizado y la situación del niño (caso ficticio) que acompañe como DAI.
Tenga en cuenta los 3 momentos del informe: objeto, antecedentes e intervención.

San Juan, Valle fértil 05 de julio del 2018

A la Sra.: Directora

Escuela: Provincia de Formosa 722

Prof.: Norma Páez

S__________/________D

Quien suscribe el Prof. Giselle Villafañe DNI: 35.736.030 fecha nacimiento 16/02/1991.

Que se desempeña dentro de la institución como DAI, se dirige a Ud. y por su intermedio a quien
corresponda a fin de presentarle el informe de evolución presentado, durante el período del primer
semestre, del niño: Benjamín Castro 7 años de edad, nacionalidad argentina, DNI88.888.888, fecha de
nacimiento 03/12/2011 cursa 3to grado sección “c”.

Se solicitó la presencia de un maestro DAI por los problemas de audición y del habla.

En el área cognitiva el niño ha logrado incorporar el lenguaje de señas comunicarse con sus compañeros.

Los resultados obtenidos es mayor compañerismo. Ya que ellos también aprendieron y lo hicieron junto a
él, de esa manera se sintió más integrado…

Prof. Giselle Villafañe

Escuela Provincia de Formosa 722

 13). Tome una actividad que podría haber planificado un docente de grado y
haga un ajuste razonable para un niño con dislexia. Recuerde que a una
actividad se le realizarán los ajustes razonables en relación a tres puntos de
vista: cognitivo, emocional y social.

Enseñar a leer y escribir

Procedimiento a seguir para enseñar, trabajar y afianzar cada grafema/fonema.

En este caso se muestra un ejemplo de cómo habría que trabajar dichos grafemas para que el disléxico
los asimile adecuadamente.

Partimos de que el presente procedimiento, para enseñar a leer, se engloba dentro del método sintético.

A modo de ejemplo se muestran los ejercicios que realizaríamos para el aprendizaje-afianzamiento de la

letra D.

Cada día se realizarían una serie de tareas, las cuales se modificarán en función del dominio del niño/a
sobre estas, entre las que encontramos las siguientes:

1º Discriminación auditiva de dicho fonema en palabras dadas oralmente o mediante imágenes.

Ejemplo: Le mostramos varias tarjetas pidiéndole que seleccione las que lleven tal sonido y después le
pedimos que nos diga, en cada caso, la sílaba en la que se encuentra el fonema D, es decir, si ha
seleccionado una imagen con un “PERIÓDICO”, nos debería decir “DI”.

Ejemplo: Le vamos diciendo palabras oralmente y él/ella debe decir si llevan o no dicho sonido y, al igual
que en el ejercicio anterior, ofrecernos la sílaba en la que se encuentra.

2º Trabajamos la conciencia fonológica con dicho fonema, es decir, hacemos juegos mentales con
palabras reales o inventadas, en las que aparezca el sonido a trabajar.
Ejemplo: Le decimos la palabra “DIRECTOR” y posteriormente le preguntamos: – – ¿Cuántas sílabas
tiene?
– ¿Cuántas letras tiene?
– ¿Qué posición ocupa la letra d?
– ¿Qué resultaría si omitimos el sonido /d/?
– ¿Qué quedaría si sustituimos el sonido /d/ por /t/?
– ¿Qué palabra quedaría si omitimos la sílaba en la que se encuentra el sonido /d/?
– Etc. (Al principio podemos darle un apoyo visual, por ejemplo trocitos de papel, palitos o tarjetitas.)

Ejemplo: También se pueden realizar juegos como el veo-veo, las palabras encadenadas, juegos con
tarjetas de letras, etc.

3º Identificación visual del grafema a trabajar.

Los resultados y el tiempo necesario para realizar esta tarea presentarán gran disparidad entre unos
grafemas y otros, ya que los niños disléxicos suelen tener problemas en adquirir algunos
grafemas/fonemas concretos, normalmente visualmente parecidos y con características auditivas
similares. Por tanto, se trabajará con mayor relevancia la discriminación visual en los casos que se estime
necesario.

Ejemplo: El juego del detective: consiste en identificar y atrapar todas las sílabas o letras que nosotros le
propongamos. Por ejemplo se le escriben diversas sílabas entre las que predominan el grafema que se
está trabajando y él/ella debe rodear todas las que contengan dicha letra. O se le pide directamente que
busque “di” , después “ed”, después “dedo”.

Ejemplo: También podemos plantearle que detecte las sílabas que nosotros leemos mal, es decir, le
vamos leyendo nosotros varias sílabas, habiéndole advertido de que vamos a fallar en un número
determinado de ellas, y él/ella deberá detectar en cuales fallamos, por lo que es necesario que esté muy
atento.