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UNGS

Enseñanza de la matemática I

Evaluación 2do
semestre de
2017

López Tapia
Martin, Natalia
Ramírez, Pablo
UNGS
2° SEMESTRE 2017

Contenido
Análisis usando Teoría de Situaciones y actividad matemática ... Error!
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Análisis la secuencia de clase en términos de elementos de Teoría
de Situaciones Didácticas (Lopez)..................................................... 2
A-1) ............................................................................................... 2
A-2) ............................................................................................... 3
A-3) ............................................................................................... 3
Análisis la secuencia de clase en términos de elementos de Teoría
de Situaciones Didácticas (Martin) ................................................... 6
A1) Teoría de situación didáctica(TSD) ......................................... 6
A2) Actividad 4 (en términos de tarea)........................................ 8
A3) Potencial matemático .......................................................... 10
Análisis la secuencia de clase en términos de elementos de Teoría
de Situaciones Didácticas (Ramirez) ............................................... 13
Análisis de la actividad 4 ............................................................. 14
Actividad 4 escrita como tarea ................................................... 17
Análisis de la actividad 4 en términos de AM ............................. 17
Instrumento de evaluación. Dos ejemplos de evaluación escrita
.................................................................................................... 18
Análisis usando heurísticas y lectura comprensiva de un texto de
Educación Matemática ....................................................................... 21
Análisis de la consigna 1 desde estrategias heurísticas.................. 21
Análisis de la consigna 2 desde la heurística .................................. 23
Análisis de la consigna 3 desde la heurística .................................. 25
Análisis de la consigna 4 desde la heurística .................................. 30
B3 Un estudio exploratorio sobre heurísticas en estudiantes de un
curso de matemática de nivel pre-universitario (Tamara Marino,
Mabel Rodríguez)............................................................................ 32
B4: Algunos aportes que pueden ser útiles para la enseñanza son:
........................................................................................................ 33

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BIBLIOGRAFIA ..................................................................................... 34

Análisis usando Teoría de Situaciones y actividad matemática

Análisis la secuencia de clase en términos de elementos


de Teoría de Situaciones Didácticas (López)

A-1) En el presente trabajo, voy a analizar el documento dispuesto en el anexo 1, en


términos de elementos de Teoría de Situaciones Didácticas.
La Teoría de Situaciones Didácticas es un enfoque sistémico que permite
entender y llevar a cabo los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se dan
dentro de un medio que pone en juego un sistema conformado por un docente, los
estudiantes y los conocimientos matemáticos. La TSD admite una postura basada en
el constructivismo de Piaget.
Esta teoría propone situaciones didácticas, que se establecen considerando
las relaciones entre el alumno, docente y medio, para que a partir de la interacción del
alumno con el problema y sus respuestas, al mismo emerja el conocimiento
matemático. Cuando el alumno se presenta ante un problema, ve distintos caminos
para poder plantearlos, argumentando cuál podría usar y cuál no.
En la secuencia de clase, se presenta una situación adidáctica, en donde el
conocimiento que se quiere enseñar, en este caso “simetría axial”, emerge como la
solución óptima, presenciando de este modo una situación fundamental. Esto es
evidente ya que con las distintas actividades que el docente planteó, a última
instancia, los alumnos comprendieron que un punto y su imagen están sobre una
recta perpendicular al eje de simetría y a igual distancia de dicho eje.
La Teoría de Situaciones Didácticas distingue tres tipos de situaciones: acción,
formulación y validación. En la clase se presenta la situación de acción, ya que los
estudiantes proceden el problema con conceptos y conocimientos que van
adquiriendo a través de la secuencia. Situación de formulación, debido a que los
alumnos elaboran nuevos conceptos que van adquiriendo a través de la secuencia de
actividades. Surge un proceso de comunicación en donde son los alumnos los que
explican a lo demás, ese contenido. Esto se evidencia en la intención de colocar los
tres círculos en la pantalla de modo que puedan ponerse dentro de ellos todos los
triángulos, en donde se espera que los alumnos haga un gesto de la mano indicando
una línea recta.
Y se espera que se presente Situación de validación, pues las afirmaciones de
cada grupo de alumnos se explicarían en una puesta en común, aportando
explicaciones con sus propias palabras para decidir si son verdaderas o falsas dichas
afirmaciones, lo cual se evidencia en el apartado “puesta en común” , en donde se

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espera que ,el profesor, identifique los grupos que terminaron y cuáles no, para que
puedan pasar al frente y explicar cómo desarrollaron las tareas, de la importancia de
los triángulos verdes con respecto a los rojos, de los movimientos contrarios, de que
los triángulos se juntan a lo largo de una línea recta.
Se presenta un contracto didáctico en donde se les pide a los alumnos realizar
tareas específicas, el cual se rompe cuando emerge el conocimiento de simetría axial.
El rol del docente se presenta en el diseño, ya que el docente diseña la
situación didáctica, con distintas temas y diferentes posibilidades de pensarlas,
suponiendo las acciones de los alumnos. Además, toda situación que diseña el
docente tiene la intención de enseñar algo, y en esta situación se pretende enseñar el
concepto de simetría axial. Esto es evidenciado en todas las actividades que realiza
un análisis a priori.
La institucionalización del conocimiento sucede cuando el docente le adjudica
un nombre al conocimiento que surge a partir de las actividades que realizaron los
alumnos. En este caso, se espera que surja el conocimiento de simetría axial.

A-2) Contexto: Los estudiantes han trabajado en varias actividades con el programa
Cabri II Plus, han estado viendo la dependencia entre figuras simétricas, la posición
del eje de simetría (horizontal, vertical y oblicua), y saben usar la herramienta “punto
medio”. El docente propone trabajar en grupos.
Objetivo: El propósito de esta actividad es que los alumnos puedan determinar las
condiciones para construir la imagen de una figura con respecto a un eje de simetría.
Se espera que los alumnos interpreten que un punto y su imagen están sobre una
recta perpendicular al eje de simetría y a igual distancia de dicho eje, pero en
semiplanos diferentes.
Consigna: a) (En las seis primeras figuras) Considerando que la recta representa un
espejo, mover el triángulo verde hasta que sea el reflejo del triángulo rojo por ese
espejo.
b) (En la séptima figura) Construir un triángulo que sea el reflejo del triángulo dado
con respecto a la recta.
El potencial matemático de la consigna es rico, ya que el estudiante puede explorar y
argumentar, los caminos que va haciendo para poder resolverla, aunque no lleguen al
correcto, da la posibilidad de pensar varias formas y decidir porque no funcionan. La
intención del docente es que los alumnos actuar sobre la consigna, deseando que el
estudiante piense y explore, descarte y argumente las maneras de poder realizar las
actividades. Esto le permite al alumno tener un rol activo. La consigna apunta a que
los estudiantes reconozcan aprendizajes matemáticos o no, por lo cual se trata de una

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consigna metacognitiva matemática. Por lo cual se considera una actividad


matemática valiosa.
A-3) Consigna 1:
a) Construir el eje de simetría

b) Construir la figura simétrica

c) Decidir si son figuras simétricas. Justificar

Consigna 2: a) Dibujar tres pares de figuras que sean simétricas. Dibujar su eje de
simetría. Justificar porque son simétricas.
b) Dibujar tres pares de figuras que no sean simétricas.
c) Explicar con tus palabras, ¿Qué tiene que ocurrir para que ocurra simetría axial?
Análisis de las consignas en términos de potencial matemático.

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En la consigna 1, el ítem a, el alumnos ya cuenta con dos figuras y le piden colocar


el eje de simetría, por lo cual, ya le dicen que la figura es simétrica. El ítem b, ya
están dando la distancia que tiene que tener la nueva figura. En el ítem c, tiene que
decidir si son simétricas o no, llegando a que las tres primeras figuras son simétricas y
la última no, debido a que no están en la misma distancia.
En esta consigna, la exploración está ausente. En cada ítem se le indica al
estudiante que hacer exactamente. En el tercer ítem, se recurre a una breve
argumentación. Por lo cual, el PM es intermedio. Se podría mejorar, por ejemplo, si el
ítem a se pidiera “construir, si es posible, el eje de simetría” y en el ítem b, se dejara
solo la figura y el eje de simetría, y se borrara las líneas de ayuda.
En la consigna 2, el ítem a deja abierta la posibilidad de elegir un sinfín de figuras
que son simétricas, y que el eje de simetría puede ser horizontal, vertical y oblicuo.
Debiendo justificar su elección. En el ítem b, es realizar el caso contrario, buscar
figuras que no sean simétricas y explicar porque no lo son, ya sea porque no están en
la misma distancia, no están en el mismo ángulo de inclinación, no están reflejados,
etc. En el ítem c, el estudiante ya tiene que reformular la teoría de simetría axial,
reformularla y explicarla con sus palabras, pudiendo argumentar su respuesta.
En esta consigna, tanto como la exploración y argumentación están presentes,
debido a que los estudiantes no tienen una receta con pasos a seguir, todos los
estudiantes pueden elegir figuras distintas porque no hay una petición de una en
particular. Y en los tres ítems se encuentra la argumentación. Por lo cual, el PM es
rico.

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Análisis la secuencia de clase en términos de elementos


de Teoría de Situaciones Didácticas (Martin)

A1) Teoría de situación didáctica (TSD)


La teoría de situación didáctica (TSD) se concibe como un enfoque sistémico
que permite comprender y operar sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje
que se dan dentro de un sistema conformado por el docente, los estudiantes, el
conocimiento matemático y un ámbito en el que las relaciones entre estas partes se
ponen en juego. Respecto al aprendizaje la TSD tiene una postura constructivista y
asume que el aprendizaje se da en un contexto de interacciones sociales, por ende la
modalidad del trabajo en el aula será mayormente el del trabajo en grupo, simulando
de esta manera lo que Brousseau entiende como micro comunidad científica. Esto se
puede evidenciar ya que los alumnos trabajan en pequeños grupos.

En esta teoría es de suma importancia el rol del docente, primeramente, en su


rol a la hora de diseñar, debido a que según Brousseau “el maestro debe provocar en
el alumno las adaptaciones deseadas, por una elección prudente de los problemas”.
Este, a su vez debe realizar un análisis a priori, hipotetizando sobre las posibles
acciones de los alumnos al resolver las consignas, y también sobre sus propias
intervenciones ante las dificultades surgidas. Esto mismo se puede evidenciar en
todas las consignas de la planificación, donde el docente realiza un análisis a priori de
cada una de las actividades propuestas, donde hipotetiza sobre las posibles
resoluciones de sus alumnos con diversas acciones, retroacciones, reflexiones y
validaciones. Ejemplo:

Acción 1: agarrar un triángulo delgado para llevarlo al círculo. Retroacción 1: el


triángulo se mueve. Retroacción 2: un triángulo verde también se mueve.
Interpretación 1: se puede arrastrar el triángulo rojo hacia el círculo. Validación 1: la
acción 1 permite lograr el objetivo. Como la validación es positiva, se genera un
refuerzo de la acción: el estudiante tomará los otros triángulos rojos y los meterá
dentro del círculo, así como también infiere en poner sumo cuidado a la hora de
responder ciertas inquietudes.

Asimismo, lo hace con sus posibles intervenciones ante las dificultades surgidas
para llegar a la resolución esperada por parte de los alumnos, ejemplo:” Aquí es
importante que el profesor solicite a los alumnos que justifiquen por qué no es posible
realizar la tarea.” “Es importante que el profesor les solicite a los alumnos que han
terminado la tarea que efectivamente metan todos los triángulos sucesivamente en
cada uno de los círculos.”” Es posible que algunos alumnos en este momento

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expresen que necesitan medir distancias o trazar segmentos; y el profesor mostrará


cómo hacerlo delante de todos”

Luego de esto el docente tiene la tarea de devolución, por un lado, la devolución


del problema, el cual refiere a que el alumno sienta la responsabilidad de resolver el
problema, y que la intervención del docente debe suponer esta actitud en él. Estas
intervenciones a la hora de planificar la clase están dadas, ya que cada intervención
del docente están pensadas desde el lugar de devolverle la responsabilidad a los
alumnos sobre su propia producción, ejemplo: “el profesor debe limitar sus
intervenciones, es decir, sólo intervendrá para evitar que los estudiantes abandonen
la tarea o para recordar la misma.”” El profesor deberá intervenir con preguntas sobre
cómo se acordó en la puesta en común que es la estrategia para ubicar
correctamente el espejo, de manera que los alumnos vuelvan a hacer referencia a
una posición a igual distancia de los dos triángulos.” Por consiguiente, dado a que el
docente hará este tipo de intervenciones, si el alumno asume esta responsabilidad
debe funcionar como situación adidáctica, es decir que el alumno intentara resolver
las consignas sin notar la intención del docente por enseñar. Llamamos situación
adidáctica -a aquella que se encuentra dentro de la situación didáctica, pero a
diferencia de esta, la interacción del alumno con el medio, con sus compañeros, y la
intervención del docente confluirán a que el alumno pueda tomar el problema como
propio. Se puede evidenciar por cómo está diseñada la clase que la intención del
docente es llegar a una situación fundamental, en términos de Brousseau es aquella
en que el conocimiento que se quiere enseñar emerja como la solución óptima. En la
planificación se pueden encontrar las siguientes referencias: “Ello implica que la única
manera de concluir la tarea es percatándose de la presencia del eje de simetría, que
es en últimas lo que se quiere.” ” En conclusión, la única manera de que los alumnos
logren resolver la tarea, es que usen tanto la herramienta „recta perpendicular‟ como
la herramienta „círculo‟ para garantizar la perpendicularidad y la equidistancia
respectivamente. De este modo, el producto del aprendizaje por adaptación
concuerda con el objetivo planteado…” ” Y devuelve el problema a cada estudiante
explicando… “Devolución del saber, este refiere a la institucionalización del
conocimiento. Esta es la situación en la que, a partir de la producción de los alumnos,
este adjudica una denominación al conocimiento matemático. Si bien es la
planificación de una clase, al final de ésta hay consejos para la institucionalización del
saber, haciendo hincapié en cada una de las nociones pertinentes para llevarla a
cabo: “Para la institucionalización se recomienda introducir el vocabulario oficial: eje
de simetría, figuras simétricas con respecto a un eje, vértices homólogos o
correspondientes, y retomar las distintas actividades para que los alumnos las
describan utilizando los nuevos términos.” “Debe terminar la actividad con una corta
puesta en común y una institucionalización del concepto de „punto medio‟ como un

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punto que siempre está en la mitad de otros dos, sin importar cómo se muevan esos
puntos.”

Si bien el análisis se hará sobre la planificación de la clase y no sobre una clase


en sí misma, el análisis sobre el rol del alumno se hará en base a lo que el docente
hipotetiza sobre lo que harán los alumnos a la hora de resolver. Es decir, al no haber
alumnos físicos, que respondan o interactúen con el docente y el medio, solo se podrá
hacer un análisis con la resolución a priori.

Según la teoría de situación didáctica se distinguen 3 tipos de situaciones:


acción, formulación y validación. La situación de acción es la situación en la que el
alumno al actuar sobre un problema pone en dialogo sus concepciones y
conocimientos implícitos con el medio. Explora el problema, moviliza conocimientos
anteriores, los reorganiza para su interpretación. Esto está dado en las resoluciones a
priori donde se encuentran las acciones y retroacciones que llevarían a cabo los
alumnos.

La situación de formulación es donde el alumno hace conjeturas en base a las


acciones realizadas sobre el problema y necesita comunicarlas. Lo que exige
formulaciones sobre las ideas que surjan de la confrontación entre los conocimientos
y el medio. Es así como alumno modifica, reelabora y crea un lenguaje. Esto puede
notarse en las interpretaciones y validaciones del análisis a priori.

Por último, la situación de validación en esta instancia las conjeturas y


aseveraciones de cada grupo se explicitan para el resto de los grupos, donde el
objetivo es llegar a un acuerdo sobre si son verdaderas o falsas las conjeturas
elaboradas autónomamente. Los alumnos se ven obligados a aportar
argumentaciones con el valor de pruebas, a confrontar con las de otros y a decidir en
un proceso social y científico. Esto podrá notarse en una puesta en común que
deberá realizase al término de cada una de las secuencias. “Al terminar estas seis
series debe realizarse una puesta en común para introducir la segunda tarea, como
se explica a continuación”, “Debe terminar la actividad con una corta puesta en
común…”

A2) Actividad 4 (en términos de tarea)


Contexto

Los alumnos vienen trabajando en grupo, están utilizando el programa Cabri y se


sienten familiarizados con él, aunque no conozcan todas sus herramientas. Se tienen
nociones sobre las algunas de las características para que una figura sea el reflejo de
la otra, pero los conceptos de equidistancia y la perpendicularidad aún no han sido
formalizados.

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Consigna

Construir un triángulo que, en todo momento, sea el reflejo del triángulo dado con
respecto a la recta.

b) Expliquen con sus palabras que notaron que se necesita para construir ese nuevo
triángulo En grupo escriban el paso a paso de esa construcción.

Objetivo

Se espera que los alumnos formulen lo más claramente posible el problema y lo que
necesitan para la solución. Es de gran importancia que puedan decir con sus propias
palabras la necesidad de producir las dos propiedades de equidistancia y
perpendicularidad.

Análisis con potencial matemático

Para analizar el potencial matemático de la consigna se tendrá en cuenta dos de los


puntos fundamentales: la posibilidad de explorar que habilita o no la consigna y la
justificación o argumentación que esta requiere.

La valoración de esta consigna es rica ya que no hay pasos a seguir ni una única
manera de resolverla, si bien los conceptos de equidistancia y perpendicularidad
están en juego para poder resolver la actividad, los alumnos pueden explorar a la hora
de intentar resolver la consigna, y con respecto a la argumentación la consigna invita
a los alumnos a que expliquen con sus propias palabras primeramente si necesitaron
de algo para poder construirlo, y segundo se pide que expliquen el paso a paso de la
construcción del triángulo.

Análisis actividad matemática

Para poder analizar esta consigna con la teoría de actividad matemática (AM) se
tomarán en cuenta los siguientes aspectos, primeramente se analizará el potencial
matemático, luego el rol del estudiante y la exigencia cognitiva esperada. Para que la
actividad matemática sea valiosa el PM deberá no ser pobre, el rol que el docente le
asigne al alumno debe ser activo y el objetivo debe ser cognitivamente exigente.

En este caso se puede afirmar que el PM es rico, dado al análisis realizado


previamente. El rol que se le asigna al alumno es un rol activo, ya que se le permite
actuar sobre la consigna, le deja libertad de acción. En este caso el docente propone
un trabajo en grupo, lo que les permitirá a los alumnos compartir sus dudas con sus
compañeros, pensar estrategias en conjunto, etc. Es decir, se tiene la intención de
que los estudiantes puedan hacer algo que les exija pensar, indagar, explorar. Si bien
los alumnos ya venían trabajando con este programa, y puede que conozcan cómo

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realizar un triángulo que sea el reflejo de otro respecto de una recta, en este caso al
mover el punto sobre la circunferencia esta recta rotará, lo cual dará una complejidad
no vista anteriormente. Por ende para su resolución los alumnos tendrán una mayor
exigencia cognitiva debido a que no conocen el concepto de equidistancia y
perpendicularidad. El docente podrá interferir cuando los alumnos requieran alguna
explicación sobre el uso del programa, pero en ningún momento debería resolver la
consigna ya que esto haría que la valoración sea negativa, quitando a los alumnos de
su rol activo. La intención que tiene el docente con respecto a la resolución de la tarea
es que los alumnos puedan notar que para poder resolver la consigna es necesaria la
idea de equidistancia y perpendicularidad. En consecuencia, podemos afirmar que la
valoración de la AM es valiosa.

A3) Potencial matemático


Ejercicios

1) Pedro se fue de viaje al Neuquén, y en un tour visito el lago espejo. Dada la


siguiente figura, dibujar el reflejo de Pedro, tomando como eje de simetría a la orilla
del lago.

Explica con tus propias palabras como construiste el reflejo de Pedro. ¿Qué
condiciones deben darse para que su reflejo sea simétrico? Justificar.

2) Dados los siguientes polígonos simétricos, construir el eje de simetría


correspondiente. Describe con tus palabras como construiste el eje de simetría. ¿En
qué cosas tuviste que poner atención para poder dibujarlo?

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Para analizar el potencial matemático de una consigna debemos poner el foco


en dos cuestiones fundamentales para hacer una valoración: la posibilidad de
exploración que la consigna habilita o no y la posibilidad de argumentar sobre su
validez.

Consigna 1

Ya que la consigna no indica la manera en la que hay que resolver, el alumno


podría elegir dibujarlo a mano, o en el caso de que se cuente con alguna pc para
dibujar figuras geométricas podría hacerlo de esta otra manera.

Para dibujarlo en papel, el alumno podría marcar puntos significativos en la


figura de Pedro, como por ejemplo las manos, pies y cabeza, y de alguna manera
guiándose de los cuadraditos de la hoja dibujar los mismos puntos del otro lado del
eje de simetría. Para luego unirlos con rectas y una circunferencia.

Otra manera seria medir con una regla cada uno de los segmentos de la figura
de Pedro hasta el eje de simetría, dibujar esos segmentos y repetir esas mismas
distancias hacia el otro lado del eje de simetría para poder dibujar la misma figura
simétrica.

Es por esto que la consigna admite exploración, y con respecto a la


argumentación en el ítem b, se pide al alumno que explique cómo construyó el reflejo
de pedro, haciendo hincapié en las condiciones que deben darse para que se cumpla
esa simetría, seguida de su justificación. Es por esto que la valoración del PM de la
consigna 1 es rica.

Consigna 2

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En esta consigna sucede algo similar, ya que tampoco se indica cómo hay que
resolver. El alumno puede optar por hacer los gráficos en pc o en papel y lápiz.

El alumno podría etiquetar los vértices del polígono de la derecha en correlación


con los vértices de la figura de la izquierda, es decir para el vértice a de la figura
izquierda, su par seria a´, para b b´ y así con los demás vértices. Luego podría trazar
un segmento entre cada par de vértices simétricos y en cada uno de los segmentos
marcar un punto equidistante a las figuras.

La unión de esos puntos equidistantes será el eje de simetría. Otra manera sería
guiarse de los cuadrados de la hoja, contar la cantidad que hay de polígono a
polígono, y marcar la distancia media entre ellos y así dibujar el eje de simetría.

Con respecto a la argumentación se pide que describan la construcción del eje,


seguido de las características que se tuvieron que tener en cuenta para poder
dibujarlo. De alguna manera teniendo que justificar el porqué de su respuesta. Es por
esto que la valoración que se hace del PM de la consigna 2 es rico.

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Análisis la secuencia de clase en términos de elementos


de Teoría de Situaciones Didácticas (Ramírez)

La Teoría de Situaciones Didácticas (TSD) entiende a la matemática escolar


como un campo de resolución de problemas que conlleva la emergencia o creación
de objetos matemáticos apropiados para resolverlos así como la reflexión sobre los
mismos (Pochulu y Rodríguez, 2012).
Dentro de las nociones teóricas que caracterizan la TSD, vamos a enfocarnos
en los conceptos de situación de acción, formulación y validación. Los autores
describen la situación de acción como los momentos en los que el alumno, al actuar
sobre un problema, pone en diálogo sus concepciones y conocimientos implícitos con
el medio. Explora el problema, moviliza conocimientos anteriores, los reorganiza para
su interpretación. En la situación de formulación el alumno elabora conjeturas en base
a las acciones realizadas sobre el problema y necesita comunicarlas a sus
compañeros de grupo. En la situación de validación se amplía la etapa de
comunicación, las conjeturas y aseveraciones son explicitadas al resto de la clase
para llegar a un acuerdo sobre su grado de verdad, con lo cual se verán forzados a
aportar argumentaciones que sustenten dichas afirmaciones.
Analizaremos la secuencia dada a una clase de séptimo grado1, que consta de
cuatro actividades alrededor del concepto de simetría axial. Cada actividad está
compuesta de series, y en cada una de las series se les pedirá a los estudiantes que
realicen tareas específicas. Para cada serie hay un archivo con una figura, hecha en
Cabri II plus, sobre la que los estudiantes trabajarán para desarrollar las tareas.
Las tres primeras actividades intentan, progresivamente, acercar a los
alumnos al concepto de simetría axial. En la actividad 1 se hace énfasis en algunos
fenómenos visuales concernientes al movimiento de figuras simétricas como la
dependencia de una con respecto a la otra, los movimientos contrarios con respecto
al eje, etc. En la actividad 2 se busca que los alumnos constaten que las figuras
simétricas con respecto a un eje giran en sentidos contrarios y se mueven en sentidos
opuestos. En la actividad 3 se pretende que los alumnos argumenten que el eje de
simetría pasa por los puntos medios de los puntos simétricos, de modo que puedan
construir el eje haciendo uso de herramientas geométricas.

1
Ver “Anexo Análisis a priori actividades simetría axial”

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Actividad 4

Primera tarea:(En las seis primeras figuras) Considerando que la recta


representa un espejo, mover el triángulo verde hasta que sea el reflejo del
triángulo rojo por ese espejo.

Segunda tarea: (En la séptima figura) Construir un triángulo que sea el


reflejo del triángulo dado con respecto a la recta.

Análisis de la actividad 4
La primera tarea, los alumnos interpretan que el triángulo verde debe ubicarse
de modo que cada vértice de éste y el correspondiente del triángulo rojo queden a
igual distancia de la recta, pero en lados contrarios y en dirección perpendicular a la
recta, es decir, la actividad obliga a que surja la idea de perpendicularidad entre el
segmento que une los vértices homólogos de los triángulos verde y rojo con el eje de
simetría. La segunda tarea está diseñada para invalidar las estrategias perceptivas de
los alumnos, en la que sólo se espera que formulen lo más claramente posible el

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problema y lo que necesitan para la solución. En este caso, que enuncien en sus
propias palabras la necesidad de recurrir a las propiedades de perpendicularidad y
equidistancia para completar la tarea.

Creemos que estas actividades se encuadran en la TSD pues son propicias


para la generación de situaciones didácticas de acción, formulación y validación en un
funcionamiento a-didáctico donde surjan como contenido las condiciones que deben
cumplirse para que se dé la simetría axial entre los dos triángulos. La primera tarea
aproxima a los alumnos a la necesidad de que se cumplan ciertas condiciones para
que se puedan ubicar correctamente los triángulos. En esta primera instancia el
estudiante va a explorar las acciones que le permitirán llegar a resolver la actividad,
puede construir los puntos medios de dos parejas de puntos, y mover el triángulo rojo
hasta obtener que esos puntos medios queden sobre la recta

También, podrían colocar sobre la recta el vértice del triángulo rojo que permite
trasladarlo, y hacerlo coincidir con el vértice correspondiente del triángulo verde; luego
girar el triángulo rojo

Otra forma de resolver la tarea es llevar el triángulo verde y el rojo sobre la


recta y hacer que las intersecciones de dos pares de lados correspondientes queden
sobre ella

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Ante estas posibles resoluciones es probable que los estudiantes no estén


reflexionando sobre la necesidad de que se cumplan las condiciones de
perpendicularidad y equidistancia. Esta tarea inicial se corresponde con una situación
acción en términos de la TSD. El proceso hasta aquí descripto da cuenta de la
interacción entre las concepciones implícitas en el medio, la exploración sobre el
problema y las reorganización de dichas concepciones para comenzar a plantear
alguna estrategia de resolución (Rodríguez, 2012).

La segunda tarea, “Construir un triángulo que sea el reflejo del triángulo dado
con respecto a la recta”, consistente en dibujar una figura simétrica a partir de un
triángulo y un eje de simetría dados, invita a los alumnos a reflexionar sobre sus
resoluciones anteriores ya que esta vez no es posible mover un triángulo hasta que se
acomode en forma especular respecto al otro, aquí los estudiantes van a verse
obligados a explicitar las condiciones que permiten que ello ocurra, las conclusiones
de cada integrante del grupo serán expuestas internamente para diseñar la
argumentación que permita justificar el trabajo realizado. Esta etapa intermedia,
situación de formulación en términos de la TSD, es el paso previo para la situación de
validación.

Finalmente, lo realizado por cada grupo será expuesto al resto de la clase.


Para que las conclusiones expuestas sea validadas deberán ser sostenidas en un
ámbito social y resistir los cuestionamientos con argumentaciones correctas.

Utilizando la tipología de Barreiro et al (2009) se espera que el problema


habilite la realización de las siguientes acciones de validación: poder ubicar el
triángulo verde, dados el triángulo rojo y una recta: hacer ensayos e intentos (A1),
poder utilizar los conceptos de perpendicularidad y equidistancia para crear un
triángulo simétrico, dados un triángulo y una recta: indicar condiciones bajo las que
ocurren ciertas regularidades ya reconocidas (A19), mostrar cómo crear un triángulo
simétrico, dados un triángulo y una recta: describir (A10), entre otras.

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Actividad 4 escrita como tarea


Contexto: los estudiantes manejan el programa Cabri II plus, han trabajado con
figuras planas y se familiarizaron con la idea de simetría respecto a un eje, con el
programa han movido triángulos hasta lograr imágenes especulares usando una recta
como eje de simetría. En actividades anteriores ha surgido la idea de equidistancia
entre los vértices homólogos de los dos triángulos congruentes respecto a un eje de
simetría, así como la percepción intuitiva de que es necesaria la condición de
perpendicularidad entre los segmentos que unen dichos vértices y el eje de simetría.
El profesor espera que los alumnos expliciten las condiciones que permiten la simetría
axial. Esta consigna se resolverá en grupo y los resultados obtenidos serán
compartidos con el resto del curso para propiciar el dialogo reflexivo entre los
estudiantes con la finalidad de poder corroborar dichas afirmaciones o cambiarlas por
otras.

Objetivo: que los alumnos comprendan que un punto y su imagen quedan sobre una
recta perpendicular al eje de simetría y a igual distancia de dicho eje, pero en
semiplanos diferentes.

Consigna: Construir un triángulo que sea el reflejo del triángulo dado con respecto a
la recta.

Análisis de la actividad 4 en términos de AM


La consigna planteada da libertad de acción al estudiante, y le exige pensar,
reflexionar sobre lo hecho en actividades anteriores, indagar, explorar, relacionar,
descartar y argumentar, es por todo esto que la AM del alumnos en esta consigna es
valiosa. En efecto, el objetivo que persigue el docente es cognitivamente
exigente, pues pretende que los alumnos integren todos los conceptos que fueron
apareciendo intuitivamente a lo largo de las distintas actividades y puedan aplicarlos
en la resolución de la actividad propuesta.

Además, el rol asignado a los alumnos es activo pues son ellos los que tienen
que construir uno de los triángulos, para lo cual tendrán que poner en juego todas
esas ideas intuitivas que fueron surgiendo en actividades anteriores para poder
resolver la actividad, cabe destacar que esta tarea es distinta a las anteriores en
donde el programa proveía de todos los elementos con los que se debía trabajar, en
esta ocasión los alumnos deben crear un objeto que cumpla con los requerimientos
de una simetría axial, esto se evidencia claramente en la consigna: “Construir un
triángulo que sea el reflejo del triángulo dado con respecto a la recta”. Esto requerirá
que el estudiante explore, argumente, proponga distinta alternativas para la

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realización, con lo cual estamos en presencia de una consigna con potencial


matemático rico.

Por otro lado, si bien no está explicitada en forma de pregunta metacognitiva, la


tarea de repensar sobre lo hecho hasta ese momento está implícito, los jóvenes
deberán volver sobre lo pensado para sacar conclusiones más generales que puedan
aplicarse en esta nueva actividad. Es por todo lo dicho que consideramos que esta
consigna tiene AM valiosa.

Instrumento de evaluación. Dos ejemplos de evaluación escrita


Consigna 1:

a) trazar los triángulos simétricos del triángulo ABC respecto de las rectas negra
y roja.

b) Dados los siguientes pares de triángulos trazar el eje de simetría. En cada


caso justificar la decisión tomada.

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Análisis de la consigna 1 en términos de PM


El enunciado analizado puede ser enmarcado en lo que Rodríguez (2016)
llama potencial matemático rico de una consigna ya que alude a dos aspectos: las
posibilidades de exploración y las posibilidades de argumentación.

El primero de los aspectos se evidencia en el ítem b): “Dados los siguientes


pares de triángulos trazar el eje de simetría. En cada caso justificar la decisión
tomada”, ya que no hay explicitados pasos a seguir ni sugerencias de resolución. La
figura de la izquierda admite eje de simetría, mientras que la de la derecha no. Esta
situación hará que el estudiante explore soluciones diferentes a las que planteo en el
ítem a). Luego de realizar varios ensayos es probable que el alumno reflexione sobre
las condiciones que aseguran la simetría axial y concluya que no es posible en este
caso.

El segundo aspecto se explicita cuando la consigna pide que la decisión


tomada sea justificada. Para poder responder a la consigna los estudiantes podrán
explicitar sus conclusiones usando las condiciones que garantizan la simetría axial.
Sintetizando, se puede afirmar que la consigna permite la exploración y la
argumentación por lo que tiene un potencial matemático rico.

Consigna 2: a) indicar si hay algún par de figuras que sean simétricas


respecto al eje dado. Justificar

b) indicar si es posible mover el eje para que las figuras sean


simétricas. Justificar.

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Análisis de la consigna 2 en términos de PM


Al igual que la consigna 1, las actividades planteadas presentan un potencial
matemático rico. La tarea planteada invita a los alumnos a explorar, indagar y
proponer diversas soluciones, pues el enunciado no da indicaciones ni sugerencias
para su resolución. En el ítem a) los estudiantes tendrán que poner en juego sus
conocimientos sobre simetría axial para poder argumentar su respuesta. El ítem b)
propone a los jóvenes que indaguen sobre la posibilidad de la existencia de un eje de
simetría que convierta al par de figuras en simétricas. Por otro lado, en ambos ítem se
pide justificar las respuestas. Resumiendo, la consigna propuesta alude a dos
aspectos: posibilidad de exploración y posibilidad de argumentación, por lo que tiene
PM rico.

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Análisis usando heurísticas y lectura comprensiva de un texto


de Educación Matemática

Análisis de la consigna 1 desde estrategias heurísticas

Para la resolución de este problema, algunas de las heurísticas que podrían usarse
son:

I. Trabajar hacia adelante. Una vez que se comprendió el problema se puede


comenzar a graficar, usando los datos de contorno del problema
II. Recurrir a teoría relacionada. Para resolver este problema los alumnos
deben poder recordar y utilizar los distintos corrimientos de funciones sean
laterales como se ven en los ej. c y d de la ilustracion1, o verticales como se
III. ven en los ej. a y b de la ilustración 1. Ya que estos facilitan la resolución
del problema.
IV. Realizar un dibujo. Por corrimientos sucesivos los alumnos pueden,
valiéndose del grafico de muestra, realizar los diferentes gráficos para cada
función, como se observa en la ilustración 3
V. Razonar por analogía. En caso de no recordarlos corrimientos, el estudiante
podría rever ejercicios previos y ejercicios dados.
VI. Reducir a problemas ya resueltos. Los alumnos podrían utilizar lo hecho en
los ítems anteriores para resolver un desplazamiento múltiple, tanto vertical
como lateral como se ve en la ilustración 2

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Ilustracion 1

Ilustración 2

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Ilustración 3

Análisis de la consigna 2 desde la heurística

Para la resolución de este problema se pueden utilizar las siguientes heurísticas:

I. Recurrir a teoría relacionada. Como se ve en la ilustración 1 es de utilidad


recurrir a la teoría de límite y al teorema de Bolzano ya que son herramientas
para probar la existencia de raíces en funciones continuas en un intervalo.
II. Introducir un elemento auxiliar. Como muestra la resolución de abajo, se
utilizan dos límites para poder aplicar el teorema de Bolzano, concluyendo
que es imposible hallar los escalares a y b de manera que f no tenga raíces.
III. Dividir el problema en subproblemas. Esta heurística se evidencia cuando se
divide el análisis de los posibles valores de f, es decir si f<0 o f>0, ver
ilustración 1.
IV. Análisis sistemático de casos. A partir del análisis del parámetro b para los
casos b>0, b=0 y b<0 se extraer conclusiones sobre la posibilidad de que f
tenga o no raíces, como se ve en la ilustración 2
V. Razonar por analogía. Para resolver el ejercicio los alumnos podrían recordar
ejercicios donde hicieron un manejo algebraico donde valores de a y b se
usan como números generales

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Ilustración 2

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Análisis de la consigna 3 desde la heurística

La resolución de la consigna se puede ver al final del siguiente análisis. Para la


resolución de este problema, algunas de las estrategias heurísticas que podrían
emplearse son:
I. Trabajar hacia adelante. Una vez que se comprendió el problema se puede
abordar su solución, usando los datos de contorno del problema, comenzando
a escoger que operaciones efectuar. Esto se evidencia en la sección
Metodología, en donde se describe como se hará el análisis, es decir, a partir
de los datos del problema se arma una estrategia para su resolución indicando
que funciones se usaran para el informe.
II. Razonar por analogía. En esta heurística se emplean problemas ya resueltos.
En nuestro caso, esto se realiza utilizando pasaje de lenguaje coloquial a
matemático y las gráficas de funciones conocidas, lineal, cuadrática y
exponencial. Esto se muestra, en la sección Análisis, cuando se presentan las
funciones que emplean cada una de las compañías en el anexo cuando se va
construyendo cada formula de manera recursiva, empezando por los primeros
meses de inversión y pasando a una formula general.
III. Realizar un dibujo. Esta heurística se evidencia en los gráficos que representan
las inversiones según la compañía y la cantidad de meses que dure el
depósito, como muestran las ilustraciones 1, 2 y 3. Estos diagramas permiten
ver rápidamente como se comportan las diferentes funciones versus el tiempo
(eje x).
IV. Reinterpretar el problema en un lenguaje diferente. En informe solicitado
hubiera sido muy extenso el análisis para recomendar la mejor inversión sin los
gráficos y las fórmulas matemáticas que se emplearon, es decir el pasaje de
lenguaje coloquial al simbólico mejora la toma de decisiones y la comprensión
del problema, por ejemplo cunado dice “La Compañía 1 incrementa el capital
de manera tal que todos los meses agrega al dinero depositado cinco veces el
monto inicial” la traducción resulta: 𝐶1: 𝑀𝑥 = 𝑀0 (1 + 𝑥. 5)
V. Análisis sistemático de casos. En este caso se asignan valores a los
parámetros del problema y se reconocen comportamientos para luego
generalizar, esta heurística se evidencia en la construcción de las fórmulas que
se muestra en el anexo 1, en donde se van calculando los beneficios obtenidos
con las distintas compañías para un mes, dos meses, etc., y luego se
generaliza en la formula general.

3) Supongamos que vivimos en una ciudad en la que existen tres


compañías ahorristas distintas y que estamos interesados en
incrementar nuestros ahorros. Las tres compañías generan

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intereses continuamente, tomando el mes como unidad, pero


con modalidades distintas en cuanto al incremento del dinero
depositado.
La Compañía 1 incrementa el capital de manera tal que todos los
meses agrega al dinero depositado cinco veces el monto inicial.
La compañía 2 incrementa el capital de manera tal que para
calcular el dinero acumulado hasta ese momento se agrega al
monto inicial tres veces ese monto multiplicado por el cuadrado
de la cantidad de meses transcurridos.
La compañía 3 incrementa el capital de manera tal que el dinero
acumulado se duplica cada mes.
Supongamos que son agentes de inversiones y se los contrata
para que informen y aconsejen acerca de las tres compañías. Si
tengo $1.000 y los deposito durante un mes, ¿en cuál de las 3
compañías me conviene depositar? ¿Y si los deposito durante 4
meses? ¿Cómo calculo el dinero que obtengo en cada compañía
según los meses de depósito?
Se les pide hacer un informe en el que se describa la situación y
se comparen las 3 empresas.

Informe de inversión

Metodología

Para realizar el análisis de la compañía que otorga mayores


beneficios cuando se invierten inicialmente 1000$ se utilizaran las
funciones de capitalización que emplea cada compañía. Luego,
mediante un gráfico de dichas funciones se buscaran las
intersecciones entre las distintas curvas para poder discernir que
compañía es la más adecuada según el contexto que se presente.
Las funciones se graficaran con Geogebra. Mediante el comando
intersección se ubicaran los puntos de corte entre las diferentes
curvas. Las coordenadas de dichos puntos son relacionan los meses
que dura el deposito con el capital acumulado.

Análisis

Se supone una inversión inicial de 1000$, el dinero se


obtiene, para todas las compañías, luego de transcurridos n meses
del depósito original. Las fórmulas de capitalización que utiliza cada
compañía son:

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Donde x representa los meses de capitalización2.


Para inversiones de 1 mes se aconseja invertir en la
Compañía 1 (C1) ya que de las tres empresas es la que mayores
beneficios produce, esto se observa claramente en la ilustración 1, la
curva color verde representa a C1, el grafico muestra que para 1 mes
de inversión las capitalizaciones de mayor a menor son C1, seguida
de C2 (compañía 2) y C3 (compañía 3) respectivamente.

Ilustracion 1

Para inversiones de 2 hasta 4 meses se recomienda el siguiente


orden de inversión de mayor a menor: C2, C1, C3, véase la ilustración
2

Para inversiones que van de 5Ilustración


a 7 meses 2se recomienda el siguiente

2
Para ver la obtención de las formulas véase el anexo 1

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orden de inversión: C2, C3, C1, mientras que para inversiones de 8


meses o más se aconseja el siguiente orden de inversión: C3, C2, C1,
véase la ilustración 3.

Ilustracion 3

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Anexo 1

𝑀0 : 𝑚𝑜𝑛𝑡𝑜 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑎𝑙

Compañía 1

𝑀1 = 𝑀0 + 5𝑀0

𝑀2 = 𝑀1 + 5𝑀0 = 𝑀0 + 5𝑀0 + 5𝑀0 = 𝑀0 + 2.5𝑀0

𝑀3 = 𝑀0 + 3.5𝑀0

𝑀𝑥 = 𝑀0 + 𝑥. 5𝑀0 = 𝑀0 (1 + 𝑥. 5)

Compañía 2

𝑀𝑥 = 𝑀0 + 3𝑀0 . 𝑥 2 = 𝑀0 (1 + 3𝑥 2 )

Compañía 3

𝑀1 = 2. 𝑀0

𝑀2 = 2. 𝑀1 = 2.2. 𝑀0 = 22 . 𝑀0

𝑀3 = 23 . 𝑀0

𝑀𝑥 = 2𝑥 . 𝑀0

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Análisis de la consigna 4 desde la heurística

La resolución de la inecuación planteada en este problema podría ser encarada


de maneras diferentes, utilizando alguna de las siguientes estrategias heurísticas:
I. Recurrir a teoría relacionada. Este problema requiere de los alumnos el
conocimiento del concepto de función inversa, saber que si se aplica la función
inversa a ambos lados de la desigualdad, el sentido de esta se mantiene solo si
es estrictamente creciente y también requerirá que conozcan las propiedades
del logaritmo de un número. Esto se evidencia en la resolución analítica que se
muestra en la ilustración 1.
II. Realizar un dibujo. Como venimos haciendo, incorporar de las Tics a la
actividad áulica permite resolver los problemas utilizando una aplicación
adecuada. En este caso el uso de Geogebra permitiría abordar el problema
desde una perspectiva geométrica valiéndose de los comandos del programa,
como se observa en la ilustración 2, en donde el comando intersección
proporciona las coordenadas del corte entre las dos curvas y a partir de allí se
observa que la exponencial se encuentra siempre por arriba de la función
constante 1/16, la conclusión inmediata es que la solución de la inecuación
está dada por (- 4 , +∞)
III. Analizar ejemplos. Las dos formas de resolver el problema planteadas arriba
podrían complementarse con la comparación de valores que sirvan para
corroborar el resultado hallado, es decir darle valores a la x que estén dentro
del conjunto solución y verificar la desigualdad.

𝟏
4) a) Resolver la siguiente inecuación exponencial: 𝟐𝒙 > .
𝟏𝟔
Explicá en qué te basaste para poder resolver la inecuación
dada.

Se puede plantear la solución en forma analítica de la siguiente


manera:

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Ilustracion 1

Para esta resolución nos basamos en las propiedades del logaritmo,


entre ellas que es una función creciente, y al aplicarla a ambos
miembros de la desigualdad no la invierte.

También se puede obtener la resolución usando el graficador


Geogebra, en la imagen de abajo se muestra la intersección entre la
función exponencial y la función constante 1/16, el punto A indica que
la abscisa de la intersección es -4, luego la solución son todos los x
en donde la función exponencial esta por encima de la función
constante, es decir, (- 4 , +∞)

Ilustracion 2

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B3 Un estudio exploratorio sobre heurísticas en


estudiantes de un curso de matemática de nivel pre-
universitario (Tamara Marino, Mabel Rodríguez)

Los resultados principales que están expuestos en el artículo son el surgimiento de


estrategias heurísticas, que refieren al momento en que un sujeto se enfrenta un
problema, e intenta resolverlo recurriendo a una diversidad de estrategias que lo ayudan
a comprender el problema, ayudándolo a establecer un camino de resolución, aun
cuando esta no sea correcta.

Uno de los resultados principales que pudimos notar es que la heurística “analizar
ejemplos”, (que se encuentra dentro de examinar casos particulares, en la cual se
consideran distintos valores cualesquiera que sirvan para ejemplificar y explorar el
problema), aparece al momento de resolver una consigna debido a que es común que
docentes, tanto en el CAU como en niveles anteriores, utilicen esta manera para resolver
tareas. Incluso cuando se explica un nuevo tema a través de un ejemplo, en la actividad
1 podemos notar esto mismo con detalle, ya que se introduce como nuevo tema función
exponencial y función logarítmica, los alumnos lo relacionan con ejemplos vistos
anteriormente sobre función cuadrática, apareciendo la heurística “recurrir a teoría
relacionada “ (que se encuentra dentro de activar experiencia previa), donde es
necesario recordar y utilizar ejercicios previamente vistos que sean de utilidad para la
resolución de la nueva consigna.

Otro de los resultados principales fue que las heurísticas “planificar” y ”modificar” no
aparecieron a la hora de resolver los ejercicios en el CAU, debido a que estas son de las
heurísticas que requieren mayor exigencia consideramos que al no aparecer en el CAU
se debe a que este es un curso de nivelación entre el nivel secundario y una
introducción para el estudio universitario, y es coherente que estas no aparezcan con
facilidad ya que los objetivos de este curso apuntan a lo siguiente: favorecer la actitud de
los estudiantes hacia el aprendizaje de la matemática y facilitar la apropiación de
herramientas de trabajo matemático y adquisición de recursos de aprendizaje.

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B4: Algunos aportes que pueden ser útiles para la


enseñanza son:
• Arrancar el año con los conceptos básicos de teoría y visualizarlos con ejemplos para
que al finalizar el año, se puedan implementar ejercicios que requieran utilizar los
ejemplos y teoría dada con el fin de que los propios alumnos, puedan descubrir un tema
nuevo, o a su vez, analizar ejemplos que puedan ser útiles para dicha actividad.

• Diseñar actividades con potencial matemático rico, que requieran mayor posibilidad a
la exploración, pudiendo de este modo, aparecer más heurísticas.

• Otro aporte seria poder dar ejemplos que hubiera que analizar por el absurdo, por
ejemplo, si una consigna nos dice que hay que buscar valores para que una ecuación
tenga solución, poder resolverlo pensando que tiene solución, y resolverlo de ese modo,
es decir, si en x=2 la ecuación tiene solución, la respuesta seria, la ecuación no tiene
solución en el conjunto de todos los reales menos el 2.

Estos problemas logran una mayor exigencia a los alumnos a la hora de resolver, y con
esto se puede prever que aparezca la heurística “planificar”, inclusive la de “modificar el
problema”, ya que la consigna podría pensarse como problemas más sencillos, a lo cual
ellos puedan resolver, o ya hayan visto en alguno similar.

1) ¿Alguna de las siguientes figuras posee simetría axial respecto de la recta roja?

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2° SEMESTRE 2017

BIBLIOGRAFIA

Barreiro, P. y Cassetta, I (2015). Teoría de situaciones didácticas. En Pochulu, M. y


Rodríguez, M. (coordinadores). Educación Matemática. Aportes a la formación docente
desde distintos enfoques teóricos. (pp. 15-38) Buenos Aires: Universidad Nacional de
General Sarmiento.

Barreiro, P. Leonian, P. Marino, T. Pochulu, M y Rodríguez, M. (2016). Rodríguez (coord).


Perspectivas metodológicas en la enseñanza y en la investigación en Educación
Matemática. (pp. 25-47). Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento.
CAPITULO 2

Barreiro, P. Leonian, P. Marino, T. Pochulu, M y Rodríguez, M. (2016). Rodríguez (coord).


Perspectivas metodológicas en la enseñanza y en la investigación en Educación
Matemática. (pp. 49-60). Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento.
CAPITULO 3

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