Chronotopes in education: Conventional and dialogic

Eugene Matusov
University of Delaware, USA

Dialogic Pedagogy: An International Online Journal

| http://dpj.pitt.edu DOI: 10.5195/dpj.2015.107 | Vol. 3 (2015)

Abstract:

Bakhtin define a cronotopo en su teoría dialógica literaria como la unidad de tiempo y

espacio donde ocurren los eventos. Aquí, en este documento conceptual, amplío y
aplico esta noción a la educación, discuto e ilustro los tres principales cronotipos
educativos que he resumido en mi análisis de las prácticas educativas en torno a la
Pedagogía Dialógica. Frist es el Cronotopo de Asignación basado en un tipo de
pedagogía monológica, la más común en las escuelas convencionales, pero también en
algunas escuelas innovadoras, que se centra en hacer que los estudiantes lleguen a los
puntos finales preestablecidos del plan de estudios. El segundo es el Cronotopo de
Provocación Dialógica, basado en una pedagogía dialógica estrechamente definida y
que implica la promoción de la autoría crítica y receptiva de los estudiantes. El tercero
es el Cronotipo de Viaje, que se centra en promover las autoasignaciones de los
estudiantes y los viajes educativos autoiniciados que pueden impulsar la autoría crítica
autogenerada en una práctica específica (o en una red de prácticas). Se consideran
ejemplos educativos, preocupaciones y consecuencias de estos cronotipos.

Muchas personas, que experimentaron la escolarización convencional, tienen un

sentido de alienación en un mundo gris y aburrido de lecciones en el aula. Yazzie-Mintz
(2006) descubrió que el 50% de los estudiantes de secundaria estadounidenses se
aburren TODOS los días en sus clases. Hart (2006) reportó que el 82% de los alumnos
californianos de noveno y décimo grado percibían sus experiencias escolares globales
como "aburridas o irrelevantes" (p. 2). Mis estudiantes de pregrado, futuros
profesores, me informaron abrumadoramente que sus mejores recuerdos de la escuela
son los recreos, los eventos sociales con sus amigos y compañeros de clase (y a veces
incluso con sus profesores), pero rara vez los eventos académicos con el currículo
escolar y sus profesores y compañeros (cf. Sidorkin, 2002). Creo que la forma más
poética en que se induce este sentido es en una famosa broma de un profesor de un
autor desconocido. Leí varias versiones de este chiste titulado "Por qué Jesús, el
Maestro, lloró" en Internet y vale la pena reproducirlo en su totalidad aquí:
Por qué lloró Jesús, el Maestro

Entonces Jesús llevó a sus discípulos al monte y los reunió alrededor, les enseñó, diciendo:
"Bienaventurados los pobres de espíritu, porque de ellos es el reino de los cielos.
Bienaventurados los mansos, porque ellos heredarán la tierra. Bienaventurados los que
lloran, porque ellos serán consolados. Bienaventurados los que tienen hambre y sed de
justicia: les será dada. Bienaventurados los que son perseguidos por mi causa, su
recompensa es grande en el cielo".
Entonces Pedro dijo: "¿Tenemos que aprender todo esto?"
Y Andrés dijo: "¿Tenemos que escribir todo eso?"
Y James dijo: "¿Vamos a hacer una prueba?"
Juan le dijo: "Lo siento, ¿te importaría repetirlo?"
Y Andrés dijo: "Los discípulos de Juan el Bautista no tienen que aprender esto". Y Mateo
dijo: "¿Eh?"
Y Felipe dijo: "No tengo papel".
Y Esteban dijo: "He perdido mi lápiz".
Y Judas dijo: "Señor, ¿puedes fotocopiar esto para evitar que lo copiemos?"
Y Mateo (otra vez) dijo: "Por favor, Jesús, ¿puedo ir al baño?"
Entonces uno de los fariseos, que estaba presente, pidió ver el plan de la lección de Jesús y
preguntó: "¿Cuáles son los objetivos de esta lección? ¿Se trata de una enseñanza basada
en la investigación? ¿Qué espera que aprendan sus alumnos al final de esta lección? ¿Sigue
usted los Estándares del Estado? ¿Cómo vas a evaluarlos?"
Tomás, que se había perdido el sermón, se acercó a Jesús en privado y le dijo: "¿Hemos
hecho algo importante hoy?

Y Jesús, el Maestro, lloró.

A diferencia de Jesús en este chiste, los maestros en las escuelas convencionales

generalmente no comparten su mente y su corazón con sus estudiantes, sino que
"cubren el plan de estudios", que por lo general está preestablecido y descrito por ellos
y/o por otras agencias poderosas. En muchas escuelas convencionales, los participantes
se comprometen a no estar "aquí y ahora", a no estar "comprometidos
ontológicamente" (Matusov, 2009a, cap. 11). Los profesores y los estudiantes de las
escuelas convencionales a menudo ponen sus corazones y sus mentes entrelazados
con lo que sucede en la lección como si fueran zombis educativos (Matusov & Brobst,
2013). ¿Pero qué los hace así? ¿Podemos diseñar una escuela diferente y una visión
diferente de la educación donde los participantes no estén tan alejados de la vida en
este lugar? ¿Qué es responsable del statu quo y qué provocaría un posible cambio? El
propósito de este documento conceptual es abordar estas cuestiones con la ayuda de
un concepto de "cronotopo" tomado del erudito literario dialógico Bakhtin.

Algunos estudiosos (Bloome & Katz, 1997; Jensen, 2009; Leander & Sheehy, 2004;
Renshaw, 2007) y yo (2009) consideramos que la noción literaria de "cronotopo" de
Bakhtin es un concepto de trabajo prometedor para abordar estas cuestiones. Bakhtin,
teórico literario ruso-soviético y filósofo del dialogismo, definió a cronotopo como una
unidad de tiempo y espacio (cronos y topos en griego) en la que se producen los
acontecimientos, "El cronotopo es el lugar en el que los nudos de la narrativa están
atados y desatados" (Bakhtin, 1991, p. 250). Bakhtin utilizó la noción de cronotopo para
caracterizar diversos tipos de novelas surgidas históricamente. Por ejemplo, él
caracterizó la novela griega antigua como moldeada por el cronotopo de la aventura
(es decir, el tiempo es abrupto, el espacio está en todas partes) mientras que la novela
romántica alemana como el cronotopo que se convierte ideológico (es decir, el tiempo
es transformación personal, el espacio es biográfico). Como algunos otros educadores
mencionados anteriormente, me inspiro en el análisis cronotipico de Bakhtin de
novelas históricamente diversas para desarrollar el análisis cronotipico de aulas
filosóficamente diversas (un tipo de novela ≈ un tipo de aula filosófica)1 al tiempo que
expande esta noción más allá del tiempo y el espacio.
Quiero usar el siguiente ejemplo para ilustrar la necesidad de la noción de cronotopo en
la educación (más allá de su uso en el estudio literario de la novela). En mis seminarios
de postgrado, a menudo utilizo un ejemplo de preguntas escolares cerradas,
cuestionando a los estudiantes, como "2+2 ¿qué es igual a qué? Les pregunto a mis
estudiantes de postgrado "2+2 es igual a qué" de repente, de la nada, sin dar ningún
contexto o razón para esta pregunta. La mayoría de mis alumnos responden de forma
predecible y rápida: "Cuatro". Sin embargo, si les hago esta misma pregunta fuera de
clase: en un café, en la calle o incluso durante los seminarios de investigación, no me
dan una respuesta directa inmediata, sino que me miran desconcertados
preguntándome: "¿Qué quieres decir? Por qué? ¿Cuál es tu punto?" o simplemente
permanecer en silencio y perplejo. Incluso cuando les hablo de este fenómeno en clase
y les pregunto de nuevo, "2+2 es igual a qué", ellos dicen, "Cuatro", o informan (y
visualmente muestran) su lucha por no decir "Cuatro". ¿Qué les hace sentir que se ven
obligados a responder a preguntas de cuestionarios fuera de contexto en el aula, pero
no fuera de ella? ¿Qué constituye el "aula"?
En mi opinión, el concepto de "cronotopo" de Bakhtin puede ser útil para abordar éste
y otros fenómenos de la educación. El cronotopo no determina la actividad, sino que
proporciona los medios y las limitaciones para las acciones de los participantes. Sin
embargo, quiero ampliarlo más allá de las cuestiones de tiempo y espacio2. La noción
de cronotopo se dirige a la organización del aula centrándose en el espacio, el tiempo,
la axiología, la participación (forzada vs. voluntaria), las relaciones y la agencia3 - lo que
proporciona (cf. Gibson & Pick, 2000) un cierto tipo de práctica y de discurso y, a la vez,
dificulta otras prácticas, los discursos, la axiología, el tiempo, el espacio, la participación
y las relaciones4 (pero nunca imposible). En diferentes cronótopos educativos, los
acontecimientos se desarrollan de manera diferente. El concepto de "cronotopo
educativo" me pareció útil, prometedor y atractivo porque, a diferencia de conceptos
similares como esquema, filosofía educativa, modelo, etc., abarca tanto las condiciones
materiales como las ideológicas que dan forma a la práctica. Como señalan Morson y
Emerson, "los cronotopos no están tan visiblemente presentes en la actividad sino que
son la base de la actividad" (1990, p. 369).
Sostengo que el concepto de cronotopo educativo proporciona lentes nuevas y útiles
para el análisis de las prácticas educativas y ayuda a los educadores a comprender
mejor lo que está mal en la escuela convencional y a encontrar nuevos caminos para
hacer de la escolarización un lugar emocionante para el aprendizaje y la enseñanza.
Tiene poder descriptivo (en uso) y prescriptivo (adoptado). El concepto de cronotopo
puede ayudarnos a entender, por ejemplo, lo que hace que la escuela monológica
convencional sea tan aburrida para muchos estudiantes la mayor parte del tiempo
(descripción, cronotopo en uso) y lo que los educadores pueden intentar hacer para
abordar este tema y hacer que el aprendizaje escolar sea emocionante para muchos
estudiantes la mayor parte del tiempo (cronotopo prescrito y adoptado). Este es en su
mayor parte un documento conceptual y no empírico y utilizo casos reconstruidos de la
pedagogía dialógica para ilustrar mis puntos conceptuales, así como para mostrar
cómo estos puntos conceptuales pueden ser útiles para el análisis y el diseño de las
prácticas educativas.(1)
Metodológicamente, reconozco dos tipos de análisis cronotópico: 1) "cronotopo
adoptado" y 2) "cronotopo en uso "6. El cronotopo es una forma en que la institución
y el profesor hablan de cómo está organizada su práctica pedagógica, es decir, su
comprensión ideológica de su práctica. El cronotopo en uso es la forma en que los
participantes guían sus propias acciones en la práctica y cómo perciben la práctica.
White parece reconocer esta tensión entre estos dos cronotopos cuando escribió:
"Aislados de su experiencia de vida y de su ubicación en el tiempo y en el espacio, los
cronotopos se convierten en meras categorías para el análisis externo" (White, 2013, p.
166). Estoy de acuerdo con White en que el cronotopo adoptado -un cronotopo fuera
de las experiencias vividas por los participantes- no debe confundirse con el cronotopo
en uso (o cronotopo vivido), que puede ser muy diferente de los demás. Además,
puede haber un tema interesante e importante que involucra posibles brechas entre la
forma en que los participantes en el diseño y los observadores ven un cronotopo
1 Al mismo tiempo, hasta ahora no veo utilidad en una asociación entre los cronotopos novelísticos
particulares de Bakhtin y los cronotopos educativos (por ejemplo, "Cronotopo de la antigua clase griega").
2 Por cierto, en sus primeros trabajos antes de introducir la noción de "cronotopo", tomada de la biología,
Bakhtin incluyó el tercer aspecto "axiología" además de "tiempo" y "espacio" para su análisis de la obra
literaria (Bakhtin, 1990). Sostengo aquí que incluso 3 aspectos son 2 Por cierto, en sus primeros trabajos
antes de que introdujera la noción de "cronotopo", tomada de la biología, Bakhtin incluyó el tercer aspecto
"axiología" además de "tiempo" y "espacio" para su análisis de la obra literaria (Bakhtin, 1990). Sospecho
que ni siquiera tres aspectos son suficientes y que también debería incluir la "participación", las "relaciones
sociales" y la "agencia de autor". En resumen, sostengo que el cronotopo educativo no debería reducirse a la
cuestión del tiempo y el espacio.
3 En las escuelas convencionales, el aspecto relacional del cronotopo se define a menudo por la "disciplina"
o la "gestión del aula", mientras que en los cronotopos dialógicos se define a menudo por la "construcción
de la comunidad" y el "autogobierno democrático".
4 En las escuelas convencionales, el aspecto relacional del cronotopo se define a menudo por la "disciplina"
o la "gestión del aula", mientras que en los cronotopos dialógicos se define a menudo por la "construcción
de la comunidad" y el "autogobierno democrático".
5 Mi noción de "cronotopo educativo" es diferente del uso que hace Renshaw de la noción de cronotopo en
su análisis de las prácticas educativas, sobre todo desde el punto de vista de los profesores y los estudiantes.
En mi concepto, me centro en los aspectos pedagógicos y educativos de la práctica, mientras que Renshaw
se centra en los aspectos organizativos, políticos y de gestión de las políticas.
adoptado. Sin embargo, discrepo respetuosamente con la aparente crítica de White al
cronotopo adoptado como tal -un cronotopo aislado de las experiencias vividas por los
participantes- como potencialmente vacío y sin sentido (7). Un cronotopo en particular
crea dificultades para la aparición de cronotopos en uso. Tanto la congruencia como las
diferencias entre los cronotopos adoptados y en uso pueden ser muy fructíferas para el
análisis de las prácticas educativas. La congruencia y las brechas pueden reflejar el
activismo diverso de los participantes y sus relaciones mutuas. En este trabajo, me
centro principalmente en la tipología de los cronotopos adoptados, al tiempo que
planteo cuestiones sobre qué tipo de cronotopos en uso es más probable que surjan en
ellos.
En otros lugares sostengo que cada tipo de cronotopo educativo involucra dos capas:
la ontológica y la didáctica (Matusov, 2009a, cap. 6). El profesor y los alumnos suelen
estar presentes simultáneamente en el tiempo-espacio ontológico de su aula, donde,
por ejemplo, en una escuela convencional los alumnos suelen sentarse en sus pupitres
y el profesor se queda en la pizarra durante el período de clase limitado por el reloj del
horario escolar. En un aula convencional, el mobiliario, la posición de los participantes,
el entorno estéril de la sala, etc., a menudo sirven para restringir la libertad de
movimiento de los estudiantes: tanto física como psicológica, centrándose en el
profesor, "las aulas, con sus horarios predecibles, pero no uniformes, los espacios, los
espacios, los muebles, los artefactos, los personajes y los objetivos y propósitos
inherentes, son poderosos y fácilmente comprensibles a los cronotopos" (Renshaw,
2013, p. 58). La naturaleza física inmediata del entorno del aula, que permite y limita las
acciones de los participantes, es percibida e interpretada activamente por sus
participantes: "Chronotope no es sólo el trasfondo o el contexto pasivo en el que se
desarrolla la actividad en el aula, sino que también es activo en la formación de los tipos
de personajes (profesores y alumnos) e ideologías sobre los que se construye el
entendimiento y la construcción de significados" (Renshaw, 2013, pp. 58- 59). El
concepto de ontología ha tenido una larga historia filosófica y psicológica y a menudo
operacionalizada como relevancia personal, interés, carga emocional, propiedad,
encarnación y estar en el mundo. Así, los aspectos ontológicos del cronotopo pueden
incluir diversos marcos y escalas temporales, espaciales, axiológicos, relacionales,
discursivos y participativos, como los discursos de género, racializados, nacionalizados
y clasificados entre los estudiantes y el maestro, trascendiendo el entorno inmediato
del aula. El espacio y el tiempo físico inmediato tienen límites diversos y también se
convierten en un tema de las interpretaciones activas y tácitas de los participantes y de
sus interacciones mutuas: el aula-clase, el período escolar, el vecindario-biografía, la
historia-país, etcétera.
Además del aspecto ontológico del cronotopo, los participantes en el aula se
encuentran también en el cronotopo didáctico de su lección donde los participantes se
mueven a través del terreno didáctico del currículo (es decir, el espacio didáctico) a
través del proceso de instrucción (es decir, el tiempo didáctico). Cuando un profesor
pregunta a los alumnos al principio de la lección: "¿Dónde estamos?", normalmente no
se refiere al espacio físico percibido de su cronotopo ontológico, es decir, "en el aula",
sino al espacio curricular percibido del cronotopo didáctico, como algunos alumnos
pueden responder, por ejemplo, "Hemos estudiado la suma de fracciones". En este
cronotopo educativo de dos capas, los eventos ocurren en la vida del salón de clases:
las preguntas son contestadas, los estudiantes son reprendidos, las notas son pasadas,
los sueños son hechos, las calificaciones son distribuidas, las humillaciones ocurren, los
chistes son agrietados, los amigos son hechos, las pruebas son preparadas, los
estándares del estado son dirigidos (o ignorados), y así sucesivamente. La didáctica
puede o no ser ontológica y la ontología puede o no ser didáctica.
Por ejemplo, en un cronotopo convencional adoptado (monológico), la didáctica (por
ejemplo, el plan de estudios) y la ontología (por ejemplo, las relaciones sociales) se
consideran independientes. Sin embargo, en un cronotopo de pedagogía dialógica
desposada, al menos en la forma en que lo he experimentado y entendido, la didáctica
y la ontología son vistas como entrelazadas normativamente: por ejemplo, las
relaciones sociales existentes y las emergentes deberían convertirse en currículo,
mientras que el currículo es visto como una reflexión y una guía para las relaciones
sociales de los participantes. En una pedagogía dialógica adoptada, el compromiso de
los estudiantes con el currículo se considera ontológico. Cuando un aula de pedagogía
dialógica, un alumno está de acuerdo o en desacuerdo con la posición de otra persona
-un participante inmediato en el aula o un participante mediado en el aula por un texto
académico-, la relación entre el alumno y su destinatario se convierte en su currículo,
mientras que el contenido intelectual del discurso reflejará esta relación. Por otra
parte, como argumentaré más adelante, incluso en un cronotopo monológico
convencional, la división entre ontología y didáctica no puede ser sostenible en la
práctica y sólo es ideológica en su naturaleza (¡pero sigue siendo importante para la
práctica!). Lave (1992, abril) ha introducido nociones de "currículo de enseñanza" (es
decir, lo que el maestro trata de enseñar) y "currículo de aprendizaje" (es decir, lo que
el estudiante realmente aprende - por ejemplo, "las matemáticas son aburridas e
irrelevantes para mí"). Aunque el currículo de enseñanza y la instrucción de enseñanza
(y las relaciones en el aula de enseñanza) a menudo son tratados como independientes
por el maestro convencional, el currículo de aprendizaje y la instrucción de aprendizaje
siempre están integrados.
La división entre los cronotopos educativos didácticos y ontológicos es la más fuerte en
el cronotopo de Asignación (convencional) adoptado (A-chronotope) y se vuelve
borrosa en los cronotopos de pedagogía dialógica adoptados (D-chronotopes). En la
pedagogía convencional, el cronotopo educativo adoptado es ontológico y didáctico,
mientras que en la pedagogía dialógica, el cronotopo educativo adoptado es
holísticamente/inseparablemente didáctico. Sin embargo, incluso en la pedagogía
dialógica, ocasionalmente los estudiantes pueden no estar comprometidos
ontológicamente en el currículo, lo que significa que en un cronotopo de pedagogía
dialógica en uso, los aspectos ontológicos y didácticos cronotipados pueden separarse.
También puede ocurrir lo contrario en un cronotopo convencional en uso:
ocasionalmente, el compromiso de los estudiantes con el material de aprendizaje
puede llegar a ser ontológico. A continuación considero tres importantes cronotipos
educativos distintivos de las escuelas innovadoras convencionales y dialógicas, con las
que estoy familiarizado en su mayoría. Me centraré principalmente en la Pedagogía
Dialógica y discutiré las consecuencias pedagógicas de la misma. Mi elección de los tres
cronotopos educativos distintivos es empírica, reflejando mi desarrollo profesional
personal y mi experimentación como educador que se mueve desde la Pedagogía
Monológica tradicional hacia la definición de la Pedagogía Dialógica. El alcance de este
trabajo se limita a la descripción de una tipología abstracta de los cronotopos
educativos en la Pedagogía Dialógica, como ciertas abstracciones conceptuales, y no
considera, en profundidad, las limitaciones y asequibilidades institucionales y/o
culturales para ellos y las complejidades de su interacción entre sí. En otro lugar
(Matusov, 2009a), analicé en detalle el cronotopo escolar convencional (tanto el
adoptado como el en uso) en su complejidad. En este documento, sólo ofrezco un
esbozo de un cronotopo de la escolarización convencional que me sirve para
proporcionar una base importante y como oposición dialógica primaria a los
cronotopos de la Pedagogía Dialógica - este último es mi enfoque principal de este
documento.

La Asignación-Cronotopo convencional de una escuela convencional y por qué hace

que el aprendizaje académico sea tan aburrido.

Por otra parte (Matusov, 2009a, cap. 6; Matusov y Brobst, 2013), llegué a la conclusión
de que un cronotopo educativo de una escuela convencional puede caracterizarse
como un Cronotopo de Asignación (A-Cronotopo). En este cronotopo A, el aspecto
ontológico del cronotopo (es decir, el tiempo-espacio físico percibido por los
participantes) se caracteriza por las expectativas normativas de los participantes
acerca de la cooperación incondicional de los estudiantes con las demandas del
maestro que el maestro (y la institución escolar) definen como apropiadas y educativas.
Este aspecto ontológico del A-Cronotopo adoptado configura la disposición del aula, su
mobiliario, el lugar donde se sientan los alumnos y donde el profesor se queda y camina
en el aula, la libertad de movimiento (o la falta de ella), el control de la comunicación
pública, la gestión de la atención, etc., de tal manera que se facilita esta cooperación
incondicional. En ese momento, este aspecto ontológico no puede garantizar
plenamente la cooperación incondicional de los estudiantes. Los estudiantes
interpretan y responden activamente a este aspecto ontológico mediante la
resistencia, el cumplimiento, el secuestro para sus propios fines, la ignorancia, etc.
Todas las respuestas, estrategias y acciones de los estudiantes son contextualizadas
por este aspecto ontológico del A-Cronotopo adoptado. Por ejemplo, he oído que los
profesores que suscriben el A-chronotope se quejan de que los estudiantes "se
comportan maliciosamente" o "se enfadan por la atención" violando la insistencia de
su A-chronotope en la cooperación incondicional de los estudiantes. Mientras tanto, los
maestros que se suscriben a otros cronotopos educativos pueden ver las acciones y
comportamientos de estos estudiantes en términos positivos como respuestas
legítimas y buenas a sus circunstancias particulares.
Las exigencias unilaterales no negociables del profesor de esperar la cooperación
incondicional de los alumnos, que yo llamo "tareas", pueden variar desde pedirles que
presten atención a algo de su elección, responder a preguntas, hablar o no hablar,
caminar o no caminar, escribir o no escribir, resolver un problema o dejar de trabajar en
él, definir temas, etcétera. En la literatura pedagógica profesional, el término "tarea" se
refiere a menudo al ámbito de la didáctica: trabajo de actividades de aprendizaje
asignado a los estudiantes para generar una experiencia de aprendizaje importante. Sin
embargo, quiero ampliar este término a la totalidad de todas las demandas,
ontológicas y didácticas, del profesor (como en el uso cotidiano de este término). Los
estudiantes de las escuelas convencionales a menudo perciben las tareas escolares
ontológicamente como algunas demandas que se les imponen incondicionalmente -
"cosas por hacer" (en lugar de tener alguna experiencia de aprendizaje importante
para ellos). Este aspecto ontológico del A-chronotope abrazado -es decir, el tiempo-
espacio físico percibido por los participantes donde ocurren eventos tales como el aula-
espacio, el tiempo de clase, la aprobación del profesor-axiología, las relaciones de
gestión del profesor en el aula, la obediencia-participación, - que involucra la
cooperación incondicional de los estudiantes no es algo exclusivo de una escuela
convencional. Es común con algunos trabajos y algunas esclavitudes (por ejemplo,
militares, burocracias, esclavitud, familias patriarcales autoritarias). Sin embargo, por lo
general estas instituciones no tienen el aspecto didáctico del cronotopo A adoptado
(véase más adelante). La cooperación incondicional de los estudiantes en el A-
chronotope adoptado se logra a través de diversos medios posibles, tales como (Kohn,
2014):
1) razonar con los estudiantes por qué deben rendirse a las demandas arbitrarias del
maestro (por ejemplo, porque el maestro sabe mejor lo que es bueno para los
estudiantes, porque los estudiantes estarán agradecidos por esta rendición en el
futuro),
2) diseñar e implementar un sistema de recompensas y castigos (por ejemplo, la
"Economía de fichas", Sidorkin, 2009), y
3) diseñar e implementar un sistema de reglas, reglamentos, políticas y normas (tácitas
o explícitas) del aula y de la escuela.

El aspecto didáctico del A-Cronotopo Esposo involucra puntos finales curriculares

preestablecidos a ser cubiertos (por ejemplo, espacio didáctico), instrucción
preestablecida (por ejemplo, tiempo didáctico), calificaciones y puntajes de exámenes
(por ejemplo, axiología didáctica), motivación académica para poner grandes esfuerzos
en lo que el maestro pide hacer (por ejemplo, participación didáctica), aceptación
monológica de lo enseñado (por ejemplo, relaciones didácticas). Puede caracterizarse
por el enfoque del profesor en hacer que los estudiantes lleguen a los puntos finales
del plan de estudios, preestablecidos y prediseñados por el profesor (y/o por los
paquetes curriculares comerciales y los libros de texto, por los estándares estatales,
por las agencias de exámenes, etc.) al final de la lección, la unidad curricular, el término,
el curso, la escuela, y así sucesivamente. "Al final de la lección, los estudiantes serán
capaces de dominar las siguientes habilidades y demostrar los siguientes
conocimientos," - tales son las declaraciones estándar que el Consejo Nacional de
Acreditación de la Educación de Maestros (NCATE, http://www.ncate.org) y los
Estándares de Enseñanza en muchos estados dirigen a los maestros para que los
tengan en su programa de estudios o plan de lecciones (Taubman, 2009). En el A-
chronotope didáctico, el profesor establece de antemano los puntos finales del plan de
estudios, antes de la enseñanza real: conocimientos y/o habilidades y/o actitudes que
los estudiantes tienen que aprender a demostrar al final de la lección para que el
proceso educativo sea institucionalmente exitoso y responsable. Este objetivo de
enseñanza puede ser alcanzado a través de diversos medios de instrucción. En primer
lugar, es a través de la instrucción convencional de "instrucción directa" (por ejemplo,
conferencias y demostraciones directas por escrito) con su bien definida trayectoria de
aprendizaje universal hacia los puntos finales del plan de estudios preestablecidos. En
segundo lugar, es a través del constructivismo innovador llamado "aprendizaje por
descubrimiento" con diversos caminos individuales hacia el actual punto final del
currículo (por ejemplo..., experiencias prácticas, entornos de aprendizaje enriquecidos,
cf. Piaget) y "(co)-construcción " con itinerarios socialmente diversos hacia los actuales
puntos finales de los planes de estudio (preguntas-respuestas, debates socráticos,
andamiaje, "zona de desarrollo próximo", cf. Vygotsky), en los que las trayectorias de
aprendizaje están mal definidas, incluso son únicas y negociadas, pero los puntos
finales de los planes de estudio siguen estando preestablecidos. El éxito o fracaso de
los estudiantes en el logro de los puntos finales del plan de estudios preestablecidos se
define por medio de exámenes formales e informales, pruebas y exámenes que
generalmente son administrados por el maestro o por una agencia de pruebas. Las
pruebas informales incluyen las respuestas de los estudiantes a las preguntas del
maestro o del libro de texto o su desempeño en las tareas del salón de clases que a
menudo son calificadas por el maestro. Las recientes políticas educativas bien
intencionadas como la ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás del Presidente Bush o la
Carrera a la cima del Presidente Obama apoyan el aspecto didáctico del A-chronotope
(Matusov, 2011b).
No existe una relación transaccional, es decir, relaciones que se constituyan
mutuamente (Altman & Rogoff, 1987), entre los aspectos didácticos y ontológicos de
un cronotopo convencional adoptado (Matusov, 2009a, cap. 6). Esto significa que la
ontología del aula no constituye la didáctica y la didáctica no constituye la ontología del
aula en el monocronotopo convencional adoptado. En una escuela convencional A-
chronotope, la relación social profesor-estudiante (es decir, ontología) no está
enraizada en el plan de estudios estudiado (es decir, didáctica). Y el currículo estudiado
(es decir, la didáctica) no está enraizado en las relaciones sociales entre profesores y
alumnos (es decir, la ontología) (Lampert, 2001). Así, analizando las relaciones sociales
del aula entre los participantes, no se puede saber si se estudia la adición de fracciones
o la historia de la Mesopotamia. De manera similar, un observador del cronotopo
didáctico por sí solo no verá las relaciones sociales en el aula específicas del plan de
estudios enseñado (por ejemplo, si la educación es forzada o voluntaria para los
estudiantes). Tan pronto como se logra la cooperación incondicional de los estudiantes
con las demandas arbitrarias del profesor - se establece el orden unilateral en el aula -
se puede enseñar cualquier cosa. Del mismo modo, el contenido y la instrucción son
independientes del orden del aula en el A-chronotope adoptado. La separación del
cortafuegos y la gran división de la ontología y la didáctica en el A-chronotope
adoptado es probablemente la razón más aguda de por qué los profesores y los
estudiantes se sienten tan alienados en el aula (Matusov, 2009a; M. P. Smith, 2010;
Whitson, 2007).

Sin embargo, a pesar de ser ideológicamente independiente de su contenido, en la

práctica (en uso) existe una compleja relación interactiva (Altman & Rogoff, 1987) entre
los aspectos ontológicos y los aspectos didácticos del monocronotopo convencional
adoptado para apoyarse los unos a los otros. Por ejemplo, a través de los resultados de
las pruebas y la vigilancia del profesor sobre el trabajo de los estudiantes en las tareas,
los aspectos ontológicos y didácticos del A-chronotope adoptado interactúan entre sí:
los resultados de las pruebas proporcionan una evaluación del éxito didáctico y
también miden la cooperación del estudiante y la activación del sistema de
recompensas-castigo. Le pregunté a mi colega de enseñanza por qué administra tantos
exámenes en su clase y me contestó que lo hace para asegurar la atención de los
estudiantes durante su clase y la lectura de la literatura asignada. Al mismo tiempo, la
cooperación incondicional del estudiante con las demandas del profesor se supone que
asegura el alto rendimiento del estudiante en el examen. Existe incluso una sospecha
entre el público en general y los políticos, apoyada por la investigación etnográfica, de
que muchos profesores convencionales dan prioridad a la cooperación incondicional de
los estudiantes (es decir, a la cooperación incondicional de los estudiantes),
obediencia) sobre el logro de los objetivos curriculares -llamados "enseñanza
defensiva" (Jackson, 1968; Kennedy, 2005; Matusov, 2009a; Waller, 1932)-, "...lo que en
la superficie podría parecer una enseñanza no entrenada fue, de hecho, la respuesta
activa de algunos de los mejores profesores observados cuando se enfrentaron a la
organización, que recompensó su capacidad de controlar a los estudiantes más que su
capacidad de "enseñar realmente"""". (McNeil, 1986, p. 211). Los recientes
movimientos Standard (ver NCATE, http://www.ncate.org/public/standards.asp) y las
políticas escolares de Que Ningún Niño Se Quede Atrás
(http://www2.ed.gov/admins/lead/account/saa.html) reflejan esta preocupación. En el
A-chronotope adoptado, la cooperación incondicional de los estudiantes y el
establecimiento y logro de los puntos finales curriculares por parte del profesor se
asumen como posibles y deseables. Consideremos estos temas críticamente.
¿Es ecológicamente posible el monocronotopo convencional adoptado?
¿Pueden los estudiantes cooperar incondicionalmente con las demandas arbitrarias de
los maestros y realmente olvidar o posponer sus propias necesidades, intereses,
deseos, preguntas, problemas, investigaciones y agencia para la escuela K-1610, hora
tras hora, día tras día, año tras año, en las aulas, tal como lo exige de ellos el A-
Cronotopo convencional propuesto? ¿Es humanamente posible? Hay muy poca
investigación en esta área, excepto que muchos estudiantes pierden su interés en las
materias académicas mientras progresan en la escuela (Brandes, 1996). No sabemos
hasta qué punto el bienestar emocional, intelectual, relacional, personal, colectivo,
actual y futuro de los alumnos (y, en menor medida, de los profesores) se ve afectado
por la deslegitimación de los siguientes procesos en la escuela convencional:
1) la creación de un verdadero sentido dialógico de las cuestiones académicas,
2) que los estudiantes establezcan sus propias metas,
3) su auto-actualización,
4) colaboración,
5) resolución de problemas interpersonales iniciados y completados por los
estudiantes,
6) la propiedad de los estudiantes para las actividades comprometidas,
7) las iniciativas curriculares y temáticas de los estudiantes, y
8) su creatividad y originalidad, etc.... - en resumen, la "agencia de autoría" estudiantil
(Matusov, 2011a).

Claramente el cronotopo ontológico de la cooperación incondicional hace que todos

estos procesos ilegítimo y difícil (pero, probablemente, nunca completamente
imposible). Hay pruebas de que la percepción de los estudiantes de la escuela
convencional implica en gran medida sentimientos de cansancio y aburrimiento
(DePalma, Matusov y Smith, 2009; Hart, 2006; Jackson, 1968; Waller, 1932; Yazzie-
Mintz, 2006), que pueden ser síntomas de esta imposibilidad ecológica para el
adoptado A-chronotope. La mayoría de los estudiantes de las escuelas convencionales
esperan con interés los momentos en que la escuela termina o se cancela (Matusov,
2009a).
En el caso más extremo, cuando el régimen ontológico de cooperación incondicional
con las demandas arbitrarias de la autoridad es altamente totalizado, la gente parece
morir debido a algún tipo de ruptura en su sistema inmunológico (Bettelheim, 1960).
Los estudiosos de los campos de concentración informan de que los intentos de la
autoridad totalitaria de "reeducar" a sus ciudadanos disidentes y de mentalidad
independiente para obedecer incondicionalmente, cuando tienen éxito, a menudo
llevan a las personas "reeducadas" a parecerse a los zombis y a morir rápidamente por
algunas causas benignas (Bettelheim, 1960; Kotek y Rigoulot, 2000). Por supuesto, el
objetivo de la escuela convencional no es romper la sumisión total de los estudiantes,
robándoles cualquier subjetividad como en los campos de concentración de los
regímenes totalitarios, -el A-chronotope educativo convencional implica algún grado de
negociación de la cooperación entre profesores y estudiantes, un margen para la
autonomía de los estudiantes y una falta de vigilancia total sobre los estudiantes-, pero
los paralelos y sus limitaciones merecen ser estudiados, en mi opinión (Matusov, 2011a).
Además de la cuestión de sus efectos negativos sobre los estudiantes (y los
profesores), hay otra cuestión ecológica de la sostenibilidad del régimen ontológico de
la cooperación incondicional de los estudiantes con el aclamado A-chronotope
convencional. ¿Se puede sostener institucionalmente con más o menos éxito? Las
investigaciones sociológicas y etnográficas muestran que el régimen ontológico del
monocromo convencional adoptado es especialmente problemático para los
estudiantes de las minorías y de la clase obrera debido a su resistencia, trastorno,
desinterés, violencia y ausentismo escolar (Eckert, 1989; Willis, 1981), probablemente
debido a que estos grupos sociales se benefician menos de las escuelas monológicas
convencionales para su existencia socioeconómica (Labaree, 1997; Varenne y
McDermott, 1998). Sidorkin (2002) ha afirmado que la sostenibilidad general del
régimen unilateral del monocronotopo de las escuelas convencionales se ha
deteriorado y está siendo atacada. Cita estadísticas sobre el aumento de la violencia
pedagógica en todas las escuelas debido a la falta de cooperación de los alumnos con
las demandas de los maestros y de las escuelas (es decir, la violencia simbólica,
relacional, emocional, institucional y física de los maestros y la violencia de los
compañeros) y la creciente insatisfacción y desgaste de los maestros. Explica este
fenómeno por la creciente impotencia de la escuela en el uso de medidas represivas
anteriormente legítimas (y legales), incluyendo la expulsión de la escuela, el castigo
corporal, la humillación psicológica, etc. Sidorkin afirma que el aguijón de dicha
represión se vio reforzado por la naturaleza exclusiva de la escuela, en una época
anterior a la escolarización obligatoria, cuando la asistencia a la escuela era un
privilegio social deseado que garantizaba casi automáticamente buenos trabajos bien
remunerados y estabilidad social para las clases sociales acomodadas.
Ahora permítanme pasar a la cuestión de la (in)posibilidad ecológica del aspecto
didáctico del monocronotopo convencional adoptado. ¿Pueden los puntos finales del
plan de estudios, preestablecidos por el maestro, ser alcanzados de una manera
predecible a través de una buena instrucción y organización del salón de clases?
Aunque esta pregunta va más allá de las cuestiones populares de si las brechas de
rendimiento en las pruebas entre grupos sociales y estudiantes individuales pueden ser
eliminadas en principio, la cuestión de la brecha de rendimiento sigue siendo relevante
para esta investigación.

Varios estudiosos socioculturales han afirmado que el aprendizaje (y sus "resultados")

no puede diseñarse y controlarse mediante la enseñanza porque el aprendizaje es un
aspecto y un subproducto de cualquier actividad (Lave, 1992, abril; Matusov, 2009a;
Wenger, 1998). La gente siempre aprende, pero lo que aprende sigue siendo una
pregunta abierta. Sin embargo, aprenden cosas diferentes entre sí y de lo que el
maestro espera que aprendan. El aprendizaje no se puede diseñar socialmente de
manera previsible y garantizada a través de la instrucción, las condiciones de
canalización o la organización de experiencias (Lobok, 2001). Los estudiosos del
enfoque dialógico baktiniano sostienen que el proceso de aprendizaje, al igual que la
comprensión y la creación de significados, es único para el individuo y sus experiencias
(Matusov, 2011a; Morson, 2011). Además, hasta donde yo sé, no existe una teoría
psicológica del desarrollo que prediga un aprendizaje garantizado en todos los
estudiantes del mismo plan de estudios. La evidencia empírica para el logro predecible
de los puntos finales preestablecidos en los planes de estudios es mixta. Incluso
cuando en un aula en particular todos los estudiantes pueden pasar alguna prueba, la
validez, autenticidad y profundidad de estos resultados de aprendizaje a menudo se
cuestiona (Varenne & McDermott, 1998). Quedan dos preguntas: 1) si algún éxito
educativo sigue siendo incierto y probabilístico en su naturaleza -probabilístico en un
sentido amplio, no matemático (Lobok, 2001; Matusov, 2009a) y 2) si "un resultado de
aprendizaje conocido de antemano" es un término erróneo fabricado por pruebas
educativas- ¿puede alguna de las dos personas saber exactamente lo mismo y ser capaz
de dominar exactamente lo mismo en principio (son las personas reemplazables con
respecto a los conocimientos y habilidades)?
El monocronotopo convencional se basa en una suposición no probada de que el
conocimiento y las habilidades (y las actitudes y disposiciones) son "móviles inmutables
y combinables" (Latour, 1987, p. 227):
1) entre las personas - diferentes personas pueden transmitir "el mismo" conocimiento
y "las mismas" habilidades, y
2) a través de las prácticas y situaciones - las diversas prácticas consisten en un
conjunto de "los mismos principios básicos y
habilidades esenciales" que pueden ser activadas, combinadas y aplicadas en base a
ciertas condiciones como
(y se aprende por separado en la escuela).
La investigación empírica sociocultural en diversos campos de las ciencias sociales
sugiere que el conocimiento y las habilidades no pueden separarse de las personas y las
situaciones (Hutchins, 1995; Latour, 1987; Wenger, 1998). Las personas pueden no ser
contenedores de conocimientos y habilidades autosuficientes, estandarizados e
independientes, sino que, como sospecho, parecen ser los "autores" de sus
conocimientos y habilidades únicas a medida que participan en sus prácticas. Desde
este punto de vista, sólo el reconocimiento de la singularidad de los conocimientos y
habilidades de las personas las define como seres humanos con responsabilidad
personal y creatividad en sus actos personales. Si hay prácticas y relaciones sociales
(como algunos empleos en la economía) para las cuales las personas son
reemplazables, la cuestión es cuánto son estos empleos para los seres humanos y, por
lo tanto, humanitarios, y si estos empleos podrían no ser reemplazados por máquinas
"inteligentes" (ahora o en el futuro) (Zhao, 2009). Por lo tanto, si la escuela se centra
en hacer que los estudiantes sean mutuamente reemplazables con los mismos
conocimientos y habilidades, ¿el objetivo de la educación escolar es producir personas
que se asemejen a las máquinas (es decir, zombis robóticos humanos)?

El A-Cronotopo convencional adoptado parece basarse en otra suposición no probada

de que las prácticas y las participaciones de las personas en ellas son asambleas de
conocimientos y habilidades fundamentalmente simples, estándar y autocontenidos,
desprendidos y siempre desprendibles de sus objetivos, valores y usos. De acuerdo con
esta suposición tecnológica no probada sobre la naturaleza de las habilidades y
conocimientos humanos, las diversas prácticas y participaciones complejas pueden
desagruparse en simples pedazos fundamentales de conocimiento y habilidades que se
pueden enseñar en la escuela. Por ejemplo, dado que la habilidad para andar en
bicicleta requiere equilibrar la bicicleta, esta habilidad separada de la práctica del
ciclismo tiene que ser aprendida en la escuela como precursor de andar en bicicleta. O
en un ejemplo más relacionado con la escuela, ya que la lectura fluida de un texto
basado en el alfabeto requiere una conciencia fonética y fonética, esta conciencia tiene
que ser enseñada en la escuela como un precursor de la lectura. En este paradigma,
leer con fluidez significa ensamblar fragmentos estandarizados de habilidades y
conocimientos sobre la estructura lingüística que no están relacionados entre sí. Sin
embargo, hasta donde yo sé, no hay evidencia empírica de que las prácticas y las
participaciones sean conjuntos de conocimientos y habilidades autocontenidos.
Equilibrarse en una bicicleta separada de la bicicleta puede no ser un precursor de
andar en bicicleta, sino su subproducto que emerge transitoriamente de aprender a
andar. De manera similar, la conciencia fonética y fonética podría no ser un precursor
de la lectura, sino un subproducto transaccional de la misma (Matusov, 2011a; F. Smith,
1985). Porque el hecho de que exista una fuerte correlación entre, por ejemplo, la
conciencia fonética-fonémica y la fluidez de la lectura no significa que esta conciencia
sea una relación causal con la conciencia como causa de la lectura (es decir, lo que se
denomina "falacia de la correlación" para asumir un vínculo causal únicamente a partir
de la evidencia de la correlación). Al menos, tenemos alguna evidencia proveniente de
la investigación sociocultural de que la conciencia fonémica puede ser un subproducto
más que un precursor de la alfabetización (Scribner & Cole, 1981). La metáfora de
"móvil inmutable y combinable" con respecto al conocimiento y la habilidad
autónomos y desapegados puede ser simplemente errónea (Matusov, 2011a) y el
llamado problema de "transferencia" -los estudiantes no pueden aplicar lo que
aprenden en la escuela- es uno de los principales síntomas de la falsa suposición en la
que se basa el Cronotopo de Asignación educativa (Greeno, 1997).
Por lo tanto, a pesar de sus afirmaciones ideológicas, el monocronotopo convencional
nunca es totalmente factible ni para los estudiantes ni para los profesores. El
microanálisis sociocultural puede mostrar que las agencias de estudiantes y profesores
siempre trascienden la naturaleza preestablecida del currículo; la cooperación de los
estudiantes nunca es totalmente incondicional; la creación de significados dialógicos y
la negociación penetran en el cronotopo convencional adoptado, aunque a menudo en
formas bastante distorsionadas. No hay dos estudiantes ni dos profesores en el clásico
A-chronotope, que son exactamente iguales, sino que lo interpretan de manera
diferente. En otros lugares he discutido tres respuestas principales de los estudiantes a
la adopción del A-Chronotope convencional: resistencia, contrabando y conformidad, y
he argumentado que incluso la conformidad es un fenómeno bastante complejo que
involucra a la agencia de autoría de los estudiantes (Matusov, 2011a). Además, puede
haber una mezcla de cronótopos educativos. La discusión y el estudio de las
diversidades y complejidades de la inacción de los cronotopos A adoptados,
definitivamente vale la pena de una investigación empírica más allá de este trabajo.

¿Es educativamente deseable el A-Cronotopo convencional adoptado?

Supongamos que las escuelas convencionales basadas en el programa educativo
Assignment-Chronotope hacen el excelente trabajo de enseñar a TODOS los
estudiantes cómo adquirir conocimientos y habilidades estandarizados según se miden
en los exámenes estandarizados nacionales e internacionales (es decir, adoptaron la
definición convencional de éxito educativo de A-Chronotope). Imaginemos que los
neurocientíficos pedagógicos han logrado descifrar el código de aprendizaje del
cerebro y desarrollar una enseñanza basada en la investigación que funciona para
todos los estudiantes (cf. Asimov, 1959). Como resultado, todos los estudiantes han
aprobado con excelencia, super desafiantes exámenes estatales y nacionales basados
en estándares - ningún niño, ningún estudiante, es realmente dejado atrás. ¿Queremos
vivir en esta utopía?
No estoy interesado aquí, dentro del espacio limitado del documento, en una discusión
detallada de las consecuencias económicas, sociales y políticas de este "paraíso" de los
A-chronotopos (por ejemplo, si todo el mundo lo hace tan bien en las pruebas y
asignaciones -¿quién entregará la pizza y quién permanecerá desempleado para servir
al bienestar económico de la sociedad?-, ver Matusov, 2008; Sidorkin, 2009). Más bien,
me interesa discutir sus consecuencias educativas. Como he mencionado
anteriormente, el A- cronotopo educativo convencional no pretende enseñar auto-
actualización, iniciativa, autoasignación, asignación a otros, definición y priorización de
objetivos, definición independiente de problemas y resolución de problemas de
conflictos sociales, democracia, colaboración, trabajo en equipo, autodeterminación,
responsabilidad, creatividad, iniciación y participación en empresas complejas, amor
por el aprendizaje, aprendizaje autodirigido, voz única en las prácticas, etc. (es decir, lo
que Greenberg llamó "verdaderos fundamentos de la educación", véase Greenberg,
1992b). No apoya ni enriquece la agencia humana y, como dice un estudiante, "me
absorbe la vida" (DePalma, et al., 2009). "Todo el mundo está muy ocupado calificando,
evaluando, evaluando, clasificando, calificando y, por supuesto, preparándose para el
siguiente examen. Cada escuela será calificada en una escala de A a F. . La rendición de
cuentas destruye no sólo la alegría de aprender, sino el aprendizaje en sí mismo"
(Ravitch, 2007, 25 de febrero). En este sentido, las escuelas convencionales fallan a
todos los estudiantes que tienen éxito institucional -por lo general, estudiantes de clase
media y alta- y a los que fracasan institucionalmente -por lo general, estudiantes de
clase trabajadora y de minorías (pero de diferentes maneras y con diferentes
consecuencias institucionales y económicas) (Matusov, 2011b; Varenne y McDermott,
1998).
El adoptado A-Cronotopo convencional llevado a sus límites crea una máquina humana
ideal, intercambiable y reemplazable, los zombie-robots humanos (para la economía)
que no saben qué hacer con su libertad cuando esta libertad es ofrecida o alcanzada
(Fromm, 1969). Cuando el conocimiento y las habilidades no están arraigados en los
deseos, intereses y necesidades inmediatos de las personas (su ontología), que a
menudo está entre corchetes por la educación monológica convencional, el
conocimiento y las habilidades se descontextualizan (Lave, 1988). La separación del
conocimiento y las habilidades de la ontología de las personas en el A-chronotope
adoptado genera el llamado "problema de transferencia" - los estudiantes pueden
rendir bien en las pruebas pero mal en el flujo de prácticas donde se requieren los
conocimientos y habilidades "aprendidas" (Beach, 1999; Hunter, 1971; Parker, 2001). Por
supuesto, uno puede tomar la cuestión de que la escuela monológica convencional
realmente se ajusta a las necesidades económicas actuales. La economía actual, en su
gran parte, podría no necesitar en gran medida resultados y procesos educativos que
involucren la agencia de las personas, la creatividad, la auto-realización, y así
sucesivamente. Sólo una pequeña élite podría necesitar este aprendizaje basado en la
agencia (cf. estimación del porcentaje de "empleos creativos" que necesita la
economía moderna, menos del 20%, Reich, 1992, 2001). Desde una perspectiva
educativa (que desarrollaré más adelante), la conveniencia del cronotopo A educativo
sigue siendo cuestionable, así como su incesante, amplia e institucional omnipotencia.
¡¿Debería la gente pasar 17 años en sus escuelas para aprender a comportarse como
máquinas?!