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Introducción
Por una parte, lo destacaban como una valiosa ayuda para que los niños y
niñas desarrollen su autonomía a la hora de elegir y realizar las propuestas en los
rincones, sin la presencia permanente del adulto. Por otra parte, subrayan su valor a
la hora de desarrollar la competencia comunicativa lingüística, ya que los rincones
acogen durante un determinado momento a un grupo de niños para realizar una o
varias tareas. Allí, en cada rincón, los niños se ven en la necesidad de hablar, signar,
preguntar, pedir, informar…para que puedan participar y aprender juntos. Además, se
recoge de esta organización, la ayuda que supone para los educadores el poder
atender a la diversidad, ya que mientras unos cuantos pueden trabajar
autónomamente, solos o con sus iguales, los niños con más necesidades de apoyo
educativo pueden estar atendidos en mayor o menor medida por el tutor o los
profesionales del aula.
Del IES Padre Piquer, aprendimos cómo trasportar estas estrategias a la etapa
de secundaria. Este instituto también utiliza en sus aulas de secundaria esta
organización educativas, que ellos han denominado Aulas Cooperativas y Multitareas.
Este último centro atiende a alumnado con necesidades educativas especiales pero no
a alumnos sordos, sin embargo su trabajo y reflexión han sido un buen acicate para
nosotros, ya que nos ha ayudado a pensar en cómo ir caminando hacia una secundaría
más inclusiva y participativa para todos los alumnos.
Porque haciendo zonas estaban creando un espacio que les permitía diseñar
situaciones de actividad que dieran mejor respuesta a la diversidad de
alumnado, pudiendo trabajar en su zona de desarrollo próximo, creando los
apoyos educativos materiales o personales necesarios .
Porque en sus aulas tienen que tener cabida alumnado sordo y oyente,
trabajando juntos, con distintos niveles y distintas necesidades. Alumnos a los
que se quería hacer accesible el aprendizaje, eliminado las barreras que podían
estar restando sus oportunidades de aprender y participar en el aula. 2
Porque algunos centros donde se educa el alumnado sordo, son centros con
bilingüismo signado (de lengua de signos y lengua oral) o incluso trilingües
(inglés, castellano y lengua de signos ) y esta organización les permitía trabajar
de forma coordinada con las distintas lenguas de aprendizaje.
Porque son centros que ya tomaron la decisión de usar otras metodologías más
accesibles e inclusivas para todo el alumnado, como la metodología de
Proyectos de Trabajo/Investigación, o la de Aprendizaje Cooperativo. Son
centros que usan los libros de textos como un material curricular más, junto a
otros muchos y no están necesariamente atados a los libros de texto. Son
centros que consideran el “apoyo” como una parte integral de la enseñanza
1
Alicia Alonso Gil, “Planificación en el aula de Educación Infantil” 2008
2
Ver documento de ECHEITA, G; LÓPEZ, M.; SIMÓN, C y SANDOVAL, M. (2010) Inclusión
educativa y atención a la diversidad En OEI, Materiales para el Diplomado en Inclusión Educativa,
“Escuelas inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”. http://oei.es/cursoinclusiva/
Red de apoyo como una parte integral de la enseñanza
Aula de 2º y de Primaria.
CC Gaudem de Madrid
La decisión de qué zonas crear o “abrir” (en el argot de los centros) dependerá
de los objetivos y contenidos que el profesorado puedan querer trabajar.
Distintos ejemplos:
- Zonas relacionadas con una única área curricular. Por ejemplo, inglés, en
donde se quiere trabajar potenciando las cuatro competencias básicas del área:
hablar, comprender, escribir y leer. También hay profesores de science que
deciden hacer zonas dentro de su área. (Videos en fase de preparación).
Insistir una vez más que esta metodología se puede combinar con los
Proyectos de trabajo, por eso algunos centros que usan este enfoque metodológico
“abren” una zona destinada trabajar algunos objetivo/contenido que estén
desarrollando en el proyecto. Centros como el CC Ponce de León o el CC Gaudem
combinan ambas metodologías y lo normal es que la zona de proyectos tenga una
gran presencia en las aulas. Pero también tenemos experiencias de otros centros que
sin trabajar por proyectos han puesto en marcha el trabajo por “zonas “ para atender a
la diversidad de alumnos en el aula , este fue el caso del centro de integración
preferente de niños sordos CEIPSO Juan Ramón Jiménez situado en Becerril de la Sierra
. Hay centros como es el caso del CC Gaudem que son trilingües y los profesores de
inglés deciden también incluirse en esta forma de trabajo con los alumnos .
Por ejemplo, la zona de matemáticas sueleestar dotada de reglas, ábacos, cajas, botes,
puzles, regletas…
Es importante que haya un espacio al lado de cada zona en la pared o
sobre un mueble donde estén las distintas propuestas de la semana (Foto
propuesta semana).
Cada alumno deberá tener su espacio, cajones o bandejas donde colocar el mat
erial que están realizando bien para continuar o bien porque lo han finalizado.
Dependiendo de las características del aula, así como del resto de los
trabajos que organicemos en otros momentos, las zonas pueden estar fijas durante to
da la jornada escolar, si así lo deseamos.
¿En qué horario trabajamos por zonas? Los tiempos los establecen los
profesores, pero normalmente se suelen adjudicar tres o cuatro tiempos
semanales para desarrollar este tipo de organización. Si pensamos en el horario
lectivo, cada hora de zona debe ser adjudicada una de las áreas que se trabaja;
así por ejemplo, si tenemos 5 horas lectivas de Lengua Castellana, podemos
dedicar 4 a trabajar esta área con otras metodologías y una dentro de las
zonas y así con el resto de las áreas.
Lo tendremos marcado en nuestro horario y será conocido tanto por todos los
profesores que compartan esa aula, como por los alumnos y las familias.
C.C Ponce de León. Asesora sorda y tutora del aula trabajan conjuntamente con las
dos lenguas de acceso al aprendizaje: LSE y lengua oral con Palabra Complementada
Como todas las rutinas, el trabajo por zonas debe de ser planificado previamente
y diseñado como un proceso sucesivo hacia la autonomía de los niños.
Si decidimos organizar el trabajo por zonas en la primera sesión y en gran grupo (por
ejemplo, en asamblea) deberemos de explicar a los niños en qué van a consistir, que es
lo que vamos hacer en ellas, cuántas abriremos, qué días, cómo nos vamos a organizar
etc. También debemos de explicar las decisiones respecto a las normas de
funcionamiento que hayamos decidido tomar, teniendo en cuenta que estas deben de
ser, consensuadas con el alumnado, deben de ser pocas y cambiantes, con
consecuencias claras y en las que han participado los alumnos, mejor formuladas en
afirmativo, esto es en la conducta que se desea crear, etc.
Con relación a la elección de las zonas, señalar que una vez conocidas todas las
propuestas, los alumnos pueden elegir libremente porque zona comenzar a trabajar o
el profesorado puede sugerir la organización de los alumnos en las zonas. Queremos
destacar que es una gran oportunidad pedagógica dar a los alumnos la opción de
elección, ya que nos permite conocerlos mejor: qué les gusta más, con quién les gusta
trabajar, qué zona dejan para el final y por qué… Dicho esto, es igualmente necesario
que se establezcan unas normas claras respecto a esto y una forma de organización
como la que puede verse en la tabla de arriba.
Sugerencias para la libre elección de zonas:
Para facilitar la elección de las zonas, algunos centros colocan en sus aulas un
sencillo cartel como el que aparece a continuación. De este modo los alumnos y el
profesorado pueden tener un control respecto a este tema. (foto cartel organización
de los niños)
CC Gaudem de Madrid
3
Ver documentos: - Educación especial y inclusión educativa, estrategias para el desarrollo de escuelas y
aulas inclusivas Publicado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago) 2009)
-EL PROGRAMA CA/AC (“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”) PARA ENSEÑAR A
APRENDER EN EQUIPO Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula Pere Pujolàs y José
Ramón Lago (Coordinadores)
Es el momento real de trabajo en el que cada zona se pone en
funcionamiento con la propuesta de tarea sobre la mesa. En este momento es
muy importante que las propuestas sean claras, estén visibles y permitan el
trabajo autónomo de los alumnos.
En esta fase es importante tener presente que las actividades que proponemos
están basada en procedimientos generales que provoquen observaciones y
asociaciones.
•Estar más presente en una de las zonas porque la propuesta sea compleja, porque
quiera trabajar con un grupo de alumnos o con un alumno concreto.
•Apoyar a esos alumnos que por sus características o necesidades precisen más su
ayuda.
•Adoptar un papel de observación y evaluación, habiendo establecido previamente
qué o quién es su objetivo que observación.
•Si dentro del aula hay otros profesores que se apoyan y colaboran (profesorado de
apoyo, equipo de orientación, distintos especialistas…) entre ellos distribuirán sus
roles en las distintas zonas y el tutor puede aprovechar para revisar la dinámica de
las propuestas en general… Esto es, es el momento en el que otros profesionales
pueden trabajar con nosotros atendiendo a la diversidad del aula.
Las distintas propuestas fomentaran tanto el trabajo grupal, cooperativo, como el
trabajo por parejas o individual. Propuestas concretas con distintos niveles de
complejidad para un alumno o un grupo de alumnos.
De esta manera, todos participan del mismo contenido, pero con diferente grado
de dificultad. Algunos podrán trabajar solos, otros con la ayuda de un compañero y
otro grupo de alumnos con la supervisión constante del profesorado. La actividad de
tutorar a un compañero es una estrategia de enorme valor educativo dentro del
enfoque del aprendizaje cooperativo, ya que el que enseña o es tutor reflexiona no
sólo sobre lo que sabe sino sobre la ayuda que debe dar a otro para que este aprenda.
Deberemos tener una mirada muy especial a aquellos alumnos que tienen más
dificultades para expresarse, para comprender o compartir y cooperar. Nuestra
mirada, nuestros comentarios, nuestros gestos de atención hacia ellos facilitarán su
presencia y participación en las aulas eliminando barreras para el aprendizaje.
Los profesores que trabajan por “zonas” suelen decir que uno de los aspectos
que más valoran es poder observar las diferencias de cada niño, sus gustos, sus
preferencias, sus estrategias y al mismo tiempo ajustar así sus actividades . Los niños
suelen ser muy objetivos cuando señalan al profesor que una actividad no les gustó o
les pareció que no aprendían nada con ella .
Hemos querido poner un ejemplo de posibles indicadores de evaluación. Estos
indicadores se corresponden con objetivos y capacidades a desarrollar en la E.P., irían
implícitos a todas las áreas curriculares. Están basados fundamentalmente en la
observación individual de cada niño.
Actitud de respeto hacia los demás, disfruta relacionándose, muestra empatía con
compañeros, se pone en el lugar del
otro………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Hoy.......día......de.........del año.........
He aprendido:
1-
2-
3-
4-
...
Lo que más me ha costado, lo que es más dificil de entender para mi es: ..................
Marca una de las cuatro frases. ¿Cómo crees que te lo sabes o lo sabes hacer ?
Me lo se bastante bien
Me lo se bien
¿Cómo podemos programar las zonas?
Por último, y no por ello menos importante, en las zonas queremos que los
alumnos aprendan a SER Y A ESTAR (saber ser y estar) de una forma adecuada en
relación con los compañeros, los adultos, los materiales y sobre todo consigo mismo.
Pues bien, sin olvidar estos tres saberes, los docentes deberán acometer su
tarea de programación planteado dos tipos de objetivos y contenidos que hemos
querido reflejar a modo de preguntas:
2.- ¿Qué objetivos me planteo como profesor para mejorar mis prácticas y
hacer accesible el aprendizaje a mis alumnos?
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