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Pedagogía
ROBERTO MARENGO Y ADRIANA PUIGGRÓS [UVQ – 2012]
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Introducción.

El campo teórico de la pedagogía tiene un objeto claro, aunque su abordaje admitió varias
formas de entrada, ángulos y enfoques. La educación no solo comprende los problemas
formativos de la población infantil sino que también abarca a otros sectores sociales como
los adolescentes, los jóvenes y los adultos, con particularidades específicas.

Estos aportes también dieron cuenta del carácter social y político de esta actividad en
términos de la vinculación entre educación y división social del trabajo, las relaciones de
poder y la constitución de sujetos. Finalmente, también aportaron al conocimiento de las
determinaciones externas sobre las formas que toman las prácticas educativas en tanto
manifestaciones de un hacer social situado en una época y en un lugar determinado.

La historia de la pedagogía no es la pedagogía misma, es decir, los problemas pedagógicos

contienen un campo conceptual específico y en proceso de construcción y la historia nos
posibilita la ubicación de estos procesos. A su vez, incorporamos una mirada situada en
Latinoamérica para revisar los múltiples aportes de pedagogos latinoamericanos que dan
cuenta de una experiencia específica, aún dispersa en su concepción y con bastante
frecuencia silenciada, ignorada y desconocida, que con este intento intentamos rescatar y
poner en un campo de visibilidad.

El campo teórico de la educación presenta una serie de problemas que abarcan tanto los
referidos a lo intrasubjetivo –que tiene como objeto el aprendizaje y las vinculaciones con los
procesos constitutivos del sujeto– como los de la enseñanza en su nivel micro en el plano de
la intersubjetividad (la relación entre un educador y un educando), en el plano institucional
(la organización de la educación) y en el plano social amplio (la relación entre la población y
el Estado como educador). Para construir un conocimiento sistemático al respecto se
recurre a las ciencias establecidas –sociología, psicología, ciencias políticas, economía–
que diferencian un apartado específico para lo educativo. Este es un camino.

El otro camino es recurrir al conocimiento construido por otras ciencias y ponerlo en

vinculación con los problemas que se manifiestan en la práctica educativa, lo cual produce
un corrimiento del pensamiento pedagógico hacia el campo de la filosofía.
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Sin embargo, es posible determinar un campo de problemas con identidad propia que
nosotros denominamos el campo específico de la pedagogía, que por momentos toma un
giro filosófico y por otro aplica para el entendimiento de los fenómenos educativos los
conocimientos que provienen de otras ciencias.
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I. La pedagogía y la teoría de la educación

1.1. Pedagogía y educación

La educación como la transmisión de la cultura de una a otra generación reúne casi todos
los intentos de definirla que se registran en los manuales de pedagogía. Sin embargo, dicha
definición no es una fotografía de la realidad, ni nombra un objeto o acción mecánicamente
repetida. Todos los términos que la componen son susceptibles de múltiples
interpretaciones y el enunciado en su conjunto ha producido significaciones no solamente
distintas sino incluso antagónicas. La civilización occidental ha entendido la “transmisión”
cargada de los significados que le otorgara la cultura griega a la educación; el mito de
Prometeo1 condensa los más importantes.

Los griegos vieron por primera vez que la educación debe ser también un pro ceso de
construcción consciente […] Sólo a este tipo de educación puede aplicarse propiamente la
palabra formación (Jäeger; 1957). La idea griega de formación está lejos de la que se
generó en el mundo moderno y más aún en el posmoderno. Los griegos postulaban la
educación de acuerdo con lo que sería la esencia de lo humano, la “verdadera” forma
humana, universal. Al mismo tiempo, el carácter humanista de su educación tenía otra
faceta, consistente en reducir la educación a la formación acorde con la “esencia” de la
propia comunidad.

En la sociedad moderna, la educación se aleja cada vez más de la búsqueda de esencias

metafísicas subyacentes a las categorías pedagógicas y pierden peso las concepciones
según las cuales habría un modelo ideal de hombre que se debe desplegar por igual en
todos los educandos. La antigua idea de veneración de las tradiciones a través de la
educación fue dejando lugar a la educación para el futuro. En la primera mitad del siglo XX,
el psicoanálisis comenzó a afectar la creencia de la posibilidad de una transmisión de la
cultura sin traumas. A mediados de ese siglo, las corrientes críticas del estructuralismo y el
marxismo alcanzaron a poner en crisis las anteriores definiciones de educación.

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Prometeo es el dios griego que le regala el fuego a los hombres. Todas las versiones incluyen el castigo que
Zeus aplicó a Prometeo encadenándolo en el Cáucaso, así como la disputa por la posesión del saber y del
derecho a transmitirlo. Sobre la base del mito de Prometeo los griegos valoraron a la educación como el
proceso indispensable para la reproducción de la sociedad. Una actividad apoyada en la inteligencia antes que
en la naturaleza, como expresa la historia de Epimeteo y Prometeo.
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Durante las últimas décadas del siglo XX se extendió una concepción de la educación
denominada “neoliberal”, que redujo las finalidades educativas a un puro presente, erigiendo
al consumo y la satisfacción inmediata en el sentido de la vida humana. Se difundió un
modelo humano estereotipado a través de los medios de comunicación y el mercado en
general, orientándose la educación de grandes sectores sociales hacia el consumo como
manera de procurar la realización humana.

Mientras que en la antigüedad griega, a través de la acción de la Academia se vinculaba con

el desarrollo del “ser” sustancial mediante la adquisición del conocimiento verdadero o el
desarrollo de la racionalidad, en el período neoliberal la orientación toma un giro hacia el
“tener para consumir” en el que se enfatiza la mercantilización de las relaciones sociales y
con los objetos. Las nuevas tecnologías, al despuntar el siglo XXI, pusieron patas para
arriba a la pedagogía.

La instrucción, atrapada en las instituciones formales de educación durante la sociedad

moderna, rebasó ese continente, empezó a desplazarse por canales insólitos, sin control, y
sus guardianes perdieron la capacidad de retenerla en la escena escolar. La complejidad de
la tecnología, sumada a la urgencia de los requerimientos empresariales en cuanto a
capacitación, no encontró respuesta en las escuelas. El mercado pasó a ser el
determinante de la distribución del capital cultural entre la población. Los medios de
comunicación masivos invadieron el campo de la educación no solamente educando de una
manera general y abstracta, sino más concretamente instruyendo a los ciudadanos, a los
jóvenes y a los niños en aspectos concretos del comportamiento social, laboral, político y
cultural.

Las instituciones educativas fueron renuentes al ingreso de las nuevas tecnologías,

pagando con ello un alto precio que aún no han saldado. De esa manera, perdieron el
monopolio del programa de contenidos que la sociedad moderna les había asignado,
dejando de ser garantía de la transmisión de una herencia cultural socialmente acordada y
depositarias hegemónicas de la formación del ciudadano. Naturalmente, los cambios
tecnológicos no fueron la única causa de la crisis en la definición de educación y de
pedagogía.
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Los chicos que abandonan actualmente la escuela, a diferencia de generaciones anteriores,

quedan siempre dentro de las redes comunicacionales aunque fuere en sus extremos, en
sus bordes, siempre atrapados.

1.2. ¿Qué es la pedagogía?

Las concepciones de la educación han cambiado al ritmo de la historia de los pueblos.

Educación no se refiere solamente a una práctica, a la acción misma; ni siquiera el
neoliberalismo ha logrado reducirla a prácticas eficientes y eficaces. Al decir “educación” las
personas hacen alusión a esperanzas, ilusiones, contenidos culturales, suposiciones, que
forman parte de la borrosa frontera con la “pedagogía”.

Consideramos a la educación y su producción teórica como un campo de articulación de

conocimientos, saberes y experiencias, sistematizado con metodologías diversas,
generalmente asociadas a la producción filosófica, de las ciencias sociales y de la
psicología. Esto constituye una característica a resaltar: la educación como una producción
constante, asociada al hecho social, históricamente situado y en el que intervienen muy
diferentes tipos de sujetos que se ocupan del hecho educativo y de sus consecuencias.
También hay que reconocer que la educación no solo produce más sociabilidad sino
también sujetos desde la individualidad a la sociabilidad.

La educación debe ser estudiada y definida en cada momento histórico como expresión de
un presente social situado y de opciones de futuro que en sí misma contiene y revela
cuando se la interpela por su sentido. Ahora bien, uno de los problemas de la educación es
la identificación de este significado y de su sentido, y entender que las diferentes
manifestaciones de la educación contienen más o menos explícitamente la intención de
viabilizar futuros a partir de cultivar representaciones, lógicas y racionalidades en los
individuos (desde su más tierna infancia).

A principios del siglo XX en EEUU, mientras en los sectores dominantes se desarrolla una
pedagogía con un alto sentido disciplinador y estructurante de la fuerza de trabajo que ese
industrialismo requería –sobre todo en relación con sofocar y prevenir las manifestaciones
de rebeldía contra las condiciones de explotación–, por otro lado –y especialmente a partir
de la acción de John Dewey– se promueve una pedagogía basada en la democratización
de las relaciones interpersonales: impulsa y reconoce una serie de experiencias que procura
llevar la democracia hasta las interacciones personales.
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Estos dos sentidos presentes en la educación norteamericana se mantienen a lo largo del

desarrollo del sistema educativo vinculado con el productivo y desbordan a la educación
para cobrar vigencia en el campo social y político. El propio Dewey es el fundador del
partido progresista norteamericano (de muy corta actuación política) e impulsor de la
agremiación docente en Nueva York y de otras agrupaciones gremiales de principios del
siglo pasado.

En síntesis, la pedagogía y su objeto: la educación, en tanto campo de articulaciones de

experiencias, saberes y conocimientos, conlleva la indeterminación de límites precisos,
comprende tanto a la sociabilidad como a la subjetividad como construcciones y
producciones, en tanto social contiene sentidos implícitos, más o menos explicitados y está
históricamente situado en una época, en una coyuntura o en un orden civilizatorio.

1.3. Aproximaciones epistemológicas y conceptuales

Si ya hemos podido explicar o aproximarnos al objeto de la pedagogía nos faltaría saber

cuáles constituyen sus temas de atención o, cuáles son las temáticas de interés de alguien
que se postule como “pedagogo”. La pedagogía que proponemos es una metarreflexión de
la producción pedagógica, y que haremos esta salvedad de no constituir una reconstrucción
histórica, sino identificar la manera en que era pensada la educación en cada momento
histórico.

De la lectura de las diferentes obras pedagógicas se podría concluir que esta denominación
abarca tanto a aquellas que sistematizan, relatan o describen experiencias, reflexiones, etc.,
como a otras que de manera más precisa se explayan sobre ciertos tópicos considerados
privativos de esta disciplina: la enseñanza, su organización, las instituciones educativas, las
características de los individuos que se educan, las técnicas de la enseñanza, los medios de
la educación, etcétera:

 Entre los que organizan un relato de experiencias podemos citar los textos de
Johann Heinrich Pestalozzi;

 En relación con el formato se pueden incluir los del ruso Antón Makarenko y el
uruguayo Jesualdo Sosa.
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 Dentro de un estilo más conceptual y de corte más científico se pueden citar los
textos de Johann Fiedrich Herbart y del argentino Víctor Mercante.

 Pero existe otra clase de textos que tienden a desarrollar una idea sobre la
actualidad de su sociedad o la necesidad de la instrumentación de la
educación como acción política, entre los que podemos incluir los reportes de
Horace Mann, Domingo F. Sarmiento o John Dewey. Pero aun admitiendo que estos
últimos se constituyen en tratados sobre educación es muy difícil incluirlos dentro del
campo de producción de la disciplina pedagógica en sentido estricto.

Existe una tensión entre dos maneras de concebir a la educación que determinarán el tipo
de producción conceptual de lo pedagógico: las que consideran a la educación como un
objeto con sustancia propia (sentido restringido) o, por el contrario, como actividad que está
al servicio de la conservación, democratización, reproducción o transformación de la
sociedad (sentido amplio).Al detenernos en los temas propios de la pedagogía en la
modernidad se pueden tomar como referencia las obras.

Algunos pensamientos sobre la educación, de John Locke (1693), Emilio o de la educación,

de Juan Jacobo Rousseau (1762), Cómo Gertrudis educa a su hijo, de Johann H.
Pestalozzi (1801), Pedagogía, de Immanuel Kant (1803) y Pedagogía General, de Johann
F. Herbart (1806). También se puede incluir en esta serie la obra de Friedrich Fröbel
(1826), La educación del hombre, que guarda una gran originalidad e influencia.

Si bien se puede considerar a la Didáctica Magna de Comenio (1630) como el gran

antecedente de la pedagogía moderna, todas estas obras constituyen una referencia
priorizada, sobre todo por el desarrollo de las tendencias educativas contemporáneas que
toman como terreno de la acción la configuración de la escuela contemporánea. A estas
obras habría que agregar los diferentes desarrollos y métodos implementados por distintas
órdenes de sacerdotes católicos, con especial relevancia los planteados por parte de los
jesuitas y los de las órdenes vinculadas a San Jean-Baptiste de La Salle.

Hay una suerte de denominador común que recorre a estas producciones: la alusión a la
formación de un sujeto nuevo, más adaptado a los requerimientos modernos, que pueda
sostener un sentido vital dentro de nuevos condicionamientos producto de los conflictos
religiosos, de la nueva organización política y social, de las transformaciones propias del
surgimiento del capitalismo y de la revolución industrial, la ampliación del mundo conocido
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por la incorporación bajo un orden colonial del territorio americano y la intensificación de la

explotación como forma de relación con la fuerza de trabajo.

1.4. Pedagogía, pedagogías y ciencias de la educación

Un aspecto que suscita intervenciones polémicas y abre un debate importante trata sobre el
carácter disciplinar de la pedagogía. Lo cierto es que la negación de la capacidad para
desarrollar una teoría sobre la educación que, recae intermitentemente sobre unos agentes
y a favor de otros, constituyen una de las reglas que configuran este campo y que en la
historia de la pedagogía tomó diferentes formas y permitió aperturas y clausuras, más o
menos fundamentadas. Pero lo que no se puede negar es que el agente principal de la
acción educativa no puede ser un invitado de piedra al desarrollo de una teoría sobre la
educación. Nos referimos al colectivo de educadores, que aun tácitamente, ponen en acto
alguna teoría de la educación cuyos componentes pueden incluir el sentido de la acción, la
representación sobre el alumno, la configuración institucional de la que forma parte, la
naturaleza del conocimiento que pone a disposición, etcétera.

En el campo se plantea un justo conflicto entre quienes hacen la educación y quienes solo la
piensan. La superación de esta conflictividad es parte del desafío que asumen muchos
educadores y científicos que toman la pedagogía, la teoría de la educación y el pensamiento
educativo, como un desafío para iluminar un objeto complejo y particularmente opaco a la
observación directa.

Alicia De Alba clarifica el carácter del conflicto y avizora algunas líneas de análisis que
resultan relevantes a la prosecución del desarrollo del campo disciplinar para la pedagogía.
Dentro del debate se diferencian dos cuestiones polémicas que se superponen: por una
parte, la que hace referencia a las teorías del conocimiento, y por otra, a las teorías sobre el
objeto educativo. La primera cuestión, sin dejar de lado sus aspectos normativos sobre
cómo configurar un conocimiento válido, y la segunda bajo los presupuestos de la
naturaleza del objeto educativo.

Pedagogía, Teoría de la Educación, Ciencias de la Educación, Filosofía de la Educación son

algunos de los términos que se posicionan dentro del campo de producción sobre el objeto
educativo, que habilitan el ingreso de ciertas lógicas de construcción de conocimiento que a
su vez operan, la descalifican o permiten la subordinación de otras.
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En uno de sus textos, el pedagogo Juan Carlos Geneyro examina este asunto y destaca
las contribuciones de autores como Durkheim y Dewey. Ubica a Durkheim como aquel que
aportó a la constitución de la pedagogía como ciencia a partir de poner todos los aportes
previos en el rango de lo paracientífico. Sin embargo, según este autor, Durkheim no deja de
lado el sentido del conocimiento científico ya que sostiene que siempre debe ser
comunicado y puesto en valor alrededor de las prácticas que propicia, y de esa manera un
conocimiento científico –como podría ser el de la pedagogía– conlleva una definición
normativa asociada a valores que le darían sentido y orientación.

Por su parte, Dewey plantea la ciencia de la educación a partir de su propia concepción de

ciencia. En palabras de De Alba, la naturaleza del objeto daría por sentado la necesidad de
métodos específicos para constituir una teoría del objeto. Pero va más allá cuando plantea
que las hipótesis de trabajo de la ciencia pueden articularse con otras ya comprobadas y
que relacionadas construyen teorías científicas, lo que nos permite plantear el saber
emanado de la pedagogía como un producto de una serie de articulaciones de otros
saberes, sistemáticamente construidos.

A su vez, incluye dos aspectos vinculados a la definición de pedagogía que postulamos: por
un lado, la dimensión ética como inherente a este saber, pero por otro lado, cobra
legitimidad en la medida que se vinculen con efectos prácticos, en realidades específicas, lo
que en nuestro planteo significa que sea un saber histórico y socialmente construido y
situado, lo cual lo torna inmanente y relacional.

1.5. El surgimiento del pensamiento pedagógico latinoamericano

Volvamos a la definición universal. Las diversas sociedades coincidieron en denominar

educación a un proceso cuya finalidad explícita es transmitir. No obstante, la eficacia de la
educación no se encuentra en el cumplimiento mecánico y completo del pasaje de la cultura
entre las generaciones, sino precisamente en lograr la formación de un sujeto capaz de
apropiarse selectivamente, transgredir y recrear la cultura de sus mayores o de aquella que
está bajo el dominio de determinados grupos sociales.

Queda claro que “transmitir” es una acción siempre dirigida hacia otro, que se trata de
entregar algo que se tiene (no necesariamente que se posee) a un sujeto distinto. La acción
es transitiva, el proceso pone en movimiento significaciones, e interesa destacar que se trata
de un recorrido que, como el de crecer “no puede hacerse en solitario, sin otro”. Educar es
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un acontecimiento social, establece o continúa el vínculo entre sujetos, produce sociedad.

Se trata de la asociación destinada a dar lugar a la circulación de enunciados. De modo que
la definición universal sin matices espera que la situación educativa facilite la circulación de
significados.

Durante siglos, los adultos de todas las sociedades se han ocupado de garantizar ese orden
de sucesión. Y desde entonces la garantía de la persistencia de algún humus cultural ha
sido su transformación. La sucesión, sin embargo, indica un orden; relacionada con
transmisión se refiere a un orden social. En la libre asociación que dejamos fluir, ese orden
generacionalmente sucesivo contiene dramáticas restricciones:

- no da lugar a la transmisión de la herencia entre pares generacionales,

- no da lugar a subvertir la dirección: “aprenderás de tu padre”

Los escasos pueblos que han persistido en la obediencia absoluta, en la repetición del
mensaje cultural sin alteraciones, tuvieron como destino el aislamiento y finalmente la
extinción.

La historia de la educación latinoamericana reconoce antecedentes decisivos en la tradición

precolombina, especialmente en los países cuya población indígena logró su sobrevivencia
cultural frente a la masacre colonizadora. Debido al carácter avasallante de ese proceso,
puede considerarse como escena fundadora de nuestra educación aquella donde el
conquistador ponía en conocimiento de los indígenas los derechos que adquirirían
aceptando el sometimiento social y cultural.

La colonización expresaba la expansión de la economía mercantil y la evangelización

cristiana. Las estrategias básicas de vinculación político-pedagógica consistían en
considerar a los indios no humanos y someterlos a trabajos forzados, con las consecuencias
fatales que bien conocemos, o bien reconocerles categoría de humanos, pero subordinando
su integración a la adopción de la cultura y a su reducción política y social. Era la teoría del
“buen salvaje”.

En el marco del movimiento independentista americano también se producen la

destacada acción de Simón Rodríguez –el maestro de Bolívar–, las ideas educativas de
José Artigas –quien sostenía la necesidad de la ilustración de las tropas independentistas
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para incorporarlas a la lucha emancipadora– y la de Manuel Belgrano, que a la vez que

donaba el producto de los premios recibidos por sus triunfos militares produce un
reglamento escolar en el que propicia una organización de la educación en instituciones
donde se incorporaba a toda la población, inclusive la indígena, para ser instruida

II. Escuela tradicional y escuela nueva: la

emergencia de las innovaciones en la escolarización

2.1. La organización de la “escuela tradicional”

A principios del siglo XX y habida cuenta del avanzado grado de consolidación de los
sistemas educativos modernos –que se asocia a la organización de los Estados nación en
Europa bajo los principios republicanos, aunque con tendencia a su expansión imperial,
donde el capitalismo desarrollaba su fase más industrialista con un régimen de explotación
de la fuerza de trabajo–, para la práctica pedagógica emerge una serie de nuevos
pensamientos y experiencias que pondrían en cuestión el modelo escolar tal como se había
planteado por parte del normalismo positivista y que era el que, con algunas variantes,
predominaba como forma organizativa.

Antes de ingresar a la descripción de esta serie de ideas e iniciativas delinearemos los

principios pedagógicos que sedimentan en el modelo escolar normalista de corte positivista.

2.1.1. Organización socialmente diferenciada

Desde la antigüedad existió la necesidad de crear organizaciones que previeran la

formación de la población por lo menos en tres aspectos complementarios para el
funcionamiento de la sociedad: la acumulación de saberes y conocimientos indispensables
para la sobrevivencia y que debían ser transmitidos a las nuevas generaciones, la
apropiación de bienes materiales y la defensa de los acumulados para el mantenimiento de
la vida de la población y, finalmente, el mantenimiento de ciertas reglas de convivencia
común que permitieran el funcionamiento de un orden para la mejor toma de decisiones en
procura de asegurar el bienestar de la población y generar la cohesión suficiente para hacer
frente a las amenazas externas que representaban otras poblaciones. Estos aspectos daban
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como resultado la formación de tres sentidos en la formación de los sujetos: los

administradores, los guerreros y los ciudadanos.
2.1.2. Identificación de los niños y jóvenes como población destinataria

La educación de manera sistemática se dirige a este segmento de la población. Se basa en

la idea de transmisión intergeneracional de los conocimientos, saberes y todo lo que
compone la cultura, localizado en un tiempo y lugar determinados. Significa que para la
reproducción social es indispensable no solo la replicación de los individuos físicos sino
también de la forma de vivir que caracteriza a la población que pretende trascender y
proyectar su futuro. Esto comprende tanto conocimientos y saberes propios –que son el
insumo instrumental para no estar partiendo siempre desde el principio– como otros
aspectos que hacen a la convivencia social que incluyen la moralidad y lo que algunos
pedagogos llegan a denominar „un fondo común de valores‟.

Pero existe un problema mayor en la identificación de la población destinataria: su

caracterización a los efectos del tratamiento pedagógico. La graduación y el agrupamiento
por edades fue una de las respuestas que encontró la educación normalista, que tuvo su
asidero en la caracterización positivista de la naturaleza infantojuvenil.

2.1.3. Delimitación de una serie de contenidos para ser transmitidos

Aquí aparecen dos tipos de problemas ante la complejidad de la organización social. Por
una parte, no es posible transmitir todos los conocimientos pues, por la limitación temporal,
deben seleccionarse los más importantes; y por otro lado, por las características de la
población destinataria, solo deben seleccionarse los transmisibles y asimilables.

Una de las grandes novedades que aporta la modernidad occidental, sobre todo a partir del
renacimiento, es que la inmovilidad cultural no se corresponde con la historia de la
humanidad, que se caracteriza por la sucesión de acontecimientos que modifican la
organización de la sociedad. Esta última característica, propia de la modernidad, asocia un
tercer problema sobre el sentido del cambio: quienes ocupan lugares sociales dominantes,
además de percibir un conjunto de sentidos posibles, procuran hacerlos predominantes
como los únicos sentidos posibles. Esto remite a la relación de poder entre los diferentes
grupos sociales capaces de intervenir políticamente en la sociedad e imponer un sentido a
su funcionamiento.
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2.1.4. Características de los individuos que están a cargo de la transmisión

Esta es una de las cuestiones menos tratadas por la pedagogía, dando por supuesto un tipo
diferenciado de actividad llevada a cabo por un sujeto ahistórico y neutral frente al contexto
que incide tanto en la organización del trabajo como en la influencia que ejerce sobre la
cultura de los destinatarios. Si bien se hace mucho hincapié en el modelo magistrocéntrico,
cuando se trata de caracterizar al actor que ocupa ese lugar se cae en una abstracción muy
poco realista.

La idea del sacerdocio laico opuesto al ejercicio de los clérigos a cargo de la educación de
los niños resultó muy eficaz para oponer una acción militante, de carácter civilizatorio y
contrapuesto a la incidencia predominante de la Iglesia Católica en la acción educadora.
Pero, más allá de su experticia técnica y las características morales, muy poco se dice sobre
el vínculo con las poblaciones y con el contexto del cual formaban parte y del cual se
aconsejaba tomar distancia, como actor civilizador que venía a difundir e iluminar la vida de
los alumnos y sus familias.

El ideal iluminista va a predominar en el sentido de afianzar una caracterización

contrapuesta a la acción clerical vinculada desde estos términos al oscurantismo. „Faros de
la civilización‟ era la manera en que se caracterizaba a las escuelas, concebidas no solo
como centros de enseñanza sino como genuinos centros culturales o contraculturales para
ser más precisos.

2.2. Las alternativas a la educación tradicional

La educación tradicional fue una sólida construcción histórica resultado de una

sedimentación de saberes, conocimientos y experiencias que, en la emergencia de los
Estados nación contemporáneos, colaboró en imponer una manera de organizar
socialmente la reproducción de esa forma de organización social mediante la instalación de
relatos, valores, y un sentido común que formara el núcleo de una identidad nacional,
diferenciada de otras identidades reubicadas en el lugar de lo extranjero o lo exótico. Esta
gran operación política y hegemónica –con intenciones de incidir nada menos que en la
cultura colectiva para ser incorporada a las prácticas populares– tuvo un éxito rotundo en
aquellos lugares donde logró articularse con un proyecto político cuyos dirigentes, como
clase, visualizaron la trascendencia de un logro de estas características.
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En este apartado, recorreremos antecedentes de la escuela nueva para desembocar en el

caso argentino, como un caso paradigmático de imposición de esta modalidad y luego de
éxito hegemónico. La escuela siguió persistiendo como institución y como colectivo de
profesionales que asisten diariamente a ella. Para medir el valor de su establecimiento
podemos detenernos en lo conmocionante que significa para la población que la escuela no
funcione.

2.2.1. Primeros antecedentes

La Escuela nueva. Antecedentes históricos

La emergencia del movimiento escolanovista representa una de las primeras alternativas

que se instauran para fijar una posición que impugna y enfrenta la hegemonía de la escuela
tradicional. Bajo esta denominación puede identificarse un conjunto de propuestas y
experiencias de las cuales no todas responden a la expresión “escuela nueva”, pero sí
coinciden en sostener una serie de denominadores comunes:

 Impugnación del modelo predominante denominado escuela tradicional.

 Necesidad de presentar un modelo alternativo.

 Preocupación por caracterizar al niño de una manera más precisa al acudir a los
avances de la psicología evolutiva.

 Preocupación por los efectos no deseados productos de una educación centrada en

una lógica adulta con fuerte énfasis en el iluminismo y enciclopedismo.

En los trabajos sobre historia de la educación se considera que The new school –creada por
Cecil Reddie (1858-1932) en 1889 en una finca de Abbotsholme, Inglaterra– inaugura la
serie de experiencias que emergen con la intención de renovar la enseñanza y acercar la
escuela a la vida y a la naturaleza, en clara contraposición al enciclopedismo que
predominaba en la enseñanza común. Sus ideas principales se centraban en un concepto
de la escuela como fuente de experiencia, actividad y estimulación para el aprendizaje, el
contacto con la naturaleza y la vinculación de la teoría con la práctica.
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Sin embargo, y desde un ángulo diferente, se destaca la Escuela de Yasnaia Poliana,

fundada en 1859 por el escritor ruso León Tolstoi (1828-1910), emblema de los grupos
libertarios que reivindican esta experiencia como el principal antecedente de prácticas
educativas y escuelas anarquistas basadas en los principios antirrepresivos y libertarios.

En Alemania, la primera escuela en esta línea –Landerzihungshein– fue creada por

Hermann Lietz (1868-1919) en el año 1898.

En síntesis, desde estas muy tempranas experiencias se observa uno de los ejes
ideológicos de la escuela nueva, que se vincula con las posturas sobre el carácter de la
naturaleza infantil. Esa naturaleza obedecía a un “espíritu” infantil fuertemente diferenciado
de un espíritu adulto más regido por la razón y la orientación utilitaria. Sin embargo, si tal
espíritu infantil existe con una especificidad determinada, allí se alojaría el germen de la
humanidad, y la educación, que desde esta perspectiva, sería la manera en que el mundo
adulto debe posibilitar el despliegue de tal humanidad. La pureza es uno de los signos
distintivos de esa naturaleza infantil que se corrompería en la medida que se vincula con lo
social; por lo tanto, la educación tiene una misión de proteger y posibilitar el libre desarrollo
de ese espíritu originario. Estos principios se emparentan con los desarrollados por
Rousseau, en su ya célebre obra, la vida infantil de Emilio.

Es indispensable destacar la obra de dos pedagogos alemanes: Georg Kerschensteiner

(1854-1932) y Paul Nartop (1854-1934), ambos relacionados con la escuela activa y la
pedagogía social. El primero centra su trabajo en “Escuela para el trabajo” que postula la
interrelación entre formación-trabajo y comunidad. Por su parte, Natorp –integrante de la
escuela neokantiana de Marburgo e inspirador de la Constitución de Weimar–, reconoce el
valor formativo del trabajo pero su énfasis está puesto sobre el desarrollo del individuo en la
comunidad. Así, se considera a Natorp el fundador de los principios de la pedagogía social y
junto a Kerschensteiner han contribuido a sentar las bases de la escuela alemana,
retomando los desarrollos de Kant, Pestalozzi, Fröbel, Herbart y Fichte.

En estos desarrollos se toma como supuesto y punto de partida el hecho de que la

individualidad no se desarrolla al margen de la comunidad local, sino que recibe la influencia
de ella y, por lo tanto, forma parte de ese proceso, y es el trabajo el que permite volcar en la
comunidad los resultados de la acción formadora, así como permite desarrollar la propia
individualidad.
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Desarrollos inmediatamente posteriores. La escuela nueva en Europa a principios del

siglo XX

El contacto del suizo Adolphe Ferriere (1879-1960) con las experiencias de Abbotsholme e
Ilsemburg, y su encuentro en 1899 con el educador francés Edmond Desmolins (1852-1907)
que lleva adelante la experiencia de la Ecole des Roches de Verneuil-sur-Avre en Francia, lo
impulsa a crear una oficina internacional de escuelas nuevas en apoyo a las experiencias
innovadoras en educación.

Los otros representantes de la escuela nueva son los suizos Edouard Claparede (1873-
1940) y Pierre Bovet (1878 -1965), y el belga Ovide Decroly (1871-1932) quien en 1907
funda en Ixelles (Bélgica) la institución École de l‟Ermitage, “École pour la vie par la vie”.
Muchas de estas experiencias se desarrollan en los márgenes de los sistemas educativos
con niños que viven al borde de la integración social, con experiencias socializadoras
diferentes generalmente propias de ámbitos rurales o incluso aquellos catalogados como
anormales por los sistemas de medición de corte positivista.

En Italia, las ideas de la escuela nueva encuentran un terreno fértil a partir de la obra de
María Montessori (1870-1952) que se vincula con la obra de Giusseppe Lombardo Radice
(1879-1939). Tuvo repercusiones internacionales como en Argentina reflejada en la
experiencia realizada por Olga y Leticia Cossetini en Rosario, entre los años 1935 y 1950.
María Montessori, la primera egresada de la carrera de Medicina de la Universidad de
Roma, tuvo como referencia la situación de niños que habían sido relegados al lugar de
anormales y que presentaban problemas en el aprendizaje escolar.

En el trabajo de María Montessori se reúnen la preocupación por la situación de los niños

que habían sido desahuciados por el sistema escolar, la búsqueda de caminos y la
indagación sobre las maneras alternativas que parecían más propicias para procurar el
aprendizaje, la sistematización de los resultados y el diseño de métodos alternativos a los
propuestos por la enseñanza tradicional, lo que generó una nueva lógica en la enseñanza.
De esto se trató, en definitiva, todo el proyecto de la escuela nueva. Ya instalado en la
Oficina Internacional de la que formó parte Ferriere y del Instituto Rousseau del que fue
cofundador Claparede, se propagan estas nuevas ideas y empiezan a darse lugar nuevas
experiencias que se vinculan en un objetivo común: presentarse como una alternativa a la
enseñanza tradicional de corte enciclopedista.
18

2.2.2. Las alternativas y los proyectos políticos

Se hace muy claro que el ideal civilizador y la instauración de un orden civilizatorio para el
desarrollo de los Estados nación y de las repúblicas requirió de las instituciones educativas
que formaran al sujeto político que reproduciría y sostendría ese orden. Tal sujeto ciudadano
civilizado –que a grandes rasgos guardaba como características principales el respeto por
las leyes para asegurar la convivencia social, amante de la paz y de la resolución pacífica de
los conflictos y que procura resolver la satisfacción de sus necesidades en el marco del
funcionamiento de las instituciones– requiere para su constitución identitaria de una
formación moral que asegure y ajuste su conducta al funcionamiento de la sociedad.

Esta caracterización del sujeto ciudadano que suena desligada de las condiciones
materiales, es lo que prefigura una pretensión ahistórica, apolítica, y por lo tanto
trascendente, que se vincula con las características propias de los ideales que conforman la
integridad nacional. Los proyectos alternativos que impugnan a la escuela tradicional desde
una perspectiva política ponen en cuestión esta fgura ideal y tensionan la educación hacia la
formación signada por un posicionamiento político determinado.

Gran parte de las experiencias de la escuela nueva incorporan la novedad de la formación

de la sensibilidad estética, y aportan de hecho a la educación sistemática una manera de
educar en esos aspectos que resultan sumamente valiosos para la educación de los niños.

Hacia principios del siglo podemos contar con dos grandes tendencias políticas que se
postulan en las alternativas educativas: las sostenidas por los socialistas y las anarquistas.
Por parte de los educadores enrolados dentro del ideario socialista se mantiene una postura
que sostiene las modificaciones internas de las escuelas en pos de una mayor
democratización del funcionamiento institucional. Serán emblemáticas las ideas del
„gobierno propio‟ de las escuelas con participación de padres y alumnos en procura de una
mayor autonomía respecto a las directivas de los organismos centralizados. A su vez,
también impulsan la creación de Sociedades de Apoyo a la Educación, muchas de las
cuales se van a constituir en antecedentes de las Cooperadoras escolares.

Es decir, combinan un fuerte apoyo al sistema público y laico de educación con miras a la
expansión de su acción, con una democratización de los gobiernos de las instituciones. Esta
postura va a encontrar a muchos maestros que postulan, desde un espiritualismo krausista,
19

el respeto por la naturaleza infantil y el derecho de los alumnos a ser partícipes de las
direcciones de los establecimientos.

Por su parte, los anarquistas van a fundar sus propias Escuelas Racionalistas; la
experiencia de la escuela de Ferrer i Guardia será una referencia emblemática. Las posturas
anarquistas se pueden ver como un espejo invertido de las posturas socialistas: rechazar la
injerencia del Estado en la constitución de la educación –por supuesto, con posturas
fuertemente anticlericales– y en contraposición, una fuerte formación basada en los
principios científicos, los que garantizarían la libertad del individuo frente a los intentos de
dominación de la individualidad ejercida por la difusión de propuestas metafísicas.

Más adentrado el siglo XX y a partir de la influencia de la revolución rusa, en Poltava

(Ucrania) se lleva a cabo la experiencia de la Colonia Gorki dirigida por Antón Makarenko
(1888-1939) fundada en 1920. La obra de la Colonia Gorki fue escrita por el propio
Makarenko en el Poema pedagógico de amplia difusión en los países de occidente.

Finalmente, nos referiremos a la obra del filósofo norteamericano John Dewey (1859-1952),
uno de los autores más influyentes dentro del campo de la escuela nueva, aunque su obra
rebasa largamente la reflexión sobre la escuela o la educación en sentido estricto, para
plantear toda una concepción filosófica sobre la ciencia, la política y la actividad humana.

Durante los años 1896 y 1904 lleva adelante en la Universidad de Chicago una escuela
experimental en la que plasma los principios que ya había proclamado en una de sus
primeras obras Mi credo pedagógico (1897). Luego de esta experiencia –que termina de una
manera abrupta debido a las resistencias que despierta, pero que es adoptada como modelo
en otras experiencias universitarias– John Dewey, instalado en la Universidad de Columbia,
dedica su trabajo a reunir los principios filosóficos que animan su pensamiento pedagógico
con los principios de la organización de la democracia en la sociedad norteamericana.

Es de destacar que esto lo realiza en un momento en que el capitalismo industrial

norteamericano tomaba un impulso tal que pondría a los Estados Unidos, luego de la
Segunda Guerra Mundial, como la más importante potencia económica. Para Dewey, el
desarrollo de una economía capitalista industrial y la conservación de los principios de la
democracia norteamericana era el mayor desafío que se debía enfrentar en esta etapa,
donde la educación estaba llamada a fijar los principios morales y resolver desde el aspecto
más embrionario la relación democrática entre los miembros de la sociedad hasta el
20

funcionamiento de las instituciones. Esta segunda parte de su obra tiene un punto

culminante en la publicación de Democracia y educación (1916) donde expone los
principales principios de su filosofía y la relación con la educación.

Terminada la Primera Guerra Mundial y frente al desarrollo de los autoritarismos en distintos

países, en la década de 1930 Dewey participa activamente de la actividad política de su
país, en primer lugar, oponiéndose a todo régimen autoritario ya insinuado en Italia,
Alemania y luego España, incluso al régimen comunista de la Unión Soviética cuyos
principios había aceptado en sus comienzos, pero llega a impugnarlos luego de observar los
rasgos autoritarios del régimen estalinista. En segundo lugar, participa de la organización del
sindicato de trabajadores de Nueva York y apoya la acción del Partido Liberal
norteamericano que se presenta como alternativa más radicalmente democratizante que el
Partido Demócrata del cual va a apoyar las políticas del Welfare State (Estado de Bienestar)
impulsadas por el Presidente Roosevelt.

En toda esta acción política, Dewey no dejará de sostener la idea de la formación de una
inteligencia colectiva, que se enfrente mediante la aplicación de la ciencia a los problemas
que se les presentan en la vida social. En ese sentido, sostiene que la actividad humana
consiste en generar experiencias que mediante la resolución de los problemas permitan
alimentar esa inteligencia colectiva donde reside el reservorio del saber de la sociedad y el
conocimiento sobre cómo enfrentar los problemas en la vida diaria. La actividad del hombre
es la que permite alcanzar el conocimiento para resolver los problemas que se presentan en
la vida cotidiana y la educación es el vehículo donde se experimenta la producción de ese
conocimiento.

El pensamiento de Dewey, inscripto en Estados Unidos dentro de la corriente de “educación

progresista”, va ser solidario con las propuestas de la escuela nueva y activa pero no debe
perderse de vista la derivación hacia el campo de la política al cual su propuesta finalmente
arribó.

Finalmente, apreciamos las grandes controversias en la que se ve inmerso el movimiento de

la escuela nueva: las propuestas pedagógicas provenientes de diferentes posturas políticas,
sobre todo del anarquismo, del socialismo y del comunismo prosoviético. De este último
agrupamiento van a surgir las críticas más profundas e incisivas a la escuela nueva
entendida como una manifestación del humanismo burgués y del liberalismo progresista y
por ende reformista.
21

La crítica más radical fue impulsada por el modelo colectivista que toma como referencia la
ya mencionada experiencia de la Colonia Gorki a cargo de Antón Makarenko; postula una
manera totalmente diferente al modelo escolar tradicional. Muchos educadores –más
vinculados con el trabajo social de niños bajo la tutela del sistema penal o niños huérfanos–
van a tomar muchos de los principios de la educación colectivista pero en un sentido
adaptativo de esa población infantil al sistema social.

2.2.3. La escuela nueva en Sudamérica

Nos referiremos finalmente a las repercusiones de las experiencias de la escuela nueva y de

las alternativas pedagógicas en Argentina y Uruguay, sin perjuicio de la importancia que
tuvo en Brasil por la difusión desarrollada por Fernando de Azevedo (1894-1974) y Anísio
Teixeira (1900-1971).

En Argentina cobró mucha notoriedad el movimiento de la escuela nueva, cuya influencia

fue extendiéndose por un movimiento capilar entre los maestros, en la medida que tomaban
conocimiento de las obras de los pedagogos inscriptos en esta corriente y se inquietaban
frente a los resultados de la aplicación de la escuela tradicional de corte positivista. De
hecho, el mayor problema que preocupa a estos maestros es la cantidad de niños que no
pueden cumplir con la educación obligatoria de nivel primario.

La propia organización del sistema dividía las escuelas en tres clases: las infantiles, las
elementales y las superiores, lo que provocaba que gran parte de la población sólo pudiera
asistir a las elementales, básicamente por distribución geográfca; también era parte de la
preocupación la forma en que se enseñaba, que al asumir un sentido enciclopedista y
alejado de las situaciones cotidianas de los alumnos, producía mayores dificultades y
desinterés por parte de las familias para cumplir con la educación obligatoria.

Este es parte del origen de la experiencia de la “Escuela Serena” de Rosario, Argentina, en

la Escuela del barrio Alberdi, dirigida por Olga Cossettini (1898 - 1987) y en la que participa
como maestra su hermana Leticia Cossetini (1904-2004) llevada a cabo entre los años 1935
y 1950. El registro de esta experiencia y su divulgación hizo de ella una referencia
importante dentro del magisterio argentino.
22

A la vez, como ya hemos visto, la Liga de Educación Racionalista impulsada por el maestro
anarquista Julio Barcos (1883-1960) –que tuvo como consecuencia la fundación en San
Juan de la Confederación Nacional del Magisterio de la República Argentina en 1911– ya
había dejado su huella en el sostenimiento de escuelas racionalistas en la ciudad y en la
provincia de Buenos Aires, dirigida a trabajadores que no podían asistir a la escuela en los
horarios diurnos. Y, finalmente, cabe destacar la acción extendida por maestros vinculados
al Partido Comunista que tuvieron un desempeño destacado en el impulso de experiencias
que procuraban fijar otros puntos de partida para la educación infantil.

Las dos más difundidas son las que impulsó el maestro Luis Iglesias (1915-2010) en la
escuela rural de la Provincia de Buenos Aires localizada en Tristán Suárez, y la del maestro
Jesualdo Sosa (1905-1982) en Canteras del Riachuelo en Colonia, Uruguay entre 1928 y
1935. Ambas experiencias, que tomaron algunas de las producciones de la escuela nueva,
tuvieron una fuerte diferenciación de ella al sostener una fuerte crítica a las desviaciones
que se centraban en el espontaneísmo.
2.2.4. La escuela nueva y la actualidad de la pedagogía

Para tomar dimensión de lo que significa la escuela nueva y todo el movimiento generado
alrededor de ella, nos referiremos a una de las polémicas que aún atraviesa las prácticas
escolares contemporáneas: las derivadas del campo de la psicología, que se simplificaron
en dos posturas antagónicas para orientar el trabajo del educador. Estamos aludiendo a la
contienda entre conductismo y constructivismo.

La primera tiene sus orígenes en las experiencias sobre la psicología llevadas adelante por
Iván Pavlov (1849-1936), psicólogo y fisiólogo ruso, quien desarrolla la teoría de los actos
reflejos y de los reflejos condicionales que aluden al estudio de la conducta humana.
Básicamente, la teoría sostiene que la conducta humana está relacionada con fenómenos
ambientales que actúan como estímulos para que esas conductas se consoliden y
desarrollen.

Una de las derivaciones más importantes de estos estudios trata sobre las investigaciones
que procuran asociar el desarrollo del cerebro y del sistema nervioso con las condiciones
ambientales y los aprendizajes.

Por otra parte, a partir de los aportes del biólogo suizo Jean Piaget (1896-1980), que realiza
una serie de estudios sobre el desarrollo infantil y la inteligencia, tomarán un sentido muy
23

diferente sobre la adquisición de las primeras nociones para el desarrollo intelectual desde
la primera infancia. La teoría que luego tomó la denominación de constructivismo sostiene
que la inteligencia se desarrolla a partir de un impulso natural y que atraviesa una serie de
etapas (estadios) de manera universal en todos los individuos.

Es decir, pone en discusión la determinación ambiental sobre el progreso de la inteligencia

y, por lo tanto, que este dependa de una serie de estímulos; por el contrario, postula el
desarrollo como un proceso que se va dando en la medida en que ocurre el crecimiento del
niño y el desarrollo de sus sentidos y su aparato motor, que dan como resultado
operaciones más complejas hasta llegar a las de orden superior de la inteligencia. Esta
teoría va ser solidaria con los principios de la escuela nueva que rechazaba todo tipo de
imposición arbitraria y manipulación de los niños en procura del aprendizaje. En América
Latina, el trabajo de Piaget tuvo mucha influencia a partir de las investigaciones sobre el
aprendizaje escolar de los niños y en particular sobre la adquisición de la escritura, llevada
adelante por la argentina Emilia Ferreiro (1937).

Celestin Freinet (1896-1966) lleva adelante la experiencia de ligar la educación con el medio
dando cuenta de la cultura popular y de la importancia de la comunicación como motor para
el proceso de aprendizaje. Su experiencia que se inicia en Bar-sur-lop y Saint Paul Vence.
Si bien recibe la influencia de los pedagogos escolanovistas, se diferencia de ellos al
proponer un método basado en el desarrollo de la imprenta escolar y el cooperativismo.
Como miembro del partido comunista recibe el apoyo de parte de sus miembros aunque
luego, en la década de 1950, es expulsado del mismo por su disidencia con la dirección que
iría tomando dicho partido en su actuación en Francia.

2.3. Conclusiones

En esta unidad hemos dado cuenta de uno de los momentos más intensos en el debate de
ideas sobre la educación en el que se visualiza una cantidad y riqueza de propuestas y
experiencias que se producen alrededor de cómo organizar la educación y cómo orientar
una actividad con la eficacia de concretar ideas, valores y posicionamientos políticos.

Cada grupo es portador de ideas originales, algunos como variantes del modelo dominante,
otros como impugnadores de ese modelo. También aquellos que resuelven en el interior de
otros proyectos políticos y sociales una forma educativa diferente.
24

Con lo cual queda claro que no hay una sola y única forma de organizar la educación dentro
de una sociedad, que las diferentes maneras están asociadas a grupos sociales
diferenciados, y que el conjunto resulta de un pensamiento pedagógico en acción, que no se
detiene en la racionalidad técnica, sino que rebasa para postular una concepción del
hombre, de la sociedad y de la vida de una manera bien defnida.

Como conclusión podemos postular como idea que la educación, aún en muchos de los
problemas que tiene en la contemporaneidad, se enfrenta a una tensión de sus
componentes básicos: el educador, el alumno/educando y el conocimiento/saber. La manera
en que se resuelve esta relación en gran medida determina la forma que toma la experiencia
educativa. Pero esto no es suficiente si no la asociamos con la situación educativa donde
también se deben agregar los componentes del ambiente social y de los objetos que se
asocian a la enseñanza y al aprendizaje. Las relaciones de determinación o de
independencia darán lugar a diferentes sentidos de la práctica educativa.

Y finalmente, existe una posición del individuo frente a la cultura de su tiempo o época:
como un agente receptor de esa cultura o productor de cultura, con lo cual actividades como
el trabajo son parte del acto educativo.
25

III. Aportes de la sociología a la pedagogía

3.1. Sociología y educación

Una de las vinculaciones teóricas más fértiles que estableció la pedagogía es la referida al
pensamiento sociológico, que toma carácter de saber sistemático en la segunda mitad del
siglo XIX, sobre todo a partir de la constitución de la sociología como ciencia positiva, el
desarrollo de teorías sociales totalizadoras y la unificación de las sociedades alrededor de
identidades comunes, ya sea por la constitución de los Estados nación o como
consecuencia del desarrollo del capitalismo.

La vinculación entre sociología y pedagogía tiene los siguientes aspectos destacables:

1. El método sociológico brinda a la pedagogía una serie de instrumentos para la

producción de conocimientos educativos que rebasan los fenómenos inter e
intrasubjetivos de la acción educativa. Esto ilumina los sentidos sociales de la acción
educativa, es decir, permite ir más allá de lo que se produce en cada subjetividad por
el encuentro entre quien tiene la intención de enseñar y quien aprende para incluir e
introducir la dimensión social de esa producción.

2. Si bien cada teoría sociológica impulsa un método específico para abordar la

producción del conocimiento sobre lo social, cada tipo de abordaje permite extraer
formas precisas, metódicas y sistemáticas para producir un saber sobre el fenómeno
educativo.

3. Las teorías sociológicas a su vez producen conocimiento sobre el funcionamiento

de lo social, y aunque no existe un saber unificado, cada una de ellas permite
también tener diferentes perspectivas sobre las consecuencias sociales de la acción
educativa.

4. Resulta sumamente importante tener en cuenta que el desarrollo de las teorías

sociológicas se asocia con la instauración de los estados nacionales y el capitalismo.
Solidariamente, también se producen las obras fundantes del saber económico en el
marco de las organizaciones capitalistas, tanto en lo que compete a la
macroeconomía y como a la microeconomía. El cuerpo de saberes de pedagogía
debe incluir de manera necesaria las producciones que provienen de fuentes
26

sociológicas que, en sus producciones más avanzadas, abordan la cuestión del

conocimiento como un fenómeno intrínseco de lo educativo, no como meros
epifenómenos o efectos de la educación.

5. Además, las teorías sociológicas permiten identificar las tensiones que se generan
entre los diferentes agrupamientos humanos a partir de la acción educativa, debido a
que, para las sociedades, lo educativo y su localización en instituciones colectivas no
es inocuo. Existen diferentes sentidos sociales de las acciones educativas y estas a
su vez no se presentan de manera homogénea. Ante esa diversidad, no es posible
identificar una teoría social con carácter explicativo, sino que, por el contrario, cada
perspectiva dará, tanto desde lo educativo como desde lo social, un enfoque que
explicará en qué medida el funcionamiento social condiciona la acción educativa y
delimita sus efectos, y en qué medida la acción educativa procura la conservación o,
por el contrario, el cambio social.

6. La emergencia de nuevos fenómenos y situaciones con efectos sociales incide en

lo educativo, lo que permite desde la pedagogía identificar los efectos de esos
nuevos emergentes sobre las subjetividades. La expansión de la cultura informática y
la educación tecnológica tendrá efectos sobre la organización de las sociedades que
requieren de estudios sociológicos que puedan anticipar y prever sus consecuencias
para la organización social.

7. Y una consecuencia que resulta principal para la acción educativa: la teoría social
neutraliza los intentos de teorías que se basan en la inmodificabilidad de las
condiciones de entrada de los individuos, sobre todo las que predicen los alcances
posibles de la educación con base en variables fijadas por la naturaleza. En otras
palabras, aporta a la desnaturalización de los logros educativos como productos
predeterminados e inscriptos en la naturaleza biológica de los individuos.
3.2. Vinculaciones entre teoría sociológica y educación

A partir de estas cuestiones previas y del panorama que nos ofrece el artículo de Feito
Alonso estamos en condiciones de manifestar algunos de los efectos de las vinculaciones
entre teoría sociológica y educación.

La primera cuestión que queremos tratar es la idea de que la acción educativa organizada
socialmente aporta a la constitución de un determinado orden que posibilita el
27

funcionamiento virtuoso de las instituciones sociales y de las políticas. Por lo tanto, la

posibilidad del desarrollo de una sociedad democrática reside en la expansión de la acción
educativa para que todos los individuos se incorporen a la sociedad.

Este tipo de premisa es la que se asocia de manera más próxima a una visión liberal de la
cuestión social, apoyada en el pensamiento de Émile Durkheim (1858-1917), quien funda las
bases de la sociología científca positiva. La coincidencia del período de vida de este gran
pensador francés con las transformaciones políticas y sociales que atravesaba Europa y en
particular Francia, lo constituyó en un testigo privilegiado de procesos tales como la
consolidación y expansión del modo capitalista de producción, la constitución de las
instituciones republicanas modernas, la organización de los Estados nación y el dominio de
las naciones capitalistas sobre otros territorios en forma de imperialismo colonial que se
expande sobre África y Asia.

No resulta impropio pensar que muchos de los planteos de Durkheim se asociaron con la
organización política de la sociedad francesa que requería generar un amplio consenso
sobre el orden social más efectivo para que esa sociedad encontrara un orden que
permitiera el desarrollo del capitalismo. Las revoluciones de 1847 y 1871 habían puesto en
cuestión la organización política bajo las instituciones napoleónicas y los principios
revolucionarios, sobre todo porque el desarrollo capitalista ponía en evidencia una
organización de la sociedad bajo el dominio de una clase social, la burguesía, y sumía en
las formas más crueles de explotación a amplios sectores sociales.

Sin embargo, Durkheim desarrolla obras y estudios sociológicos sobre la educación

fundando, desde su perspectiva, el establecimiento de políticas públicas estatales para la
educación, asociadas a la constitución de los estados nacionales. Su letra resuena en ese
plano en la manera en que un sujeto social, abstracto, pero generalizado, se erige en el
sujeto que educa a la sociedad: el Estado, que:

 mediante la educación garantiza el funcionamiento orgánico de la sociedad en el

sentido de participar del bien común,

 actúa como un conjuro contra la anomia, la disolución del lazo social y por lo tanto
del sujeto social en tanto ciudadano,

 se conduce según las leyes y las normas sociales,

 28

 respeta un cierto orden moral y se integra a la actividad social y en tanto trabajador

3.2.3. Desarrollos actuales y nuevas articulaciones

La pedagogía crítica constituye un movimiento que tiene vigencia actual, y como tal, constituye
una corriente dinámica aunque no deja de ser un desarrollo situado bajo el predominio de la
instalación de las políticas neoliberales.

Sin embargo, desde el punto de vista de los aportes teóricos, podemos identificar al menos dos
corrientes de pensamiento que aportaron nuevas ideas para el pensamiento pedagógico
contemporáneo y que –adelantamos– nos pueden proveer, desde un punto de vista
latinoamericano, herramienta conceptuales útiles para abordar lo que significa repensar la
educación desde las pautas del colonialismo cultural.

Destacamos, por una parte, los planteos que surgen de los trabajos de Michel Foucault, quien
aportó desde sus métodos tanto arqueológico como genealógico, una lógica de producción
teórica y una posibilidad de revisión de las prácticas sedimentadas y naturalizadas en la vida
social La otra corriente, que tiene como referencia los trabajos de Gilles Deleuze y Félix
Guattarí, proviene del campo de la filosofía y del psicoanálisis a partir de un análisis crítico de
la obra de Freud y de Lacan.

Michel Foucault y la crítica radical a las instituciones modernas

En este trabajo, Foucault pone en cuestión las construcciones propias de la modernidad, sus
instituciones y sus prácticas ligadas a generar un mayor sometimiento a pautas culturales,
dominantes y establecidas que tienen orígenes tan remotos como la propia antigüedad.

Así se atenta a postular lo educativo como una práctica ligada con la emancipación y la
neutralización de los mecanismos asociados con la dominación y las imposiciones socialmente
establecidas, que se vehiculizan a través de prácticas disciplinarias y normalizadoras que
impulsan comportamientos homogéneos y mecánicos en la población bajo la acción educativa.

La pedagogía institucional
 29

Hay dos aportes más que inciden sobre el pensamiento contemporáneo de la educación y que
tienen otras vertientes ligadas y asociadas al desarrollado por Foucault. Por una parte, los
estudios de los institucionalistas y, por otro, los filósofos contemporáneos que indagaron sobre
la constitución de la subjetividad contemporánea, ambos abrevando en el pensamiento
originado por el psicoanálisis y sus desarrollos que derivaron en un amplio espectro de aportes
para entender los procesos y fenómenos derivados de la acción educativa.

Destacamos en primer término los trabajos asociados al análisis institucional que tiene su
origen en los sucesos del mayo francés como un gran activador del análisis de las instituciones
educativas.

La crítica al sujeto contemporáneo

Otro gran sistema de conceptos que abordan el tema educativo se vincula con los trabajos que
provienen del análisis lingüístico y sus derivaciones hacia el llamado análisis político del
discurso, que toma como referencia teórica a la lingüística, el psicoanálisis y los trabajos de la
filosofía analítica de Ludwig Wittgenstein.

Este tipo de abordaje se interesa en la naturaleza discursiva de las acciones sociales, y para
ello se detiene en el análisis del intercambio lingüístico que se produce en toda acción social,
para lo cual postula la noción de discurso como articuladora de la acción social y el
pensamiento.

Finalmente, nos referiremos a los trabajos derivados de Gilles Deleuze y Félix Guattarí, quienes
brindan la posibilidad de análisis de las relaciones sociales y sus consecuencias para la
subjetividad. En verdad, este enfoque radicaliza los análisis sobre la subjetividad y lo que
implica postular la inmaterialidad de las últimas determinaciones sobre identidades móviles
cuyos sentidos se mueven en el campo del deseo y de las pulsiones que animan sus acciones.

Lo social puede actuar como obstáculo o como construcción, no como un mero organizador de
la subjetividad, sino como una determinación que impide la manifestación de lo subjetivo en el
mundo.

3.3. Conclusiones y desarrollos contemporáneos

 30

1. La acción pedagógica y los fenómenos educativos están inscriptos en la realidad social y

esta tiene una incidencia directa sobre la formación de los sujetos.

2. Según estos planteos no existe una sustancia individual sobre la que se opera para darle un
sentido social, sino que la configuración social en la que se produce la acción educativa
conforma y produce subjetividad.

3. Del carácter de esa configuración se podrán formar diferentes caracteres subjetivos; es

decir, bajo una configuración de dominantes y subordinados se formarán sujetos acordes a
estos tipos polares; de la misma manera ocurrirá en configuraciones hegemónicas o en
configuraciones de explotación u opresión.

4. Al tener presente estos postulados, el sujeto educador que no es ajeno a la configuración

ocupa un lugar clave en la formación de subjetividades al estar en situación de poder ser
funcional, desde su posición, a la configuración social establecida o podrá subvertirla.

5. Que este tipo de procesos adquieren materialidad en la acción educativa, pero se juegan
previamente en el campo de las ideas y constituyen las configuraciones simbólicas e incluso
imaginarias de las sociedades.
 31

6. Finalmente, en las configuraciones sociales donde actuaron fuerzas dominantes

provenientes de otros contextos y se aceptaron con validez y hasta calaron hondo en el sentido
común del pensamiento social y pedagógico, los trabajos sobre colonización aún en curso nos
pueden brindar nuevas aperturas para pensar los sentidos de la educación en nuestras
sociedades.
32

IV. Instrucción pública y educación popular

4.1. Manifestaciones pedagógicas alternativas en la historia de América Latina

Desde fines del siglo XVIII se registran manifestaciones contrarias a la restricción de la

instrucción pública destinándola a las elites y limitando el acceso de los sectores populares.
La cuestión que ocupaba el lugar principal en la discusión era la inclusión o exclusión de
estos últimos en la escuela y la extensión de sus años de escolaridad.

4.1.1. Simón Rodríguez, padre de la educación popular Latinoamericana

Era de hombre moderno mandar los hijos a la escuela para que triunfaran individualmente
ascendiendo en su nivel social, pero se consideraba una inversión inútil la educación de los
pobres, los desarrapados, los indios, los negros. Frente a esa concepción levantó su voz un
educador venezolano llamado Simón Rodríguez, a quien recordamos como el fundador de la
educación popular en América Latina.

Rodríguez había sido maestro de Bolívar, sus familiares lo habían puesto a su cuidado al
quedar huérfano. Entabló una profunda amistad con el joven Bolívar y juntos jurarían –años
después– luchar por la libertad americana. Los amigos coincidían en el anhelo de construir
sociedades democráticas en el continente. Desarrollar un sistema de instrucción pública era
la pretensión de Simón Rodríguez, lector de Rousseau: toda buena lectura de Rousseau
descubre detrás de su personaje –Emilio– los dilemas de la educación moderna. Sin
embargo, la propuesta de Rodríguez no se agota en ese tema.

Rodríguez considera que la solución estriba en educar ciudadanos productores y desarrollar

la industria y el comercio, motivando esas actividades con políticas proteccionistas. La base
de su planteo es que cree profundamente en la igualdad de los hombres, a diferencia de los
monárquicos y los republicanos conservadores de su época. Los hombres no nacían en la
desigualdad a causa de la injusticia previa, no eran desiguales por razones de la naturaleza.
La instrucción y la producción eran posibilidades y condiciones para recuperar el estado de
igualdad social. La combinación entre ambas actividades encarnaría los saberes
socialmente productivos que proveerían a la emancipación del iberoamericano.

Simón Rodríguez tenía una concepción profundamente democrática. Había aprendido en la

obra de Rousseau que el individuo que vive en sociedad se halla en relación con sus
33

conciudadanos y se debe al bien común. Su concepto de individuo era el de un ser humano

emancipado de la opresión e integrado generosamente a la sociedad. Rodríguez fundó
escuelas en casi todos los países andinos, siempre destinadas a los más pobres.

4.1.2. La educación popular en la Revolución de Mayo

Los criollos que lucharon por tener un país propio tuvieron la convicción de que debía
educarse al pueblo. Hipólito Vieytes y Manuel Belgrano difundieron la enseñanza de la
agricultura, la industria y el comercio, así como la náutica y la minería. Todas eran
actividades destinadas a formar personas laboriosas y capacitar técnicos en ramas
industriales indispensables para el progreso. Mariano Moreno introdujo en las escuelas El
contrato Social de Jean Jacques Rousseau.

Recordemos que fue Monteagudo quien propuso, en la Asamblea del Año XIII, la supresión
de los castigos corporales en las escuelas, incluyendo las palmetas y los látigos entre los
instrumentos de tortura. ¿Cómo no considerarlo un defensor de la educación popular?
Todos ellos querían impulsar el progreso del país, apoyándolo en el desarrollo de las
economías locales, en la distribución de la tierra, en la independencia del capital inglés y en
la representación del pueblo.

4.1.3. Los caudillos y la educación popular

La conciencia de la necesidad de un cambio cultural estaba presente en las alternativas a la

educación colonial heredada, y que iniciaron varios caudillos del siglo XIX durante las
guerras interiores. Les interesaba introducir los adelantos pedagógicos y tecnológicos que
estaban en boga en Europa.

José Gervasio de Artigas, el caudillo uruguayo, creó escuelitas rurales, introdujo el Método
Lancaster, que permitía enseñar simultáneamente a grandes grupos de alumnos. Artigas
tomó contacto con el naturalista Félix de Azara e introdujo una de las más avanzadas
tecnologías de la época: la imprenta. En ella se publicaron las cartillas y catones, el material
didáctico que se usaba por aquel entonces para la enseñanza de la lectoescritura y la
lectura de las proclamas del Ejército Libertador. Pero su coterráneo Fructuoso Rivera, el
caudillo que sobresalió en la década de 1830, careció de la visión progresista de Artigas y
no visualizó la difusión de la cultura como una cuestión de Estado. Enemigo de Artigas, lo
declaró “traidor a la Patria”.
34

Facundo Quiroga propició una educación subordinada a la Iglesia Católica y a la sociedad

conservadora. Pero la mayor parte de los caudillos impulsaron instituciones de enseñanza
que superaran a las antiguas escuelas, parroquiales, municipales o maestros particulares
que, en escaso número, se hallaban en las ciudades y sus cercanías. Vinculaban la
extensión de la educación con la posibilidad de lograr el progreso regional y en,
consecuencia, más autonomía frente a Buenos Aires.

La diferencia con una educación popular como anhelaba don Simón, en la historia del siglo
XIX, es la concepción de la generación romántica de 1837. Signados por la ambigüedad
entre el ideal de civilización y la sociedad real, fueron los que poblaron el imaginario
pedagógico que dio origen a la estrategia escolar liberal conservadora. Los “seres
degradados y grotescos” que el romanticismo de 1837 rechaza en sus textos, por
considerarlos inconvenientes para llevar adelante su plan de progreso, están entre los
primeros excluidos de la “educación popular”.

Es Juana Manso (1819-1875) quien sobrepasa las limitaciones de su época para llevar
adelante la lucha por la reivindicación del lugar social y político de la mujer. Constituye uno
de los antecedentes de las luchas feministas llevada a cabo en condiciones muy hostiles y
cuya historia hay que unirla a las de Juana Azurduy y Juana Manuela Gorriti. En lo
pedagógico, lleva adelante la experiencia de jardines de infantes que luego va ser retomada
por la educadora Rosario Vera Peñaloza en la Escuela Normal de la Ciudad de La Rioja.

El otro educador para destacar es el uruguayo José Pedro Varela (1845-1879) quien en su
corta vida deja asentada las bases del sistema educativo de su país, que queda plasmado
en un libro cuyo título es por demás sugerente: La educación del pueblo, es decir, subjetiva
el destinatario y no utiliza –como Sarmiento– el apelativo “popular” o “común”.

Finalmente, mencionaremos a uno de los intelectuales más notorios de América Latina,

quien iba a encontrar en Sarmiento un socio para el desarrollo del sistema educativo
chileno: el venezolano Andrés Bello (1781-1865), que ocupó un lugar fundamental como
intelectual durante su estadía en Chile, junto con Sarmiento, para la instauración de un
sistema de educación pública en ese país.

4.1.4. Civilización o barbarie. Instrucción pública y Educación Popular

35

Los vencedores en la batalla de Pavón, representantes del poder central, diagnosticaron una
distancia insalvable entre el pobrerío rural y los ricos. El papel de la cultura moderna en la
construcción de los poderes regionales no ha sido suficientemente referido por la
historiografía, pero tiene una importancia capital para comprender el proceso de gestación
de la metáfora “civilización o barbarie”, así como lo tiene la insistencia de la clase dirigente,
representada en este caso por Sarmiento, por evitar que se reconociera la existencia de
elementos liberales modernos y republicanos, sustentados en el poder popular.

La educación del pueblo durante la segunda mitad del siglo XIX fue subordinada a la
construcción de la Nación dominada por la oligarquía porteña. Quien fuera llamado “padre
de la educación popular” –Sarmiento- durante un siglo, sostenía que se trataba de una
“lucha impotente” entre la inteligencia y la materia, entre la civilización europea y la barbarie
indígena, que da lugar a escenas ajenas al “círculo de ideas en que se ha educado el
espíritu europeo”.

Sarmiento argumentaba la insuficiencia cuantitativa, cultural e ideológica de los sectores

populares argentinos, y latinoamericanos en su conjunto, para saltar la brecha que los
separaba de la civilización industrial. Amarra el futuro a una naturaleza indomable, que
produce costumbres incivilizadas que no aceptan alternativa de cambio. Sarmiento observa
la “barbarie” con interés folklórico, pero no le encuentra elementos comunes con la
“civilización”.

No vale la pena educar para el trabajo a infelices como el peón, el rastreador, el baquiano o
el cantor. Pues para el escritor de Facundo, la “cultura de la inteligencia (...) es no solo
descuidada, sino imposible” (p.33). Esa profecía cayó varias veces no solo sobre la
Argentina, sino sobre América Latina, afectando la educación de su pueblo.

La propuesta más avanzada de la época fue la educación primaria obligatoria, gratuita y

laica, que quedaría establecida por la Ley 1420 de 1884 para todas las escuelas nacionales,
lo cual excluyó a los establecimientos dependientes de las provincias. Estas últimas optaron,
de acuerdo con sus propias constituciones, por incluir la gratuidad y la obligatoriedad, pero
difirieron en la aceptación del laicismo y varias de ellas sostuvieron hasta la actualidad la
enseñanza de la religión en la escuela estatal.

Debe aclararse que, de acuerdo con la Constitución de 1853 y sus sucesivas modificatorias,
la educación no es una de las funciones delegadas por las provincias a la Nación, de modo
36

que el alcance de las leyes votadas por el Congreso de la Nación que afectan la educación
provincial ha sido repetidamente materia de debate.

El autor de Facundo, también entusiasta defensor de la educación pública, la consideró un

instrumento para imponer un orden simbólico que representaba al poder central. Tal fue la
fuerza de su mensaje que la clasificación de los caudillos como dirigentes de la barbarie fue
aceptada por el progresismo liberal argentino durante todo el siglo XX y tuvo una negativa
incidencia en la construcción de los discursos político pedagógico alternativo.

En las propuestas anarquistas, socialistas y liberales radicalizadas del siglo XX persistió la

idea sarmientina de “educación popular”, lo cual obturó las posibilidades de fortalecer una
corriente democrática de docentes que actuó desde principios del siglo XX en el interior del
sistema educativo.
El hecho de que Sarmiento eligiera a Quiroga como prototipo de caudillo, es producto de la
bipolaridad que defiende. Su rechazo de las alternativas modernizadoras populares de la
educación, es expresión de los intereses unitarios y continuidad de una idea de “educación
popular” fragmentadora de la sociedad. El ocultamiento o la descalificación de las acciones
educativas populares previas a las presidencias de Mitre y Sarmiento produjo varios efectos.

Esa negación es coherente con la utopía de los dirigentes liberales conservadores que
fundaron nuestras instituciones suponiendo que podían hacerlo de manera inédita, sin
contener elementos del pasado colonial, ni de las formaciones semirurales o modernizantes
provinciales. Creyeron que era posible trasladar aquí el modelo europeo o norteamericano.
Pero copiar no es tan fácil. Incorporar elementos de la organización política, social y
educacional de otros países y culturas puede enriquecer la educación solo si se tiene en
cuenta lo propio, los lenguajes, tradiciones y experiencias locales como la sustancia
fundamental.

Debe dejarse constancia, sin embargo, de otras visiones del sujeto de la educación de la
época. Es una tradición escolar establecer similitudes, sin duda existentes, entre Facundo y
Mis Montañas de Joaquín V. González. Pero la valoración del pueblo difiere en esos textos.
Al contrario de Sarmiento, cuyo rechazo a las culturas de su región natal es orgánico,
cerrado, casi siempre coherente, González está cruzado por una contradicción que estimula
su interés antropológico y sociológico y lo motiva a analizar las articulaciones entre la vieja
cultura quechua-incaica, el cristianismo y las instituciones de la República. La obra Mis
37

Montañas, de Joaquín V. González es un hermoso testimonio de la articulación de

tradiciones en las fronteras entre la educación colonial y la escolarización moderna.

Muchos de los maestros inmigrantes portadores de pensamientos modernos fueron

atacados por las fuerzas conservadoras y tuvieron que abandonar el país, como fue el caso
de Stearns. Mary O‟Graham y sus compañeras eran mujeres vistas como aventureras,
mujeres que habían abandonado sus deberes hogareños para emigrar, además de profesar,
muchas de ellas, la religión protestante. Lo que hay que destacar es que Sarmiento
esperaba que aquellas/os maestras/os inyectaran a las nuevas generaciones y a su
comunidad la modernidad que suponía inexistente en la cultura de la población indígena y
en los descendientes de españoles.

Hay quienes vivieron una permanente contradicción entre sus cargos burocráticos como
inspectores del Consejo Nacional de Educación, el impacto que les producía la situación
social de la infancia y sus propias ideas, que recorrían el espectro que abarcaba desde el
liberalismo radicalizado hasta el anarquismo. Los casos más virulentos fueron los de
Vergara y Barcos, quienes estuvieron en permanente conflicto con sus superiores
jerárquicos por sus continuas diatribas, escritos y acciones concretas destinadas a llevar la
educación hasta los más pobres y a experimentar modalidades democráticas de enseñanza
aprendizaje.

4.1.5. Alternativas dentro de la escolaridad

Durante la primera mitad del siglo XX, las alternativas nunca abandonaron el campo de la
escolarización. En varios países de América Latina –en especial en México- las luchas por
llevar la escuela al pueblo se cargaron de contenidos de las luchas sociales y culturales.

El gobernador del Estado de Yucatán, Felipe Carrillo Puerto, entre 1922 y 1924, hizo de la
educación popular y las ideas de la escuela racionalista, articuladas con la cultura y la
lengua maya, el eje de su programa de gobierno. Sólo en el primer año de su gestión fundó
417 escuelas públicas y tradujo la Constitución de 1917 al maya, además de legalizar la
participación política de las mujeres, el divorcio, la reforma agraria y otras medidas de corte
socialista. Pero especialmente fue durante el gobierno de Lázaro Cárdenas, entre 1934 y
1940, cuando la educación del pueblo se extendió en toda la Nación mexicana y fue un
ejemplo que intentaron seguir –con menos éxito– otros movimientos latinoamericanos.
38

Por su parte, en Brasil, en la década de 1930 se desarrolla la “Escola Ativa” o “Escola

Progressiva” que tiene como antecedente en 1882 la acción del educador Rui Barbosa. El
Manifesto da Escola Nova de 1932 debe entenderse en el marco de las reformas
nacionalistas populares que llevaba a cabo el gobierno de Getulio Vargas.

En la Argentina, ni el anarquismo y los movimientos libertarios, ni tampoco el liberalismo de

educadores vinculados al yrigoyenismo, cuyos experimentos consistieron mayormente en
cambios de contenidos y en distensiones del vínculo pedagógico, lograron impactar el
modelo escolar.

Los latinoamericanos y caribeños innovadores de la primera mitad del siglo XX habían

bebido en la escuela activa de corte socialdemócrata y llevaron a cabo experiencias que
trataron de emular a aquella corriente, pero no lograron interceptar el curso del normalismo,
ni se conocen intentos significativos por vincular las ideas que les proporcionaban las
pedagogías socialdemócratas con la educación corriente y los saberes populares locales.

Excepcionales fueron las experiencias motivadas por la escuela racionalista del pedagogo
catalán Francisco Ferrer i Guardia, pero la mayor parte de los educadores que eran críticos
del tradicional normalismo, optaron por el escolanovismo francés, alemán, italiano y, en
menor medida, por la lectura de John Dewey. En cuanto a las reformas nacionalistas
populares, o bien rechazaban frontalmente el pensamiento liberal (y en consecuencia no les
cabía rescatar a Rodríguez), o simplemente desconocían su alcance más allá de las
fronteras de la Gran Colombia.

No obstante, un grupo significativo de inspectores del Consejo Nacional de Educación,

especialmente los que estaban destinados a los Territorios Nacionales, llevaron a las
escuelas de los lugares más lejanos del país las ideas de la escuela activa, de la educación
por el arte y de la participación de la comunidad. Su concepto de la educación era popular,
al mismo tiempo que consideraban que la escuela debía integrar a las comunidades de los
pueblos originarios y a los inmigrantes a la Nación.

En cuanto a la concepción de las diversas variantes de la pedagogía de la liberación de la

segunda mitad del siglo XX, solo podían hacer lugar al ícono Simón Rodríguez, no a sus
ideas sobre el comercio y la propiedad, ni a sus argumentos sobre la forma de gobierno.
39

Se comprende la ausencia de Rodríguez en el imaginario de los normalistas educados en el

liberalismo positivista o en el catolicismo conservador. La historia de la educación
latinoamericana y caribeña no ha sido, ni es, materia de enseñanza en la gran mayoría de
los currículos de formación de maestros y profesores. La estructura de estos últimos sigue
inscripta en la tradición liberal decimonónica. No hubo una tradición pedagógica popular
latinoamericana sostenida, sino recorridos interrumpidos, a diferencia de la tradición liberal y
de la reciente influencia neoliberal, que se ha globalizado.

4.2. Pedagogía de la liberación y educación popular. Las tendencias

desescolarizantes

Por lo menos dos discusiones compartían las comunidades educativas de la época: el

carácter reproductor o progresista del sistema escolar y los efectos positivos o negativos de
la vinculación del sistema escolar moderno con el mundo productivo. Ambas discusiones
suponían la existencia de un sistema de educación indiscutiblemente público, que solo
aceptaba la enseñanza privada como un complemento en casi todo el espectro de
opiniones.

4.2.1. Del reproductivismo a las luchas centroamericanas de los años 1970/1980

Cuando los reproductivistas, con matices, dibujaban un espectro reactivo a la escolarización,

ninguno de ellos siquiera imaginaba el tornado neoliberal que arrasaría con la educación
pública a fines del siglo XX. Sus críticas eran radicales y su lógica dicotómica. Profundas y
muy bien argumentadas, no tuvieron efectos transformadores decisivos. De aquellos
ataques frontales no derivó una nueva concepción del sistema educativo, sino vanguardias
antisistema que no llegaron a impactar en las profundidades de la educación formal de
manera acorde con la enorme denuncia. Con la excepción del aporte de un latinoamericano:
Paulo Freire.

También en la pedagogía de izquierda de algunos países latinoamericanos tuvo influencia la

escuela activa o nueva. Se sumó la experiencia soviética, en especial la lectura del Poema
Pedagógico del ruso Antón Makarenko, quien llevó adelante una tarea de educación de los
niños y adolescentes abandonados en el campo, en experiencias de granjas colectivas
autosustentables. La alfabetización masiva realizada por Unión Soviética durante los
primeros años de la revolución fue una política educativa trascendente de la historia de la
40

educación moderna. A comienzos de la década de 1960 la reforma educativa cubana tuvo

también un fuerte impacto.

En la Argentina, la izquierda era tradicionalmente liberal, sarmientina, laica y antiperonista.

En los años de 1960 y 1970 siguió la línea cubana, rechazando a la pedagogía de la
liberación. Después de la Dictadura muchos pedagogos, dirigentes sindicales docentes y
educadores argentinos, viajaron a Cuba para asistir a los Congresos anuales de educación.
A finales de los años 80 del siglo XX, puede señalarse un acercamiento entre los
“educadores populares” y la izquierda admiradora de la reforma educativa cubana.

Otra vertiente, vinculada con la Teología de la Liberación, extendió las experiencias de

alfabetización y educación de adultos. Ambas corrientes tuvieron puntos de encuentro en
Centroamérica, durante el período sandinista y la guerra salvadoreña, en los territorios de
esos países y en los campos de refugiados dentro de Costa Rica. La educación popular
actuó allí como un rico significante que provocó duros debates acerca de la subordinación o
independencia de los programas de alfabetización respecto a la doctrina de las
organizaciones políticas.

4.2.2. La pedagogía de la liberación

El movimiento de la pedagogía de la liberación, si bien actuó en nombre de Paulo Freire,

combinó la influencia del reproductivismo, de Iván Illich y del propio Freire. En la Argentina,
la pedagogía de la liberación se desarrolló menos y más tardíamente que en el resto de
América Latina, probablemente porque había nacido para un campesinado muy diferente al
argentino.

Recién después de la última dictadura (1976-1983) la pedagogía de la liberación tuvo

influencia entre los docentes argentinos.
Pero téngase en cuenta que la pedagogía de la liberación argentina solo llegó masivamente
a los sectores populares cuando, desde los dos últimos gobiernos, se implementaron
programas de alfabetización y terminación de la escolaridad que llegaron a los sectores que
habían quedado excluidos como resultado de las políticas neoliberales de los años 90 y de
la crisis de comienzos del siglo XXI.

La experiencia de alfabetización de Paulo Freire había nacido como emergente de las

políticas desarrollistas de Brasil a comienzos de la década de 1960. Era esa una época de
41

avance del campo democrático y del socialismo, de formación de nuevos sujetos político-
educacionales. El movimiento freireano fue volviéndose complejo con el correr de los años;
su mayor riqueza y causa de su larga vida fue su capacidad de articular una multiplicidad de
actores constituyendo un nuevo sujeto.

Freire mantuvo una conflictiva relación con la izquierda dogmática, que rechazó sus aportes
hasta avanzados los años 80 por considerarlos plagados de categorías populistas, entre las
cuales destacaban el uso del término “pueblo” en lugar de “clase social”. La opción por una
pedagogía bajo el modelo soviético cumplió su función en las primeras décadas de la
revolución. Hoy, los educadores cubanos se encuentran frente al reto de sostener el único
sistema educativo latinoamericano que ha sido capaz de cubrir con una educación de
calidad al conjunto de la población durante tres generaciones, en el marco del proceso de
conexión del país con el mercado, con los medios de comunicación y con la tecnología
capitalista.

4.2.3. El pensamiento de Paulo Freire y la desescolarización. La polémica con Iván

Illich

Para comprender el sentido y la actualidad de la propuesta de Paulo Freire resulta útil

compararla con las ideas y la prédica de otra postura crítica de la educación dominante: la
corriente encabezada por el sacerdote tercermundista Iván Illich, quien dirigía el Centro
Intercultural de Documentación (CIDOC), una institución de la orden de los jesuitas, que
tuvo un papel notable entre la intelectualidad mexicana y latinoamericana de los años 60 y
70 en México.
Iván Illich se hizo famoso por su producción a favor de la desescolarización, que
consideraba el proceso idóneo para revolucionar la sociedad opresora. El más difundido de
sus textos fue La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada (1968), discurso que pronunció
desde los balcones del Palacio Quemado, sede del gobierno nacional de Bolivia, en ocasión
de la asunción presidencial del General Torres, en 1972.

Los maestros, una de las principales fuerzas que llenaban la plaza apoyando al presidente
electo, fueron echados por Illich, quien les aconsejó que abandonaran la escuela, vieja,
gorda y solo destinada a garantizar el orden existente. En otros trabajos siguió desmontando
el aparato escolar, así como el sistema público de salud y promoviendo la sustitución de los
profesionales en educación por activistas culturales que se desplegaran en un campo
pedagógico informal.
42

Por el contrario, Paulo Freire aportó la crítica que más rédito ha dejado en vistas a producir
alternativas no solamente para la educación no formal, como se ha sugerido algunas veces,
sino con impacto en el sistema escolar latinoamericano e incluso de países de otros
continentes.

Debe anotarse que Freire nunca atacó a la escuela, sino que dirigió su crítica a la relación
pedagógica entre educadores y educandos de una manera más general, es decir, con
categorías aplicables no solamente a los docentes y los alumnos escolares sino a todos los
sujetos sociales vinculados por la educación.

Podría decirse que la trayectoria de Paulo Freire es un producto tanto de las luchas políticas
como del enfrentamiento entre modelos pedagógico comunicacionales que se han
desarrollado en el interior del campo progresista latinoamericano durante los últimos treinta
años. Su obra está compuesta por elementos que provienen de tendencias teóricas y
políticas muy distintas, pero se articulan para solucionar el problema de la educación-
comunicación entre el educador, proveniente de la “cultura dominante” y el educando
despojado de esa cultura, pero portador de la propia.

Hablar de “método freireano” es un error, excepto que se esté refriendo únicamente a su

estrategia de enseñanza de la lectoescritura para adultos. De todos modos, no debe
reducirse el aporte del autor a un método cuya novedad técnica es limitada pero cuyas
consecuencias políticas y pedagógico comunicacionales son muy amplias. Lo son por su
capacidad de intervención en las profundidades de los procesos de constitución de sujetos.
Lo son también porque la concepción freireana descubrió la importancia del encuentro
pedagógico comunicacional entre educador y educando, de ese momento en el cual se
instaura una relación de poder entre culturas, entre lenguajes y entre generaciones.

Es en aquel instante, en el del encuentro entre educador y educando, cuando se pone en

juego la reproducción de la enajenación (un término profusamente usado por Freire) o el
comienzo de un vínculo nuevo que permita transitar hacia la desalienación de los sujetos
populares. El acto pedagógico comunicacional no consiste ya obligatoriamente en la
revelación de los saberes eternos e inmutables del educador, ya sabemos que la cultura no
está depositada solamente en el educador.
43

El educando puede ser reconocido, reconocerse como productor de cultura y reclamar su

lugar en el diálogo. En consecuencia, el educador y el educando han dejado de ser actores
definitivamente designados para el vínculo pedagógico comunicacional. Ahora son tan solo
posiciones discursivas, lugares ocupados como resultado del triunfo de unos sectores
sociales sobre otros, de unas generaciones sobre otras. El educador puede ser educando y
el educando educador.

4.2.4. Diferentes momentos en el pensamiento de Paulo Freire

En síntesis, consideramos que el discurso freireano se originó en varias articulaciones:

primero, aquella donde se encontraron en los años 60 el progresismo desarrollista, el
cristianismo revolucionario tercermundista y el nacionalismo popular latinoamericano;
segundo, el existencialismo cristiano, el psicoanálisis que miraba a la sociedad y el
marxismo tercermundista; tercero, la concepción educativa de la evangelización, la tradición
de la llamada “escuela activa o nueva” (en la cual habían militado educadores que
acompañaron a Vargas en su primera gestión de gobierno) y los desarrollos críticos del
modelo pedagógico comunicacional asistencialista. La riqueza del aporte de Paulo Freire
residió en su capacidad de síntesis de los elementos pedagógicos distintos, que provenían
de tan diversas corrientes.

Anticipándose a los filósofos posmodernos, Freire organizó su vida intelectual huyendo de la

metafísica. De niño, estuvo entre su madre católica, su padre espiritista y el paganismo de la
cultura del noroeste brasilero. Según él mismo relata, nadie lo obligó y fue libre en su
elección religiosa. Rechazando construir una pedagogía que derivara directamente de algún
modelo de pensamiento, el diálogo que estableció con sus padres intelectuales y sus hijos
político-pedagógicos estuvo mediado por la interpretación.

Freire no tiene ninguna pretensión empirista, no refiere las teorías a la experiencia pura. No
cae en las posiciones simplificadoras de muchos educadores populares, no califica las
teorías de acuerdo con un concepto fundamentalista de “realidad”. La referencia del autor
son los problemas, esto es, un espeso tejido político cultural de incierta esencia y de
impredecible futuro, una materia en tránsito, una serie de coincidencias efímeras entre
distintos registros de lo social.

Cuando Freire escribió su primer libro, transitar hacia la modernización era una necesidad
profunda de la sociedad brasileña, aunque no todos los sectores la propiciaran y pese a que
44

cuando Freire escribió La educación como práctica de la libertad estaba en el exilio, saliendo
de prisión. Los militares habían derrocado al presidente Joao Goulart, quien impulsaba un
proceso de modernización basado en alguna participación popular y en el ensanchamiento
de las libertades democráticas.

Atiende muy especialmente los procesos de constitución de los sujetos político culturales, a
los que considera determinantes de las posibilidades prospectivas de la sociedad. En los
últimos años, lejos de acomodarse en el prestigio de su propia palabra, decidió probar
suerte con el Partido Trabahlista como Secretario de Educación de la Municipalidad de San
Pablo. Para entonces, el hombre que había comenzado su carrera política como Director del
Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife a comienzos de los años
60 había obtenido los máximos honores de las universidades y los organismos
internacionales más importantes del mundo.

Su pensamiento se había nutrido de lecturas marxistas. Pero un lazo profundo con el

existencialismo cristiano seguía siendo determinante. Pese a las presiones de la
esquemática izquierda latinoamericana, no había cambiado su lenguaje cuya heterodoxia,
es decir, sin ajustarse a ningún dogmatismo, tenía un fuerte poder revulsivo.

“Esperanza” fue la última palabra que Freire ligó a su discurso pedagógico comunicacional.
Esperanza, como elemento constitutivo de los sujetos y como meta. Alcanzar la esperanza
en un mundo desesperanzado. Había tejido Freire mucha tela desde la cual abrir un manto
de esperanza. Su herencia se componía de cuatro ideas principales:

• La educación está profundamente ligada a los procesos comunicacionales, pero

ambos han sido construidos con los hilos de la política.

• La opresión se produce a través de registros específicos, entre los cuales se

destaca el comunicacional educacional; la relación bancaria entre educador y
educando es una manifestación específica –con reglas propias que hay que
deconstruir– de las relaciones generales de la sociedad.

• Educador y educando no son posiciones esenciales sino políticas e históricamente

constituidas, lo cual significa que es posible la constitución de nuevos sujetos
educadores y educandos, que alteren a los sectores que han sido colocados en el
lugar de la emisión y de la recepción.
 45

• La preeminencia de la política sobre una pedagogía excesivamente sociologizada

abre la posibilidad de la esperanza porque acaba con la metafísica pedagógico
comunicacional y muestra el papel del deseo y la voluntad humana en los procesos
históricos.

Ante la clausura de la pedagogía clásica y tradicional –“mutilante”- la Pedagogía de la

esperanza contiene un imaginario, horizonte de posibilidades, apertura de nuevas rutas en
medio de la neblina neoliberal que desdibuja los sujetos y esconde la posibilidad de la historia.
Freire apostó a la contingencia de la historia y, por lo tanto, a la posibilidad de alteración de la
herencia y fundó su pedagogía precisamente en esa imprevisibilidad. Pero la imprevisibilidad
de las articulaciones políticas, sociales y culturales no elimina la permanencia y la vigencia de
las esperanzas universales de justicia social, de democracia plena, de un mundo humano.
46

V. La Pedagogía más allá de lo escolar.

5.1. Diferentes ámbitos de la práctica educativa

Es muy natural asumir que la educación transcurre dentro de un espacio específico y

socialmente diferenciado, como es la institución escolar. Si bien la institución escolar es la
garantía de una acción sistemática, metódica, sostenida en el tiempo e intencional, no es el
único ni exclusivo ámbito que brinda educación. Sin embargo, su modelo, como forma
organizativa, trascendió y permeó a todos los otros ámbitos que organizan acciones
educativas.

La clásica división de educación formal, no formal e informal suele tener la ventaja de ser la
más difundida y aceptada por las administraciones educativas. Pero más allá de las
múltiples actividades que se encuadran dentro de esta clasificación, nos parece que debe
atenderse –para la reflexión pedagógica– la existencia de una serie de contenidos, prácticas
o experiencias educativas que no se encuadran dentro de los parámetros de la formalidad
escolar; algunas de ellas son captadas por las instituciones educativas en la periferia de sus
acciones, pero por su potencial educador son reconocidas y reciben recursos para ser
prestadas.

Parece verificarse que no todos los saberes y conocimientos pueden ser integrados a la
práctica escolarizada formal. El problema es que al tratar lo educativo siempre resulta
inabordable un resto que acontece a nivel intrasubjetivo (la ligazón con las experiencias
individuales) o intersubjetivo (lo particular de las relaciones entre los individuos), con lo cual
los efectos de las acciones educativas y los aprendizajes que producen, son impredecibles
en un alto grado.

Lo educativo tiene este efecto: ligar y desligar, reunir y analizar, es decir, todo tipo de
operaciones que propicien poner en conjunción experiencias, evocadas y actualizadas en el
acto educativo con la finalidad de procurar nuevas aperturas y por lo tanto mejoras en el
desempeño social.

5.2. La educación de adultos

47

A partir de lo planteado a lo largo del curso nos vamos a detener en un caso particular de
actividad educativa que es la que se practica entre adultos y que compromete a educadores
y educandos en situaciones de enseñanza y aprendizaje. Si, como dijimos, lo educativo
discurre en el campo de lo interpersonal, reúne experiencias y resulta en el intercambio de
conocimientos, se puede afirmar que es posible la educación entre adultos.

Quizás, al contrario de la educación infantil, los alcances sean distintos debido a que las
experiencias sobre las que se asienta este tipo de acciones son necesariamente diferentes
en términos de su consolidación y sedimentación entre ellas. Pero el carácter de apertura y
nuevas ligazones no hay que darlo por concluido en las personas adultas.

Tanto en la empresa, como en la institución comunitaria que presta el espacio para la

actividad educativa, es necesario diferenciar un espacio y un tiempo para que esa realidad
se realice.

5.2.1. Las concepciones sobre la educación de los adultos

La educación de adultos es una modalidad según la ley de educación de 2006. La definición

de este campo desde la pedagogía no lleva un sentido unívoco. Si, por ejemplo, concebimos
que los adultos tienen la misma capacidad que los niños de aprender y que cuentan con una
experiencia sedimentada sobre la cual es posible incorporar nuevos aprendizajes –lo cual
resulta un requisito importante y valioso–, entonces no se puede partir de la ignorancia de
esa experiencia previa disponible para ser ligada y abrir nuevas perspectivas. Si, en cambio,
partimos de concebir al adulto desde su falta y por lo tanto su ignorancia, entonces todo el
plus que incorpora la actividad del educador lo hace sobre una tierra, que aún fértil, hace
falta cultivar.

5.2.2. Las características del educando

En la educación de adultos se han planteado opiniones polémicas sobre el educando,

aunque no es difícil encontrar esta serie de problemas también referidos a la educación
infantil. Un aspecto más que incide en la posibilidad de aprendizaje se vincula con el
contacto con el otro y el afecto que los liga. Desde muy temprano ya se había planteado en
el campo de la filosofía, en las obras de Baruch de Spinoza (1632-1677), la importancia de
la afección que liga a los hombres entre sí o con los objetos en términos de alegría o
48

tristeza. Su pensamiento –rescatado por el filósofo francés Gilles Deleuze (1925-1995)–

viene a poner en evidencia un hecho que resulta de relevancia para el campo pedagógico.

5.2.3. Las finalidades y la formación de sujetos

Hay por los menos tres ámbitos que desde la acción educativa son claramente identificables
y que pueden producir conclusiones pedagógicas específicas para cada uno de ellos: el del
trabajo, el de la política y el de la cultura.

Educación y trabajo

La vinculación entre educación y trabajo fue problemática. no proponemos una mirada que
tome a la educación como un instrumento para la formación de recursos humanos o que
procura como finalidad la formación para el empleo, o que solo lee lo educativo como una
relación proceso-producto en procura de brindar una salida laboral. Más bien, nos ubicamos
en una perspectiva que ubica la actividad laboral, o el trabajo, como actividad propiamente
humana, inescindible de la formación y de la vida social. Es decir, entendemos que la
actividad del hombre en procura del sostenimiento de la sociedad y de la reproducción de la
misma requiere necesariamente del trabajo.

Existe una serie de saberes y conocimientos propios de la actividad laboral o que se

adquieren en el desempeño, que constituyen aprendizajes genuinos del trabajador y que
luego no son reconocidos en el ámbito escolar, ya sea porque no forman parte de la
prescripción curricular o porque su formato no obedece al propio del contenido escolar. Esto
suele producir un desfasaje entre las acreditaciones escolares y los conocimientos que
exhiben y manifiestan los trabajadores.
Educación y formación política

Otro de los aspectos vinculados con la educación de los adultos que debería comprometer
una pedagogía que la incluya es el referido a la formación política como campo constituido
por saberes específicos y acciones determinadas.

Surge la cuestión sobre el ejercicio del poder en la sociedad como aquella acción que
genera influencia sobre los individuos miembros de la misma para orientar conductas y
acciones. Si bien plantear el problema del poder suele sonar a un concepto difuso e
49

intangible, no se puede negar que la materialidad del poder consiste en esa capacidad para
posibilitar y limitar las acciones de los individuos.

Podemos ubicarnos en el campo de los saberes políticos en sentido estricto y la serie de

procedimientos que cimientan una forma de convivencia social ubicada en un tiempo y un
lugar determinado. Para ello es necesario fijar los conocimientos acerca de los
procedimientos normativos y la construcción de legitimidad de las normas que regulan las
acciones de los individuos y marcan lo socialmente permitido y lo punible.

Este aspecto se refiere a lo propio de la formación del sujeto como ciudadano y partícipe de
la organización política de la sociedad. En concreto, cuáles son los ámbitos de derechos y
deberes que conforman la configuración social, etc.

Educación y cultura

Las perspectivas recientes sobre estudios multiculturales abrieron un campo de indagación

fructífero con connotaciones sumamente útiles para la pedagogía.

Pero es importante señalar que, para la educación, este aspecto debe estar relacionado con
una reflexión sobre las repercusiones intrasubjetivas con efectos sobre la cognición, entre
otros. Además, se debe reconocer que los individuos, en tanto sujetos culturales, no solo se
orientan como consumidores de objetos culturales sino como productores de cultura. La
contribución de la actividad educativa en ese sentido consiste en reparar de manera crítica
en las pautas de consumo cultural impulsadas por las empresas culturales –en particular las
inducidas por los medios de comunicación–, y en generar las condiciones y valorar las
producciones culturales en sus diferentes manifestaciones.

En la situación actual, históricamente inédita, las experiencias se invierten en términos

intergeneracionales debido a que las nuevas generaciones poseen algo de lo cual carecen
las generaciones anteriores, aunque compartan los mismos objetos de uso. Se abre en este
sentido una brecha de orden cultural entre generaciones donde por momentos parecen
convivir en mundos distintos.

5.3. La educación popular.

5.3.1. La educación popular y las alternativas al neoliberalismo pedagógico

50

A fines de los años 80 y principios de los 90, el concepto de educación popular empezó a
difundirse desde América Latina hacia muchos países del mundo. El caso paradigmático es
el de Guinea-Bisau, a cuya política educativa popular aportó directamente Paulo Freire. Al
mismo tiempo, la discusión sobre el concepto de educación popular se extendió con fuertes
consecuencias de orden político educativo.

El significado originario surgido de la experiencia de Freire con el campesinado de Recife,

Brasil, sufrió modificaciones tanto hacia posturas revolucionarias como hacia la concepción
social de la socialdemocracia europea, que tuvo un crecimiento sumamente exitoso en
aquellas décadas. La propia socialdemocracia, asociada a los intereses del mercado,
produjo dos tendencias en las políticas de educación popular: la primera tuvo un carácter
social progresista y distributivo y la segunda es decididamente antiestatista y restrictiva de
derechos populares.

En esta última priman los programas focalizados, de aplicación puntual, para todo el
espectro de la educación popular, expresando el inmediatismo, una de las posturas más
preocupantes que instaló la cultura neoliberal. El inmediatismo, esa visión de la vida social
que se circunscribe a un absoluto presente, favorece una operación de reducción del sujeto
de la educación popular que se vino llevando a cabo exitosamente desde décadas atrás.

Pariente cercano de las teorías de corte positivista y del pragmatismo más conservador, el
inmediatismo es un rasgo típico del funcionalismo norteamericano y es un elemento
importante de la teoría sociológica que reduce al hombre, su trabajo y su creatividad al
capital que pueda producir (la teoría del capital humano) y la teoría psicológica conductista,
cuyo fundamento político represor es ampliamente conocido.

La teoría del capital humano, el conductismo y la teoría del fin de la historia han producido
una concepción de la educación que incluye un recetario político y didáctico. Entre los
instrumentos principales de esa “pedagogía neoliberal” se encuentran dispositivos para la
evaluación que, lejos de permitir la necesaria reflexión social sobre la práctica educativa y su
mejoramiento, están destinados a producir jerarquías socioeducativas entre los sujetos, las
instituciones, las naciones y las regiones.

América Latina está siempre por abajo en las tablas de medición de organismos como la
Organización Mundial del Comercio. Entre otras causas, en la mayoría de nuestros sistemas
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educativos aún están levantándose las restricciones a las cuales fuimos sometidos durante
los años 90.

Desde el neoliberalismo también es posible apropiarse de la educación de los adultos, los

jóvenes y los pueblos en su conjunto. En ese intento subyace un profundo individualismo
que favorece a los menos, a los que se han apropiado de los bienes comunes en detrimento
de una vida digna del conjunto de la humanidad y pretende entregar a las grandes masas
una educación menor en cantidad y calidad.

En la organización del orden social neoliberal la pedagogía otorga un lugar central al

individuo, por encima de cualquier colectivo, oponiendo su formación específica a todo tipo
de asociación para la producción de cultura. La magnificación del individuo está en la base
de la teoría neoliberal, siendo probablemente Frederich Hayek quien se explayó sobre esa
premisa con mayor amplitud. Esa exacerbación de un sujeto desprendido de lazos sociales
que lo constituyen es antagónica con el liberalismo democrático popular de Simón
Rodríguez. Don Simón había aprendido en la obra de Rousseau que el individuo que vive en
sociedad se halla en relación con sus conciudadanos y se debe al bien común.

La pedagogía de mercado (tributaria tanto del conservadurismo pedagógico estadounidense

como del funcionalismo durkheimniano) pretende desarrollar un cuerpo normativo regidor
del proceso educativo, previo y externo a los sujetos, desconocedor de las demandas
populares, impositor de los intereses dominantes.

En la concepción neoliberal, la educación se reduce a una serie de procedimientos

adaptativos del individuo a las demandas de recursos humanos del mercado. Y estamos
enunciando otra de las contradicciones teóricas más flagrantes del neoliberalismo, que
consiste en ungir al educando en individuo, al mismo tiempo que lo programa como
subordinado al mercado.

El concepto de individuo como ser humano, emancipado de las ataduras feudales, difiere de
la intención de romper los lazos sociales existentes en las sociedades para aislarlo y ponerlo
a merced de las fuerzas del mercado. La libertad personal, la que debe predominar en los
pueblos civilizados, según el liberalismo pedagógico decimonónico, se subordina al bien
general, pero la libertad del neoliberalismo deja al sujeto a merced de las leyes de la oferta y
la demanda.
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5.3.2. Educación popular, competencias y mercado

El diseño curricular de la educación laboral, donde predominaron los objetivos conductuales,

ha derivado durante los últimos años en el diseño por competencias, profundizando esa
perspectiva en la educación de jóvenes, adultos y modalidades de educación laboral. El
diseño por competencias desgaja al individuo en términos de los saberes.

En el diseño curricular constituido por un listado de competencias no hay proyecto cultural

que incluya al sujeto integrado, no hay trabajo de inserción creadora de la persona en el
devenir histórico, no hay previsiones prospectivas de los requerimientos políticos, sociales,
culturales que el sujeto podrá tener en el futuro.

Desde el Consenso de Washington, y hasta que comenzaron a surgir gobiernos

democráticos y populares en el nuevo siglo, la educación de nuestros países estuvo muy
cerca de reducirse a un negocio. La Organización Mundial del Comercio ha incluido a la
educación entre los bienes transables y en la actualidad sigue considerando que es un
negocio. Grandes bancos europeos y norteamericanos están invirtiendo en educación
privada y penetrando las universidades y otras instituciones donde se forman los
educadores en Latinoamérica.

Pero son varios los gobiernos que se oponen, sosteniendo políticas que nos instalan como
sujetos sociales autónomos de naciones soberanas. Al respecto, son muchas las
dimensiones en las cuales interviene la educación. Se trata, sin duda, de educar ciudadanos
conscientes, críticos y responsables de sus países.

La educación técnica robinsoniana recoge las ideas de Bolívar y Rodríguez sobre la

importancia de vincular la educación con el trabajo, sobre el carácter dignificador del trabajo,
tan bien sintetizado en aquella frase de don Simón: “Será un letrado superior en todo a un
zapatero… menos en el arte de hacer zapatos”.

Opondremos a las competencias exigidas por un mercado azaroso el concepto de saberes

socialmente productivos. Con esa categoría, nos referimos a aquellos saberes que
modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando
su habitus y enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o la comunidad, a diferencia de
los conocimientos redundantes, que solo tienen un efecto de demostración del acervo
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material y cultural ya conocido por la sociedad, y de los saberes reducidos a competencias,

que tienen un uso práctico pero no se constituyen en una trama cultural formativa del sujeto.

5.3.3. La educación popular y los saberes socialmente productivos

Ya existen en el país proyectos legislativos e instituciones públicas –como es el caso de la

agencia de la DGCyE (Dirección General de Cultura y Educación) de la provincia de Buenos
Aires que tiene esa finalidad específica– destinados a la validación formal de saberes
socialmente productivos. Su objetivo es la revalorización y acreditación de los conocimientos
adquiridos fuera del sistema de educación formal, en la práctica laboral y social, y los tramos
cursados en instituciones educativas, todos los cuales, sumados, constituyen un capital
educativo de los sectores populares, y también de sectores medios.

Saberes socialmente productivos son aquellos en los que, usando una frase de John
Dewey, “la razón deja de ser una facultad remota e ideal y significa todos los recursos por
los cuales se hace a la actividad fecunda en significado”. Se trata de una categoría más
abarcativa que saberes técnicos, prácticos o útiles, aunque los incluye, y no tiene
vinculaciones de causa-efecto simples con la conducta de las personas.

Se ha producido un cambio notable en las políticas destinadas a los sectores populares. Los
programas estatales, impactados por las demandas de nuevos sujetos y exigidos por las
propias políticas económico-sociales, vinculan fuertemente la educación de jóvenes y
adultos con la capacitación laboral y el reconocimiento de saberes populares. Pero el
neoliberalismo pedagógico capturó gran parte de las políticas educativas, los políticos de la
educación, los educadores y la opinión pública latinoamericana. Hoy suenan con naturalidad
convicciones antidemocráticas que a mediados del siglo pasado parecían superadas.

Sigue siendo necesario multiplicar las propuestas que fortalezcan la educación popular,
erradicando definitivamente las estrategias segmentadoras y asistencialistas en la
educación popular, así como inscribir las políticas educativas en la tradición popular
latinoamericana, que se simboliza en la figura de Simón Rodríguez.

Los vínculos que pretendemos establecer entre Simón Rodríguez, la escuela activa, el
nacionalismo popular del siglo XX y las experiencias actuales tiene fundamento en la
coincidencia sobre el papel democratizador que adjudicaban a la educación y la centralidad
que le otorgan al sujeto popular.
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5.3.4. Hacerse cargo de una herencia y del presente

Hemos dicho que en estos tiempos reina la inmediatez y se ha difundido una fantasiosa
representación de la cultura, que supone que su producción es posible sin dar cuenta de
legado alguno. Pero no es así. Ninguno de nosotros puede escapar ni a su historia
biográfica, ni a la historia de su sociedad. Entonces, ustedes, destinatarios de este texto,
tienen una herencia de la cual es necesario que se apropien. Apropiarse significa elegir,
distinguir, separar lo que aún tiene vigencia de aquello que ya cobra su sentido solamente
en la escritura historiográfica.

De la experiencia histórica debemos rescatar –entre otros importantes acontecimientos– que

en América Latina se reconoce una tradición democrática y una tradición conservadora
referida a la educación popular.