La adquisición de la habilidad de comprensión de lectura

Autor: Charles A. Perfetti, Nicole Landi, & Jane Oakhill

¿Cómo adquieren las personas la habilidad de comprender lo que leen? Esa es la pregunta
simple a la que trataremos de hacer una respuesta tentativa. Para comenzar, tenemos que
reconocer algunas complejidades sobre el concepto de comprensión de lectura y lo que
significa desarrollarlo.

Introducción: Ideas simples sobre comprensión de lectura

Podemos esperar que la comprensión del lenguaje escrito se aproxime a la comprensión

del lenguaje hablado. Cuando eso sucede, la comprensión lectora se ha desarrollado, para
fines prácticos, a su nivel limitativo o asintótico. (Es posible que la habilidad de comprensión
lectora se desarrolle para exceder la habilidad de comprensión auditiva, pero esa es otra
cuestión). Todas las demás limitaciones son impuestas por habilidades lingüísticas,
conocimiento relevante e inteligencia general. Si hacemos las cosas más complejas que
esto, aplicamos el concepto de comprensión lectora de todos estos otros aspectos
importantes de la cognición, con el embrollo resultante de la fusión conceptual.
Esta simple idea de que la adquisición de la comprensión de lectura es aprender a entender
la escritura, así como uno entiende que el lenguaje hablado tiene una justificación empírica.
Al comienzo de aprender a leer, las correlaciones entre la lectura y la comprensión del
lenguaje hablado son pequeñas (Curtis, 1980; Sticht y James, 1984). Esto se debe a que,
al principio, los niños están aprendiendo a decodificar e identificar palabras, por lo que son
estos procesos de lectura de palabras los que limitan la comprensión. Sin embargo, a
medida que los niños van más allá de los comienzos del aprendizaje para leer, las
correlaciones entre la comprensión lectora y la comprensión del lenguaje oral aumentan y
luego se nivelan para la secundaria (Sticht & James, 1984). A medida que los niños
aprenden a leer palabras, el factor limitante en la comprensión lectora pasa del
reconocimiento de palabras a la comprensión del lenguaje hablado. Para muestras de
estudiantes universitarios adultos, la correlación entre puntajes en comprensión de lectura
y pruebas de comprensión auditiva alcanza r = .90 (Gernsbacher, 1990).
Si este fuera el final de esta historia, el estudio de la comprensión lectora se incorporaría
por completo al estudio de la comprensión del lenguaje. Sin embargo, probablemente haya
más en la historia. Primero hay algunas consideraciones metodológicas. Los estudios que
comparan la comprensión de lectura con la comprensión auditiva evitan la confusión de
materiales, haciendo una comparación clara entre pasajes iguales o equivalentes con solo
la "modalidad" (habla o escritura) diferente. Pero para la mayoría de las personas, lo que
generalmente Isear es diferente en contenido y estilo de lo que leen. Estas diferencias se
extienden a través de dimensiones formales, semánticas y pragmáticas del lenguaje. Por lo
tanto, lo que es necesario para el control experimental es problemático para la autenticidad.
Segundo, uno debe tomar una decisión sobre la velocidad del habla en tales comparaciones.
¿Cuál es la tasa adecuada para una comparación con la lectura? ¿La preferencia del oyente?
¿La preferencia del hablante? ¿Una tasa igual a la tasa de lectura? Finalmente, tomamos
nota de una posibilidad más interesante; a saber, que la alfabetización puede alterar la
forma en que las personas procesan el lenguaje hablado (Olson, 1977). Si es así, esto
acogería la correlación de comprensión auditiva y de lectura en la adultez.

Aceptamos, aproximadamente y en una forma idealizada, la suposición de que la

comprensión lectora es el producto conjunto de la identificación de palabras impresas y la
comprensión auditiva, una idea aseveradamente afirmada por Cough y Tunmer (1986)
sobre una visión simple de la lectura. Sin embargo, también debemos suponer que aprender
a leer con comprensión aporta suficientes complejidades adicionales para justificar un
capítulo sobre cómo sucede eso.

Un marco para la comprensión

La comprensión ocurre cuando el lector construye una representación mental de un

mensaje de texto. (Para una revisión de las ideas actuales sobre la comprensión lectora en
adultos, ver Kintsch y Rawson, volumen actual.) Este modelo de situación (Van Dijk y
Kintseh, 1983) es una representación de lo que trata el texto. Los procesos de comprensión
que producen esta representación se producen en múltiples niveles en todas las unidades
del lenguaje: nivel de palabra, (procesos léxicos), nivel de oración (procesos sintácticos) y
nivel de texto. A través de estos niveles, los procesos de identificación de palabras, análisis
sintáctico, mapeo referencial y una variedad de procesos de inferencia contribuyen todos,
interactuando con el conocimiento conceptual del lector, para producir un modelo mental
del texto.
Las cuestiones de arquitectura cognitiva surgen en cualquier intento de organizar estos
procesos en un marco de consensuación. Las diversas fuentes de conocimiento pueden
interactuar libremente o con diversos grados de restricción. Por ejemplo, el cálculo de
representaciones sintácticas simples (análisis sintáctico) probablemente sea más
independiente del conocimiento no lingüístico que la generación de inferencias. Estas
cuestiones de la arquitectura cognitiva son instructivas, complejas y polémicas; no
discutiremos más sobre esto. En su lugar, asumimos un marco general que expone los
procesos de comprensión sin hacer grandes suposiciones sobre las restricciones en sus
interacciones. La figura 13.1 representa este marco esquemáticamente.

Dentro de la Figura 13.1 hay dos clases principales de eventos de procesamiento: (1) la
identificación de palabras, y (2) la participación de mecanismos de procesamiento del
lenguaje que ensamblan estas palabras en mensajes. Estos procesos proporcionan
significados de palabras contextualmente apropiados, analizan secuencias de palabras en
constituyentes y proporcionan integración inferencial de información de frases en
representaciones más completas de texto extendido. Estas representaciones no son el
resultado de procesos exclusivamente lingüísticos, sino que son críticamente mejoradas
por otros
fuentes de conocimiento.
Dentro de este marco, la adquisición de habilidades en la comprensión de lectura puede
incluir desarrollo en todos estos componentes. Sin embargo, si nos enfocamos en la lectura,
en oposición a la comprensión del lenguaje en general, el desarrollo único concierne a las
palabras impresas. Todos los otros procesos se aplican tanto al lenguaje hablado como al
escrito. Los niños deben identificar fácilmente las palabras y codificar su significado
relevante en la representación mental que están construyendo. Aunque en un capítulo
sobre consensuación evitamos la identificación de palabras, no podemos ignorarlo por
completo. La comprensión no puede tener éxito sin la identificación de palabras y la
recuperación de sus significados. Ambos Los niños y adultos con bajos niveles de
comprensión también pueden tener problemas con las representaciones léxicas, un punto
al que volveremos más adelante. Primero abordamos la oración y procesos de nivel de texto
que son las características definitorias de la comprensión.
 Proposiciones y modelos mentales

Los átomos de significado se extraen de oraciones, se agregan a través de la lectura de

otras oraciones del texto y se complementan con inferencias necesarias para hacer que el
texto sea coherente. Los huesos del texto - su significado literal o "base de texto" - consisten
en proposiciones (sustantivos y predicados o modificadores) derivados de oraciones. Son
en gran medida lingüísticos, basados en los significados de las palabras y las relaciones
entre ellos (predicados y modificadores), como se expresa en una cláusula. El modelo
mental del lector puede considerarse un conjunto extendido de proposiciones que incluye
inferencias y proposiciones extraído de oraciones de texto reales. Un modelo mental
también puede representar información textual en un formato no proposicional integrado
(Garnham, 1981; Johnson-Laird, 1983), conservando tanto la información espacial
declarada como la inferible en forma de análogos espaciales (Glenberg, Kruley y Langston,
1994; Haenggi, Kintsch y Gernsbacher, 1995; Morrow, Greenspan y Bower, 1987). Más
típicos son los textos que están organizados, no en el espacio, sino en el tiempo (Zwaan y
Radvansky ~ 1998). La investigación ha demostrado claramente que los lectores son muy
sensibles a la dimensión temporal de las narrativas (Zwaan, 1996).

Con este marco de comprensión hábil, podemos preguntar sobre la adquisición de

habilidades de comprensión y las diferencias en la habilidad de comprensión. ¿Qué explica
la falla de comprensión? ¿Las dificultades de comprensión están localizadas en los
procesos de inferencia necesarios para el modelo de situación? ¿O en los procesos de
extracción de significado que se requieren para representar las proposiciones del texto?
Para abordar estas preguntas, examinamos estudios que comparan lectores que difieren
en la habilidad de comprensión. En la mayoría de las investigaciones, la evaluación de la
comprensión es global, basada en las respuestas de los lectores a las preguntas siguiendo
la lectura (generalmente silenciosa, a veces oral) de textos muy cortos. (Para un raro
ejemplo de una evaluación basada en la diferenciación de componentes de comprensión,
ver Hannon y Daneman, 2001).
Primero consideramos aquellos procesos que van más allá de la comprensión del
significado literal de las cláusulas y oraciones. Comenzamos con procesos comúnmente
vistos como críticos para la producción comprensión de nivel superior.
Factores de nivel superior en la comprensión
Entre los componentes del marco de comprensión son tres los que destacamos en esta
sección: sensibilidad a la estructura de la historia, la inferencia y el control de la
comprensión. Comenzamos con los dos últimos, que han sido propuestos como fuentes
importantes de desarrollo de comprensión y problemas de comprensión.

Inferencias
El lenguaje de cualquier texto, hablado o escrito, no es completamente explícito. Una
comprensión más profunda -construir un modelo de situación- requiere que el lector haga
inferencias que relacionen elementos en el texto o apoyen la coherencia necesaria para la
comprensión. Las inferencias se presentan en una variedad de formas, y se han propuesto
varias taxonomías (por ejemplo, Graesser, Singer, y Trabasso, 1994; Zwaan y Radvansky,
1998). Entre los que parecen más necesarios para la comprensión se encuentran las
inferencias necesarias para que el texto sea coherente. Además, los lectores hábiles hacen
inferencias causales que dan sentido a acciones que de otro modo no estarían conectadas
en una historia (Graesser & Kruez, 1993; Trabasso & Suh, 1993). Sin embargo, los lectores
no hacen rutinariamente inferencias predictivas y otras inferencias elaboradas que no están
obligadas por la necesidad de una coherencia textual o causal (Graesser y otros, 1994;
McKoon y Rstcliff, 1992).
Con la adquisición de la habilidad de lectura, los niños llegan a aproximarse al modelo
adulto de la inferencia. Tenga en cuenta que este modelo adulto es complejo porque los
lectores hacen solo algunas de las inferencias que son plausibles dentro de una narrativa.
Dos principios generales parecen estar en juego: (1) La generación de inferencias es
costosa para los recursos de procesamiento. (2) El lector se esfuerza por desarrollar un
cierto grado de coherencia en el modelo mental. Esto significa que las inferencias que
pueden hacerse sin demasiado costo para los recursos (por ejemplo, mapear un pronombre
sobre un antecedente) son más probables que las inferencias que exigen recursos (p. Ej.,
Inferir que se realizó una acción descrita de forma abstracta en el texto) de cierta manera -
"yendo a la escuela" elaborado como tomar un autobús a la escuela). Y significa que es
más probable que se hagan inferencias que respaldan la coherencia que las inferencias
que simplemente se elaboran.
¿Qué pasa con el desarrollo de habilidades de inferencia? Los estudios sugieren que los
niños pequeños pueden hacer las mismas inferencias que los mayores, pero es menos
probable que lo hagan de manera espontánea. Solo pueden hacerlo cuando se les solicite
o cuestione (Casteel y Simpson, 1991). Debido a que el conocimiento también se desarrolla
con la edad, la disponibilidad del conocimiento podría ser un factor clave en el desarrollo
de la capacidad de hacer inferencias. Sin embargo, un estudio de Barnes, Dennis y Haefele-
Kalvaitis (1996) sugiere que puede haber más en el desarrollo de la inferencia que la
disponibilidad de conocimiento. Barnes et al. enseñaron a los niños (de 6 a 5 años) una
base de conocimientos novedosa hasta el criterio, y luego hicieron que los niños leyeran
una historia de múltiples episodios y respondieran preguntas de inferencia que dependían
de la base de conocimientos. Controlar la disponibilidad de conocimiento (mediante la
condicionalización de inferencia en el conocimiento recordado), Barnes et al. encontró
diferencias relacionadas con la edad en la toma de inferencias. También encontraron que
incluso los niños más pequeños, de 6 a 7 años, eran sensibles a las inferencias necesarias
para mantener la coherencia. Además, los entendidos menos hábiles no hacen inferencias
apropiadas cuando leen. Oakhill y sus colegas (Oakhill, 1993; Oakhill y Garnham, 1988;
Oakhill y Yuill, 1986; Yuill y Oakhill, 1988, 1991) descubrieron que los especialistas más
hábiles hacen inferencias anafóricas e integran la información en las historias mejor que los
menos capacitados. comprehender También se informa que los lectores hábiles generan
más inferencias causales que los lectores menos capacitados (Long, Popí y Seely, 1997).
¿Qué explica la variabilidad en las tendencias de los niños para hacer inferencias? Las
explicaciones satisfactorias para las diferencias observadas en la elaboración de
inferencias son difíciles debido a la dependencia de las inferencias en los procesos de
comprensión de nivel inferior y el conocimiento (Perfetti, Marron y Foltz, 1996). Yuill y
Oakhill (1991) propusieron tres posibilidades para explicar las diferencias de inferencia
entre entendidos calificados y menos capacitados: (1) Los déficits de conocimiento general
restringen la elaboración de inferencias de los entendidos menos hábiles. (2) Los
entendidos menos capacitados no saben cuándo es apropiado hacer inferencias. (3) Los
entendidos menos capacitados tienen limitaciones de procesamiento, lo que dificulta su
capacidad de hacer inferencias e integrar información de texto con conocimiento previo.
Una digresión metodológica. Al clasificar varias posibilidades causales, hay que considerar
un tema de diseño experimental general: cómo definir grupos de comparación en relación
con la habilidad relativa y la edad. Se puede tomar una muestra dentro de una edad o nivel
de grado y comparar a los más calificados con los menos calificados en las medidas que
aprovechan los procesos hipotéticos para producir las diferencias en la comprensión. Pero
cualquier diferencia en la toma de inferencias, por ejemplo, entre un comprensible altamente
capacitado de 10 años y un comprensivo menos experto de 10 años podría haber surgido
debido a sus diferencias en la capacidad de comprensión o la cantidad de lectura. Una
alternativa es hacer coincidir a los niños no con la edad cronológica sino con la "edad de
comprensión"; es decir, en su nivel evaluado de comprensión. Las comparaciones se dan
luego entre un grupo de niños más pequeños que han alcanzado el mismo nivel de
comprensión que un grupo de niños mayores. El grupo más viejo tendrá una capacidad de
comprensión baja en relación con su edad, mientras que el grupo más joven tendrá una
comprensión promedio en relación con su edad. Estos diseños de concordancia por edad
(CAM) permiten descartar algunas de las posibilidades causales. Si los niños más pequeños
son mejores en las inferencias que los niños mayores, esto no se puede atribuir a una
comprensión superior del grupo más joven, porque los grupos tienen el mismo nivel
absoluto de habilidad de comprensión. Por lo tanto, por eliminación, es más probable un
vínculo causal entre la toma de inferencias y la habilidad de comprensión. Sin embargo,
todas las comparaciones, ya sea por edad o por comprensión, se basan en la asociación
de diferencias y, por lo tanto, heredan las limitaciones de los diseños correlacionales para
hacer conclusiones causales directas.

Inferencias como causal en la habilidad de comprensión

Al tratar de determinar el estado causal de la capacidad de inferencia en el desarrollo de la

comprensión, Cain y Oakhill (1999) utilizaron el diseño de coincidencia de comprensión
descrito anteriormente. Compararon dos grupos, uno más joven y otro más viejo,
emparejados en comprensión (CAIvI) y un grupo de entendidos calificados por edad, según
lo medido por el puntaje de comprensión del Análisis Neale de Capacidad de Lectura (Neale,
1997). Por lo tanto, los individuos menos hábiles comprendidos entre los 7 y los 8 años
fueron comparados tanto con personas más competentes de la misma edad como con un
grupo de comprensión más joven (CAM) de 6 años. Los dos grupos más antiguos se
combinaron según la capacidad de lectura de palabras según el Neale el puntaje de
precisión, mientras que el grupo de CAM más joven tenía una precisión de lectura acorde
con su edad cronológica, aproximadamente un año menor que la de los mayores
entendidos y los menos hábiles.

Los tres grupos leyeron pasajes y se les hicieron preguntas que requerían uno de los dos
tipos de inferencias, texto de conexión o relleno de brechas. En una inferencia de conexión
de texto, el lector necesitaba hacer un enlace referencial entre frases nominales en
oraciones sucesivas; por ejemplo, Michael sacó la bebida de su bolsa. El jugo de naranja
fue muy refrescante. Inferir que Michael sacó el jugo de naranja de su bolsa es una
inferencia de conexión de texto. Las inferencias que llenan la brecha tienen un alcance más
global; por ejemplo, requirieron una inferencia sobre el escenario de una historia. Un texto
se refería a dos niños jugando en la arena y nadando. Inferir que los niños estaban en la
playa sería una inferencia que llenaría la brecha. Cain y Oakhill descubrieron que los
lectores hábiles y lectores de CAM eran mejores que los lectores menos capacitados para
hacer inferencias de conexión de texto. En la lógica de las comparaciones de concordancia
de edad y coincidencia, su conclusión fue que la habilidad de comprensión no es una causa
(podría ser una consecuencia) de la habilidad de integración de texto (medida por la
capacidad de hacer inferencias de conexión de texto) . Debido a que los entendidos hábiles
eran mejores que los grupos de CAM y menos calificados a la edad en hacer tales
inferencias, la conexión causal entre las inferencias que llenan las brechas y la comprensión
no fue aclarada por el estudio.
Si los problemas en la elaboración de inferencias surgen de una mala representación del
texto en sí, en lugar de un déficit en la capacidad de hacer una inferencia, entonces prestar
atención al texto podría ayudar. Cuando Cain y Oakhill (1999) les dijeron a los niños
exactamente dónde buscar en el texto la información relevante, su desempeño en las
preguntas de inferencia de conexión de texto mejoró, pero su desempeño en las preguntas
de inferencia para llenar la brecha siguió siendo pobre. Los autores concluyeron que los
lectores menos capacitados pueden tener diferentes objetivos al leer el texto, tal vez
centrándose en la lectura de palabras individuales en lugar de esforzarse por la coherencia.
Esto sugiere que la relación causal entre la inferencia y la comprensión podría estar
parcialmente mediada por la coherencia stantlardjbr del lector.
Como hipótesis de trabajo, un estándar para la coherencia determina, en términos
generales, hasta qué punto el lector leerá para entender, hacer inferencias y monitorear su
comprensión. Un corolario de esta hipótesis es que un bajo estándar para la coherencia del
texto es una característica general de los entendidos de baja habilidad. De acuerdo con
esta posibilidad, Cain y Oakhill (1996) descubrieron que cuando se pedía a los niños contar
una historia, los entendidos menos hábiles contaban historias que tenían coherencia local,
pero que carecían de un punto principal general.
Cain y Oakhill (1999) propusieron que los lectores de CAM menos capacitados tuvieron un
desempeño más deficiente en las preguntas de relleno de brecha porque no sabían cuándo
utilizar el conocimiento relevante durante la lectura. Descartaron la disponibilidad del
conocimiento porque una prueba posterior mostró conocimiento relevante equivalente en
todos los grupos. Cain, Oakhill, Barnes y Bryant (2001) examinaron más a fondo esta
cuestión del conocimiento al crear el conocimiento relevante. A los niños se les enseñó una
base de conocimiento completamente nueva sobre un planeta imaginario ("Gan"),
incluyendo hechos como "Los osos en Gan tienen pelaje azul" y "Los estanques en lata
están llenos de jugo de naranja". Una vez que la base de conocimiento había sido
aprendieron a criticar (recuerdo perfecto), los niños escucharon una historia de múltiples
episodios situada en el planeta imaginario, y se les hicieron preguntas literales e
inferenciales sobre la historia. Las respuestas correctas requerían que los niños integraran
la información de la base de conocimiento con las premisas de la historia. Incluso cuando
el conocimiento se controlaba de esta manera, los entendidos capacitados todavía podían
responder correctamente más preguntas de inferencia que los entendidos menos
capacitados.
No se descarta en ninguno de los estudios anteriores las diferencias en los recursos de
procesamiento (es decir, la memoria de trabajo) que se requieren para hacer malabarismos
con las demandas de la lectura. La recuperación de conocimiento relevante, la retención de
información de texto necesaria para la inferencia, y la construcción de la inferencia misma
compite entre sí y con otros procesos (identificación de palabras y recuperación de
significado). De hecho, las tareas de la memoria de trabajo verbal se correlacionan tanto
con las tareas de inferencia como con las medidas generales de comprensión (Oakhill, Cain
y Bryant, 2003a, Oakhill y Yuill, 1986). Sin embargo, cuando miramos más allá de las
correlaciones, la memoria de trabajo no es el factor crítico en la comprensión, o al menos
no el único. Oakhill emxl. (2003a) mostraron en cada uno de los dos momentos del estudio
(cuando los niños tenían entre 7 y 8 años y 8-9) que las habilidades de inferencia e
integración del texto predecían la habilidad de comprensión por encima de la contribución
de la memoria de trabajo, verbal IQ, vocabulario y precisión de lectura de palabras.
Entonces, aunque la memoria de trabajo probablemente contribuya a las habilidades
relacionadas con la comprensión, como la inferencia, es poco probable que sea la historia
completa.
Finalmente, el estudio de Cain y Oakhill (1999) aborda un problema irritante para las
conclusiones sobre el estado causal de la inferencia. Perfetti et al. (1996) argumentaron
que antes de que uno pueda concluir que la inferencia es causa de poca comprensión, es
necesario asegurarse de que el pobre comprende una representación efectiva del
significado básico del texto (es decir, su significado literal). Una representación
empobrecida de la palabra y la cláusula los significados harán las inferencias difíciles. Cain
y Oakhill (1999) abordaron este problema midiendo las respuestas a las preguntas sobre el
contenido literal (por ejemplo, preguntando por los nombres de los personajes que se dieron
explícitamente) y no encontraron diferencias significativas (los lectores menos capacitados
mostraron puntuaciones no significativamente más bajas).

En términos teóricos, creemos que la separación completa de inferencias del literal el

significado de un texto es difícil. En el modelo de procesamiento Construcción-Integración
de comprensión (Kitsch, 1988), la producción de inferencias puede retroalimentar a
proposiciones literales y fortalecer su representación de la memoria. Deberíamos
sorprendernos de no encontrar diferencias en absoluto entre la memoria literal de los niños
que están haciendo inferencias y aquellos que no son. De hecho, Cain y Oakhill (1999)
mostraron que la memoria literal no predicción de la comprensión global; sin embargo, ellos
encontraron más.

Las inferencias de conexión y el llenado de brechas predijeron la capacidad de comprensión,

incluso cuando la capacidad para responder preguntas literales (y el vocabulario y la
capacidad de lectura de palabras) fueron controlados. Tenga en cuenta que estos
resultados aclaran la función única de las diferencias en las evaluaciones globales de
comprensión que siguen a la lectura. Sin embargo, no verifican la suposición de que los
elementos de texto literales están disponibles para el lector cuando se realiza la inferencia.
Por lo que sabemos, aunque los estudios han evaluado las respuestas a las preguntas
literales después de la lectura, el vínculo más directo de una inferencia dada al texto que
respalda esa inferencia no ha sido establecido.
 Monitoreo de comprensión

Los lectores que luchan por la coherencia en la representación de un texto deben ser
capaces de controlar su comprensión. El monitoreo le permite al lector verificar su
comprensión y hacer reparaciones donde este entendimiento no es razonable. Los lectores
expertos pueden usar la detección de un fallo de comprensión (p. Ej., Una aparente
inconsistencia) como una señal para releer y reparar. Los lectores menos capacitados no
pueden involucrarse en este proceso de monitoreo (Baker, 1984; Garner, 1980). De nuevo,
la pregunta es ¿por qué no?
Esta pregunta no ha sido respondida de manera concluyente, pero algunos consejos son
proporcionados por los numerosos estudios sobre monitoreo. Por ejemplo, un estudio de
Hacker (1997) examinó monitoreo de comprensión en estudiantes de séptimo grado,
noveno y undécimo grado (edades promedio de 12 a 16 años respectivamente), con tres
niveles de capacidad de lectura dentro de cada nivel de grado. Los textos contenían tres
tipos de problemas detectables: oraciones contradictorias (semánticas), varios errores de
redacción formales clasificados como errores "sintácticos" (mayúsculas, acuerdo verbal) y
errores ortográficos. El patrón de desarrollo fue una mayor detección de todas las
categorías de errores de texto con la edad y, dentro de la edad, con la habilidad de lectura.
Más interesantes fueron los resultados de una manipulación de la atención, con los
estudiantes se les pidió que se centraran en el significado o en la forma (ortografía y
gramática). Dirigir la atención al significado fue eficaz para una mejor supervisión de los
errores de significado (sin reducción en la detección de errores de forma), pero solo para
los lectores por encima del promedio. Para los lectores poco capacitados, el enfoque de la
instrucción parecía no importar. Por lo tanto, para un lector experto, llamar la atención sobre
el significado mejora la comprensión
supervisión.
La baja comprensión lectora parece estar asociada con bajo rendimiento de monitoreo
Rendimiento en todos los niveles de edad. En el estudio de Hacker (1997), los lectores de
bajo nivel de undécimo grado no fueron mejores que los lectores de bajo nivel de noveno
grado y no tan buenos como los lectores capacitados de séptimo grado. La causa de este
problema de supervisión evade la explicación fácil. Cuando a los estudiantes se les dio una
oportunidad adicional de encontrar los errores con un examinador señalando la línea que
contenía un error, el rendimiento mejoró. Sin embargo, el grupo de lectores menos
capacitados no pudo mejorar tanto como los grupos más hábiles. Esto ciertamente sugiere
que mejorar tanto como los grupos más calificados. Esto ciertamente sugiere que el
conocimiento relevante no siempre se usa en el monitoreo y que existen conocimientos y
diferencias básicas de procesamiento que limitan el monitoreo entre algunos lectores poco
capacitados. Por lo tanto, no todos los problemas pueden deberse a un "déficit de
supervisión". De nuevo, la lectura con un cierto estándar de coherencia es necesaria para
que se active el monitoreo.

es importante notar que las diferencias observadas en la comprensión del monitoreo no son
independientes de la capacidad del lector para construir una representación precisa de las
oraciones en el texto (cita autores) (1988) estudiaron la detección de lectores de primero,
tercero y quinto grado de inconsistencias de texto en comparación con su detección de
oraciones falsas que contradicen hechos que el niño podría saber de memoria ~ La
familiaridad de la información crítica demostró ser importante para que el niño pudiera
detectar una inconsistencia, basada en la memoria o el texto. Este resultado, aunque no
sorprendente, refuerza el punto importante de que recuperar conocimiento relevante
durante la lectura es esencial para el monitoreo. Sin embargo, cuando controlaron la
familiaridad de la información crítica, Bosniaco etxl. (1988) encontró que los niños eran tan
buenos para detectar inconsistencias basadas en dos frases de texto contradictorias como
para detectar la contradicción de una oración única con un hecho familiar. Este hallazgo
sugiere que al menos algunos problemas en el monitoreo pueden caracterizarse como una
falla al codificar el significado de una oración de una manera que promueva su comparación
con otra información, ya sea en el texto o en la memoria.
Una explicación simple es difícil porque la monitorización de la comprensión, como la
inferencia, contribuye y resulta de la representación del texto del lector. Esto hace que sea
difícil atribuir los problemas de comprensión únicamente a una falla general para controlar
la comprensión. Cualquier problema observado puede resultar de una representación
incompleta del significado de la oración, una falla para activar el conocimiento relevante en
el momento crítico, una falta de control de la coherencia del texto con respecto a su
consistencia interna o al conocimiento del mundo por parte de los lectores. Finalmente, como
en el caso de la inferencia, el estándar La hipótesis de coherencia puede ser relevante: pueden
producirse fallas en la supervisión de la comprensión
Plancha una coherencia de pieles de bajo estándar.
Sensibilidad a la estructura de la historia
El género de los textos (narrativos, descriptivos, etc.), sus estilos lingüísticos y los diversos
diseños de textos, todos los gatos presentan problemas novedosos que solo se resuelven
con la experiencia de la lectura. Entre las muchas posibilidades de género de texto, la
simple historia del tipo que los niños han fomentado en las escuelas ha atraído la mayor
atención, y nos centramos aquí en este tipo de texto específico.
La investigación del desarrollo sobre este tema se ha centrado en la comprensión de la
estructura de la historia (por ejemplo, Smiley, Oakley, Worthen, Campione y Brown, 1977,
Stein y Glenn, 1979). Lo interesante de este desarrollo es su precocidad. Stein y Albro (1997)
argumentan que la comprensión de historias depende del conocimiento sobre las
intenciones que motivan la acción humana, y concluyen que este conocimiento se adquiere
típicamente a los 3 años. De ser así, aunque la aplicación de la comprensión narrativa a los
textos escritos puede
un mayor desarrollo con la experiencia de lectura, no esperaríamos que los "déficits" de la
estructura de la historia limiten la capacidad de comprensión. Más allá de las bases
conceptuales para la narrativa, sin embargo, esta comprensión es que el texto honra la
estructura narrativa a través de dispositivos de coherencia. Las diferencias en esta
sensibilidad a la coherencia del texto podrían llevar a diferencias en la consprensión. De
hecho, un estudio de Yuill y () akhill (1991) demostró que, si se les requería narrar una
historia de una secuencia de imágenes, los que menospreciaban la moneda producían
menos conectivos causales e hicieron un uso más ambiguo de los lazos referenciales que
los entendidos . "Los cotssprchenders menos calificados también tuvieron dificultades para
usar elementos lingüísticos para hacer sus historias bien estructuradas e integradas.

Los conspiradores menos hábiles tienen debilidad en otros aspectos de la comprensión de

la estructura del texto. Cain y Oakhill (1996) requirieron grupos de entendidos calificados y
menos capacitados, junto con un grupo de comprensión de la edad, para contar historias
motivadas por un título, como "Piratas", "los entendidos menos capacitados produjeron más
pobremente". historias estructuradas que cualquiera de los otros dos grupos. Su
desempeño más pobre en relación con el grupo de concordancia de la edad de comprensión
indica que la capacidad de producir historias bien estructuradas no es simplemente un
subproducto de tener un cierto nivel de habilidad de comprensión. (Una vez más, en la
lógica del juego de comprensión, la tisis se debe a que los pobres y el grupo de edad de
comprensión más joven tenían el mismo nivel absoluto de habilidad de comprensión). Más
bien, la capacidad de producir una historia bien estructurada es más probable que se asocie
con las causas del desarrollo de la comprensión. Una sensibilidad a la estructura de la
historia es otra posibilidad a raíz de este desarrollo. Un estándar para la coherencia tlsat se
extiende a la producción y la comprensión es otra posibilidad.

La habilidad de comprensión de lectura también está relacionada con el conocimiento de

los niños sobre características particulares de la historia: notablemente títulos, comienzos
y finales. En un estudio, mote que el 80 ° de consphetsdcrs expertos podría dar ejemplos
de la información contenida en un título de la historia, como "te dice de qué se trata y quién
está en ella"; mientras que solo un 25% de un mismo grupo de edad de integrantes menos
capacitados pudieron hacerlo (Cain, 1996). Algunos de los los lectores menos hábiles
afirmaron que el título de una historia no proporciona ninguna información útil en absoluto.
Los entendidos menos capacitados también fueron menos conscientes de que el comienzo
de las historias podría proporcionar información útil sobre la configuración de la historia y
los personajes. Por lo tanto, los conspiradores menos capacitados parecen tener una
conciencia menos explícita de las características de las Historias que, sin embargo, ayudan
a anclar su representación mental del texto. Sin embargo, aunque los entendidos menos
capacitados son pobres para explicar la función de una variedad de texto características,
deben tener al menos cierta conciencia implícita del uso de tales características, ya que
cuentan con títulos integrados y dirigidos a objetivos tanto en tareas de comprensión como
de producción (Cain y Oakhill, 1996; Yuill & Joscelyne, 1988).

La maquinaria lingüística-conceptual para la comprensión

Debajo de los aspectos de mayor nivel de consprensión están los procesos que convierten
oraciones en contenido semántico básico, su significado proposicional. 'I' la derivación de
proposicional requiere conocimiento de formas sintácticas y palabras con significado.

Tratamiento sintáctico
Desde los argumentos definitorios de Chomsky (1965) y las primeras investigaciones sobre
el desarrollo del lenguaje (por ejemplo, McNeill, 1970), la sugestión implícita parece haber
sido que la sintaxis no debería ser un problema para el desarrollo de la lectura. La
conspiración en cuanto a la gramática del lenguaje isativo se adquiere naturalmente,
surgiendo de disposiciones biológicas a través de los filtros de un entorno lingüístico local
mucho antes de la entrada al sclsool, Reading usaría naturalmente este mismo
conocimiento gramatical.

Sin embargo, una vez que las diferencias en la sintaxis entre las formas habladas típicas y
las formas escritas típicas son rechazadas (O'Dotsnell, 1974), la historia del pecado es
compondizada. La pregunta se vuelve empírica: ¿son las habilidades sintácticas del clsild,
activadas en un entorno social natu- ral, suficientes para enfrentar los desafíos de la sintaxis
formal y no consensual que está presente en los textos escritos? Deberíamos esperar que
las diferencias en las habilidades lingüísticas conduzcan a diferencias individuales en la
consideración y, de hecho, los lectores más jóvenes y menos capacitados muestran una
amplia gama de problemas con la sintaxis y la morfología (Fletcher, hats, & Scholes, 1981;
Stein, Cairns, & 7urif, 1984).

La pregunta es si tales problemas surgen de un déficit de conocimiento sintáctico o de otra

fuente sónica que afecte el rendimiento en tareas sintácticas (como worktsg mensory, falta
de práctica o linsitaciones de procesamiento léxico). La investigación con niños (Cram y
Shankweiler, 1988) y adultos (Carpenter, Miyake y Just, 1994) sugiere que los problemas
de análisis sintáctico pueden surgir de las limitaciones del procesamiento más que la falta
de conocimiento sintáctico.
Las dificultades de comprensión también pueden ser localizadas en puntos de alta
demanda de procesamiento, desde la sintaxis u otras fuentes, Cram y Shankweiler (1988)
llegaron a la conclusión de que incluso los lectores menos capacitados tienen estas
necesidades sintácticas esenciales para comprender las oraciones relativamente complejas
que utilizaron en sus estudios. Por ejemplo, niños de hasta tres años de edad los gatos
entienden las cláusulas de relatividad restrictivas, tales como "Un gato está sosteniendo
Isands con un hombre que está sosteniendo Isands con un wonsan"

Por lo tanto, las dificultades con la sintaxis, cuando se observan, pueden estar
enmascaradas, con el problema verde azulado en otra parte. El "otro lado" ha sido asignado
a la capacidad de memoria de trabajo verbal (Cram y Shankweiler, 1988; Perfetti, 1985) o
dificultad para procesar material (Bar-Shalom, Cram, y Shankweiler, 1993).
Sin embargo, se han realizado pocos estudios exhaustivos sobre la cuestión más amplia
de las capacidades sintácticas de los entendidos menos capacitados. En consecuencia, la
conclusión de que todo sintáctico
las dificultades se originan porque las limitaciones de la memoria de trabajo son demasiado
fuertes. Las diferencias en el procesamiento sintáctico se pueden observar en ausencia de
problemas fonológicos obvios (Stothard y Hulme, 1992),
En un estudio de orificios de 7-9 años, Oakhill et al. (2003a) encontraron relaciones
significativas entre capacidad de comprensión global y una medida de la capacidad
sintáctica (TROG, una prueba de concordancia imagen-oración, también utilizada por
Stothard y Hulme, 1992). (También se encontraron relaciones para la integración de textos,
el control de la comprensión y la memoria de trabajo).
Sin embargo, con la capacidad verbal y el vocabulario controlados, la capacidad sintáctica
fue significativa solamente en el segundo de los dos puntos de prueba. Aunque todavía no
se ha definido un papel más preciso para las capacidades sintácticas, libre de otros factores,
su papel puede ser genuino, reflejando la variabilidad en el desarrollo de las habilidades del
lenguaje funcional.
Finalmente, adquirir experiencia con estructuras sintácticas que son menos comunes en el
lenguaje hablado que en el escrito, por ejemplo, el uso de nominalizaciones, frases
nominales clausales y otras estructuras más complejas, es algo que se beneficia con la
lectura exitosa. La experiencia con una variedad de estructuras sintácticas debería
aumentar la experiencia funcional en sintaxis y reducir las demandas de estructuras
complejas en la memoria de trabajo.

Sistemas de memoria de trabajo

Comprender una oración implica recordar palabras dentro de la oración, recuperar
información del texto anterior, analizar la oración y otros procesos que requieren recursos.
La memoria de trabajo (uno o más sistemas de capacidad limitada que almacenan y
manipulan información) es un cuello de botella para estos procesos. La hipótesis de que los
factores de la memoria de trabajo están correlacionados con las diferencias individuales en
la comprensión ha recibido amplio apoyo (Baddeley, Logic, y Nimmo-Smith, 1985; Cram y
Shankweiler, 1988; Just & Carpenter, 1992; Perfetti & Lesgold, 1977). Además, la evidencia
demuestra que es un sistema activo de memoria de trabajo en lugar de una memoria pasiva
a corto plazo que es importante en la habilidad de comprensión de lectura (Daneman &
Carpenter, 1980; Perfetti
Y Goldman, 1976; Seigneuric, Ehrlich, Oakhill y Yuill, 2000).
Se han postulado diferentes subsistemas de memoria de trabajo, incluido uno que es
especializado para sostener y manipular información fonológica (Baddeley, 1979). La
memoria de trabajo fonológica tiene un vínculo directo con la lectura a través de la
necesidad de mantener activos los contenidos de una oración hasta el final de una cláusula
o frase, cuando los procesos integrativos completan su trabajo y hacen que una memoria
literal sea menos importante. Un sistema de memoria fonológica afecta directamente la
comprensión del lenguaje hablado. De hecho, los niños que son menos hábiles en la
comprensión lectora muestran un peor recuerdo de las palabras que escucharon
recientemente del discurso hablado (Perfetti & Goldman, 1976). Esta interdependencia de
la comprensión del lenguaje hablado y escrito es importante en el análisis de la lectura
problemas de comprensión. Si la memoria fonológica es la causa fundamental de las
diferencias en la comprensión del lenguaje hablado y escrito es otra cuestión, como
sugerimos a continuación, los mecanismos básicos de procesamiento del lenguaje, que
incluyen más de representaciones fonológicas, pueden afectar el rendimiento en tareas de
memoria de trabajo.

Los procesos de memoria fonológica pueden afectar la comprensión lectora mediante una
vía adicional mediante el desarrollo de la identificación de palabras, Dufra, Niemi y Voeten
(2001), en un estudio longitudinal desde preescolar hasta segundo grado, evaluaciones
utilizadas de conciencia fonológica, memoria fonológica, identificación de palabras y
comprensión oral y escrita. El modelo estructural de ecuaciones mostró un vínculo causal
indirecto entre la memoria fonológica preescolar y el desarrollo de reconocimiento de
palabras entre primer y segundo grado, mediado por la conciencia fonológica. La memoria
fonológica mostró un vínculo causal indirecto similar a la comprensión lectora mediada por
la comprensión auditiva. Los resultados sugieren que la capacidad de sostener y manipular
fonemas en la memoria puede explicar la relación entre la conciencia fonémica y la lectura.

Además, sugieren que la memoria fonológica respalda la comprensión auditiva y, por lo

tanto, indirectamente, la comprensión lectora.
Debido a que la identificación de palabras y la comprensión auditiva son los principales
determinantes de la comprensión lectora, el conocimiento fonológico antes de la
alfabetización podría desempeñar un papel en el desarrollo de la comprensión lectora por
una o ambas vías. Un camino causal desde el conocimiento fonológico temprano a través
de la identificación de palabras hasta la comprensión de lectura posterior es una posibilidad.
Otra posibilidad es un camino desde el procesamiento fonológico hasta la comprensión
auditiva y la comprensión lectora. Por supuesto, ambas vías causales podrían estar
involucradas. En cualquiera de las descripciones, la capacidad de memoria de trabajo no
está en el centro de los problemas de comprensión, sino que sus correlaciones con la
comprensión reflejan limitaciones en el procesamiento fonológico. De hecho, Cram y
Shankweiler (1988) argumentaron que las diferencias en la capacidad de la memoria de
trabajo surgen de las dificultades en el procesamiento fonológico.
En ausencia de problemas específicamente fonológicos, las diferencias en la memoria de
trabajo todavía se observan y se pueden rastrear a otras debilidades en el procesamiento
del lenguaje (Nation, Adams, Bowyer-Crane y Snowhing, 1999; Stothard y Hulme, 1992).
La conclusión general parece ser que las diferencias de la memoria de trabajo relacionadas
con la habilidad lectora son bastante específicas del procesamiento del lenguaje. De hecho,
la conclusión incluso más general es que las deficiencias en el procesamiento del lenguaje
son la base de los problemas de comprensión lectora. Estas debilidades a menudo se
manifestarán específicamente en fonología, pero también se pueden reflejar en otros
aspectos del procesamiento del lenguaje.
La suposición de un sistema de memoria de trabajo de capacidad limitada ha sido central
en las teorías de la cognición en general. Una suposición implícita adicional es que este
systesn está más o menos fijado biológicamente. Sin embargo, las perspectivas alternativas
sobre la memoria operativa suponen que sus limitaciones no son completamente fijas, pero
al menos parcialmente están influenciadas por el conocimiento y la experiencia (Chi, 1978;
Ericsson y Delaney, 1999; Ericsson y Kintsch, 1995). Si vemos que la memoria operativa
es parcialmente fija y parcialmente "expandible", avanzamos hacia una perspectiva que
considera el rol de la experiencia efectiva como crítica en el desarrollo de habilidades de
comprensión. Las experiencias efectivas en un dominio fortalecen la funcionalidad de los
recursos de memoria en ese dominio. En el caso de la lectura, la experiencia efectiva es
leerse a sí misma (con un alto estándar de coherencia) para apoyar el procesamiento fluido
que estira de manera efectiva la memoria de trabajo.
 Desarrollar la comprensión conceptual a partir de las palabras
El vocabulario ha sido un socio descuidado en cuentas de comprensión de lectura. Esta
negligencia no surge de ninguna suposición de que el vocabulario no es importante, sino
de intereses teóricos en otros aspectos del problema de comprensión. Las estrategias de
investigación han asumido o verificado que el conocimiento del vocabulario relevante es
igual entre un grupo de entendidos con habilidades o habilidades, de modo que los diseños
experimentales puedan enfocarse en inferencias, monitoreo, memoria de trabajo o
cualquier componente de comprensión que sea el objetivo de interés . Por supuesto, todos
aceptan que el conocimiento del significado de las palabras y la habilidad de comprensión
están relacionados.

Las posibles relaciones causales que subyacen a su relación incluyen varias opciones
plausibles
posibilidades (Anderson y Freebody, 1981; Beck, McKeown, y Omanson, 1987; Curtis,
1987). Los significados de las palabras son instrumentales en la comprensión tanto desde
el punto de vista lógico como teórico. Sin embargo, cuanto más se lee, más comprensión
trae consigo
aumenta el conocimiento de los significados de la palabra. Ordenando la causalidad es de
nuevo difícil, y
podemos esperar que los diseños de investigación sigan el ejemplo del diseño de
comprensión y concordancia, hacer coincidencias basadas en niveles de vocabulario.
Para algunos propósitos, no importa si la historia causal proviene del vocabulario
Comprensión o comprensión de vocabulario. De hecho, la relación causal es probable que
sea recíproca. En la medida en que el significado de las palabras se deduce del contexto,
el crecimiento del vocabulario resulta de la capacidad de comprensión, incluida la inferencia.
Pero en el momento en que un lector encuentra un texto, su capacidad para acceder al
significado de la palabra, tal como se aplica en el contexto de este texto en particular, es
crítico.
No conocer los significados de las palabras en un texto es un cuello de botella en la
comprensión. Debido a que los lectores no conocen el significado de todas las palabras que
encuentran, necesitan inferir los significados de las palabras desconocidas de los textos.
Este proceso, por supuesto, requiere comprensión y, al igual que otros aspectos de la
comprensión, se correlaciona con la memoria de trabajo (Daneman & Green, 1986). Esta
correlación podría reflejar el papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje de los
significados de las palabras desde el contexto (Daneman, 1988). Tenga en cuenta también
que inferir los significados de palabras desconocidas del texto es posible solo si la mayoría
de las palabras se entienden y si se logra cierta aproximación al significado del texto. Una
estimación es que un lector debe saber al menos el 90% de las palabras en un texto para
poder comprenderlo (Nagy y Scott, 2000). Sabemos muy poco sobre el tipo de
representación de texto que se produce cuando las palabras no se comprenden. La
naturaleza de esta representación dependerá de todo tipo de otros factores, desde el papel
de una palabra desconocida en la estructura del mensaje de texto hasta la tolerancia del
lector. por lagunas en la comprensión.
De alguna manera, el conocimiento de los niños sobre el significado de las palabras crece
dramáticamente. Nagy y Herman (1987), basados en varias estimaciones anteriores del
crecimiento del vocabulario, calcularon el crecimiento por año del vocabulario en 3.000
palabras en los grados 1-12. La brecha entre el número de palabras conocidas por los niños
de alto conocimiento y bajo conocimiento es correspondientemente grande. Según una
estimación, un lector de primer grado con alto conocimiento de vocabulario sabe el doble
de palabras que un lector de primer grado con bajo conocimiento, y esta diferencia en
realidad puede duplicarse para el duodécimo grado (Smith, 1941).
Las diferencias en el conocimiento de las palabras surgen mucho antes de la escuela. Las
grandes diferencias de clase social en el vocabulario que escuchan los niños en el hogar
producen las correspondientes diferencias en los vocabularios de los niños cuando ingresan
a la escuela (Hart & Risley, 1 995a).
Estas diferencias no se tratan solo de los significados convencionales de las palabras, sino
de los conocimientos previos necesarios para interpretar los mensajes que contienen estas
palabras. Considere este ejemplo (de Hart y Risley, 1995a): My wsfe andi quería ir a México,
pero su único tiempo de vacaciones fue en julio. Interpretar la cláusula "pero", que debe
entenderse como causal para una acción no declarada (probablemente no fueron a México),
es más fácil si el lector sabe que México está muy caliente en julio y que algunas personas
podrían no querer tener unas vacaciones a altas temperaturas. El conocimiento de este tipo
es crítico en sus consecuencias para comprender incluso textos simples.
Más allá de la importancia general del conocimiento de las palabras (y conceptual asociado)
hay demostraciones específicas de que los niños menos hábiles en la comprensión tienen
problemas con el conocimiento de las palabras y el procesamiento semántico. Nation y
Snowhing (1998a) compararon los niños con dificultades de comprensión específicas con
un grupo de comprensivos capacitados para la capacidad de descodificación, la edad y la
capacidad no verbal en tareas semánticas y fonológicas.
Encontraron que los entendidos menos calificados anotaron más bajo en una tarea de juicio
de sinónimos (¿BOAT y SHIP significan lo mismo?), aunque no en una tarea de juicio de
rima (¿ROSE de ROSE y NOSE?). Los entendidos menos capacitados también fueron más
lentos para generar miembros de categorías semánticas (pero no rimas) que los entendidos
hábiles. Esto sugiere que los problemas de comprensión para algunos niños están
asociados con un conocimiento semántico reducido (o un procesamiento semántico menos
efectivo) en ausencia de problemas fonológicos obvios. (Véase también Nation, este
volumen).
Más interesante, sin embargo, es que estos mismos entendidos menos capacitados
mostraron un problema al leer palabras de baja frecuencia y de excepción. En efecto, Nation
y Snowling observaron un vínculo entre la habilidad en la identificación de palabras
específicas (no en la decodificación) y la comprensión que podría estar mediada por el
conocimiento de los significados de las palabras. Teóricamente, dicho enlace puede reflejar
el papel de los significados de las palabras en la identificación de palabras que no pueden
identificarse mediante reglas de correspondencia de grafemas-fonemas fiables. Los niños
con habilidades débiles de decodificación pueden desarrollar una dependencia en
procedimientos basados más semánticamente (Snowling, Hulme, y Goulandris, 1994).
Por lo tanto, el conocimiento de los significados de la palabra puede jugarse tanto en la
identificación de las palabras (al menos en una ortografía que no es transparente) y en
comprensión. Esta doble función del significado de las palabras coloca a la semántica léxica
en una posición central entre la identificación de palabras y la comprensión.

(Nótese que la figura 13.1 refleja su posición central). Esta conclusión también concuerda
con una observación sobre adultos que informaron en Perfetri y Hart (2002), quienes
informaron un análisis factorial basado en varias evaluaciones de componentes de lectura.
Para los entendidos hábiles la identificación de palabras contribuyó tanto a un factor de
forma de palabra (fonología y ortografía) como a un factor de comprensión, mientras que
para los precursores de maíz menos capacitados, la identificación de palabras se asoció
con un factor de decodificación fonológica pero no con ortografía o comprensión. Este doble
papel de los significados de las palabras en la lectura hábil también puede explicar las
observaciones previas de que los entendidos menos hábiles son más lentos para acceder
a las palabras en las tareas de búsqueda semántica (Perfetti, 1985).
Si los lectores menos capacitados tienen un sistema semántico léxico débil, entonces uno
podría esperar que las variables semánticas que reflejan el funcionamiento de este sistema
marquen la diferencia. Por ejemplo, los significados concretos se activan más fácilmente
que los significados más abstractos.

Nation, et al. (1999) encontraron que una ventaja para las palabras concretas era más
pronunciada para los lectores menos hábiles que los lectores hábiles que fueron
emparejados para la lectura sin palabras (decodificación). En un estudio de cebado, Nation
y Snowhing (1999) encontraron que los corn-prehenders menos capacitados son más
sensibles a la fuerza asociativa entre las palabras relacionadas y menos sensibles a las
relaciones semánticas abstractas, en comparación con los entendidos hábiles. La
investigación en este nivel semántico más específico podría ayudar a aclarar la naturaleza
de los obstáculos semánticos a la comprensión.
Identificación de palabras, descodificación y conocimiento fonológico
Si los significados de las palabras son fundamentales para la comprensión e importantes
para la identificación de al menos algunas palabras, entonces hemos llegado a una
conclusión interesante: a pesar de tratar de ignorar el procesamiento del nivel de palabras
en la comprensión, no podemos. Al examinar el papel de la memoria de trabajo, nos vimos
obligados a concluir que un vínculo a la comprensión podría ir desde el procesamiento
fonológico a través de la identificación de palabras hasta la comprensión. Incluso se ha
descubierto que la conciencia fonológica, considerada ordinariamente como importante
para la decodificación, predice la comprensión de los lectores jóvenes independientemente
de la memoria de trabajo (Leather y Henry, 1994).
La asociación general entre la identificación de palabras y la habilidad de comprensión
lectora ha sido bien establecida por algún tiempo (Perfetti & Hogaboam, 1975). Esta
asociación refleja el hecho de que la habilidad de identificación de palabras y la habilidad
de comprensión se desarrollan en el apoyo mutuo. El desarrollo del niño de
representaciones de palabras de alta calidad es uno de los principales ingredientes de la
lectura fluida (Perfetti, 1985, 1991). Tales representaciones deben ser
adquirido en gran parte a través de la lectura misma.
Instrumental en la adquisición de estas representaciones de palabras es un proceso
identificado por Compartir
(Share, 1995, 1999) como autodidacta. Este proceso permite a los niños pasar de un
proceso de lectura totalmente dependiente de la codificación fonológica de las formas
impresas de la palabra a un proceso que accede a las palabras rápidamente en función de
su ortografía. Lo que impulsa este desarrollo del acceso ortográfico son los intentos de
descodificación del niño, que proporcionan retroalimentación fonológica en presencia de
una palabra impresa, estableciendo la ortografía de la palabra como una representación
accesible. Se puede decir que los modelos que simulan aprender a leer palabras
implementan este tipo de mecanismo (Plaut, McClelland, Seidenberg y Patterson, 1996).
A medida que los niños desarrollan habilidades de lectura de palabras, la comprensión se
vuelve menos limitada por la identificación de palabras y más influenciada por otros factores.
Sin embargo, incluso para lectores expertos adultos, la asociación entre la comprensión de
lectura y la identificación de palabras persiste, lo que refleja una limitación persistente de la
identificación de palabras en la comprensión o una historia de experiencia lectora que ha
fortalecido ambas habilidades. La habilidad a nivel de palabra se puede concebir como
reflejo de la calidad léxica (Perferti & Hart, 2001), el conocimiento de las formas y
significados de las palabras, lo que tiene sus consecuencias en un procesamiento eficaz y
eficiente. El procesamiento a nivel de palabra nunca es toda la historia en comprensión. Sin
embargo, es una base contra la cual evaluar el rol de los procesos de alto nivel como el
monitoreo de la comprensión y la elaboración de inferencias (Perfetti et al., 1996).

Qué componentes generan crecimiento en la habilidad de comprensión?

Hasta este momento, hemos examinado la adquisición de habilidades de lectura en gran
medida a través de estudios que comparan lectores calificados y menos capacitados, ya
sea que coincidan con las habilidades relevantes o la edad. Los estudios longitudinales que
siguen el curso de los cambios en las habilidades de comprensión pueden proporcionar
información adicional sobre las relaciones causales entre los componentes de la
comprensión y, por lo tanto, sobre el curso del desarrollo. Algunos de estos estudios han
comenzado a aparecer. Muter, Hulme, Snowling y Stevenson (2004) estudiaron a niños
pequeños durante dos años desde su ingreso a la escuela, evaluando una serie de
habilidades, incluidas las habilidades fonológicas y gramaticales y el conocimiento del
vocabulario. Las destrezas de identificación de palabras, el conocimiento gramatical y el
vocabulario evaluados a los 5-6 años de edad predecían una variación única en la
comprensión de lectura al final del segundo año de escolaridad. Este patrón confirma el con
contribuciones a la comprensión de tres factores que hemos revisado en secciones
anteriores.
En un estudio longitudinal de niños en los años escolares 3 a 6, Oakhill, Cain y Bryant
(2003b) extendieron el estudio de Oakhill et al. (2003a) mediante la adición de una tercera
cohorte de niños y proporcionando un análisis longitudinal de datos de edades entre 7 y 8
años (año 3), 8-9 (Año 4) y 10-11 (Año 6). En cada grupo de edad, hubo medidas de
comprensión de lectura y precisión de lectura, IQ verbal y de rendimiento (tiempo 1
solamente), memoria de trabajo (medidas de amplitud verbal y numérica), conciencia
fonémica (eliminación de fonemas), vocabulario (inglés) Picture Vocabulary Test), sintaxis
(TROG) y medidas de tres habilidades relacionadas con la comprensión: inferencia, control
de la comprensión y comprensión de la estructura de la historia (anagrama de la historia).
Los resultados de la regresión múltiple se aplicaron a un diagrama de ruta causal para
mostrar el patrón y la fuerza de las relaciones entre las diversas habilidades a lo largo del
tiempo. El diagrama de trayectoria causal final, con solo rutas significativas incluidas, se
muestra en la figura 13.2.
La habilidad de comprensión inicial fue un fuerte predictor de comprensión posterior, y la
habilidad verbal (vocabulario y coeficiente de inteligencia verbal) también hizo
contribuciones significativas a la predicción de la capacidad de comprensión a través del
tiempo. Sin embargo, surgieron tres predictores distintos de habilidades de comprensión,
ya sea a través de enlaces directos o indirectos: respondiendo preguntas inferenciales,
monitoreando la comprensión (detectando inconsistencias en el texto) y entendiendo la
estructura de la historia (evaluada por la capacidad de reconstruir una historia desde
conjunto de oraciones básicas). Estos factores predijeron la comprensión en un momento
posterior incluso después del efecto autorregresivo de la comprensión (la predicción de la
comprensión en momentos posteriores a partir de la comprensión en momentos más
tempranos) fue controlada. Con la precisión de lectura como variable dependiente, el patrón
fue bastante diferente. Los predictores significativos fueron las medidas previas de precisión
de lectura y una medida de eliminación de fonemas tomada en el Tiempo I.
A partir de estos análisis, surge una imagen del desarrollo de las habilidades en la que
ciertos componentes de la comprensión son predictivos de la capacidad general de
comprensión. Las habilidades tempranas en la habilidad de inferencia, la comprensión de
la estructura de la historia y el monitoreo de la comprensión predicen una evaluación global
posterior de la habilidad de comprensión independientemente de la contribución de la
habilidad de comprensión anterior.
Finalmente, para evaluar el crecimiento en habilidades, Oakhill et al. (2003b) calcularon las
estimaciones del crecimiento en la comprensión lectora y la precisión de la lectura, y
utilizaron estas estimaciones como variables dependientes en dos series más de análisis
de la regresión. (En el primer paso se ingresaron el vocabulario verbal y de rendimiento IQ,
seguido de todos los aspectos relacionados con la lectura y el lenguaje Análisis de ruta
basado en datos del estudio longitudinal de Oakhill, Cain y Bryant ~ S 13.2
(2003b). Las variables medidas en el tiempo 1 (edad 7-8) predicen variables en el tiempo 2
(edad 9-10) y el tiempo 3 (edad 11-12). Las variables mostradas fueron predictores
significativos después de eliminar los efectos de todas las demás variables: una medida de
comprensión global (COMP), una prueba de vocabulario ilustrado (BPVS), Q verbal (VIOJ,
detección de contradicciones de texto (MONITOR), una sensibilidad a la estructura de la
historia ( Story Anagram) e inferencias integrativas (INFER). Las rutas que vinculaban las
variables de Tiempo 1 y Tiempo 2 pero no la comprensión de Tiempo 3 han sido excluidas
por claridad. Debido a que los datos originales fueron estandarizados, los coeficientes
mostrados son directamente comparables.
variables y medidas de la memoria operativa ingresadas simultáneamente.) Aunque el
vocabulario y el CI verbal predijeron el crecimiento en la comprensión y la precisión de la
lectura, otras variables hicieron predicciones independientes. La comprensión de la
estructura del cuento fue el único predictor del crecimiento en la comprensión lectora. La
conciencia fonémica fue el único predictor de crecimiento en la habilidad de precisión de
lectura,
El estudio confirma que un conjunto de componentes de comprensión de alto nivel, que, en
los fundamentos teóricos, deberían ser instrumentales en el crecimiento de la habilidad de
comprensión lectora, de hecho pueden ser instrumentales. Muter et al. (2004) informan un
patrón ligeramente diferente para sus hijos más pequeños. La identificación de palabras
(Hatcher, Early Word Recognition Test, Hatcher, Huime y Ellis, 1994) fue importante para
predecir la comprensión, como cabría esperar de los niños más pequeños, ya que conocían
los significados de la palabra y el conocimiento gramatical. Porque Muter et al.

Tuvo una evaluación de comprensión solo en el punto de prueba final en su estudio, su

estudio no es directamente compa una representación esquemática del componente
principal en la adquisición de la habilidad de comprensión de lectura. Las flechas izquierda-
derecha representan aumentos en las habilidades a través de la experiencia y las ganancias
en el conocimiento. La comprensión de lectura depende de la comprensión del lenguaje
hablado durante el desarrollo. Al principio de la lectura, la identificación de la palabra escrita
(no se muestra) es un factor limitante para la comprensión lectora. La comprensión lectora
tiene relaciones recíprocas tanto con la comprensión del lenguaje hablado como con el
conocimiento léxico. No representado: conocimiento general (que, por supuesto, también
aumenta) y los procesos específicos de comprensión (por ejemplo, procesamiento
sintáctico e inferencia).

Suponemos lo siguiente:
1. Las habilidades generales en comprensión de lectura y sus componentes relacionados
aumentan con la experiencia de lectura y, con algunas habilidades componentes, con la
experiencia del lenguaje hablado.
2. La comprensión de lectura y la comprensión auditiva están relacionadas a lo largo del
desarrollo. Su relación es recíproca, con experiencia en cada adquisición de habilidades
que pueda afectar al otro. Sin embargo, esto no significa que los dos son "iguales" y pueden
desarrollarse asimetrías sustanciales.
3. La identificación de palabras establece puntos de referencia sobre cómo la comprensión
de comprensión de lectura puede acercarse a la habilidad de comprensión auditiva. Limita
específicamente la comprensión temprana en el desarrollo de la lectura.
4. El conocimiento de los significados de las palabras es fundamental para la comprensión.
Este conocimiento se deriva de múltiples fuentes, incluida la comprensión escrita y oral, y
crece indefinidamente.
5.
Los niveles más altos de comprensión requieren que el lector aplique un alto estándar de
coherencia a su comprensión del texto. Los primeros cuatro supuestos comprenden un
análisis básico de lo que es necesario para la comprensión. Nuestra revisión de la
investigación sobre procesos de comprensión de alto nivel enfatiza el ~ necesidad de tener
en cuenta este análisis básico, es decir, "controlado por", en la búsqueda de factores de
comprensión de alto nivel que sean estratégicos; por ejemplo, monitoreando la comprensión,
haciendo inferencias. Sin embargo, concluimos también que el análisis básico proporciona
la historia causal necesaria, pero no suficiente.
Para que la comprensión se desarrolle a niveles más altos, el lector debe adoptar un alto
estándar de coherencia, para tener cuidado de si el texto tiene sentido. Cuando la
coherencia es un objetivo, se hacen inferencias para mantener las cosas coherentes,
cuando la coherencia es un objetivo, se resuelven las inconsistencias entre los elementos
del texto o entre los elementos del texto y el conocimiento del lector
en lugar de ignorarlo o no notarlo. Todos los lectores se encuentran relajando sus
estándares de coherencia ocasionalmente. La lectura no deseada y las incontables
distracciones sin texto pueden promover esta laxitud. El objetivo, sin embargo, es adoptar
el criterio de alto nivel como el "incumplimiento". Creemos que los lectores hábiles hacen
esto. Esto trae apoyos recíprocos en juego. La adopción de un estándar de alta coherencia
apoya el interés en la lectura, lo que fomenta un alto estándar de coherencia. El resultado
de estas influencias es más lectura y, especialmente, una lectura más efectiva. Esto
seguramente ayuda a la comprensión de lectura.

NOTA:
Los autores agradecen a Kate Cain por proporcionar comentarios sobre un borrador de este
capítulo, que fue preparado mientras el primer autor era investigador visitante en la
Universidad de Sussex. El trabajo del primer autor en el capítulo fue apoyado por una
Leverhulme Visiting Professorship y un premio de investigación de comprensión del Institute
for.