El profesor como profesional reflexivo

El saber pedagógico1

Este concepto puede ser entendido de diversos modos, de ahí la necesidad de

especificarlo para que se comprenda la propuesta pedagógica. El saber pedagógico
se construye desde tres ejes: la tradición del oficio, la práctica y la reflexión.

La tradición del oficio

El oficio de enseñar tiene una larga tradición. Lleva siglos realizándose y aunque
cambia en cuanto a los individuos, contextos y épocas, hay ciertos aspectos que se
mantienen. La constante más relevante se refiere a la capacidad para diseñar y
organizar “tareas” para que todos los alumnos y alumnas puedan aprender los
conocimientos, habilidades, competencias y actitudes que la sociedad ha legitimado
como los válidos de aprender.
Este oficio es social, porque es compartido por un grupo de sujetos que poseen una
formación común, trabajan en una misma institución, la escuela, y están sometidos
a reglas del juego comparables (marco curricular, planes, programas, normativas,
entre otros). Esto hace que las representaciones o prácticas de cada profesor o
profesora, adquieran sentido en relación a esta situación colectiva en que realizan
su trabajo. El saber profesional docente, si bien es personal, tiene un fuerte
componente social; es un saber legitimado socialmente a través de ciertas
estructuras y orientaciones que le permiten a cada profesor o profesora, el ejercicio
de la profesión.

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 El saber del docente se va adquiriendo fundamentalmente en el contexto de una
tradición social. El docente, a medida que ha ido interactuando con los diferentes
estilos de sus profesores y profesoras –primero en la etapa escolar y posteriormente
en los años de su formación profesional– ha ido internalizando ciertos patrones de
conducta respecto de cómo enseñar. Este aprendizaje tiene un fuerte componente
social implícito, debido a que se ha ido produciendo, en gran medida, a través de la
socialización transcurrida durante su rol de alumno por tiempos muy prolongados;
se trata de un aprendizaje mediado fuertemente por percepciones,
preconcepciones, creencias, valores, hábitos y reglas. Los aprendizajes implícitos
son los más difíciles de verbalizar y modificar y fluyen con mucha naturalidad a nivel
de las prácticas, a diferencia de los conocimientos formalizados, que se pueden
comunicar con claridad, pero no necesariamente aplicarlos en la práctica.
Posteriormente, ya en el ejercicio de la docencia, el profesor o profesora continúa
su aprendizaje respecto de cómo enseñar: paulatinamente se va apropiando de
ciertas prácticas observadas en el lugar de trabajo, adaptando sus saberes,
conocimientos y teorías en función de esa realidad, así como reflexionando y
apoyándose en sus pares.

La práctica docente
El hacer cotidiano que realiza el docente, en tanto práctica, lo entendemos como un
hacer, que tiene a la base concepciones, creencias, conocimientos implícitos y/o
explícitos que es necesario asumir lo más conscientemente posible para que se
haga efectiva la transformación de las prácticas docentes. El trabajo cotidiano del
docente es eminentemente interactivo. El profesor trabaja con sujetos y su función
es crear las condiciones propicias para que los alumnos y alumnas logren
aprendizajes que les permitan integrarse de una manera proactiva al mundo en el
que les toca desenvolverse. Siguiendo a Tardif (2004), enseñar es actuar con otros
seres humanos y en esas interacciones, se produce un juego sutil de conocimientos,
reconocimientos y papeles recíprocos, modificados por las expectativas y las
perspectivas negociadas entre el profesor y sus alumnos. Por tanto, el saber
docente se manifiesta en las interacciones con los estudiantes y es allí donde, en
tanto sujetos, se vinculan con lo que son, hacen, sienten, piensan y dicen.
También es cierto, que el conjunto de experiencias que el docente ha internalizado,
de las cuales muchas veces no es consciente, afloran en la inmediatez del aula. El
concepto de inmediatez en el aula, acuñado por Jackson (1975), da cuenta de los
múltiples tipos de interacciones que el profesor o profesora tiene que asumir en la
sala de clases, a partir de los fenómenos emergentes, a los cuales debe responder
sin disponer de tiempo para realizar un mayor análisis o reflexión. Para dar tales
respuestas, el profesor recurre a un repertorio donde aflora el saber más
internalizado, el conocimiento implícito, y las emociones asociadas a la percepción
construida en ese momento. Así, las respuestas que da el docente en estas
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situaciones, se vinculan a la tradición del oficio, que no necesariamente están
acordes a los nuevos requerimientos de qué y cómo enseñar.
El saber pedagógico, que es profundamente social, es al mismo tiempo un saber
de los sujetos individuales que lo poseen y que lo incorporan a su práctica de trabajo
para adaptarlo a ella. El trabajo que realiza el docente en el aula, no es solo una
aplicación de conocimientos producidos por otros, sino un espacio de producción,
transformación y movilización de saberes que le son propios.

Procesos reflexivos
El saber pedagógico se moviliza y puede reestructurarse –en la perspectiva de
transformar las prácticas de acuerdo a las nuevas demandas que la sociedad hace
a la escuela– si se producen procesos de diálogo entre docentes, tendientes al
intercambio de saberes y experiencias, y si se realizan sobre ciertos referentes y
criterios de calidad6. Este tipo de diálogo da cabida a que los involucrados den curso
a procesos de reflexión que permiten apoyar los procesos de apertura, de
visualización de otras formas de hacer las cosas, de aprendizaje con otros.
Entonces, se puede decir que el saber del oficio se puede transformar a partir del
diálogo y reflexión que realizan grupos de docentes acerca de su práctica cotidiana.
Para que este diálogo/reflexión sea efectivo, es decir, para que contribuya a cambiar
percepciones y conceptualizaciones es necesario que se realice en forma
sistemática y que esté muy apegado a la práctica cotidiana.
Lo anterior supone la posibilidad de hacer y hacerse preguntas específicas relativas
a acciones pedagógicas recurrentes, ya que a partir de ellas será posible tomar
conciencia del origen de esas formas de hacer las cosas y de sus efectos en la
formación de los alumnos. Esta forma de proceder permite entrar a cuestionar las
racionalidades del propio quehacer y considerar como plausibles otras alternativas
que se puedan conocer en el intercambio con los pares.
Una práctica recurrente en las escuelas es, por ejemplo, que los alumnos formen
filas antes de entrar a clases. Cuando los docentes plantean preguntas a propósito
de esta acción, se da inicio a un diálogo pedagógico y a una reflexión crítica de ese
hacer. Las preguntas pueden ser: ¿Cuánto tiempo toma esta actividad? ¿Con qué
sentido se realiza esta acción? ¿Dónde se aprendió el valor de esta acción?
¿Cuándo y por qué se habrá instalado esta práctica en el sistema escolar? ¿Qué
estarán aprendiendo los alumnos con esta práctica: qué valores, qué actitudes?
¿Son esos aprendizajes los que requieren los alumnos para insertarse al mundo?

Considerando que el saber del oficio de enseñar si bien tiene componentes teóricos,
es básicamente experiencial en el sentido que está relacionado con habilidades

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individuales, y que además, es un trabajo que realiza el profesor en solitario frente
a los alumnos, se hace indispensable generar condiciones para que pueda ser
analizado y debatido con otros. Es relevante que los docentes puedan objetivar la
propia práctica, lo cual no puede ser solo producto del esfuerzo y la responsabilidad
individual de los docentes, sino que de la institucionalidad escolar en su conjunto.
Para ello es necesario que se reconozca en el discurso público la necesidad de tal
diálogo y reflexión, ya que ello viabilizará que el saber pedagógico del docente
pueda ir reconstruyéndose a partir de las demandas que la sociedad le hace a la
educación.

El movimiento de la práctica reflexiva2

En la última década, las expresiones «profesional reflexivo» y «enseñanza

reflexiva» se han convertido en lemas característicos en favor de la reforma de la
enseñanza y la formación del profesorado en todo el mundo. Además de los
esfuerzos habidos en Norteamérica para convertir la investigación reflexiva en el
componente central de la reforma educativa, es posible contemplar esfuerzos
semejantes en países como el Reino Unido, Australia, Noruega, Holanda, España,
India, Tailandia y Singapur. Se ha llegado al extremo de que el conjunto de
creencias existentes en la comunidad educativa sobre la docencia, el aprendizaje,
la enseñanza y el orden social, se ha incorporado al discurso sobre la práctica
reflexiva, vaciando prácticamente de sentido el término reflexión. Desde un punto
de vista superficial, este movimiento internacional que se ha desarrollado en la
enseñanza y en la formación del profesorado bajo la divisa de la reflexión, puede
considerarse como una reacción contra la visión de los profesores como técnicos
que solo se dedican a transmitir lo que otros, desde el exterior de las aulas, quieren:
un rechazo de las formas de reforma educativa de arriba abajo que convierten a los
profesores en meros participantes pasivos. Ello supone el reconocimiento de que
los profesores son profesionales que tienen que desempeñar un papel activo en la
formulación de los objetivos y fines de su trabajo, tanto como en la de los medios:
el reconocimiento de que la enseñanza ha de volver a ponerse en manos de los
profesores.
La reflexión significa también el reconocimiento de que la producción del
conocimiento respecto a lo que constituye una enseñanza adecuada no es
propiedad exclusiva de los centros universitarios y de investigación y desarrollo; el
reconocimiento de que también los profesores tienen teorías que pueden contribuir
a la constitución de una base codificada de conocimientos sobre la enseñanza.
Actualmente, cuando se habla de la capacidad de los profesores, se puede
contemplar una falta de respeto generalizada hacia el conocimiento práctico de los

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buenos profesores en el ámbito de la investigación educativa, que ha tratado de
definir una base de conocimientos para la enseñanza prescindiendo de la voz de
los maestros. Por ejemplo, la última edición del Handbook for Research on
Teaching, que se considera una recopilación de conocimientos actuales sobre la
enseñanza, tiene 35 capítulos y alrededor de mil páginas sobre temas como la
enseñanza de las Matemáticas, de las ciencias Sociales, dirección de la clase y, en
efecto, la enseñanza de la lectura. Ni un solo capítulo ha sido escrito por un maestro,
y son muy pocas las referencias a escritos de maestros. Lo mismo puede decirse
del reciente volumen A Knowledge Base for the Beginning Teacher, de la American
Association of Colleges for Teacher Education, y de la mayoría de los libros de este
tipo editados bajo el control de profesores universitarios. El hecho de que muchos
maestros carezcan de tiempo para escribir no es una excusa válida, porque hay una
enorme cantidad de materiales redactados por maestros (en especial, en el campo
del lenguaje), que podría haberse consultado.
A pesar de todas las reformas que han venido produciéndose en los últimos tiempos
bajo la bandera del reforzamiento del papel del maestro, gran parte de la
investigación educativa sigue constituyendo un lujo que se permiten quienes no
trabajan en el aula. En caso de que se les tenga en cuenta, solo se considera a los
maestros como meros consumidores de tales investigaciones. Además de la
ausencia de los conocimientos de los maestros en la investigación, muchos
programas actuales de desarrollo del profesorado y de perfeccionamiento escolar
pasan por alto los conocimientos y experiencia de los maestros, basándose, ante
todo, en la distribución de soluciones prefabricadas a los problemas de la escuela,
que se dicen basadas en investigaciones, y con frecuencia son muy caras.
El concepto del maestro como profesional reflexivo reconoce la riqueza de la
maestría que encierran las prácticas de los buenos profesores. Desde la perspectiva
del maestro concreto, significa que el proceso de comprender y perfeccionar el
propio ejercicio docente ha de arrancar de la reflexión sobre la propia experiencia,
y que el tipo de sabiduría que se deriva por completo de la experiencia de otros
(aunque también sean maestros), en el mejor de los casos, se encuentra
empobrecida y, en el peor, es ilusoria. Como lema, la reflexión supone también
reconocer que el proceso de aprender a enseñar se prolonga durante toda la carrera
docente del maestro. Con el concepto de enseñanza reflexiva, surge el compromiso
de los formadores de profesores para ayudar a los futuros maestros a que, durante
su preparación inicial, interioricen la disposición y la habilidad para estudiar su
ejercicio docente y para perfeccionarse en el transcurso del tiempo, y se
comprometan a responsabilizarse de su propio desarrollo profesional.

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El concepto de enseñanza reflexiva
A principios del siglo XX, John Dewey estableció una importante distinción entre la
acción humana reflexiva y la rutinaria. Gran parte de lo que dijo sobre ello estaba
dirigido a los maestros y siguió vigente en los años 90.
En toda escuela -universidad incluida-, existen una o más definiciones de la realidad
que se dan por supuestas, en las que los problemas, objetivos y medios para
alcanzarlos quedan definidos de cierta forma especial: «así se hacen las cosas en
esta escuela»). En la medida en que los acontecimientos se desarrollan sin
altercados importantes (por ejemplo, caos en el aula), esta realidad se percibe como
no problemática. La propia visión de la realidad de cada maestro y profesor sirve de
barrera frente al reconocimiento y la experimentación de puntos de vista diferentes.
Los profesores que no reflexionan sobre su ejercicio docente aceptan, con
frecuencia de manera acrítica, esta realidad cotidiana de sus escuelas, y centran
sus esfuerzos en descubrir los medios más efectivos y eficaces para alcanzar los
fines y resolver problemas en gran medida definidos por otros para ellos. A menudo,
estos maestros pierden de vista el hecho de que su realidad cotidiana solo
constituye una alternativa de entre muchas, una serie de opciones de un universo
de posibilidades mucho mayor. Con frecuencia, pierden de vista los objetivos y fines
hacia los que dirigen su trabajo, y se convierten en meros agentes de terceros.
Cualquier problema puede enfocarse de formas distintas. Los maestros no
reflexivos aceptan automáticamente la visión del problema que se adopta por regla
general en una situación dada. Dewey definía la acción reflexiva como la acción que
supone una consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o
práctica a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las
que conduce.
Hay tres actitudes que Dewey considera necesarias para la acción reflexiva:
- La apertura intelectual. Se refiere al deseo activo de atender a más de un punto
de vista; a prestar plena atención a las posibilidades alternativas y a reconocer la
posibilidad de errores incluso en nuestras más caras creencias. Los maestros
intelectualmente abiertos examinan de manera constante los fundamentos que
subyacen a lo que se toma como natural y correcto, y se preocupan por descubrir
pruebas contradictorias. Los profesores reflexivos se preguntan constantemente por
qué hacen lo que hacen en clase.
- La actitud de responsabilidad supone una consideración cuidadosa de las
consecuencias a las que conduce la acción. Los maestros responsables se
preguntan por qué hacen lo que hacen transcendiendo las cuestiones de utilidad
inmediata (o sea, lo que funciona), para observar de qué manera funciona y para
quién. Llevan consigo la reflexión sobre los resultados inesperados de la actividad
docente, pues la enseñanza, aun en las mejores condiciones produce siempre,
además de resultados previstos, otros imprevistos. Los maestros reflexivos evalúan

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su actividad docente planteándose la cuestión: «¿Me gustan los resultados?», y no
solo: «¿Se han cumplido mis objetivos?». Esta actitud de responsabilidad supone
la reflexión sobre tres clases de consecuencias del propio ejercicio docente, al
menos:
- Consecuencias personales: los efectos del propio ejercicio docente sobre
los autoconceptos de los alumnos.
- Consecuencias académicas: los efectos de la propia actividad docente
sobre el desarrollo intelectual de los alumnos.
- Consecuencias sociales y políticas: los efectos del propio ejercicio
docente sobre las oportunidades que se abren para la vida de los alumnos.

- La actitud de sinceridad. Alude al hecho de que la apertura intelectual y la

responsabilidad deben constituir elementos fundamentales de la vida del maestro
reflexivo, e implica que los maestros se responsabilicen de su propio aprendizaje.
Por ejemplo, se señala con frecuencia que las aulas son ambientes con un ritmo
vertiginoso e imprevisible en el que los adultos han de estar tomando decisiones
espontáneas continuamente. También están las numerosas limitaciones
institucionales, como la falta de tiempo, las elevadas proporciones entre número de
alumnos y profesor, y las presiones para completar el currículum prescrito en un
período de tiempo limitado, que configuran y limitan las acciones de los maestros.
Según Dewey, los maestros reflexivos dirigen sus acciones, previéndolas y
planeándolas de acuerdo con los fines que tienen en perspectiva. Esto les permite
tomar conciencia de sí mismos en su propia acción.
La bibliografía actual sobre la práctica reflexiva, tanto en la enseñanza como en
otras profesiones, señala también que la reflexión es un proceso que se lleva a cabo
antes y después de la acción (lo que Donald Schön ha denominado reflexión sobre
la acción) y, hasta cierto punto, también durante la acción, cuando el profesional
mantiene un diálogo reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su actividad,
encuadrando y resolviendo problemas sobre la marcha. Schön lo denomina
reflexión en la acción. Los maestros reflexivos examinan su ejercicio docente tanto
sobre, como en la acción, lo que se basa en una visión del conocimiento de la teoría
y la práctica muy distinta de la que ha predominado en la enseñanza. Según este
punto de vista, el cometido del maestro consiste en aplicar la teoría de la universidad
a su ejercicio profesional en las escuelas. No se reconoce en ningún momento el
conocimiento inmerso en las prácticas profesionales de los maestros —lo que
Schön llama conocimiento en la acción— ni a las prácticas presentes en las
universidades. Los únicos que a menudo son conscientes de las contradicciones
existentes entre la teoría y la práctica en las universidades son los alumnos. Según
Schön, hay acciones, reconocimientos y juicios que se desarrollan de forma
espontánea; no se tiene que pensar en ellos antes o durante su ejecución. A

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menudo no se tiene conciencia de haber aprendido estas cosas: simplemente se
hacen. Una vía para pensar en el concepto de enseñanza reflexiva consiste en
pensar en hacer más consciente este conocimiento tácito que con frecuencia no se
expresa. Como maestros profesionales, al sacar a la luz estos conocimientos
tácitos, se puede criticarlos, examinarlos y perfeccionarlos.
Además del conocimiento en la acción que se acumula durante el tiempo, los
maestros también crean constantemente conocimientos a medida que piensan en
su ejercicio docente cotidiano. Las estrategias docentes que se utilizan en clase
engloban teorías prácticas sobre la forma de concretar los valores educativos. Lo
reconozca o no, la práctica de todo maestro es el resultado de una u otra teoría.
Durante todo el tiempo en el que se enfrentan con los distintos problemas del aula,
como las diferencias entre sus previsiones y los resultados, los maestros están
elaborando teorías. Por ejemplo, la teoría personal de un maestro respecto a la
razón por la que una clase de lectura funciona o no de acuerdo con lo planeado es
tan teoría como las teorías públicas sobre la enseñanza de la lectura elaboradas en
las universidades: han de juzgarse por su calidad, pero todas ellas son teorías sobre
la realización de objetivos educativos. Entonces, la supuesta distancia entre teoría
y práctica se expresa más como un desajuste entre la teoría del observador y la del
maestro, que como diferencia entre teoría y práctica. Un modo de pensar en la
enseñanza reflexiva consiste en imaginarla como el hecho de poner sobre el tapete
las teorías, práctica del maestro para someterlas a análisis y discusión críticos. Al
someter las teorías prácticas al examen propio y de los compañeros, el maestro
tiene más oportunidades para tomar conciencia de las contradicciones y debilidades
de sus teorías. Al ponerlas a discusión pública de grupos de maestros, estos tienen
ocasión de aprender de los demás, y consiguen tener más que decir sobre el futuro
desarrollo de su profesión.

1. Ana María Cerda Taverne* e Isaura López Lillo** (2013). El grupo de aprendizaje entre pares una
posibilidad de favorecer el cambio de la prácticas cotidianas de aula. Profesora de Historia, Geografía
y Educación Cívica; Magíster en Investigación Educativa; Coordinadora de la Red Maestros de
Maestros, CPEIP. ** Licenciada en Ciencias de la Educación; Postítulo en Gestión de Centros
Educativos; Coordinadora del Programa Pasantías Nacionales, CPEIP.

2. Kenneth M. Zeichner (1993). Catedrático de Educación de la Universidad de WisconsinMadison

(EE.UU.). Presenta el actual movimiento de práctica reflexiva en la enseñanza y en la formación del
profesorado. Expone ideas referidas al concepto del maestro como profesional reflexivo. Para esto se
recurre al pensamiento de John Dewey y a la tradición estadounidense. También se pone de relieve el
escaso respeto a la investigación educativa hacia el conocimiento práctico y teórico de los buenos
profesores.