El arte como experiencia estética

contingente. Bases para una revisión

pragmatista de la educación artística

La cuestión de la denominación y
el objeto de estudio. La búsqueda
pragmatista de una definición del arte
La educación artística actual, en la búsqueda de la delimitación de su objeto de
conocimiento, se ha encontrado con las mismas dificultades que atenazan desde su
nacimiento a la propia definición de arte (Arafió, 1996). En efecto, definir el ámbito
de acción de la educación artística se ha convertido en los últimos tiempos en una
tarea verdaderamente ardua porque la herencia que nos han legado las vanguardias
incide precisamente en la movilidad, la interdisciplinaridad y la ambigüedad de lo
estético'.
A esta dificultad se añade el hecho de que la educación artística poscmoderna,
sobre todo aquella que venimos denominando reconstruccionista, se le ha presen-
tando un doble problema: por un lado se ha visto en la necesidad de superar la vieja
noción de "arte", ampliando su entorno de trabajo hacia otros ámbitos de la expe-
riencia estética tradicionalmente marginados de la alca cultura artística. Por ocro
lado, la educación artística postmoderna se debe enfrentar al reto de que tal apertu-

l. Sobre los avatares modernos de la noción de arte, Tatarkiewicz (1976) ofrece una buena introduc-
ción a la historia del concepto.

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 IMANOL AG IRRE
rano suponga, en la práctica, el desarraigo del nicho académ ico que, con el tiempo,
se había creado. Esta doble y, a veces, contrad ictoria toma de posiciones hace que las
denominaciones de l campo de estudio de la nueva ed ucación artística flu ctúen
entre la referencia al arte popular y el recurso a lo visual y a la cultura mediática, en
general. En los próximos párrafos vamos a tratar de analizar dichas contrad icciones
en de talle, intentando hacer alguna luz sobre ellas y proponiendo vías para su supe-
ración.
El arte como sistema cultural
Está claro que no se puede pretend er, en la actualidad, que e l objeto de la educa-
ción artística sea única y exclusivame nte e l conjunto de objetos o actos propios de
las bellas artes, es decir, los que se consid erarían arte desde un a perspectiva concep-
tual decimonónica. E l que hacer de las vanguardias y la posterior transformación que
el arte ha sufrido e n estas últimas décadas, con la postmodernidad, nos obliga n a
adoptar una perspectiva más abie rta respecto a nuestro objeto de estudio.
La modernidad ha demostrado que la artisticidad no es inhe re nte a los objetos o,
lo que es lo mismo, que los objetos no son o dejan de ser arte por cualidades que
posean ellos mismos. El hecho de que cualquie r objeto es susceptible de ser usado
estéticamente, como mostró Duchamp, no significa que cualquier objeto es, en sí
mismo, artístico ni qu e cualquier objeto o imagen, por el mero hecho de tener un
significado cultural (¿hay alguno que no lo tenga?) deba ser materia de estudio de la
educación artística.
·; C ualquier objeto, imagen o actividad es susceptible de ser valorada como arte,
pero para ello debe ser tomada como tal en el seno de una cultura. Incluso la propia
existencia de una noción específica -arte- para designar determinadas prácticas es
una cuestión cultural: nace en el mundo occide ntal para nombrar todo aq ue llo que
tien e una manera específica de simbolizar estéticamente. Y si hoy todavía conserva-
mos una categoría cultural denominad a arte, es porque existen objetos y experien-
cias -culturalmente mediatizados, sin dud a- que mantie ne n cie rta singularidad res-
pecto a otros objetos y experie ncias igualme nte culturales.
Es decir, que si bien el sentido estético y la vocación simbolizadora son inheren-
tes a cualquier entorno humano, concebir los productos derivados de tales activida-
des como arte supone defi nirlos como hechos cu lturales y dotarlos de "i nstitucio-
nes" específicas que los singularicen en el seno de la cultura. Este es e l tipo de exé-
ges is propio de nuestra peculiar manera de vivir lo estético y por ello se puede afir-
mar que las artes co nstituyen tanto un siste ma simbólico - una red que permite la
transacción de significaciones- como un sistema cultural - una estructura en la que
adquieren sentido determinados hechos humanos- (Geertz, 1983b).
En este entramado de relaciones e ntre sistemas simbólicos el arte no constituye
una e mpresa autónoma, como han prete ndid o la mod ernidad y las vanguardias, y
como se pudiera deducir de una concepción acumulativa y compartime ntada de la
cultura. En consecuencia, concebir el arte como un sistema simbólico que actúa en
el seno de una cultura implica prestar atención, e ntre otras cosas, al tipo de re lación
que e n cada caso se establece entre institucion es culturales y artísticas, ya que el
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T EORIAS Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN ARTISTICA
arte, para ser significativo, debe ser sistematizado y transformado e n institución cul-
tural. Esto significa q ue tanto la idea de arte como la de obra de arte o la de artista
precisan, para su imbricación en el tejido cultu ral, ser construidas en interacción con
otras instituciones como la crítica, e l museo o las facultades de Bellas Artes, por
poner algunos ejemplos. Y supone, además, que tal anudamiento tiene lugar de una
manera peculiar y específica según las circunstancias locales o históricas de cada 1
contexto. ...J
Llegados a este punto conviene ver si realmente la concepción de arte que en la
actualidad manejamos es suficiente como marco de acción para la educación artísti-
ca actual o debe ser repensada y reformulada.
El arte como práctica institucionalizada
Para tratar de determinar, en una primera aproximación, de qué trata eso que hoy se
llama arte, usaremos a la estrategia de dejar que sea e l uso el que nos ayude a definir
los conceptos y delimitar los territorios disciplinares que ha ocupado e l término arte
en nuestro entorno cu ltural en las últimas décadas.
El térmi no arte se viene utilizando hoy y entre nosotros bás icamente para 1)
nombrar aquellas prácticas humanas q ue se clasificaron e n el pasado s iglo como
Be llas Artes (sobre todo la pintura y la escu ltu ra) frente a las consideradas artesanía
y 2) nombrar las prácticas que surgen por extensión de aquellas en la medida en que
son practicadas, valoradas y hechas propias e n los mismos contextos institucionales
en los que han habitado las primeras. Dicho de otro modo, hoy y entre nosotros se
usa la noción de arte en su sentido pleno para tratar de y con aq ue llas prácticas o
experiencias ejercitadas por los que socialmente y profesionalmente son considera-
dos como artistas, sancionadas mediante la crítica artística, exhibidas en contextos
artísticos, promovidas institucionalme nte y profesionalmente por los profesionales
del arte y vinculadas cultu ralmente al patrimonio artístico ya existente, es decir con-
sideradas históricamente como la contin uación actualizada de las producciones
artísticas de l patrimonio cultural. En definitiva, las prácticas sujetas a las restriccio-
nes culturales de los contextos e instituciones de lo artístico. Pero veamos cómo se
produce este hecho.
En el contexto cultural e n que vivimos hay prácticas que, si bien desde el punto
de vista de su interés estético pueden ser perfectamente calificables como artísticas,
sue len quedar fuera del nicho ecológico en el que viven, procrean y se desarrollan
aquell as que - injustamente, si se quiere- se han apropiado de la denominación arte.
Son ese tipo de prácticas - como la música, la literatura o el teatro- en las que el uso
del término arte se suele emplear en sentido calificativo, pero no e n sentido identifi-
cativo. Esto quiere decir que en nuestro e ntorno cu ltural no hay inconveniente en
reconocer e l valor estético de una buena novela, por eje mplo, y de usar el calificati-
vo de artístico para referirnos a ella, aunq ue pocas veces pensamos en un escritor o
e n una novela si alguie n se refiere a un artista o a una obra de arte.
Este fenómeno está tan asumido culturalme nte e ntre nosotros que ni los mismos
habitantes del nicho q ue constituye cada una de estas esferas del conocimiento sue-
le preferir e l término arte a los que sue le n utilizar con mayor propiedad, como
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IMANOL A GIRRE
"música", "literatura", "cine" o "teatro" (hecha la salvedad de que en e l caso de
este último también suele aparecer e l término arte dramático). Los usos cu lturales
se refieren, por ejemp lo, a la "Quincena mu sical Donostiarra" a la "Semana del
Cine de Valladolid" y a la "Semana de Teatro de Vitoria", al mi~mo tiempo que se
nombra "Feria de Arte Contemporáneo, ARCO" a una exh ibición de lo que antes se
ll amaban "artes plásticas". Si observamos la seña de identidad de cada uno de estos
eventos, tomados al azar, pero claramente representativos de nuestros usos cultura-
les, observamos que hay uno de e llos que se apropia del término arte para referirse a
sólo una porción de las prácticas humanas caracterizadas por la artisticidad. Esto es
ya una constante en nuestro entorno cu ltural y escolar. Sin embargo, también parece
que existe cierta complacencia en los demás para que así sea. Es decir, que porrazo-
nes que habría que analizar en e l seno de la historia y la filosofía del cu ltura cada
esfera de las citadas parece haber encontrado su propio nicho, dándose una sit~ación
cultu ra l en la que "arte", "artes figurativas" y "artes plásticas" han res ultado ser
sinónimos durante muchas décadas.
Así hemos llegado a un momento en e l que e l térmi no "artes plásticas" muestra
poca flexibilidad para reflejar las nuevas prácticas que los habitantes del nicho cultu-
ral del llamado arte -a rtistas, ga leristas, coleccionistas, críticos, etc.,- acogen en su
seno. De este modo, e n la actualidad e l apelativo arte, a secas, ha extendido el ámbi-
to de su poder deíctico e identitario. Ahora bien, no lo ha hecho e n cualquier direc-
ción, sólo ha ungido con la " bendición" de sus calificativos a aquellas prácticas que
culturalmente enlazan con las aceptadas como propias en e l nicho artístico. Dicho de
forma m~s ilustrativa, aunq ue ~ás simplista, e l termino arte se extiende a las prácti-
cas estéticas hechas por los artistas que pintaban o escu lpían, criticadas por los críti-
cos que escribían en los catálogos, coleccionadas por quien coleccionaban cuadros
subvencionadas por las mismas instituciones que subvencionaban las becas para cu r~
sar estudios de pintura, escultura, etc., aceptadas en los mismos concursos que acep-
taban las obras de pintores, escu ltores, grabadores o dibujantes; o exp uestas en los
entornos en los que habitualmente se vienen exponiendo las artes plásticas.
Esta v! n c~ l ac ión ide ntitaria con una d eterminada trad ición es uno de los rasgos
más definitonos de los usos culturales que en la actualidad hacemos del conjunto de
las prácticas estéticas. Es lo que exp lica que acciones aparentemente "análogas"
como una performance de J. Beuys o un concierto de Caries Santos se considere n res-
pectivam~nte "arte contemporáneo" y "música contemporánea", se enseñen en asig-
naturas diferentes de centros ed ucativos diferentes, se exhiban en locales diferentes
tengan públicos diferentes y aparezcan e n lugares diferentes en los estantes de la~
librerías o se dé noticia de e llas en diferentes secciones de la prensa especializada.
Paradójicamente esta apertu ra liminar, que ha propiciado que e l término arte
recoja bajo su acepción manifestaciones artísticas que trascienden e l tradicional
marco de las artes plásticas, resulta ser a la vez una ventaja y un problema para la
educación artística postmoderna. La ventaja se deriva del hecho de que ofrece un
mayor marge n de maniob ra para incluir entre las materias de estud io de la educa-
ción artística, manifestaciones estéticas que una concepción decimonónica de lo
artístico jamas hubiera permitido. El inconveniente es que dicha apertura liminar,
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TEO RIAS Y PRÁCTICAS EN EDUCAC IÓN ARTfSTICA
desdibuja el actual marco académico que estructura el estudio y la investigación de
este tipo de saberes.
Ante esta situación caben dos posiciones: Redefinir e l ámbito de trabajo de la
educación artística al amparo de términos como "cultura visual" o "arte popular", o
bien, por el contrario, replantear la ord enación académica que separa el estudio de
las artes plásticas, de la música y de la literatura.
Esta segunda opción es la que más exigencias presenta. Quizás por e llo, bue na
parte de la educación artística postmoderna ha optado por redefinir la educación
artística en términos como "estudios visuales" o "educación de la cultura visual"
(Bryson, Holly & Moxey, 1994; F reedman, l 997b; Hernández Hernández, 1997a,
J 997b), denominaciones que mantienen un nexo, aunque sea crítico, con la nomen-
clatu ra moderna de nuestra disciplina - "educación plástica y visual"' (Lazotti, 1983)
o "pedagogía de la imagen" (Bazalgette, 1991 , Vi ll afañé, 1987)-.
Objeciones a la identificación del arte
con la cultura visual
Sin embargo, no es difícil hacer varias objeciones a la e lección del término visual
para definir e l ámbito de estudio de la educación artística2• Lejos de ofrecer ninguna
solución, aunque amplíe e l campo de estud io hacia el importante te rritorio de los
mass-media, termina siendo tan restrictiva como la propia noción de "arte". Veamos.
En primer lugar, resulta sorprendente que para la elección de un té rmino defini-
dor de nuestra actividad se use un criterio taxonómico basado en el registro sensorial
y no en la cualificación del objeto de conocimie nto. Esto resulta insólito en el marco
académico, donde todas las materias se definen a partir del ámbito de conocimiento
y puede dar lugar a que nuestro área mantenga ese hálito de particularidad que nos
sitúa a menudo e n una posición marginal.
Además, cabe pensar que la delimitación de nuestra tarea al ámbito de lo visual
adolece de un excesivo celo al separar lo visual, de lo musical, lo literario o lo dramá-
t ico. Paradójicamente este tipo de ordenación académica ejemplifi ca un talante
muy propio de Ja modernidad y que resulta contraria a las actuales tendencias acadé-
micas en educación artística más proclives a una ordenación de tipo interdisciplinar
(S husterman, 1992). De hecho se contradice co n el hecho constatado de q ue los
mismos promotores de esta opción suelen ser firmes impulsores de conte mplar e l
estudio del arte desde la vertiente más global de los estudios culturales.
De este modo se da la paradoja de que el énfasis en lo visual, al remitir sólo a uno
de los registros sensoriales de la actividad artística, incluye en e l ámbito de estudio
de nuestro área multitud de objetos y producciones no propiamente estéticas, a la
vez que deja fuera múltiples actividades artísticas de tipo multisensorial -el cine, el
2. Ver lo que al respecto ha escrito J. Oewey (1949: 193)
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 IMANOL AGIRRE
ceatr~>, una performance ... - o dirigidas a otros registros perceptivos -por ejemplo Ja
arquneccura, que más que para verla es para vivirla-. · segregados del resto de la vida. Es decir, contribuye a que la experiencia
Objeciones a la identificación del arte con
la práctica institucionalizada de las bellas arces
El otro polo de atención de la renovación del objeto de estudio de la educación artís-
tica poscmoderna está en e l intento de suprimir la diferencia entre las formas canó-
nicas ?e arce y lo que, en términos generales, se conoce como arce popular, incluyen-
do bajo este epígrafe tanto los productos estéticos de culturas distinta a Ja urbana
occidental, como las producciones habitualmente consumidas por los habitantes de
nuestro entorno. Desde la pedagogía reconscruccionisca se propone incluso una acti-
tud de discriminación positiva en favor del arce popular, frente al carácter elitista de
las bellas arces derivado de su conexión con el poder político y social.
L a estética pragmatista de Shuscerman constituye uno de los intentos más serios
para dotar de coherencia teórica al rechazo de la actual compartimentación de las
prácticas artísticas en nuestra cultura. Para Shuscerman los teóricos del arce, sobre
codo si son pragmatistas, lejos de permanecer conformes con las prácticas culturales
de las que son testigos, deben tratar de incidir sobre ellas para mejorarlas. La histo-
ria del arce no debe ser sólo representa da, debe hacerse, y en ese hacerse no sólo
deben tenerse en cuenca los trabajos de los arriscas o las narrativas de los historiado-
res, sino también las intervenciones de los teóricos que han sido centrales cradicio-
nalmence en el desarrollo del contexto crítico y creativo en el que las arces se han
desarrollado.
La estética p~agmacista de Shuscerman recomienda, por canco, un papel activista
en el re-pensa~r~nco del arce y en su re-definición. Con este propósito se opone a
aceptar la defin1c1ón del arce como práctica constituida. Este cipo de definición del
arce resulta insuficiente por varias razones:
• En primer lugar porque adopta una actitud meramente notarial, de dar cuen-
ta de lo que existe, eludiendo posicionarse sobre aquellos factores que van
redibujando históricamente los límites del arte.
• Porque.en ella e l valor ~e! art_e se deriva de _la imposición cultural de Jos gru-
~os socialmente más pnv1leg1ados. Concebir el arte como práctica instituida
tiende a estrechar el margen de lo estéticamente experimencable al ámbito
de lo que se debe considerar arte legítimo, ignorando toda manifestación de
I~ exper~e~cia estética que haya quedado al margen de la historia de las prác-
ticas art1st1cas. De este modo, la definición del arce como practica instituida
perpetú~, ~juicio de ~husterman, una situación de marginación que niega el
reconoc1m1enco artístico a aquellas manifestaciones de la experiencia estética
propias del ámbito de la cultura de masas.
• Que tal definición del arte convierte a éste en algo esencialmente distinto de
la vida real, en una representación o mimesis del mismo. Definir el arce como
una práctica de creación externa favorece que el producto de sus resultados
sea visto como una colección de objetos sacralizados, puestos en un museo y
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T EORIAS Y PRÁCTICAS E EDUCACIÓN ART(STICA
artística aparezca completamente desvinculada del resto de las experiencias
humanas y a la separación entre sus actores (productores y degustadores).
El arte como agente de la experiencia
estética. La opción pragmatista
El carácter excesivamente restrictivo de la definición de arte como práctica y la
necesidad de abrir el término a otras experiencias estéticas, como las del arce popu-
lar, llevan a Shusterman a apoyarse en Dewey para proponer una definición del arte
como experiencia. Shusterman sigue a Dewey en la idea de que la capacidad para la
experie ncia estética no debe estar constreñida y potenciada por nociones espirituali-
zadas y esotéricas de las bellas artes, su apreciación será más rica y satisfactoria si
engarza con las experiencias de vida. Como Dewey, rechaza los límites que ponen al
arte la tradición modernista y romancicista, anclada en "la concepción museística del
arte" o la "esotérica idea de las bellas artes", para abrise a la experiencia de nuevas
formas, que inducen una idea de experiencia estética lindante con lo religioso. Por
ello, Shusterman se alía con la idea de experiencia estética desarrollada por Dewey,
que en aras de la claridad terminológica nos disponemos brevemente a explicar.
La literatura al uso ha tratado de establecer una definición de experiencia estéti-
ca basada en la percepción emotiva (goce) de rasgos estéticos en las cosas: lo subli-
me, lo bello, lo grotesco, lo feo, etc.... Para Dewey, sin embargo, estas cualidades no
marcan sino tendencias hacia las que la experiencia con el producto en cuestión se
dirige: "Es posible a una persona cualificada decir algunas cosas sobre lo sublime, lo elo-
cuente, lo poético, lo lzumoresco, que exaltan y clarifican la percepción de objetos en lo concre-
to. Puede auxiliarnos para ver a Giorgione, poseer de antemano un sentido de lo lírico ...
Pero desgraciadamente la teorla estética no se Iza contentado con aclarar cualidades como
una sucesión de énfasis en totalidades individuales, sino que convierte los adjetivos en sustan-
tivos y hacejuegos dialécticos con los conceptos fijos que forma .... Sin embargo, si términos
tales como pintoresco, sublime, feo, trágico, se consideran como tendencias marcadas,
entonces como son adjetivos semejantes a los tlrminos de bonito, dulce, convincente, volvemos
al hecho de que el arte es la cualidad de una actividad, y como modo de actividad se caracte-
riza por el movimiento en esta o en aquella dirección" (Dewey, 1949:198).
De modo que Dewey rechaza que la experiencia estética consista en la apropia-
ción o percepción de las cualidades estéticas de los productos (artísticos o no) ya que
esto supondría que hay un tipo de experiencias calificables como estéticas, las que
tratan con categorías como la de belleza, sublim idad o elocuencia, mientras que hay
otras experiencias que, por no tratar con tales "conceptos fijos" constituirían otro
tipo de experiencias distintas.
De las ideas de Dewey se deduce que la posibilidad de que algo pueda ser expe- -r
rimentado estéticamente no reside en la cosa en sí, ni en e l origen de la propia expe-
riencia, sino en la intención, en la forma y en el sentido que el receptor da a su rela-
ción con e l concepto o e l evento. En ese sentido, la experiencia estética siempre es
algo más que estética:" El rito y la ceremonia, as( como la leyenda, ligaban lo vivo y lo
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lMANOL AGIRRE
muerto en una camaradería común. Eran estéticos, pero más que estéticos .. . Cada uno de
~stos modos comunales '!e actividad unían lo práctico, lo social y lo educativo en un todo
integral con for:na estética_ .. . Conectaban las cosas francamente importantes y francamente
hechas con la vtda sustancial de la comunidad. El arte estaba en ellas, porque estas activida-
des se conformaba'! a las necesidades y condiciones de la más intensa experiencia, más pron-
tame'!te comprendida y recordada más largo tiempo. Pero eran más que arte aún cuando su
1 propiedad estética era ubicua." (Dewey, 1949:289). ' plarla o percibirla estéticamente. La experiencia estética une al artista y al especta-
En c_onsec~encia, defin_ir e l arte como experiencia su pone contemp larlo desde
una óptica radicalmente diferente a la hab itual y esto tiene serios efectos para la
práctica y disfrute del arte :
~bordar el_art~ desde la perspectiva de Ja experiencia deslegitima c ualquier pre-
~en~1~n de adjudicar valo r al arte, fu era de la que pueda establecer cada uno de Jos
-r md1v_1~uos que lo goz~. Definir el .arte como expe riencia es descargar e l peso de Ja
estet1c1dad en _la !~lac1ón que el suje to establezca con el evento o e l objeto y remitir
e.1 valor o la ~rt1st1c1dad del objeto artístico a su facultad de gene rar experiencia esté-
tic~. .Esyrec1sai;i~nte e n este efecto en e l que se apoya Shusterman para defender Ja
_L legm1:ruda_d estet1ca del arte popular, ya que para tal propósito puede ser tan efectiva
la mejor pintura del Louvre como una melodía popular.
-r P or la mis~a razón Shusterman propo ne e l ideal ético de vivir la belleza a través
de recrear la vid ~ ~orn o art~: "!J-n ~efinitiva, redefinir el arte como experiencia lo libera de
las estrec~os.domtnto~ de la znstttucionalmente enclaustradora práctica de las bellas artes.
No ~ás ltmitado a ciertas tradicionalmente privilegiadas formas y medios (autorizados y
domt~ad~s por P_asadasprácticas hist6ricas del arte), el arte, en tanto resulta producci6n de
expenencia estética, dt??iene mas recompensadamente abierto a la experimentaci6n futura a
través de la vasta vanedad de los materiales experimentados en la vida los cuales configura
1
' Y transfigura estéticamente" (Shusterman: 1992:57-58). De esta forr:ia, como propusie-
ra D ewey, se favorece que las experie ncias artísticas, aparezcan com ple tame nte
~ezcladas con el resto de las experiencias humanas. Así, Shusterman e nlaza con la
idea ~ e D_ew~y de que la experiencia estética es sólo una continu ació n (no una
exper~enc~a aislada) de los procesos vitales normales. D e este modo, la concepción
ex~enenc1al del arte e ngarza a éste con las funciones vitales básicas y los rasgos bio-
lógicos ~omunes (D e wey, 1949) y pone los medios para restañar Ja separación entre
arte-artistas, como seres y nociones que se refugian e n museos u otras instituciones
culturales parecidas, y la vida exterior a eJlos.
1 D el mismo _modo que r?i:ripe las fronteras e ntre el arte popular y las bellas artes,
o entre arte y vida, la de finici ón del arte como expe rie ncia c uestiona las distinciones
e ntre. l~s artes y sus "instrumentos", reconocie ndo e n cada una de e Jl as una cie rta
pro~hv1dad a 1~ manifestac ión de determinada tensión estética, pero e ludiendo e l
-L peh~ro de clasificar las artes e n compartimentos estancos. Desde esta visión prag-
matista se r~salta e l h~ch o de que, además de los trabajos obvios que combinan dife-
ren~es medws expresivos, encontramos las mismas me táforas o efectos lite rarios e n
la pmt~ra, I~ es~ult~ra, e~c ... " palabras tales como poético, arquitect6nico, dramático,
escult6nco, ptct~nco, ltteran~ ... señalan tendencias que pertenecen, en cierto grado a todo
arte, porque califica_n cualquier experien_cia completa, mientras que, empero, un medio parti-
cular se adapta me;or para darle énfasis. Cuando el efecto apropiado a un medio resalta en
326
T EO RfAS Y PRÁCTICAS EN E D UCACIÓN ART ISTICA
el uso de otro medio, hay un defecto estético. Cuando, por consiguiente, uso los nombres de las
artes, se debe entender que tengo en la mente un rango de objetos que expresan cierta cualidad
de modo enfático, pero no exclusivamente." (Dewey, 1949:203 ).
Otro aspecto derivado de concebir e l a rte como experiencia es que posibilita l
supe ra r la d istancia entre los procesos artístico y estético, entend ido e l primero
como Ja acción de producir una obra de arte y el segundo como la acción de contem-
dor (Dewey, 1949), e n tanto que convierte al artista e n intérprete de las experiencias
q ue le circundan y al espectador en re-creador de las experiencias del artista •
3
-l
Una consecuencia subsidiaria de esta forma de e nte nder Ja relación entre artista, ¡
público y obra de arte es q ue obliga a repensar la idea de interpretación de la obra de ·
arte. E l objeto de Ja experiencia estética no es hallar Ja verdad y por e llo tras la obra
de arte no hay nada q ue analizar, no hay verdad que e ncontrar ni desvelar. ..L
En definitiva, concebir el arte como experiencia contribuye a ampliar e l campo -r
de lo artístico confundiéndolo con e l de la vida y a mejorar las experiencias huma-
nas, desarrollando Ja capacidad para ser vividas estéticamente. E n este sentido, la
p ropuesta pragmatista de disolver lo artístico e n lo estético y de tratarlo además
como experiencia, nos parece muy acertada y fructífera para un re-planteamiento de
la educación artística. Pero antes de abordar esta cuestión quisiéramos, hacer toda- .L
vía algunas matizaciones a las conclusiones q ue Shusterman extrae de las ideas de
Dewey y su concepción experiencia! del arte.
En primer lugar, resulta d igno de ser reseñado e l é nfasis que Shusterman pone
e n la oposición entre las denominadas bellas artes y las artes populares, defendiendo
estas últimas frente a las primeras porque la "identificaci6n del arte con la alta tradici6n
de las bellas artes puede servir a una élite socio-cultural opresora para intentar asertar y
reafirmar su superioridad de clase, asegurandose de que el arte (por lo menos en sus formas
canonizadas de apreciaci6n) permanecerá más allá del gusto y el alcance del hombre común,
marcando y reforzando al mismo tiempo su sentimiento general de inferioridad" (Shuster-
man, 1992:19).
A n uestro juicio la visión de Shusterman de Ja oposición e ntre las artes es excesi-
vame nte dependiente de un anhelo político -no dudamos q ue justo- de reforma
social. En esto coincide con la orientación curricular y el sesgo que la e nseñanza de
las artes toma en lo proyectos ed ucativos reconstruccionistas.
Sin embargo, e l de bate entre arte popular y bellas artes, resulta totalmente esté-
ril, sobre todo desde una visión pragmatista. Si aceptamos, con Dewey, que la obra
de arte no es tal cosa hasta que no se funde e n Ja experie ncia con su "usuario", si la
'l
expe rie ncia estética no depende del producto e n último extremo, sino de su e nla-
zarse con e l sujeto, parece lógico colegir que para este menester son igualmente
válidos y eficaces los productos de la denominada cultura popular, como aquellos
3. Oe hecho, cuando Dewey distingue entre lo art!stico (hacer) y lo estético (percibir), se lamenta de
que el inglés no tenga una palabra para designar los dos procesos conjuntamente (Dewey, 1949: 44).
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 I MANOL A GIRRE
cati.ficados como "alta cultura". La relación entre el tipo de arte y e l poder político o
social es un fenómeno de gran complejidad, que no se puede reducir a una mera cla-
sificación ent~e artes ca nónicas y arte marginadas. Usuarios -artistas y diletantes- de
las más sofisttcadas y refinadas formas de arte convencional, son a menudo simultá-
neamente usuarios de géneros musicales, pictóricos o gastronómicos de la "cultura
popular". Del mismo modo que, hoy más que nunca, las formas tradicionalmente
más elevadas de arte se ofrecen al co nsumo masivo y son más "populares" que
aquellas más marginales, procedentes de l mismo seno de las clases sociales más des-
favorecidas.
Un segundo aspecto que me rece ser comentado en esta oposición e ntre el arte
e levado y ~I arte popular es el de la necesidad de establecer las diferencias concep-
tuales precisas e ntre arte, obra de arte y producto artístico o estético.
. La n oci ~n ~specífica "arte" es una etiqueta local que sirve para designar deter-
minadas practtcas humanas: nace en e l mundo occidental y en un mome nto deter-
minado comienza a usarse en ese contexto para nombrar todo aque llo que tiene una
._J, ~ane~a esp~cífica de si~bolizar estéticamente. Si bien el sentido estético y la voca-
ción s1 mbohzadora son inhe re ntes a cualquie r e ntorno humano, concebi r los pro-
ductos derivados de tales actividades como arte (bella o popular), definirlos como un
hecho cultural dotado de "instituciones" específicas, es un tipo de exégesis propia
de nuestr~ peculia~ man~ra de vivir lo estético. En este sentido las artes constituyen
tanto un s~ stema simbólico - una red que permite la transacción de significaciones-
como un sistema cultural - una estructura en la que adquie re n sentido determinados
hechos humanos- (Geertz, 1983b).
En este sentido, no sólo la noción de "be ll as artes", sino también la de "arte
popular" procede n de análogos empeños ilustrados por definir de un manera inten-
cionada algún hecho cultural. Cada uno de los términos da cobe rtura a una manera
específica de vivir lo esté tico, encarnada en su correspondie nte conjunto de prod uc-
tos y significaciones, si bien es cierto que cabe debatir sobre cuál de los e mpe ños es
é ticame nte más aceptable.
Otra cosa distinta a ambos fenómenos culturales es la "obra de arte" o e l produc-
to estético, quienes a juicio de Dewey, mantie nen el siguiente tipo de re lación: "El
producto de arte-templo, pintura, estatua, poema- no es la obra de arte. La obra se realiza
cuando el ser humano coopera con el producto de modo que su resultado sea una experiencia
gozada a causa de sus propiedades liberadoras y ordenadas. Al menos estéticamente"
(Oewey, 1949: 190). L a obra de arte sería por tanto un conde nsado de experiencias
- las del creador y las del receptor-, la mate rialización de las redescripciones de otras
descripciones, y de los textos referidos a otros textos (Rorty, 1989).
También ca.b~ conside rar e~ t.as tesis d e Shusterman, el valor del término popu-
lar. Estamos asistiendo e n los ulttmos años a un fenómeno cultural si n precedentes,
según el cual lo que hasta hoy ha sido considerado arte de las é lites se ha convertido
por obra del mercado e n un producto totalmente orientado al consumo popular. De
tal modo que, usado acríticamente o no, lo cie rto es que en la actualidad resulta difí-
cil mante ner la afirm ación de que los trabajos de un Velázquez o un Warhol son
menos populares (entre nosotros) que la artesanía maya.
328
TEORIAs Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓ ART fS11CA
Respecto a su definición del arte, ente ndemos que queda excesivamente abierta
ya que, si bien es cie rto que e l arte debe definirse por su valor experiencia!, debe
tenerse en cuenta que hay una tradición cul tural que empuja a que los productos
estéticos se experimentan como obras de arte o de otra manera. Todos los productos T
estéticos pueden dar lugar a experiencia estética, pero hay algunos por los que tene-
mos más predisposición cultural a que así sean usados; a éstos los llamamos produc-
tos estéticos (cultura estética o artística o arte). Si alguien encuentra en la basura una
vieja radio, puede utilizarla, estéticamente, para decorar un rincón de su casa o pue-
de tratar de repararla para escuchar en ell a música, pero si encuentra un cuadro es
seguro q ue lo utilizará sólo con una finalidad estética.
E n cualquier caso, estamos de acuerdo con la idea pragmatista de que definir el
arte como experiencia, al poner el énfasis e n la relación vivida de los individuos con
los productos estéticos, tie ne e l interés de que no es una relación exclusivamente
basada en el conocimiento, sea analítico formal o deconstructivo, sino una relación
basada e n e l enriquecimiento pe rsonal o la "creación de sí mismo"( Rorty, 1989).
Esta función última de la experiencia estética es la que debería, a nuestro juicio
marcar la pauta sobre qué tipo de productos cu lturales {populares o no) deben ser
incluidos e n la relación de aquellos susceptibles de generar experiencia estética y,
e n consecuencia, de constituir el objeto de estudio e n educación artística•. J
Comprender para transformar.
La función de la educación artística
L a educación arcíscica poscmoderna, sobre todo la de orientación reconscruccionista, \
se propone como objetivo "comprender para transformar": "la raz6n/undamental de
enseñar arte es preparar a los estudiantes a comprender los mundos sociales! cultura/e~ en
los que ellos habitan. Esos mundos son representaciones creadas con las cualidad~ esté/teas
de los media" (Efland, Freedman & Stuhr, 1996:73). Desde un punto de vista prag-
matista esta orientación debería ser macizada, ya que comprender no debería signifi-
car e n absoluto desvelar verdades ocultas e n los mensajes artísticos, ni transformar
debería ser e ntendido como provocar un cambio social como consecuencia del des-
velamie nto de cales verdades. Frente a esca concepción pensamos que la acción .J.
educativa debería e ncaminarse a:
• Primar e l buscar y cultivar la experiencia estética en nuestras transacciones -
con el arte, recordándonos que la experiencia (más que el coleccionismo o la
crítica) es en última instancia aquello sobre lo que trata e l arte. _.
4. Aunque todavfa cabria preguntarse si toda experiencia est~tica, aunque no sea artística, debe ser
objeto de la educación artística.
329
 IMANOL AGIRRE
T • ~yudarn~s a reconocer y valorar esas formas que nos proporcionan experien-
c.1as estéticas y que podrían hacerlo más y mejor si fueran ser apreciadas y cul-
1 c1vadas como formas legítimas de arce.
1 • En defini.civa, lo importante es que las obras de arce tengan poder performaci-
vo, capac.1dad de engarzarse con cada biografía, ser experimentadas escécica-
mence e mcegrarse así en cada experiencia vital contribuyendo a la creación
de "sí mismo" (Rorcy, 1989). Este es, a nuestro Iuicio, el único carácter crans-
~ormador que ~uede.n tener el arce y la educación artística y para lograrlo no
importa demastado s1 el producto de partida forma parte del arte legitimado 0
del arte popular.
~n cualquier ca~o v~mos a analizar con más detenimiento Jos dos polos de Ja afir-
mación reconscrucc1001sta de que la educación artística tiene como objeto "enseñar
a comprender para transformar".
Comprender. De la interpretación y la
comprensión a la lectura inspirada
La interpretaci6n como análisis de
las relaciones entre arte y cultura
1 Gr~cias a los era.bajos de. Langer o Goodman, ya son pocos quienes muestran una
a~titud refra~tana a considerar el arce en su dimensión simbólica. Así, como hemos
visto, hay qu~en se refiere a e l.lo diciendo que el arte es un lenguaje y quien, desde
una perspe~nva menos formalista se refiere al arce como un medio de expresión 0 de
represenca~1ón, de sentimientos, ideas o valores presentes en e l seno de una cultura.
~a educación postmoderna, al incidir en el multiculturalismo o en el reconstruccio-
01smo, a menudo observa los productos artísticos como mero reflejo de cales valores
cu~turales. Uno de los errores más frecuentes e n el que suele incurrir el mulcicultu-
rahsi:no es. en el de considerar la cultura como una estructura de sistemas simbólicos
que 1dent1fican P.erennemence. a una comunidad. Es decir, un gran conglomerado de
productos matenales, pensamientos, comportamientos, saberes y hábitos específi-
cos acumulad~s por un determinado grupo humano, encre los cuales estaría el arte
por doble ménco: e~ ~aneo prác.tica cultural y en su dimensión patrimonial.
T Frente a esta v1s1ón excesivamente estática de la cultura, postulamos, con e l
antropól~go '?· Geertz (1973 y 1983b), otra más dinámica que tiene en cuenca el
ca?1~'º hmónco, la transformación de los sign ificados y el valor performativo de las
practica~ culturales, .encre ellas la ~el arte: "Si~temas de símbolos creados por el hombre,
compartido~, c?~ve~etonales y, por cierto, aprendidos, que suministran a los seres humanos
un mr:rco stgniftcatzvo dentro del cual pueden orientarse en sus relaciones reciprocas, en su
relaeton co.n,el mundo que los rodea en su relacion consigo mismos" (Geertz, 1973:215).
De~mnam~s, por tanto, la cultura como una combinación abierta y en constante
e~oluc1ón ~e s1s~emas ~n interacción donde se resuelven problemas de sign ifica-
ción, de art1cul~c1ón .socrn.1 o de definición idencitaria. Adoptar como punto de parti-
da una concepción dmám1ca de la cultura supone, en consecuencia, prestar atención
330
TEOR(AS Y PRÁCTICAS EN ED CACIÓN ART{ST ICA
a un entramado de relaciones mucho más complejo de lo que en principio pudiera
parecer. Esto afecta a cuestiones tan relevantes en educación artística como nuestras
concepciones sobre los mecanismos de la significación estética y, en concreto, sobre
la forma en que adquieren sentido en cada contexto las obras de arte y sobre su
potencial para transportar significados e incidir en la cultura. Este es precisamente ...!..
uno de los problemas capitales de la educación artística reconstruccionista, que
pivota en torno al objetivo de la comprensión.
La comprensi6n como deconstrucci6n
de los significados ocultos
L a interpretación de las obras de arte penetró en la educación artística de la mano de
las estéticas formalistas que, concibiendo el arte como un lenguaje, proponían fór-
mulas de descodificación del texto artístico para desentrañar su significado. Para
estas tendencias educativas el objetivo de la educación artística era desentrañar el
mensaje que, supuestamente, cada obra de arte lleva en sí.
La educación artística comprensiva, por su parte, ha rechazado totalmente la pers- T
pectiva de la estética formalista, que reduce la interpretación de las obras de arte al
desvelamiento de los recursos formales que la configuran, y propone que el objeto de
la interpretación estética es dar cuenca de los referentes culturales que se concitan en
las obras de arte. Desarrollando esta orientación exegética, la pedagogía artística
reconstruccionista sostiene que comprender, desde una perspectiva dinámica de la
cultura, no es solamente encontrar valores culturales en la obra de arte, sino dar cuen-
ta del sistema de relaciones sociales, políticas, estéticas y culturales que la obra conci-
ta. Para esta tarea, la deconstrucción, como hemos visto anteriormente, proporciona,
a su juicio, un método eficaz de desvelamiento de los significados. . t.
Aunque de forma diferente, en ambos casos la función de la educación artística
responsiva es dar cuenta del mensaje que, más o menos oculto, lleva en su seno la
obra de arte. Esta es una idea que debe someterse a debate desde una perspectiva
pragmatista de la educación artística, ya que tanto la interpretación filo-lingüística
como la deconstrucción, se basan en el principio de que la obra de arte encierra un
material, una verdad, que debe ser desvelada.
La comprensi6n como identificaci6n.
La lectura inspirada
Frente a esta posición, somos más partidarios de promover y desarrollar una idea de í
comprensión que, más allá de remitir a la interpretación como desvelamiento, conci-
ba la interpretación como "identificacion" 5• Para ello partimos de la convicción de que
S. El interés de este término reside en que tiene una doble acepción: identificación como dcscodifi-
cación, reconocimiento y comprensión, por un lado, así como el de comunión con un entorno, el referido
al valor de la educación artística en el desarrollo de la identidad individual en tanto creación de si mismo
y en canto miembro de una comunidad de significados, por ocro.
331

IMANOL AGIRRE
el arte no sólo significa para el entorno en el que se produce, sino que su potencial
performativo y simbólico afecta a cualquiera de sus usuarios en cualquier momento
o lugar. A nuestro entender, el valor de los productos estéticos (los artísticos entre
l. ellos) reside en su capacidad para presentarnos de manera organizada aspectos suel-
tos de nuestra propia subjetividad. La idea de comprensión que defendemos, por
T prensión 0 la experiencia esté~ica no es, por ello, bus~ar .grande~ v~rdades ni preten-
tanto, se aproxima a la que Geertz propone para explicar el uso cultural del arte, en
tanto que puesta en escena organizada de los sistemas de significados de la identi-
dad colectiva: "La riña de gallos permite a los balineses ver una dimensi6n de su propia
subjetividad( ... ), se va familiarizando con la riña y con lo que ella le dice, as{ como el aten-
to oyente de cuartetos de cuerda o el absorto espectador de una naturaleza muerta va familia-
rizándose lentamente cada vez más con esas formas de arte de tal manera que ellas le abren a
sí mismo su propia subjetividad.( .. ./...) Cuartetos, naturalezas muertas y riñas de gallos
no son meros reflejos de una sensibilidadpreexistente anal6gicamente representada, sino que
son agentes positivos en la creaci6n y mantenimiento de tal sensibilidad." (Geertz,
1973:370-371).
. Comprend~r arte no sería, por tanto, descodificar, es decir, desentrañar algún sig-
nificado preexistente en el hecho o producto artístico. Por el contrario, comprender
consistiría, precisamente, en apropiarse de estos condensados simbólicos para utili-
zarlos en nuestro propio proyecto de construcción identitaria. Visto desde un punto
de vista educativo, en consecuencia, el interés de la comprensión artística no reside
tanto en su eficacia para proporcionar conocimiento sobre el "otro-prod uctor", como
en su poder para configurar identidad y desarrollar sensibilidad estética, transforman-
d? las experiencias emotivas ajenas en tomas de conciencia sobre la propia existen-
cia. N. Frye presenta con toda nitidez esta manera de significar del arte y su utilidad
como recurso educativo e identitario: "Pero el poeta (en oposici6n al historiador), dice
Arist6teles, nunca hace verdaderas enunciaciones categ6ricas, ni particulares, ni especificas.
La misi6n del poeta consiste en decirnos no lo que ocurri6 sino lo que ocurre, no lo que tuvo
lugar sino la clase de cosas que siempre acaecen. (. . ./...) Uno no recurre a Macbeth para
aprender la historia de Escocia, sino que uno acude a Macbeth para aprender lo que un hom-
bre siente después de haber ganado un reino y perdido su alma. Cuando en Dickens encontra-
mos un personaje como Micawber, uno no piensa que Dickens tiene que haber conocido a un
hombre exactamente igual a ese personaje, sino que siente que hay un poco de Micawber en casi
cada una de las personas que uno conoce, incluso en uno mismo." (Frye, 1964:63-64. El
subrayado es nuestro). La comprensión estética, así entendida, además de proporcio-
nar conocimiento sobre los demás, estimula la propia sensibilidad, enriquece los ima-
ginarios y da sentido a la experiencia personal. En definitiva, proporciona identidad.
r Los antecedentes de esta forma de orientar la respuesta ante el arte se hallan en
Dewey, para quien el objeto de la experiencia estética no es hallar la verdad. El pro-
pósito final de toda indagación estética no es el conocimiento en sí mismo, sino
mejorar la experiencia o los valores experienciales: "Las escenas embrolladas de la vida
se hacen más inteligibles en la experiencia estética: no empero como la reflexi6n y la ciencia que
hacen las cosas más inteligibles, reduciéndolos a una forma conceptual, sino presentando sus
significados como la materia de una experiencia clarificado, coherente e intensa o 'apasiona-
da"' (Dewey: 1949:257).
332
TEORIAS Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN ARTfSTJCA
Desde una posición pragmatista convendría dudar, por tanto, de la idea de que f
las obras de arte tratan realmente de algo, que la rigurosa aplicaci~n de un método de
interpretación o análisis revelará. Dicho de otro ~odo, es preciso dudar de que el
texto puede decirnos algo acerca de lo que él q~1ere, más que convencernos de lo
que estábamos en un principio inclinados a decir acerca de él. La meta d~ la com-
der transmitir mensajes sublimes a través de las pracucas arusucas. Compr~n.der
consiste más bien en revisar a los demás para revisarnos en cada una de. las acuv1da-
des que escrutamos. Interpretar sería redes~ribir .ªotros para red7scubnrn~s a noso-
tros mismos. Ver obras de arte (leer textos literanos o escuchar piezas mus1cale.s) es
ve rl as a la luz de otras obras de arte, otras músicas, "otros textos, personas, obsest0nes, _L
retazos de informaci6n, o lo que sea, y luego ver lo que paso" (R?rty, 1992: 114). .
Esta es la diferencia entre lo que Rorty (1992) denomina lecturas met6dt~as -:-las ~
que saben lo que quieren obtener de la visión de una obra de arce-y lectu:as inspira-
das -las guiadas por el "apetito por la poesía" (Kermode, 1989). Es decir, aquellas
que consisten en ponerse ante la obra de arte e~perando. que l~ ayu.den a uno a qu~­
rer algo diferente, algo que le impulsen a cambiar, ampliar o d1vers1ficar los propósi-
tos y así la propia vida. La lectura inspirada "es el resultad~ del encuent~o c~n un auto:. \_
un personaje, una trama, una estrofa, ~n verso o un tors_o arcaico q~e ha tenido 1mporta_nct~
para /a concepci6n del critico sobre qutén es, para qué si~e, qué qut~re hace!".constgo mismo.
un encuentro que ha reordenado sus prioridades y prop6stlos. Seme¡an!e cnttca usa a! autor
0
el texto no como un espécimen que reitera un tipo, ~ino como u?a o~ast6n para cambiar una
taxonom{a previamente aceptada, o para dar un giro a una ~tstona_ ya contada. Su respeto
por el autor o el texto no es una cuesti6n de respeto por una 1mten~10? p~r.una estructura
interna. En realidad 'respeto ' no es la palabra adecuada. Amor u odto (o serían.más.
Porque un gran amor o una gran aversi6n es la clase.de cosa que nos cambia, cambiando
nuestros prop6sitos, cambiando los usos a los que dedtcaremos las personas y las cosas que
encontremosen el futuro" (Rorty, 1992: 116-7). . . . .
En lo tocante a la comprensión estética, por tanto, comc1d~mos con el.pragmar_1~-
mo de Rorty y su idea de que la comprensión ~o de~e produc~rse sólo~ nivel analiu-
co-cognoscitivo, sino que debe pr~gresar hacia el n~vel emouvo-estéuco. J. Dewey
explica con palabras certeras qué upo de comprensión de l~ real es la que s~ ~uede
esperar de la educación artística: "A fin de entender lo esté~tc~ en sus formas ultimas Y
aprobadas, se debe empezar con su materia prima; en l~s acontectmtento~ y escenas que atrr.:en
/a atenci6n del ojo y el oído del hombre despertando su interés y proporctonándol~s goce mt~n­
tras mira y escucha" (Dewey, 1949:6). Es decir, en la base de ~a.compr~ns1ón estética
está la facultad humana de participar imaginativamente (de vivir estéticamente) cada
uno de los actos de su vida y es en ese ámbito donde el ser humano se prepara para
participar y transformar su e~torno social, porque "la obra de arte desarrolla?, acentúa lo
que es característicamente valioso en las cosas de que gozamos todos los días (Dewey, L
1949:12). .
Las posiciones de Dewey y Rorty se asientan ~obre ~n .terreno a n:ienudo olv!da-
do por la crítica de arte, en general y P?r la ed~cac1ón amsuca responsiva, en particu-
lar. Ambos ponen el acento sobre la vmcu,1a~1ón final.de la obra de arte c~n la expe-
riencia vital considerando éste como el ulumo desuno de nuestra relación con las
artes. No es~á de más, sin embargo, recordar aquí, que la tradición analítica ha dado
333

I MANOL A G IRRE
pie_a qu~ nuestra percepción de las artes hoy se haya visto notablemente e nri uecida
-~ Y d1vers1ficada. En esta línea, argumenta ndo con C uller (1992), no deberíam~s olvi-
dar que l~s obras de arte, además de e nseñarnos algo sobre nosotros mismos también
nos _ensenan algo sobre e l arte. E n este sentido, cabe considerar q ue ¡0 im ~rtante es
~~n1ug;r.ade~uad~mente el análisis, la inte rpretación, la sobre interpretaci¿n y e l ape-
to Pb~ ót1co. art es, qu_e era dado a la duda congénita entre poesía e interpretación
escn 1 ~~ve~ que quienes no re leen se conde nan a leer la misma historia e n toda~
0
partes. d 1c o e otro modo, Barthes mante nía q ue al pone rnos fre nte a la obra de
arte t~n emos a_reconocer e n e lla I? que ya sabemos y q ue es preciso al ún mé todo
sobremterpr~tauvo - o deconstrucavo- que aguijonee nuestra imaginaci~n nos lle-
- 1 ve a descubnr nuevas cosas e n los textos. (Citado por C uller 1992· t 34) U y · ºó
análoga
S . "/.
a ésta mantie
. .
ne .U· E co_, ~a ra quie . n, re timé
. ndose a su
' estudio
. . nalapos1
sobre c1 n
novela
'/1vie, C! concteneta te61'!~ª ~o ltmtta elplacery la libertad de las lecturas posteriores Bim
Cescontrano
a a/ re/e Stras este análtsrs,.1siempre he sentido
fv . C •
nuevos placeresy nLe ª'
,Jescu'.;
v1ert0 nuevOS
. ·
matl-·
.L er Y te. omprenaer como funciona el lenguaje no reduce el placer de hablar ni de
escucn'!r e1eterno murmullo de los textos" (Eco, 1992: 161).
d Cie rto ~s'. por tanto, que ~ n educa.ción artística, todavía he rederos de los anhe los
e 1a meta ~s 1 ~a Yde la estética a~ a l íaca por dar con la "verdad" q ue se esconde eras
1~s acont~c11:111 ento_s reales, e nfatizamos excesivame nte los métodos q ue persiguen
ª canzar a ~ntenc 1_ó n del autor -sea me diante la interpre tación o med iante la
d ec~n s~~u~c 1~n-. Sm e mbarl?o.' la teorización puede ser una he rramie nta para rom-
per ª in ~tea de la re pe ttc1ón y el confo rmismo cultural. Debe mos artir del
h~cho ~mp~1co de que los estudi~nt~s ya suelen dispone r de criterios al e~frentarse
~ as.º ras ( e arte Y q.ue estos crtte n os que orientan e l juicio son los de la cultura
ommante e 1 n~ tura hs mo, en e l caso de las artes visuales). Es preciso, por e llo for-
zar ~s e~fe~tat1"..a~ para que sean capaces de gozar de más cosas (añadir gozo) '
. an .1s1s ~s ut1l como her~amienta para la com pre nsión, pero no es la com. ren-
s1_ón. L_a h1stona d~ l_a producción de una obra de arte no es la obra de arte ni s~ si _
m_ficac1ón. El aná~1s1~ debe sirve para situar la obra e n un e ntorno cultural· e n ni~­
gun casoyar~ susm~1r o re producir e l disfrute de la obra de arte 6• El ob 'etiv~ final
~a ~xp;r~encia sensible, ant~ la q ue e l análisis pasa a segundo pland. L o q ue n~!
e ; na importar ~o es q.ue inte rpre te n o de n con las claves de las obras de arte
segun la. supuesta inte nción de l autor, de la propia obra o de los valores culturale~
9ue e ncie rra. A este re~ pe~to el esfue rzo de pragmatistas como Oewey y Rort es
importante porq~e nos md1can clarame nte que, tras la crítica analítica ha llegad~ e l
~º~.ento de de1arnos arras tra.r .si n miedo para "vivimos" e n las obra~ de arte, para
imdp i ca rn~s e ~ ellas ~ogn osc 1t1 va y e motivame nte, desarrollando en su ple nitu d
j_ ca a expene nc1a estética.
po s!~~~t1::~:S~odqeueestase iddcesahcabrlalrecordar q ue e l origen griego del término anali zar nos remite al cam-
ace y o que se muere .
334
TEORIAS Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN ARTISTICA
Transformar. Sobre el papel de la educación
artística e n la transformación social
La cuestión de la comprensión, como se puede percibir, va estrechamente unida en
el debate postmoderno a la del progreso humano, aunque la idea de que el arte pue-
de transformar al ser humano es casi tan vieja como el mismo arte. El proyecto ilus-
trado primero y el romanticismo después bebieron de esas fue ntes para construir sus
utopías antropológicas. Como hemos visto anteriormente, Shaftesbury y Schiller
dieron forma filosófica a estas ideas hasta que las vanguardias artísticas de este siglo
se sintieron e n condiciones de llevarlas a cabo y produjeron verdaderos programas
de intervención social. L o paradójico de este asunto es que pocas veces ha estado el
arte tan alejado de aquellos a quie nes pretendía servir y la disolución de lo estético
en lo vital, si se ha producido, no lo ha hecho según las aspiraciones de aquellos utó-
picos filósofos y artistas7•
Sin embargo, parece evidente que e l espíritu de transformación social que ha
impulsado el progreso del arte durante estos últimos siglos sigue todavía vigente y
se hace patente e n muchos de los proyectos de educación artística que al socaire de
la recuperación de un a educación comprensiva vuelven a situar sus objetivos en el
terreno de lo social tanto como en e l de lo estético. Estos que hemos presentado
como marco de ubicación del nuestro son e l ejemplo más próximo. Ahora bien, a
n uestro juicio la mayoría de estos proyectos de "reconstrucción social" presentan
una dinámica de relaciones entre el arte, la organización social y los sistemas cultura-
les poco adecuadas.
Recurriremos otra vez a C. Geertz, y su analogía entre la pelea de gallos y el arte,
para explicar en qué consiste la incidencia de este últi mo sobre la estructura social.
"Como toda forma de arte, la riña de gallos hace que la experiencia corriente y cotidiana
resulte comprensible al presentarla como actos y objetos despojados de sus consecuencias prác-
ticos y reducidos (o si se prefiere, elevados) al nivel de los puras apariencias en la que la sig-
nificaci6n de esos actos y objetos puede estar vigorosamente más articulado y ser más exacta-
mente percibido. Lo riña de gallos es «realmente real» s61o para los gallos; no moto o nadie,
no castro o nadie, no reduce o nadie o lo condici6n animal, no altera los relaciones jerárqui-
cos entre los personas, ni modifico los jerarqu(as; ni siquiera redistribuye el dinero de una
manera significativa. Lo que hoce es lo que hocen, en el coso de otros pueblos con otros tempe-
ramentos y otros convenciones, E l rey Lear y Crimen y Castigo; recoge estos temas -muer-
te, masculinidad.furor, orgullo, pérdidas, ganancias, azor- y, al ordenarlos en una estroc-
turo general, los presento de una manero tal que pone de relieve una particulorvisi6n de lo
naturaleza esencial de dichos temas" (Gee rtz, 1973:364).
E n este sentido, lo que hace de las obras de arte una cuestión social, no es que \
sean reproducciones o condensaciones de las estructura organizativa de una comu-
nidad, sino el hecho de que suministren eleme ntos para la interpretación del etilos
7. Véase en Shusterma n (1992) los argu mentos de su pragmatismo contra la idea Schilleriana del arte
redentor de lo humano.
 IMA OL AOIRRE
de la cultura y de la sensibilidad personal de sus participantes. La acción del arce,
con:io la .de la pelea de gallos balinesa, no se produce directamente sobre el tejido
soc1~ l, .s~no ~obre l~s concep~iones. de sus individuos, su toma de conciencia y su
~ens1b1lizac1ón . hacia las pamculandades de su comunid ad, proporcionándole Jos
m~crumencos simbó licos necesarios para incidir sobre ella e identificarse en ella.
Dicho de otro modo, e l arce, como otras instituciones cultu rales no tiene incidencia
direcc~ en .la pol.ítica o en la co~fi~uración social si no es a cravé; del enriquecimien-
_L to y d1vers1ficac1ón de las sensibilidades personales.
T Nosotros creemos 9ue e l objetivo ~el ~rce n~ es ?ambiar la sociedad, como se
afirma desde. las es.céucas reco~scrucc1001scas, smo mdagar sobre la experiencia,
mostrarla, evidenciarl a, comu nicarla a otros, desvelarla, inventarla, darle cauce,
etc... , de .acuerdo con -o a través de- un ~ipo ~e actividad de orden estético y cultu-
ral. El ObJet~ del a~ce. es condensar expenenc1~ ~~ una manera estética y por ello, el
~e la ~ducac1~n amsuca debe ser generar sens1b1lidad para hacer uso de dicha expe-
nencia, para 1mp!em~ncar tales co nde nsados a las experiencias personales, para
1 entrecruzar expenencias.
\ Compren~er la cuI~,ur~ ".isual (la prop_ia y la ajena) tiene.como misión ampliar e l
esp~ct~o del nosotros , un1co modo posible de hacer efectiva la solidaridad ante el
sufnm1enco. N? se trat~ por canco, de desvelar los mecanismo de poder implícitos en
las obras para liberar, sm? ~eyroporcionar amplia información sobre los léxicos aje-
nos de forma que s~ fam1liandad con ellos nos ponga en disposición de solidarizar-
~?s co? las cau~~s Justas. Conocer y comprender el léxico del otro es la vía para
. 1dent1ficar-nos con e l otro y "hacerlo de los nuestros". La educación artística es
~?ón e~, en ~s.ce sencid_o, para favorecer lo que Mikel Azurmendi define como una
J identidad lrotana, contingente, porosa y abierta a aceptar al otro porsentir su humillación
como nuestra" (Mikel Azurmendi, 1998: 11 ).
. R?r~y (1989! dice que no existe una vía de redención del otro en nombre de un
pnnc1p!o sup~n?r o de I ~ esencia de humanidad. A nuestro juicio, Ja vía para que Ja
ed ucación art1st1ca concnbuya a la reconstrucción social no se deriva de la pretensión
de que el arce sea vehículo de expresión de ninguna esencialidad sobre Jo hum ano o
de que la educación (artística) pueda llegar a ser el vehículo para desentrañar los
resortes. de p~der ocu ltos tras las narraciones estética proporcionando las pautas
para .la liberac1?n p~rsonal y social., Es más bien la capacidad del arce para evocar lo
c.oncmge~ce e 1mag1?ar nu~vos léxicos, lo que hace posible ampl iar nuestra sensibi-
lidad hacia las contmge~cias del otro y con ello ampliar e l nosotros -en lugar de
comprender al _ocre:, abnendo de e.sce f!'10do ~I ~banico de lo que puede ser objeto
-l. d~ nu~stra ~olid and ad. Las expenenc1as amsucas y estéticas proporciona n una
T ~n.:ers1~cac1ó~ de las experi encias, sensibilidades y creencias personales que, en
uluma instancia y de acuerdo a un paradigma moral ba ado en la igualdad, el respe-
~o al ?tro, ~ce .. , pueden dar lugar a una mejora de las relaciones sociales, una mayor
J_ 1dent1ficac1ón con las sensibilidades estéticas de los otros y con e llo de su manera de
estar en e l mundo y de enfrentarse a él.
. ~I objetivo de la ed ucación a~cístic~ es dotarnos de identidad, si bien es preciso
7 indicar que cuando hablamos de 1denc1dad no hablamos de esa serie de rasgos per-
son~les o culturales que ~os definen "a priori", sino de aquella releccura que v~mos
haciendo de nosotros mismos, de nuestras experiencias, contingencias y nuestro
J pasado, cada vez que nos e nfrentamos al hecho creativo (nuestro o de otros). Lo
336
TEORIAs Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN ARTISTICA
deseable en educación artística es que el arte nos haga hablar de nosotros mismos,
redescubrimos a cada paso, tejer nuestra identidad; no como algo definitivo, una
meta a alcanzar de acuerdo a un modelo predefinido, sino como algo que está en
constante elaboración, de " lo que realmente somos": "La expresión 'el que uno real-
mente es', de acuerdo con el sentido que Nietzsche le daba, no quiere decir:' el que uno real-
mentefue úempre', sino : 'aquel en el que uno se comJirtió mientras creaba elgusto de acuerdo
con el cual uno finalmente sejuzgó a sí mismo'. El ténnino 'finalmente', es, no obstante, equí-
voco. Sugiere la existencia de un predestinado lugar de descans~. Pero el proceso de tomar
conciencia de las causa de uno redescribiéndolas,fatalmente continuará hasta que uno mue-
ra" (Rorcy, 1989:118).
Implicaciones de una orientación pragmatista
para la investigación, el curriculum y
la práctica de la educación artística
Educación estética en lugar de artística
La primera consecuencia que podemos extraer de la aplicación de un enfoque pra~­
matista al ámbito de la educación artística es que este término apenas logra defirnr
una parte de la tarea que nos ocupa. A nuestro juicio, se hace notorio que si necesita-
mos recurrir a términos que buscan recoger mejor el carácter interdisciplinar que
impregna en la actualidad lo artístico es porque estamos manejando una noción muy
poco actualizada de "arce". Para resolver este problema en primera instancia bastaría
con mirar a lo que se considera arte en la actualidad. Sin embargo, el problema re~I
no queda resuelto con esta redefinición porque deja fuera del ámbito de estud io
demasiadas clases de experiencia estética que pueden contribuir notablemente a
nuestro objetivo educativo final: la creación de sí mismo.
La denominación "educación artística", puesta en cuestión por e l poscmodernis-
mo, no sale reforzada si se observa desde una posición pragmatista, ya que el énfasis
de esca orientación en la inmediatez de la experiencia y la proximidad de la expe-
riencia artística con la experiencia vital empujan más a referirnos a ella como educa-
ción estética que como educación artística. Aproximaciones al arte y la experiencia
estética, como las de Dewey o Shusterman, inciden precisamente en esta disolución
de lo artístico en lo estético -a la que nos adherimos-. Todo ello tiene, sin embargo,
serias repercusiones e n la consideración del arte y, desde luego, en la ubicación dis-
ciplinar de la educación artística.
Si hemos mantenido a lo largo de este trabajo la denominación educación artísti-
ca ha sido en beneficio de la permanencia de la cohesión disciplinar. Al aceptar, aun-
que sea provisionalmente, este cipo de parcelación del saber nos apoyamos en e l
pragmatismo de Oewey, quien de hecho distinguía entre tipos de experiencias liga-
das a diferentes arces y a través de los diferentes medios de expresión. Pe ro somos
conscientes que a otros pragmatistas, como Shusterman, le preocupan muy poco las
consecuencias que en e l ámbito de la ordenación académica pueda presentar la
ampliación drástica de la experiencia artística hacia lo estético. De hecho Shuster-
337
 IMA OL A GIRRE
man piensa que si la noción de arte que manej amos es tan restrictiva se debe en
gran medida a necesidades académicas de compartimentar el saber, q~e no tienen
nada que ver con la forma en que los individuos experimentamos estéticamente las
producciones culturales. Es por ello que, aunque desde un punto de vista práctico
~a.nteng.amos la denon:iinación al uso, e l vuelco cultural y epistemológico de los
ult1mos tiempos nos obliga a replantear la relación entre educación estética y educa-
ción artí~tica, así como la orientación y el cometido que deberían cumplir ambas en
la actualidad. La tendencia a la interdisciplinaridad, incluso e n entornos académicos
y departamentales, no es sino un reflejo de esta tendencia.
L~ estética y las teorías del arte actuales consideran inseparables de su objeto de
e.stud10 ~os aspectos simbólicos o de significado de los productos estéticos, la dimen-
sión social y cultural de las prácticas artísticas o los usos económicos y políticos del
arte. Como consecuencia de ello, la educación artística ha cambiado e l rumbo hacia
un e nfoque ~omprensivista 9ue busca integrar todos los aspectos propios de la
actual ex.éges1s del arte canónico, las artes populares y la cu ltura visual, en general,
~ando onge.n a un replanteamiento que puede ser mejor abordado desde la pe rspec-
tiva ~ás abierta d.e la educación estética. Pero del mismo modo que la educación
e~t.éuca ha evolucionado y no aspira ya exclusivamente a formar e l gusto y la sensi-
bilidad para la belleza, tampoco debe ser confinada en esa parte del curriculum que
se ocupa de la apreciación y e~ enjuiciamiento de las producciones artísticas, tal y
como propone el DBAE, por e1emplo.
JI Para definir un nuevo ámbito y función para la educación estética conviene
empezar por considerar la estética como un tipo básico de cognición (Parsons,
8
1987) • Esto sup?ne concebir la estética como una perspectiva específica de enfo-
que sobre l~ realidad que suministra categorizaciones útiles para extraer significado
de las prácticas humanas y, en definitiva, para generar conocimiento. La estética así
entendida, constituiría una atalaya que enriquece y problematiza nuestra mirada a
las cuestiones propias de las artes y esto tiene serias consecuencias formativas.
~ntre ellas qu~ el objeto de la educación estética no debe obligatoriame nte restrin-
g1~se ~ la práctica ~el arte, aunque tenga en las manifestaciones artísticas su objeto
pnnc1pal de estudio. Este es e l punto de vista que defiende R. de la Calle, cuando
define la educación estética como la "capacitación de los sujetos en y para su participa-
8. Parsons con.cibe eres tipos bá.sicos de cognición: la e mpírica, referida el mund o externo de los obje-
tos, la mor~I, refe rida al mundo social de las normas y la estética propia del mundo interior del yo. Consi-
derar estética Y moral como tipos de conocimientos constitu ye un gran avance, pero no resulta fácil esta r
~e acucr~o con la asignación de atribuciones que hace a cada una de e llas. En primer lugar porque la esté-
tica tambié n se r~fier~ al mundo social de las normas, del mismo modo que la moral tiene mucho que decir
sobre el mundo mtenor del yo. Y en segundo lugar, porque la idea de una estética referida al inte rior de l
~º·nos r~mice.a u?a concepción d~ éste completame nte fragme ntado, segú n la cual puede habe r un inte-
nor sensible d1 soc1ado de un excenor e mpírico-práctico y un yo social. Frente a esta idea cabe defender Ja
de un yo que se manifiesta en hechos prácticos, en cuestiones morales y e n cuestiones estéticas sie mpre
actuando como parte de una comunidad de significado , en la intersección con la sociedad y la cultura.
338
TEORIAs Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN ARTIS'TICA
ción y acogimiento de experiencias estéticas, en general, y especialmente en lo que respecta a su
recepción activa de las manifestaciones artísticas" (De la Calle, 1996:2).
La producción comprensiva. El arte como
instrumento de interpretación de las artes
La segunda consecuencia afecta a la actual orie ntación responsiva de la educación
estética. Durante los últimos años, el rechazo a los tradicionales modos de formación
artística netamente productivistas, instrumentalistas o manualizadores (Arañó, 1996)
ha dado lugar a una educación artística excesivamente centrada en labores de análi-
sis, inte rpretación y comp rensión de los produccos estéticos de la cu ltu ra visual
(Efland, Freedman y Stuhr, 1996, Freedman, 1997a; Hernández Hernández, 1997),
relegando una importante dimensión de la experiencia artística: la experiencia pro-
ductora o creadora. Parece que actividades tan elementales como aprender a dibujar,
modelar, o diseñar, quedan fuera de la renovación cu rricular y no se contemplan en
los programas quedando al albur de metodologías y procedimientos que no están a la
altura del cambio conceptual. Sin embargo, a nuestro entender, e l arte debería ser -r
para la educación artística algo más que una materia de estudio y análisis. En tanto
que es una forma de interpretación y generación de mundos (Goodman, 1978), debe-
ría ser utilizado como med iador del conocimiento y como productor de significados.
En este sentido, se d ebería proponer un relan zamiento curricular de la producción
comprensiva, basada en la idea de que la producción artística es una herramienta para
la interpretación de la cultura tan interesante como la filosofía especu lativa o la antro-
pología y, sobre todo, es la más adecuada en e l ámbito de la educación artística. _\...
Si se acepta que la estética (junto a la moral y la gnoseología) constituye un modo 1
de conocimiento y una forma de inte rrogar a lo real, la educación estética no puede
ser sólo entrenamiento ante la respuesta o capacitación para la interpretación, sino
que debería ser un modo activo de producción de conocimiento sensible, materiali- J_
zado en forma de narrativas o en forma de objetos estéticos.
En este sentido, creo que el propósito de la educación estética sería promover la -
capacidad para sensibilizar y crear narrativas sobre los prod uctos estéticos, enten-
1
diendo que crear narrativas no significa sólo producir "redacciones" o crítica de arte,
sino tambié n producir artefactos estéticos. No debe mos de olvidar que las obras de
arte son, en general, "relatos" materializados en forma de productos estéticamente
elocue ntes y que cada obra de arte es siempre, en gran medida, el comentario de
otras obras de arte. Si superamos las tradicionales funciones representacionales y
expresivas de las artes, parece sencillo consegu ir que las actividades de interpreta-
ción, tan arraigadas en la actual educación artística, de n lugar a nuevas producciones l
estéticas e n vez de textos, dossiers o meros debates.
De este modo, la afirmación pragmatista de que la educación estética debe con-
sisti r en la formación "en y para " las experiencias esté ticas, significaría reorientar la \
educación estética tanto hacia la formación crítica y el enjuiciamiento, como hacia la
elaboración de artefactos estéticos; es decir de productos que resultan de aplicar la
mirada especial de la estética sobre la realidad.
339
 IMANOL AGIRRE
Redefinición de los ámbitos de la investigación
C:oncebir el .arte como un sistema simbólico en interacción significativa y performa-
t~va con el. s1st~ma cultural y subrayar la función que cumple en la experiencia esté-
tic~, tai:nb1én tiene not~bles c?n~ecuencias en la ordenación de la investigación en
el am?1t~ de.la educación art1st1ca, ya que segú n tal perspectiva, Ja investigación
debena ejercitarse sobre:
Las prácticas concretas del arte.
Es decir el estudio de las acciones y recursos que se ponen en juego a la hora de lo
qu~ en cada ~ontext~ cultural se considera una práctica artística. Estas prácticas
est~n determmad~s siempre por l?s límites que cada tiempo y lugar imponen a la
noción de arte. As1, las correspondientes a nuestro contexto serían las tradicionales
como esc.ultura, pintura, arquitectura, etc... , y las incorporaciones más reciente~
como el eme, la fotografía, el diseño, tanto industrial como gráfico o la infografía.
La interacción de estas prácticas con otras
formas simbólicas y sistemas culturales
No basta con estudi~r qué h~cen los artistas en cada contexto, en cua lquier estudio
sobre e l arte es preciso considerar e l contexto e n el que tal acción se desarrolla. De
donde toma sus recursos expresivos, que canales de conexión establece con los
e.spectadores. de sus obras, cómo inciden sus prácticas en las concepciones de su
tiempo o de tiempos venide ros, etc.
Las funciones concretas desempeñadas por
el arte en cada sistema cultural
E'.s evidente que los usos sociales de las prácticas artísticas cumplen diferentes fun-
c1one.s en el seno de las c?munidades ~ulturales. No "servía" para Jo mismo el arte y
el artista que decoraba fns~s e n la antigua Grecia que el que trabajó sobre las pare-
des d~ la Alhambra; no se sienten con la misma misión social los artistas de las van-
guard~as europeas de principios de siglo que los escultores del románico. Por ello el
estudio d.el arte -y de las prácticas artísticas- no debe ignorar el papel que tanto 'tos
P.rotagomstas ~orno el arte, en tanto sistema simbólico, desempeñan en la construc-
ción, afianzamiento o transformación del tejido social y cultural.
Las investigaciones sobre las experiencias estéticas.
~esde una visión pragmatista la investigación en educación artística no debe olvidar
fijarse en e l estudio de los usos personales y culturales que los individuos hacen de
las artes'. e n ~l p~pel que ocupa en nuestras vidas y en la manera que se imbrican con
la expenencia vital. Un ámbito de investigación que puede ser aplicado a temas tan
actuales como son el valor de las artes en e l desarrollo de la sensibilid ad estética y el
340
TEORIAS Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN ARTISTICA
enriquecimiento de las experiencias infantiles, el uso y significado de las rep~esen­
taciones mediáticas entre los jóvenes o el valor de las artes en la configuración de
teorías sobre el mundo en forma de relato.
La organización y el desarrollo curricular.
La cuestión de la transversalidady la necesidad
de una estrategia para consolidar la educación artística
Todavía cabe extraer una última consideración sobre las implicaciones que la adop-
ción de una perspectiva pragmatista tiene en la organización curricular y en la
implantación escolar de la educación artística. Hasta ahora hemos hecho causa
común con los argumentos de Dewey, Shusterman o Rorty, en el sentido de que no
es posible ni deseable separar la experiencia estética de la experiencia vital de los
individuos. Ahora bien, conviene ser prudentes en la aplicación práctica de este tipo
de principios ya que, en un contexto escolar como el que actualmente padecemo~,
tienen e l riesgo de convertir nuevamente la enseñanza de las artes en una matena
que tanto vale para un roto como para un descosido: "Vivimos en un mundo en el que la 1
apariencia de nuestros vestidos, los lugares donde residimos, y los entornos que creamos 1
transmiten actitudes y significados estéticos. En nuestra vida diaria, estamos vfrtualmente
bombardeados con influyentes mensajes transmitidos a través de las artes. Ninguna otra
materia en la escuela provee a los estudiantes de instrucción sobre la discriminación y la deci-
sión estética visual. Ninguna otra materia proporciona conocimiento sobre las propuestas y
tradiciones de las artes visuales que son precisas para elegir correctamente. En palabra de
John Dewcy, " Poseer esta comprensión ensancha y refina la base sin la cual eljuicio es ciego YJ.
arbitrario»". (Clark, Day & Greer, 1987b: 241-2).
Si bien Clark, Day y Greer tienen razón al afirmar que ninguna materia se ocupa
de eso en la escuela actual, esta verdad debería hacernos reflexionar sobre las causas
de que tal cosa ocurra, antes que adjudicar el peso de esta tarea exclusivamente a la
educación artística. No es que la educación artística deba permanecer al margen de
las cuestiones sociales (defendemos justo lo contrario). Lo que ocurre es que, por
una falta de profundidad crítica y una excesiva confianza en la capacidad de las artes
!?ara modificar la estructura social, desd~ la educaci?n pos~m?derna se están ~ene­
rando propuestas que vienen a converur la educación arusuca en una especie de
materia transversal, sobre cuyas espaldas recae el estudio análisis e interpretación de
cuestiones que, no lo olvidemos, no son asunto exclusivo del arte. Dicho de otra for-
ma vemos cómo las materias de estudio escolares tradicionales se mantienen, con
las 'reformas necesarias, en un encastillamiento que nadie somete a consideración:
Las matemáticas siguen explicándose como si no fueran otra cosa que una enorme
cábala q ue debe irse asimilando a trozos, sin ningún contacto con la vida (la econo-
mía social o doméstica, por ejemplo). El estud io del lenguaje se sigue abordando
como si sólo fuera cuestión de apropiarse de un sistema normativo para un correcto
hablar y escribir, como si la palabra o el discurso no fueran la base de la cultura. _Y el
estudio del medio se mantiene inalterable en su pretensión de dar a conocer siste-
mas de reconocimiento, clasificación y explicación sobre los misterios de la naturale-
341
IMANOL AGIRRE

za animal o vegetal. En su planeamiento curricular las cuestiones de la ecología y la

relación del ser humano con el medio natural no pasan de ocupar un lugar marginal
en el desarrollo de los programas, materializándose en la plantación colectiva de
árboles, la visita a un centro de reciclaje o la sensibilización ante la contaminación y
la basura, no tirando papeles al suelo y llevando el vidrio a los contenedores.
La educación artística tiene su especificidad y su papel que cumplir en el desa-
rrollo de los individuos y en la configuración identitaria. No es ese lugar especial-
mente sensible donde caben las cosas que en otro sitio no caben. En todo caso
cabría preguntarse ¿por qué no caben en otro sitio? El arte no es un saber más ade-
cuado al estudio de la paz o el feminismo que otros saberes. Ubicar estas cuestiones
en el ámbito de la formación artística es cumplir con la papeleta y hacer el sistema
educativo políticamente más correcto para que, sin profundizar e n absoluto sobre la
comprensión de los hechos humanos, parezca que estamos proporcionando una
educación crítica y mantengamos la escisión entre el mundo material y real de las
materias tradicionales que proporciona el saber útil y el mundo "ideal" (donde se
ubican las utopías, la libertad y la creatividad) de las artes que nos reconforta de las
miserias del mundo real. Referencias bibliográficas
Si se deja esta tarea, exclusivamente, en manos de la educación artística estamos
haciendo un flaco favor a la comprensividad y a la propia educación artística. Estas
cuestiones, que deben constituir la cadena de ADN de nuestro curriculum escolar, ( 1978), Monográfico sobre el cine en la escuela, Cuadernos de Pedagogía, 38. .
deben ser abordadas por todas las áreas. No debemos estar solos, por ejemplo, en el (1980), La escuela unitaria Andacza como realidad de un proyecto educacional, Eskola Publt-
análisis del sexismo en los carteles publicitarios o el estudio de las situaciones agre- koa, 8, Nov-Dic.
sivas en los dibujos animados infantiles. Si bien éstas son actividades perfectamente ( t 988), Monográfico sobre el Proyecto Zero, The Joumal of Aesthetic Education, 22, 1.
asumibles en educación artística, con ellas no se termina el quehacer específico de
nuestro área, que debe cubrir aquellos aspectos que le son más exclusivos -desde ( 1989), Monográfico sobre Arte (Educación artística), Cuadernos de Pedagogía, 167.
enseñar a manejar un carboncillo hasta degustar la sutileza del color de un cuadro de (1991), Monográfico Arts Plasciques, Cahiers Pedagogiques, 294, Mayo.
Rothko o deleitarnos con la riqueza expresiva de una vídeo creación. ( 1992), DBAE and cultural diversicy, Auscin,TX, Seminar proceedings.
El riesgo que vemos a la facilidad con la que en nuestro área se asumen los dese- ( 1992), Educación artística (Monográfico), Cuadernos de Pedagogía, 208, Noviembre.
ables compromisos interdisciplinares es que, quedándonos solos en este empeño ( 1992), La didáctica de les arces plasciques (Monográfico), Temps d'Educació, l O.
-siempre ha sido así-, desnaturalicemos el reconocimiento que la educación artísti-
(1993), Monográfico educación artística, Arte, Individuo y sociedad, 6. . .
ca acaba de empezar a adquirir. Es por ello que postulamos la necesi dad de que
nuestro área aborde el debate sobre las estrategias de su consolidación en el ámbito (l 993), Sentido y función de la educación visual y plástica (monográfico), Aula de mnovactón
escolar, sin que eso signifique dejar de lado las investigaciones sobre el desarrollo de educativa, 15.
los aspectos epistemológicos y curriculares. Esto nos llevará a introducir en nuestro (1994), Dossier monográfico sobre investigación acción, Kikiriki, 33, (9- 63).
debate sobre conceptos y posiciones teóricas, un nuevo foro de discusión sobre (1994), Dossier sobre formación de profesorado, Kikiriki, 34, (13- 56).
cuestiones de estrategia, conveniencia y ámbito de aplicación, ritmos de implanta- ( J994), L'educació Artística (monográfico), lnteraula, 20.
ción de las nuevas ideas, relaciones con otras disciplinas, etc... n planteamiento (1995), Monográfico sobre cine y escuela, Cuadernos de Pedagogía.
pragmatista requiere elaborar agendas provisionales que ayuden a nuestros docen-
(1995), Teatro en la escuela (Dossier), Cuadernos de Pedagogfa, 233.
tes a reorientar sus prácticas educativas en la dirección que hemos venido indican-
( 1996), // Jomades d'historia de /'educació artfstica, Barcelona, Universidad de Barcelona, UAB.
do, adecuándose a las circunstancias y sin que la formación artística -estética pierda
un ápice del poco reconocimiento social que tanto le está costando adquirir. (1996), Monográfico sobre educación artística en educación especial, Visual Arn Research, 22 (2).
( 1997), Monográfico sobre la actualidad del DBAE, Visual Arts Research, 23(2).
( 1997), Monográfico sobre multiculturalismo, Cuadernos de Pedagogía, 264, Diciembre.
(1998), I// Jornades d'historia de l'educació artfstica, Barcelona, Universidad de Barcelona,
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