Miguel Ángel GÓMEZ CRESPO

¿Por qué enseño como enseño?

Tres actividades para aprender Ciencias

Fundada en 1920
Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo
28701 San Sebastián de los Reyes – Madrid - ESPAÑA
morata@edmorata.es – www.edmorata.es

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© 2017 Miguel Ángel Gómez Crespo

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2017)

Nuestra Sra. del Rosario, 14. 28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)
www.edmorata.es-morata@edmorata.es
Derechos reservados
ISBNebook: 978-84-7112-832-4
Compuesto por: M. C. Casco Simancas
Fotografía de la cubierta: Helado de invierno. Foto tomada de una experiencia
incluida en el número 59 (2011) de la revista virtual El rincón de la Ciencia,
dirigida por el autor. Reproducida con autorización.

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 Nota de la editorial

En Ediciones Morata estamos comprometidos con la innovación y tenemos el compromiso de ofrecer

cada vez mayor número de títulos de nuestro catálogo en formato digital.
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que desee, imprimirlo y usarlo sin ningún tipo de limitación. Confiamos en que de esta manera disfrutará
del contenido tanto como nosotros durante su preparación.
Por eso le pedimos que sea responsable, somos una editorial independiente que lleva desde 1920 en el
sector y busca poder continuar su tarea en un futuro. Para ello dependemos de que gente como usted
respete nuestros contenidos y haga un buen uso de los mismos.
Bienvenido a nuestro universo digital, ¡ayúdenos a construirlo juntos!
Si quiere hacernos alguna sugerencia o comentario, estaremos encantados de atenderle en
comercial@edmorata.es o por teléfono en el 91 4480926.

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 A Marta y María José.

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 Estoy convencido de que cuando un científico examina problemas no científicos puede ser tan listo
o tan tonto como cualquier prójimo, y de que cuando habla de un asunto no científico, puede sonar
igual de ingenuo que cualquier persona no impuesta en la materia.
FEYNMAN: ¿Qué importa lo que piensen los demás? Alianza, 1990.

Hasta los padres del colegio; el padre Fulgencio el del órgano, era el profesor de química. Llenaba de
fórmulas el encerado, tomaba unas probetas, mezclaba sales y ácido, explicaba la lección y al final
decía:
— ¿Se han enterado ustedes?
Resultaba que casi nadie se había enterado. Daba puñetazos en la mesa:
— ¡Puñeta! Hay que enterarse. Para qué estoy yo aquí haciéndome la puñeta, enseñándoles a
ustedes para que no se enteren.
A. BAREA. La forja de un rebelde.

El joven técnico ha sustituido hoy al viejo sabio. Manda quién tiene más información, y la gente de
cierta edad se ha quedado al margen, porque la información corre por otros cauces y por aparatos
que no saben manejar.
Jordi SOLER. El nuevo líder de la tribu (El País, 10/11/13).

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Contenido de vídeos
Presentación de los editores
¿Por qué este libro?
Los perfiles profesionales de Miguel Ángel
Referencias
CAPÍTULO 1: Introducción
CAPÍTULO 2: Reflexiones sobre el aprendizaje de la ciencia
¿Por qué es difícil el aprendizaje de la ciencia?
Sobre el clima de aula
Sobre el profesor
Sobre los alumnos
Sobre la evaluación
Sobre el trabajo experimental
Sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
CAPÍTULO 3: El sonido
Objetivos
Desarrollo
Evaluación
CAPÍTULO 4: Caja negra
Introducción
Objetivos
La tarea
… Y más allá
CAPÍTULO 5: ¿Cuándo medimos más?: Iniciación a la investigación

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 Objetivos
La tarea
… Y más allá
CAPÍTULO 6: El profesor del siglo XXI (entrevista)
El aprendizaje de la profesion docente
Los cambios en la educacion: De la selección a la formacion
Los desafios de la nueva profesion docente
El perfil del profesor del siglo XXI
De la enseñanza a la educación
Las fronteras del conocimiento: Hacia un saber interdisciplinar
Bibliografía

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El sonido (Capítulo 3)
Caja negra (Capítulo 4)
Cuándo medimos más-1 (Capítulo 5)
Cuándo medimos más-2 (Capítulo 5)
El profesor del siglo XXI (entrevista) (Capítulo 6)

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 ¿Por qué este libro?
Tal como el propio Miguel Ángel Gómez Crespo explica en el Capítulo 1 de
Introducción, el propósito esencial de este libro es compartir con profesionales
de la docencia, y también con futuros profesionales, su experiencia como
profesor. Miguel Ángel tuvo siempre un carácter inquieto, un interés permanente
por la investigación y la innovación, que, según explica en la entrevista recogida
en el Capítulo 6, se orientó inicialmente hacia la Química, su área de formación
universitaria, para reorientarse posteriormente hacia la enseñanza de las ciencias,
su área de desarrollo profesional. Estudió y publicó mucho como investigador,
divulgador y formador, entre otras muchas facetas, pero su día a día lo vivía en
las aulas de secundaria, que tan difíciles resultan para muchos profesores, pero
de las que él nunca se quiso desvincular. Tal vez por ello, conociendo ya su
enfermedad, se decidió a compartir también esta faceta de su trabajo a la que
tanto tiempo dedicó y con la que posiblemente se sentía más identificado.
El libro es una buena ilustración de lo que Schön1 denominara la “reflexión
sobre la práctica” en la formación de profesionales y en concreto de profesores.
No se limita a describir una serie de actividades para enseñar ciencias en
secundaria (Capítulos 3, 4 y 5), sino que fundamenta las decisiones adoptadas
en una serie de principios didácticos (Capítulo 2) que dan sentido a esas
actividades y ayudan a entender por qué enseñaba como enseñaba. Y esa
reflexión sobre la práctica, como recurso para la formación docente, se ve
además enriquecida por otro rasgo del libro que refleja de nuevo el carácter de
Miguel Ángel, su valentía y espíritu innovador. Aprovechando, como explica él

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mismo en el Capítulo 1, unas clases que habían sido grabadas como actividades
formativas en el marco del Máster para la Formación del Profesorado de
Secundaria de la Universidad Complutense de Madrid, no solo comparte sus
descripciones y sus explicaciones sino las propias clases en sí, a través de los
vídeos2, de forma que las actividades, que se presentan en los vídeos, pueden
analizarse contrastándolas no solo con el texto explicativo sobre las mismas que
aparece en los capítulos correspondientes, sino también con “las reflexiones
sobre el aprendizaje de la ciencia” (Capítulo 2) en que se sustenta el diseño de
esas actividades. Así, la lectura del texto puede acompañarse del visionado de las
clases y actividades, en el orden que se crea oportuno —porque aquí el orden sí
altera el producto— en función de las metas que busque el lector o del uso
didáctico de este libro.
Miguel Ángel dejó un borrador completo del texto, pero lamentablemente no
tuvo tiempo de editarlo, de darle su forma final como libro. Es esa la tarea que
nosotros hemos asumido, intentando en todo momento respetar la voz y el estilo
informal, fluido, espontáneo, del autor, pero al mismo tiempo dándole el acabado
necesario para que el libro se acerque lo más posible a los objetivos que Miguel
Ángel pretendía. Ello ha requerido no solo introducir aquellas correcciones
formales en el texto que el autor no tuvo tiempo de realizar, intentando siempre
revisarlo desde su mentalidad, sino también hacer más explícita la relación entre
los principios (o mandamientos) enunciados en el Capítulo 2 y las actividades
desarrolladas en los capítulos siguientes, recordando esos principios cuando
creíamos que podían ayudar al lector a reflexionar sobre el significado de esas
actividades, que a veces quedaba más bien implícito. Además, se han incluido
como notas de los editores (N.E.) ciertas aclaraciones o explicaciones a
conceptos que se mencionaban en el texto sin la suficiente explicación.
Finalmente, con el objeto de dar un cierre más adecuado al libro, se incluye en
el Capítulo 6 la transcripción de una entrevista realizada con motivo del XXV
aniversario del Instituto de Educación Secundaria Victoria Kent, de Torrejón de
Ardoz, en Madrid, donde Miguel Ángel desarrolló la mayor parte de su actividad
docente y del que acabó siendo director. En ella refleja, con la espontaneidad y el
sentido común que le distinguían, sus ideas sobre lo que implica ser profesor de
secundaria en la actualidad.
El contenido de la entrevista nos parece un excelente complemento a esa
reflexión sobre la práctica docente que articula el libro, y que, como puede verse,
no solo se fundamenta en los principios del aprendizaje y la didáctica específica,
sino en una comprensión y un compromiso profundo con una educación para
todos, orientada hacia la formación más que a la selección, atenta a la diversidad
de los alumnos y a las nuevas metas educativas en una sociedad compleja. Los
problemas educativos requieren nuevas soluciones complejas en lugar de un

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retorno a formas de enseñar y aprender propias de otros tiempos, como muchos
reclaman. Esas nuevas soluciones, según Miguel Ángel, requieren repensar las
metas educativas, pero también la formación docente, las relaciones entre las
concepciones y la práctica docente, definiendo nuevos perfiles de profesor con
nuevas habilidades y actitudes hacia los alumnos y su aprendizaje, pero también
hacia la cultura científica. A pesar de su brevedad y su aparente sencillez, la
entrevista abre un conjunto de reflexiones que a nuestro entender constituyen
una buena forma de que todos repensemos por qué enseñamos como
enseñamos, o por qué aprendemos como aprendemos.

Los perfiles profesionales de Miguel Ángel

Quienes le conocimos sabemos que como profesor intentó siempre convertir
estas ideas en prácticas cotidianas, reduciendo en lo posible la distancia que hay
siempre entre las ideas y las acciones educativas, ya que, como hemos dicho,
Miguel Ángel fue, ante todo, profesor de Educación Secundaria. A ello dedicó
gran parte de su tiempo, esta era su profesión y la ejerció durante 32 años, de
ellos 23 en el Instituto de Educación Secundaria Victoria Kent de Torrejón de
Ardoz (Madrid). Esta tarea es la raíz de la que se derivan las demás. Su
entusiasmo por ella era tan grande, que necesitaba ser proyectada, buscar vías
de salida fuera de las aulas, lo que le hizo convertirse en divulgador e
investigador; haciendo que esas otras facetas a su vez retroalimentaran e
hicieran crecer su labor como profesor.
En su afán de mejorar el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, las aulas
se le quedaran pequeñas, por lo que dedicó también mucho tiempo y enormes
energías a la divulgación científica, tanto a través de sus participaciones en La
Feria de la Ciencia de Madrid, la mayoría de las veces, con sus compañeros del
IES Victoria Kent de Torrejón de Ardoz, y siempre con sus alumnos, a los que
lograba contagiar su inagotable entusiasmo y curiosidad, como a la revista digital
“El Rincón de la Ciencia”3, de la que fue creador e impulsor a título individual.
Según nos recuerda Bacas (2014), “El Rincón de la Ciencia” es una revista
virtual que publicó su primer número en junio de 1999. La idea, la gestación y la
puesta en práctica de este proyecto son obra de Miguel Ángel. Como editor llego
a sacar 66 números, el último fechado en febrero de 2014, con las siguientes
secciones: “Gente de Ciencia”, “Artículos y curiosidades”4, “Experimentos”,
“Ciencia e Historia”, “Ciencia y Arte”, “Ciencia y Literatura”, “Los alumnos hablan
de ciencia”, “Simulaciones”, “Citas científicas”, “Noticias breves”, “Preguntas y
respuestas”, “Lecturas recomendadas“, “Enlaces de interés“ y “Pasatiempos“.
Según Bacas (2014), “El Rincón de la Ciencia recoge objetivos educativos de la
formación científica y alcanza a toda persona interesada en la ciencia o, incluso,

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desinteresada en ella, pues cualquier lector, con un mínimo de curiosidad
científica, encontrará dentro del amplio abanico de secciones, temas y
propuestas, algo que se adecue a sus características y le haga sumergirse en el
pequeño universo que encierra la revista.”
El Rincón de la Ciencia recibió una mención honorífica en el XIV Certamen
“Casa de las Ciencias” de Divulgación Científica, de La Coruña, “por tratarse de
un auténtico ejemplo de acercamiento de la ciencia a la vida cotidiana a través de
la educación”. En esta frase se sintetiza la esencia de este rincón, que, haciendo
honor a su nombre, es escondrijo, sitio retirado que oculta tesoros, espacio
propio en el que encontrarse como en casa.
Por lo que se refiere a sus contribuciones a la Feria de la Ciencia, tal y como
señala Cañamero (2014), en la “II Feria Madrid por la Ciencia” el IES Victoria
Kent, de la mano de Miguel Ángel, participó por primera vez, en colaboración con
el IES Antonio Machado. Algunos alumnos, dirigidos por él, prepararon diferentes
experiencias relacionadas con las energías renovables, construyeron un horno
solar, un aerogenerador, etc. Esta experiencia le gustó tanto que convenció a los
profesores del departamento de Física y Química y, más adelante a los de
Matemáticas, para preparar nuevos proyectos. Miguel Ángel también fue el
promotor de la participación del Centro en algunos concursos, como el XXIV
concurso de Becas de Investigación Didáctica “Investiga el entorno y exponlo”,
donde obtuvieron una mención honorífica con el tema “Publicidad, ciencia o
ficción”.
Hay que resaltar la creatividad y la capacidad de Miguel Ángel para implicar
tanto a los alumnos como a los compañeros de profesión en proyectos que
siempre requerían un esfuerzo significativo, un ejemplo más de cómo ponía en
práctica sus ideas educativas, en este caso sobre la motivación, logrando que ese
esfuerzo fuera sostenible, gracias al entusiasmo y el placer que lograba trasmitir
a quienes se comprometían con él en esas tareas. En ese sentido Cañamero
(2014) escribe: “nos llamó la atención que alumnos, que no eran de los más
brillantes, sufrían una especie de metamorfosis dejándonos sorprendidos con su
actuación. Supo entusiasmarnos a todos poniendo en marcha experimentos
originales y sorprendentes.”
Tal vez esas metamorfosis, esa capacidad contagiosa de entusiasmar tenga que
ver con su deseo, expresado en la entrevista grabada (ver Capítulo 6) de “formar
a gente nueva, diferente, en una sociedad cambiante, que ha cambiado mucho y
que es muy diferente a la que había cuando nosotros éramos alumnos.” Esa
“gente nueva” incluía tanto a los alumnos, que tienen nuevos intereses y otras
formas de acceder al conocimiento además del aula, como a los profesores que
necesitan adaptarse a esos cambios, para lo cual se implicó en numerosos
proyectos de investigación, innovación y formación docente.

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 Uno los ámbitos en los que participó activamente fue el movimiento CTS
(Ciencia, Tecnología y Sociedad). Según Martín-Díaz (2014), “los movimientos
CTS representan una corriente innovadora dentro de la didáctica de las ciencias,
surgen en los países anglosajones como consecuencia de la contestación social al
papel de la ciencia y de la tecnología en algunos ámbitos sociales. En España,
estas novedades se introducen a través de la Ley de Educación denominada
LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo), publicada en 1990.
Todas las materias científicas de la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y la
Salud tenían un bloque de contenidos designado CTS.” Por eso, junto con los
compañeros del grupo Salters5, Miguel Ángel abordó la traducción y adaptación
del Proyecto Salters de Química de Bachillerato, con una orientación CTS, que
fue desarrollado en la Universidad de York (Reino Unido) y se caracteriza porque
el eje organizador del currículo se articula en torno a las aplicaciones de la
química y, en menor grado, sus implicaciones sociales.
En julio de 2000 algunos miembros del Centro de Investigação Didáctica e
Tecnologia Educativa na Formação de Formadores de Aveiro (Portugal)
decidieron organizar el “I Seminario Ibérico de CTS”. Miguel Ángel fue invitado
junto con otros profesores españoles y desde entonces tuvo una participación
activa en los Seminarios CTS. Fruto de las reflexiones y debates de ese I
Seminario fue la aparición de un libro titulado La Enseñanza de las Ciencias
desde la perspectiva Ciencia-Tecnología-Sociedad. Formación científica para la
ciudadanía (publicado por Narcea en 2001). El libro recoge las intenciones y
preocupaciones de los que nos reunimos, para demostrar que la formación
científica es absolutamente necesaria para alcanzar una formación integral de la
ciudadanía, que permita participar democráticamente en el avance de una
sociedad más justa, solidaria y equitativa. El título del primer capítulo, “¿Es
cultura la ciencia?”, (Gutiérrez Julián, Gómez Crespo y Martín-Díaz, 2001) resume
buena parte de esas intenciones
Los seminarios CTS continuaron convocándose y en el año 2012, el Seminario
debía celebrase en España. En plena crisis económica, sin contar, en primera
instancia, con apoyo institucional ni económico, Miguel Ángel Gómez, María
Jesús Martín-Díaz y María Sagrario Gutiérrez Julián, profesores de secundaria,
empezamos a organizar en Madrid el “VII Seminario Ibérico/III iberoamericano
CTS”. Tras muchos intentos por conseguir apoyo, la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) respaldó la iniciativa y brindó apoyo administrativo-
informático y económico al proyecto. El agravamiento de la crisis y el cambio de
gobierno dieron un golpe de timón y la realización del Seminario pareció
tambalearse. El tesón y el trabajo de sus tres organizadores consiguieron que la
OEI mantuviera su apoyo y, sin apenas recursos económicos, el Seminario se
celebró en un Instituto de Educación Secundaria emblemático de Madrid, San

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Isidro.
Por lo que se refiere a la formación del profesorado, Miguel Ángel, además de
numerosas publicaciones en forma de libros, artículos y ponencias en distintos
cursos, fue, junto con Martín-Díaz y Gutiérrez Julián, autor del diseño y
responsable de la puesta en marcha de un curso, primero presencial durante el
curso 2008-09, y luego en línea, para profesores de Física y Química de la
Comunidad de Madrid a través del CRIF (Centro Regional de Innovación y
Formación) de las Acacias. Como indica Gutiérrez Julián (2014) “el diseño del
curso, con la elección de los temas tratados en el mismo, supusieron para
nosotros una reflexión en profundidad de nuestra práctica docente y una revisión
bibliográfica de las nuevas tendencias en los distintos países”.
El curso en línea se impartió durante cinco cursos consecutivos del 2009-2010
al 2013-2014, en dos convocatorias los tres primeros. De esta experiencia, Cañas
(2014), que fue tutora del curso en línea, destaca: “un aspecto positivo,
especialmente relevante para nosotros y que encontramos repetido muchísimas
veces en la evaluación de los participantes, es que el curso les ha hecho
reflexionar sobre la propia actividad docente y replantearse la metodología que
estaban utilizando”.
Junto a estas facetas de divulgador, innovador y formador, que de manera casi
heroica Miguel Ángel compaginaba con su labor diaria en las aulas de secundaria
—nadie sabíamos de donde sacaba el tiempo—, también se dedicó a otra faceta
tan exigente como la investigación. Como destaca Pozo (2015), Miguel Ángel se
incorporó y formó parte de una comunidad de investigación que se asentaba en
la universidad y en los institutos de investigación, pero “siguió queriendo ser un
profesor de secundaria que se interesaba por la investigación, algo como es
sabido muy poco favorecido en nuestro entorno, lo que requería de él una
enorme dedicación, como cualquier profesor puede valorar, y que incluso en los
últimos años ni siquiera podía reconocerse formalmente porque nuestras
autoridades ministeriales, en su amor por la ciencia, la investigación y la
educación, ya no permiten incluir a profesionales que no estén en esas
universidades e institutos de investigación en los Proyectos de investigación
financiados, lo que no impidió a Miguel Ángel seguir colaborando, a pesar de que
por lo visto, para el Ministerio, fuera algo inadecuado o inconveniente”.
Evocando esa actividad de Miguel Ángel como investigador, que es la que
académicamente más compartió con él, Pozo (2015) resalta “la ingenuidad casi
infantil con la que planteaba o asumía cualquier pregunta, su capacidad de
sorpresa, juntamente con el rigor, la meticulosidad con la que buscaba la
respuesta”. De su labor investigadora dan cuenta sus numerosas publicaciones
nacionales e internacionales. El primer trabajo de investigación conjunta conllevó
una revisión teórica en profundidad a partir de dos marcos teóricos

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contrapuestos —el pensamiento formal piagetiano y el enfoque de las
concepciones alternativas de los alumnos— que les llevó a proponer un nuevo
acercamiento teórico, basado en las teorías implícitas de los alumnos y el cambio
conceptual. Tras aquel primer proyecto, únicamente teórico (Pozo, Gómez
Crespo, Limón y Sanz, 1991), siguieron otros posteriores en los que
emprendieron un trabajo sistemático de análisis empírico de los tres núcleos
conceptuales que habían identificado en el aprendizaje de la química, que eran la
discontinuidad de la materia, la conservación de las propiedades y la
cuantificación probabilística de relaciones.
Fruto de esta colaboración fue la escritura de un libro a dos voces, o a cuatro
manos (Pozo y Gómez Crespo, 1998), que permitió llevar los frutos de esas
investigaciones a quienes realmente pueden cambiar la educación científica, los
profesores y los alumnos, no solo de España sino de buena parte de
Latinoamérica, desde México o Guatemala hasta Chile o Argentina, gracias en
parte al apoyo de la Cátedra UNESCO en Educación Científica que por entonces
coordinaba José María Sánchez desde la Universidad de Alcalá de Henares,
superando para ello nuevas dificultades y trabas burocráticas, ya que por lo visto
tampoco esta era una tarea que correspondiese a un profesor de secundaria.
La labor investigadora de Miguel Ángel se completó con la lectura de la Tesis
Doctoral en septiembre de 2005. Como cuenta el propio Miguel Ángel en la
entrevista con la que se cierra el libro, al acabar la carrera de Química en la
Universidad Autónoma de Madrid a comienzos de los años ochenta intentó hacer
la Tesis doctoral en Química, pero se encontró todas las puertas cerradas.
Veinticinco años después se doctoraría en esa misma universidad, pero en la
Facultad de Psicología, con una Tesis titulada “Aprendizaje e instrucción en
Química. El cambio de las representaciones de los estudiantes sobre la materia”,
dirigida por Juan Ignacio Pozo, y que sería galardonada con el Premio Nacional
de Investigación Educativa en el año 2006, siendo publicada en forma de libro
(Gómez Crespo, 2008)
En sus últimos años, y ya desde su Tesis Doctoral, incorporó a los perfiles
citados el de tecnólogo, y adicto a las tecnologías, de modo que en los últimos
tiempos parte de su interés se orientó también al uso de las TIC en el aula de
ciencias. Frente a quienes creen en la bondad per se de las TIC o a quienes las
viven como una amenaza al pensamiento crítico y reflexivo, supo encontrar el
espacio para que esas tecnologías transformaran y potenciaran el aula, fueran
una vez más un recurso sorprendente, por ejemplo, usando los teléfonos móviles
en el aula para aprender ciencias, en lugar de prohibirlos o usando videojuegos
populares como el célebre Angry Birds para aprender y enseñar física en las aulas
de secundaria (De Aldama, Gómez Crespo y Pozo, 2014).
Al hacer balance de estos 25 años que cada uno de nosotros compartimos con

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Miguel Ángel en diferentes contextos, hemos discutido, debatido, nos hemos
enriquecido mutuamente y salvado escollos importantes, que han fortalecido
nuestro punto de partida. Como señala Martín-Díaz (2014) “el trabajo en equipo
puede ser un eslabón perdido en la labor diaria de los profesores, que ha sido
comparada por algunos con la soledad del corredor de fondo. Pocas veces
hemos sentido esa soledad en el trabajo conjunto que hemos realizado a lo largo
de 25 años”.
Nos queda la satisfacción, el placer, de haber aprendido tantas cosas de Miguel
Ángel, que fue para todos nosotros no solo un profesor, sino un maestro. Pero
sobre todo nos queda su recuerdo, un recuerdo que para nosotros es muy
personal, pero que él quiso compartir una vez más con generosidad. Su última
actividad profesional fue hacer llegar a los compañeros de profesión su legado. El
fruto es este libro. De hecho, el propio Miguel Ángel lo indica: he decidido
comenzar estas páginas dirigidas a mis compañeros, los profesores de Física y
Química. Este libro no puede llenar el vacío que dejó, pero sí puede ampliar el
recuerdo de lo que hizo y ayudar a otros, profesores y futuros profesores, a
aprovechar su experiencia y seguir su ejemplo.
Quisiéramos terminar estas páginas agradeciendo su ayuda a cuantas personas
han hecho posible la edición de este libro. En primer lugar, a los alumnos que
colaboraron en las diversas tareas que pueden verse en los vídeos, y que tan
entusiastas se han mostrado con la publicación del mismo (“fue un profesor
estupendo que se veía cómo amaba su trabajo y con qué animo daba sus clases”
o “Miguel Ángel fue el profesor que más me marcó mi vida académica, para bien”
son algunas de sus frases). Gracias a: Pablo Colombo, Irene Posadas, Marta
Soriano, Yaiza Alonso, Víctor Ester, Andrea Díaz, Laura Blázquez, Paula Gallardo,
Irene Gómez, Rubén Mompean y Jorge Peral. Carolina García Moro participó
como profesora en el desarrollo de la experiencia denominada “Caja Negra”,
Nuria Casanova Pardo realizó la entrevista recogida en último capítulo del libro,
con la colaboración como cámara de José Martín. Finalmente, Maria José Pozo no
solo trascribió dicha entrevista, sino que nos ha facilitado numerosos datos y
archivos que han hecho posible la edición de este libro.

Referencias
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https://sites.google.com/site/cienciayeducacionweb/home/ciencia-y-educacion/normas-de-
publicacion/revista-cye/el-rincon-de-la-ciencia
C AÑAMERO, A. (2014). “La Feria de la Ciencia”, Revista Ciencia y Educación, 1.
https://sites.google.com/site/cienciayeducacionweb/home/ciencia-y-educacion/normas-de-
publicacion/revista-cye/la-feria-de-la-ciencia
C AÑAS C ORTÁZAR, A. (2014). “Valoración del curso on-line “Nuevas tendencias en Física y Química”, Revista
Ciencia y Educación, 1. https://sites.google.com/site/cienciayeducacionweb/home/ciencia-y-

17
 educacion/normas-de-publicacion/revista-cye/valoracion
D E ALDAMA, C.; GÓMEZ C RESPO, M. A. Y POZO, J. I. (2014) Can we learn Physics with Video Games? Using
Angry Birds as epistemic tool. Comunicación presentada en la European Conference on Educational
Research (ECER), Oporto, Universidad de Oporto.
GÓMEZ C RESPO, M. A. (2008) Aprendizaje e instrucción en Química. El cambio de las representaciones de los
estudiantes sobre la materia. Madrid: CIDE.
GUTIÉRREZ JULIÁN, M. S. (2014) “Andanzas del diseño y desarrollo del curso on-line “Nuevas Tendencias en
Física y Química”, Revista Ciencia y Educación, 1.
https://sites.google.com/site/cienciayeducacionweb/home/ciencia-y-educacion/normas-de-
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GUTIÉRREZ JULIÁN, M. S.; GÓMEZ C RESPO, M. A y MARTÍN-D ÍAZ, M. J. (2001) “¿Es cultura la ciencia?”. En: P.
Membiela. (Coord.) La enseñanza de las Ciencias desde la perspectiva ciencia-tecnología-sociedad (pp.
17-31) Madrid, Narcea.
MARTÍN-D ÍAZ, M. J. (2014). “Nuestra participación en los Seminarios Ibéricos CTS”, Revista Ciencia y
Educación, 1. https://sites.google.com/site/cienciayeducacionweb/home/ciencia-y-educacion/normas-
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POZO, J. I. (2015), “Miguel Ángel o La continua sorpresa del aprendizaje”, Revista Ciencia y Educación, 2.
https://sites.google.com/site/cienciayeducacionweb/home/ciencia-y-educacion/revista-cye/miguel-
angel-o-la-continua-sorpresa-del-aprendizaje
— y GÓMEZ C RESPO, M. A. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento
científico. Madrid: Morata (7ª reimp., 2013) Trad al portugués: A aprendizagem e o ensino de ciencias:
do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. Porto Alegre, Brasil, Ed. ArtMed, 2009.
—, GÓMEZ C RESPO, M. A., LIMÓN, M. y SANZ, A. (1991). Procesos cognitivos en la comprensión de la ciencia:
las ideas de los adolescentes sobre la química. Madrid: Servicio de Publicaciones del M.E.C.
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/61285

1 SCHÖN, D. (1987) Educating the reflective practitioner. San Francisco, Jossey-Bass. Trad. cast. de L.
MONTERO y J. M. VEZ: La formación de los profesionales reflexivos. Barcelona, Paidós-MEC, 1992.
2 A los que se puede acceder en http://www.edmorata.es/nuestro-bloc/por-que-enseno-como-enseno
3 http://rincondelaciencia.educa.madrid.org
4 “El Rincón de la Ciencia ha sacado dos números posteriormente aunque ha cambiado el enlace, que
ahora es: http://www.educa2.madrid.org/web/acanamerolancha/el-rincon-de-la-ciencia”
5 Grupo Salters: BALLESTER, E.; C AAMAÑO, A.; C OROMINAS, J.; GÓMEZ C RESPO, M. A.; GUTIÉRREZ JULIÁN, M.
S.; LLOPIS, R.; LLORENS, J. A.; MARTÍN-D IAZ, M. J.; PUIGVERT, M. T.; QUILEZ, J.; SANSÓ, I.

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 ¿Por qué este libro? Durante más de 30 años he sido profesor de Física y
Química y he dedicado una gran parte de ese tiempo a estudiar las dificultades
de aprendizaje de los alumnos, intentando buscar soluciones más o menos
innovadoras. He publicado libros y artículos sobre el tema y he difundido mi
trabajo en Congresos y numerosos cursos para profesores en ejercicio y para
profesores que comenzaban a formarse y en diversos tipos de actividades
(Master, Talleres, Seminarios …) y, cómo no, en El rincón de la Ciencia1. Pero,
siempre me ha quedado el regusto un tanto amargo de haber escrito muchas
cosas teóricas y pocas cosas prácticas dirigidas directamente a mis compañeros
de trabajo y al trabajo en el aula con los alumnos. Es la gran asignatura
pendiente.
Por otra parte, me he pasado la vida profesional aprendiendo: de mis
compañeros, de esta y otras materias; de mis alumnos; de los profesores
novatos; en los congresos profesionales; de todas las lecturas profesionales que
han caído en mis manos (libros, revistas, Unidades Didácticas, etc.). Esto me ha
permitido acumular gran cantidad de material, generado por mí o por otras
personas, y me lleva a pensar que tengo la responsabilidad de transmitir todo
eso que he aprendido para que quien quiera pueda aprovecharlo libremente.
Responsabilidad que comparten todas las personas que han seguido esta
trayectoria y a las que haré referencia en su caso.
Por todo ello, por fin, he decidido comenzar a escribir estas páginas dirigidas a
mis compañeros, los profesores de Física y Química. Se presentarán situaciones
con las que no todo el mundo tiene por qué estar de acuerdo, que implican
posturas personales que en cada caso intentaré justificar.
En el curso 2012/13 me pidieron desde la organización del Máster para la
formación del Profesorado de Secundaria, de la Universidad Complutense de
Madrid, grabar algunas de mis clases para poder después analizarlas con sus

19
alumnos2. Posteriormente se realizó un Seminario en el que los alumnos del
Máster, previo estudio de los vídeos grabados, discutían y valoraban las clases y
analizaban el porqué de las estrategias y acciones realizadas en cada una de las
sesiones filmadas. Se trataba de dar respuesta a la pregunta: ¿Por qué hago lo
que hago, por qué enseño como enseño? Lo que también supuso un punto de
reflexión para mí: ¿por qué hice esto y no otra cosa? Esta reflexión ha
continuado mientras veía los vídeos para poder preparar este libro y ha llevado a
que, en ocasiones, piense que hay cosas que podía hacer de otra manera.
Cuando ocurre eso, se comenta en el texto. Esas grabaciones se complementan
con otros ejemplos de actividades realizadas en el aula de ciencias, todo ello
precedido de un capítulo teórico que explica los principios didácticos en que se
basan esas diferentes actividades.
Las clases fueron filmadas en el IES Victoria Kent de Torrejón de Ardoz
(Madrid) el día 11 de marzo de 2013, como ya se ha dicho, por iniciativa de la
organización del Máster en Formación del Profesorado de la Universidad
Complutense de Madrid. La sesión con los alumnos se celebró a finales del mes
de abril, después de que hubieran tenido la oportunidad de ver los vídeos,
trabajarlos y debatir entre ellos, en una sesión anterior, coordinada por sus
profesores del Máster.
En definitiva, se trata de enseñar contenidos y desarrollar capacidades en los
alumnos, aunque para ello, si los contextualizamos y tenemos en cuenta algunos
principios didácticos podemos trabajar mejor y, sobre todo, ser más eficaces. Lo
que se presenta no son Unidades Didácticas. No es su objetivo, sino reflexionar
sobre qué hago y por qué lo hago, aunque esté incluido dentro de su
correspondiente Unidad Didáctica.
El libro está organizado en varios capítulos, correspondientes a diferentes
niveles de trabajo en distintas disciplinas relacionadas con las Ciencias de la
Naturaleza. En este primer capítulo, de Introducción, se presenta el libro y sus
objetivos. En el Capítulo 2, Reflexiones sobre el aprendizaje de la ciencia, se
presenta una reflexión teórica sobre las grandes líneas didácticas que se van a
mostrar en los capítulos siguientes. Por ejemplo: aprendizaje tranquilo;
introducción secuenciada de novedades; organización de experimentos y
aprender a experimentar; ¿pizarra digital o pizarra tradicional?; aprendemos con
todos nuestros sentidos; necesidad de dar tiempo a que el alumno piense; etc.
El Capítulo 3, El sonido (2º ESO), presenta una sesión basada en la
experimentación y la observación por parte de los alumnos, guiados por el
profesor. Vemos cómo introducir ideas sobre el sonido en 2º ESO, con alumnos
de primeros años de secundaria obligatoria que necesitan ir paso a paso.
Corresponde a una de las clases filmadas.
En el Capítulo 4, Caja negra (4º ESO), aprendiendo a investigar y argumentar,

20
los alumnos tratan de averiguar qué hay dentro de una caja herméticamente
cerrada haciendo hipótesis, realizando diversas pruebas e interpretando los
resultados obtenidos. Se trata de mostrar cómo iniciarles en las técnicas
experimentales. Se acompaña de un vídeo en el que relatan y argumentan cómo
han llegado a sus conclusiones.
En el Capítulo 5, ¿Cuándo medimos más? (1º Bachillerato), se presenta una
aproximación a la investigación. Los alumnos investigan cuándo mide más una
persona: de pie o tumbada. Emiten hipótesis, desarrollan la investigación e
interpretan los resultados obtenidos. Se acompaña de un par de vídeos en los
que ellos mismos resumen y cuentan cómo lo hicieron3.

1 http://rincondelaciencia.educa.madrid.org o también
http://www.educa2.madrid.org/web/acanamerolancha/el-rincon-de-la-ciencia
El rincón de la Ciencia es una web de divulgación en Internet, con formato de revista, dirigida a
estudiantes y a personas interesadas por la ciencia o por conocer y comprender algunos de sus aspectos
más o menos curiosos. Está coordinada desde un centro de educación secundaria, el IES Victoria Kent
(Torrejón de Ardoz, Madrid).
2 La acción se encuadra dentro del Proyecto Vídeo-observación diferida del aula como estrategia de
formación en el periodo de prácticas de la especialidad de Física y Química del Máster en Formación del
Profesorado de Secundaria: relación de saber experto y saber docente. Convocatoria 2013 de los
Proyectos de Innovación y Mejora de la calidad docente en la Universidad Complutense de Madrid (PIE).
Coordinado por Patricia Villamor Manero, Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado
(Universidad Complutense de Madrid).
3 Nota de los Editores (N. de E.): a estos capítulos preparados inicialmente por el autor se ha añadido,
según se explica en la Presentación, un capítulo final, consistente en la transcripción de la entrevista en la
que Miguel Ángel explica en qué consiste para él ser profesor en la educación actual.

21
 En este capítulo se presenta una reflexión sobre las dificultades para aprender
ciencia, el trabajo en el aula y algunas situaciones habituales de la dinámica de
enseñanza/aprendizaje. Se hacen algunas propuestas y comentarios que pueden
ayudar a centrar y dar sentido a todo lo que se presenta en los otros capítulos,
dedicados directamente al trabajo con los alumnos.
En general, podemos decir que en este libro se parte de una concepción del
aprendizaje en la que el profesor, más que enseñar, se convierte en un facilitador
de ese aprendizaje, creando situaciones para que el alumno aprenda. En los
siguientes capítulos se describen tres situaciones diferentes en las que el profesor
interviene diseñando y proponiendo tareas con distintos formatos que van desde
la más tradicional hasta otras actividades más innovadoras. En este capítulo voy
a establecer y a justificar algunos de los principios de partida en los que se basa
todo ello. Para ello partiremos de la síntesis realizada por Pozo (2008), quien
propone las “Tablas de la Ley del Aprendizaje”, en forma de diez mandamientos
que debería cumplir un maestro para instruir a su aprendiz (Tabla 2.1).
Como se verá en los siguientes capítulos, estos dos últimos principios han
estado presentes en todas las propuestas que se hacen. El objetivo final, aunque
parezca paradójico, es que el papel del maestro se diluya al máximo y transferir
poco a poco el control del aprendizaje al propio alumno.

Tabla 2.1. Los diez mandamientos del aprendizaje propuestos por Pozo (2008)

I. Partirás de los intereses y motivos de los aprendices con la intención de cambiarlos.

II. Partirás de los conocimientos previos de los aprendices con la intención de cambiarlos.

22
 III. Dosificarás la cantidad de información nueva presentada en cada tarea.

Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos que sean necesarios para futuros
IV.
aprendizajes.

V. Diversificarás las tareas y los escenarios de aprendizaje para un mismo contenido.

Diseñarás las situaciones de aprendizaje en función de los contextos y las tareas en los que los aprendices
VI.
deben recuperar lo aprendido.

Organizarás y conectarás lo más posible unos aprendizajes con otros, de forma que el aprendiz perciba las
VII.
relaciones explícitas entre ellos.

Promoverás entre los aprendices la reflexión sobre su conocimiento, ayudándoles a generar y a resolver los
VIII.
conflictos cognitivos que se les planteen.

Plantearás problemas de aprendizaje o tareas abiertas y fomentarás la cooperación de los aprendices para
IX.
su resolución.

Instruirás a los aprendices en la planificación y organización de su propio aprendizaje utilizando las

X.
estrategias adecuadas.

Estos diez mandamientos se encierran (o se condensan) en dos:

Reflexionarás sobre las dificultades a las que se enfrentan tus aprendices y buscarás modos de ayudarles a
1.
superarlas.

Transferirás progresivamente a los aprendices el control de su aprendizaje sabiendo que la meta última de
2.
todo maestro es volverse innecesario.

¿Por qué es difícil el aprendizaje de la ciencia?

Aprender ciencia es difícil no sólo porque hay que aprender a manejar nuevos
procedimientos y técnicas de trabajo adecuadas para indagar, investigar y tratar
cuantitativamente los datos con los que se trabaja, sino también porque
“la ciencia, a la vez que nos ayuda a comprender el mundo, nos aleja de nuestras más profundas
intuiciones y de las imágenes que tenemos de la naturaleza. Nuestras mentes se enfrentan a modelos y
nuevas metáforas sobre el comportamiento más íntimo de la materia para los que no están inicialmente
preparadas, que nos exigen ver el mundo desde perspectivas muy diferentes a las que utilizamos
habitualmente. Hacer llegar este conocimiento a nuestros alumnos es un reto al que debemos
enfrentarnos y que no siempre resulta sencillo, que nos exige, en primer lugar, intentar comprender
cómo se enfrentan al aprendizaje de estos contenidos y las dificultades que deben superar”.
(GÓMEZ C RESPO, 2008, pág. 25.)

Desde el punto de vista conceptual, hoy sabemos que los alumnos llegan al
aula con un conocimiento cotidiano sobre el mundo que les rodea que compite,
la mayoría de las veces con ventaja, con el conocimiento científico que queremos
que aprendan mediante la enseñanza (Segundo mandamiento del
aprendizaje según la tabla anterior: partirás de sus conocimientos
previos)1. Este conocimiento da lugar a concepciones alternativas fuertemente
arraigadas que, en algunos casos, sobreviven a largos años de instrucción
científica, ante las que son poco eficaces no sólo la enseñanza tradicional sino

23
también las estrategias de enseñanza diseñadas para modificar en lo esencial
esas concepciones intuitivas. Frente a este conocimiento cotidiano, que todos
tenemos, el conocimiento científico es una construcción social, compleja y
laboriosa, contraria a la mayor parte de las suposiciones y creencias que los seres
humanos tenemos sobre el mundo en que vivimos. Por tanto, aprender ciencia
implica ir más allá de esa ciencia cotidiana y superar las restricciones que nos
impone, pero esto sólo es posible si cambiamos la forma de ver y representarnos
el mundo, lo que supone un profundo cambio conceptual.
Nuestra ciencia intuitiva se forma a partir del modo en que percibimos el
mundo y los objetos que lo forman, se construye a través de la información que
nuestro cuerpo nos ofrece sobre ellos (Pozo, 2001). Nuestras representaciones
físicas serían, de esta forma, la respuesta de nuestro cuerpo a los cambios que el
mundo experimenta, una respuesta a la forma en que interaccionamos con el
mundo, no a las leyes que, según la Física, regulan ese mundo (Pozo, 2003). Así,
según nuestra experiencia personal, todos asumimos que un objeto no se
moverá mientras no hagamos una fuerza sobre él y que se parará en cuanto se
le “gaste” esa fuerza. Esta creencia intuitiva está muy alejada de la
representación que nos proporciona la física newtoniana, según la cual el objeto
seguirá moviéndose indefinidamente mientras no haya una fuerza que lo
detenga. Pero esa creencia intuitiva —que equipara fuerza y movimiento— es
mucho más cercana a la forma en que percibimos el movimiento de los cuerpos,
incluido el nuestro, que la concepción newtoniana. Podríamos concluir que
aprendemos ciencia con todos nuestros sentidos y con todo nuestro cuerpo2.
Un elemento muy importante en el aprendizaje es la motivación (Primer
mandamiento: partirás de sus intereses y motivos), en la que influye
mucho la expectativa de éxito del alumno ante la tarea propuesta. Pero “no se
trata de ‘bajar los niveles’ sino precisamente de exigir a los alumnos que
avancen, que progresen, pero siempre en la Zona de Desarrollo Próximo de su
capacidad, de forma que puedan detectar que sus esfuerzos les hacen progresar
en vez de comprobar como a veces sucede que por más que se esfuercen nunca
alcanzarán la meta o el listón puesto por el profesor. Eso es lo más
desmotivador” (Gómez Crespo y Pozo, 2012, págs. 189-190)3.

Sobre el clima de aula

Las propuestas que se presentan en los capítulos siguientes están basadas en
la cooperación entre profesor y alumnos en el debate de aula. Eso implica un
clima adecuado de trabajo en el que los alumnos colaboren y el profesor se
sienta seguro. Se trata de crear entornos favorables que faciliten nuestro trabajo.
Esto no siempre es fácil de conseguir y requiere un trabajo previo, al comienzo

24
del curso, para crear el clima adecuado, especialmente si el profesor no es
conocido todavía por los alumnos. Aunque este clima depende
fundamentalmente de las características de cada profesor y de cada grupo de
alumnos y no hay recetas infalibles, si podemos considerar algunos aspectos que
pueden resultar importantes:
Al comienzo del curso, el profesor debe dejar claro quién tiene la
responsabilidad principal de lo que sucede en el aula y corregir todas las
conductas inadecuadas. Aunque en apariencia la gestión y negociación de las
normas de trabajo puedan suponer “perder” algún tiempo, a largo plazo se
va a recuperar con creces porque se podrá avanzar más deprisa. Dado que
profesor y alumnos deben cooperar (Noveno mandamiento del
aprendizaje: fomentarás la cooperación), conseguir que los alumnos
asuman su responsabilidad puede parecer lento, pero al final se forma a los
alumnos en un modo de trabajar que permite hacer muchas cosas, en la
medida en que se implican y aprenden. Siempre hace falta un tiempo de
rodaje para que los alumnos se acostumbren al profesor y viceversa.
Conviene llamar la atención a quien se despista (puede verse algún ejemplo
en el Capítulo 3, pág. 47). Es bueno que los alumnos tengan la sensación de
que el profesor lo controla todo. Sabemos que esto es imposible, pero es
importante que el alumno lo perciba de esta manera. En este sentido, puede
ser de gran ayuda tener siempre a mano un cuaderno de notas en el que el
que se apunten las incidencias, sanciones, encargos, etc. y que permita
recordar, cuando sea necesario, a cada alumno “lo que nos debe”.
Es muy importante que el profesor no pierda en ningún momento el control
de lo que ocurre en el aula. Hay que tener siempre una visión global de lo
que está pasando. En este sentido, un profesor sentado en su mesa,
rodeado de alumnos que quieren preguntar o entregar algo, es el paso
definitivo para la pérdida del control. Las entregas y las preguntas hay que
hacerlas por turno y pidiendo la palabra, por ejemplo, levantando la mano.
Si el profesor está cómodo y los alumnos perciben que se lo pasa bien,
disfruta y le gusta su trabajo, hay más posibilidades de que tanto los
alumnos como el propio profesor aprendan y se sientan más seguros. Esto
facilitará un mayor control y un mejor clima de aula.
Hay que favorecer la participación de los alumnos. Algunos pueden llegar a
ser reiterativos, hasta pesados, pero es mejor no cortarlos drásticamente,
sino tratar de reconducir la marcha de la clase. Cortar puede desanimar a
todos. Es importante que vean que todos pueden llegar a intervenir en algún
momento. El alumno tiene que notar que participa y que su participación
aporta algo a sus compañeros. En este sentido, es importante pedir
voluntarios para completar las diferentes tareas, evitando que sean siempre

25
 los mismos e invitando a participar a los que no lo hacen habitualmente.
También es conveniente frenar un poco las respuestas que podemos
presuponer van a ser correctas. Una respuesta correcta que surge muy
rápidamente impide que los alumnos más lentos puedan pensar sobre ello
(Octavo mandamiento del aprendizaje: promoverás la reflexión).
Si falla algo es mejor no intentar solucionarlo sobre la marcha, los alumnos
se alteran y toman el control mientras el profesor intenta solucionar el fallo.
Es preferible tener otra alternativa o pasar a otra cosa. Tenemos un ejemplo
en el Capítulo 3 (Cuarta Experiencia, pág. 48): ¿Qué pasaría si quitáramos el
aire del aula?
Aprendizaje tranquilo. No por intentar presentar muchas ideas en poco
tiempo se aprende más (Domenech, 2009) (Tercer mandamiento del
aprendizaje: dosificarás la cantidad de información) Aprender algo
nuevo requiere tiempo y reflexión sobre lo que se va a aprender. Intentar
acumular muchos contenidos a la vez (al final de una evaluación o al final de
curso, por ejemplo) permite que el alumno pueda decir, en algunos casos,
que eso le suena. Pero no va a aprender nada. Aprender es un proceso
complejo que requiere tiempo de reflexión y paciencia.

Sobre el profesor
El papel del profesor es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
a pesar de los cambios tecnológicos lo seguirá siendo. Es el encargado de crear
situaciones y escenarios adecuados para promover el aprendizaje. Por ello, es
muy importante que el profesor se sienta cómodo con lo que hace. De nada
sirven estas reflexiones si el profesor que tiene que ponerlas en marcha no está a
gusto con esa forma de trabajar. El punto de partida en casi todos los casos es
tratar de ponernos en el lugar del alumno.
Si queremos fomentar un aprendizaje tranquilo, tal como se acaba de
proponer, es necesario hacer suficientes pausas. Todos los alumnos tienen el
derecho y el deber de pensar, pero no todos son igualmente rápidos al
hacerlo. Lo que a los profesores nos parece obvio o “trivial”, en la mayoría
de las ocasiones no lo es tanto para un aprendiz.
Es mejor no dejar lagunas atrás. Cuando un alumno pregunta, es el
momento de solucionarle la duda, esperar para más adelante haría que fuera
más difícil resolverlo y se necesitara más tiempo. Además, probablemente
haya otros alumnos que estén en la misma situación y la respuesta les
ayudará a centrarse y seguir.
Hay que dejar que se equivoquen, ya que así tienen oportunidad de
rectificar y aprender. Un fallo es una oportunidad para aprender y corregir

26
algo que estamos siendo conscientes que es necesario modificar. El papel del
profesor, además de reconducir la situación, es también crear dudas, para dar
la oportunidad de pensar y reflexionar (Octavo mandamiento:
promoverás la reflexión), como se muestra por ejemplo en el
experimento de la caja negra, cuando el profesor pone en duda las hipótesis
de los alumnos para obligarles a profundizar en su indagación (pág. 59).
En el vídeo del Capítulo 3 se ve cómo el profesor, mientras realiza las
actividades y va explicando las tareas, está atento a las expresiones de los
alumnos. Como los conoce puede detectar quién está entendiendo y quién
no, por más que con la cabeza todos digan que sí han entendido. Cuando
detecta a uno que tal vez no esté entendiendo, le hace alguna pregunta que
le ayude a reflexionar y volver a centrarse en lo que se está haciendo.
Es también importante que, al final de cada apartado, el profesor haga un
resumen de las ideas principales que se han tratado, dando tiempo para que
quien quiera pueda anotarlo. A los alumnos, sobre todo a los más pequeños,
les cuesta tomar nota deprisa. No es fácil tomar apuntes de lo que dice el
profesor, especialmente si lo que el profesor tiene en la cabeza no es
exactamente lo mismo que tiene el alumno, lo que suele ser la situación más
habitual.
Para que los alumnos no pierdan contacto con lo que se está trabajando, es
conveniente poner siempre tareas para el día siguiente, por pequeñas que
sean. También conviene comprobar al día siguiente que se han realizado y
apuntar quién no lo hace, de forma que la sensación que se transmita, como
ya se ha señalado, sea la de que el profesor lo tiene todo controlado. El
profesor, como puede verse en el Capítulo 3, empieza muy despacio a
proponer la tarea para que puedan preparar la agenda o el cuaderno para
anotar. Los alumnos de 1º y 2º de la ESO necesitan bastante tiempo para
ponerse en marcha. Si no se lo damos, no nos van a seguir y no van a
conseguir anotar las tareas y, por tanto, no podrán hacerlas.
Tanto las tareas para casa como las de aula deben tener objetivos claros y
compartidos entre profesor y alumnos. Si sabemos a dónde queremos ir, es
más fácil llegar (Décimo mandamiento del aprendizaje: promoverás
la planificación).
Hay que intentar no presentar muchas cosas nuevas a la vez. Se trata de
graduar las dificultades y de que las novedades en una tarea, aparezcan de
forma gradual, dando tiempo a afianzar lo ya aprendido y facilitando el
aprendizaje de nuevas destrezas (Tercer mandamiento: dosificarás la
cantidad de información).

Sobre los alumnos

27
 Partimos de la idea de que el profesor no es un “animador sociocultural”, y que
su objetivo es que el alumno aprenda determinados conocimientos que vienen
definidos por las características de cada materia. Sin embargo, es muy
importante que el alumno esté cómodo y a gusto, y si además se lo pasa bien,
mucho mejor.
Un alumno aburrido no aprende y puede ser una potencial fuente de
conflictos en clase. Un alumno implicado participa y colabora. Un alumno
que se aburre va a necesitar entretenerse de alguna manera porque 50 ó 60
minutos en una clase en la que uno no sigue lo que se hace puede ser
realmente duro y, en consecuencia, buscará algo que hacer para que ese
tiempo sea más llevadero.
Si queremos que todo el grupo avance de una forma más o menos
coordinada necesitamos hacer puestas en común periódicas. Por ejemplo,
cada tarea comienza con una puesta en común para asegurarnos que todos
los alumnos, o los grupos en caso de que estén trabajando de esta manera,
comparten el objetivo al que queremos llegar. En cada paso importante de la
tarea habría que hacer lo mismo. Es fundamental que el alumno entienda
qué tiene que hacer (Décimo mandamiento: promoverás la
planificación); si no, no lo podrá llevar a cabo o trabajará sin llegar a
comprender lo que hace, lo que dificulta el aprendizaje. No basta con que le
profesor diga cuál es el objetivo, hay que asegurarse que los alumnos lo
comprenden.
Si queremos compartir datos entre grupos es muy importante que todos
trabajen de una forma similar y compatible (Véase por ejemplo la Tabla 5.1.
que se recoge en el Capítulo 5, página 69).
Para poder compartir datos es importante realizar puestas en común en las
que se debata sobre los resultados obtenidos y los argumentos de los
distintos alumnos y grupos de trabajo. De esta forma se fomenta el
“aprendizaje entre iguales”. Necesitan argumentar para convencerse unos a
otros. No es lo mismo si una idea la propone el profesor, que siempre tiene
presunción de autoridad que si esa idea surge del debate entre los propios
alumnos (Octavo mandamiento: promoverás la reflexión; y también
Noveno mandamiento: fomentarás la cooperación).
Es necesario también que los alumnos sean conscientes de la idea de que es
más fácil pensar sobre algo si lo tenemos escrito en la pizarra o en el papel
que si no se representa externamente. Es más fácil pensar sobre lo que
vemos que sobre lo que nos tenemos que imaginar. Se muestra un ejemplo
en el Capítulo 3 (ver por ejemplo Figura 3.2., en la pág. 48).
Los estudiantes encuentran dificultades para representarse mentalmente la
estrategia a seguir y planificar uno tras otro los pasos necesarios para

28
 resolver la tarea. ¿Cómo podemos ayudarles? Muchos alumnos tienen el
hábito de memorizar los pasos a seguir y reproducirlos cuando hace falta.
Sin embargo, esto no permite resolver nuevos problemas o superarlos
cuando se hacen ligeros cambios en el enunciado. Una solución posible que
rebaja la dificultad es la realización de esquemas de trabajo que ayuden a
representar la estrategia a seguir (Ver Figura 2.1) (Décimo mandamiento:
promoverás la planificación) En esta figura está sintetizado el proceso
de resolución del cálculo de la concentración de una disolución a partir de su
densidad y de la concentración en % en masa. Pero hacer un esquema de
este tipo tampoco es fácil y requiere práctica (Gómez Crespo y Pozo, 2012).

Figura 2.1. Esquema de resolución del cálculo la concentración (tomado de MARTÍN-DÍAZ, GÓMEZ CRESPO y
GUTIÉRREZ JULIÁN, 2000).

Sobre la evaluación
La evaluación es importante y completa el proceso de enseñanza-aprendizaje,
permitiendo introducir una retroalimentación que ayude a reconducir aquello que
no haya cumplido nuestras expectativas. En los capítulos siguientes se muestra,
en cada caso, cómo se ha llevado adelante la evaluación con distintos formatos.
En el Capítulo 3 se propone la utilización de algunas preguntas de opción
múltiple en los exámenes. Este tipo de evaluación permite abordar muchos más
contenidos en el examen. Pero no debe olvidarse que también es importante que
el alumno tenga que generar sus propias respuestas con preguntas más abiertas
(Octavo mandamiento del aprendizaje: promoverás la reflexión). Por
tanto, es necesario y conveniente combinar ambos tipos de evaluación, sin
ceñirnos a uno concreto. En el Capítulo 3 se presentan algunas preguntas de lo
que sería un examen “tradicional” (ver Tabla 3.1. en la pág. 53). En los Capítulos
4 y 5 se incluyen otros métodos de evaluación basados en los informes que
generan los alumnos y los distintos grupos de trabajo. También se evalúa el
portafolios personal de cada estudiante. Veamos algunas características de estos
métodos:

29
 El portafolios consiste en una selección o colección de evidencias del
proceso de aprendizaje que tiene que aportar el alumno a lo largo de un
periodo determinado y que responden a un objetivo concreto (Engel y
Bustos, 2009). En los ejemplos que se presentan, el portafolios es una
recopilación de todos los trabajos e informes realizados a lo largo del curso.
¿Es mejor que los informes que deben realizar los alumnos sean individuales
o en grupo? Lo mejor es alternar ambas versiones. Por un lado es
importante un informe individual porque nos ayuda a determinar lo que ha
conseguido aprender cada alumno. Por otro lado, los informes del grupo
permiten que los alumnos debatan entre ellos, lo que también es un factor
importante en el aprendizaje (Noveno mandamiento: fomentarás la
cooperación). El problema, en este último caso, es que el informe lo haga
uno solo de los estudiantes y los otros solo firmen o que cada uno haga una
parte diferente y se limiten a unirlo posteriormente. Para estos casos,
algunos profesores han encontrado una solución que consiste en que cada
grupo exponga durante cinco o diez minutos su informe a los compañeros,
sorteando quién es el que lo expone justo antes de comenzar. Eso obliga a
que todos los miembros del grupo conozcan lo que hay que exponer y se lo
hayan preparado.
Siguiendo con los informes presentados por los alumnos, con frecuencia
contienen errores o requieren mejoras. Probablemente este sea uno de los
puntos más importantes para el aprendizaje del alumno, ¿qué he hecho mal
y cómo puedo mejorarlo? (Octavo mandamiento: promoverás la
reflexión) Parece conveniente que cada alumno pueda mejorar su informe
todas las veces que haga falta, cumpliendo unos plazos establecidos. Podría
pensarse que sabiendo que pueden corregirlo posteriormente, pondrán
menos interés, pero no es así. La posibilidad de éxito aumenta, los alumnos
que tienen más dificultades saben que pueden llegar a conseguirlo y, como
señalaba en la introducción del capítulo, la motivación aumenta cuando el
alumno percibe que si se esfuerza puede alcanzar las metas que se propone.
La filosofía de este sistema de evaluación es que todos los alumnos pueden
mejorar siempre su trabajo, pero los que lo hacen bien desde el principio
trabajan menos.
Para la presentación del informe se negocia con los alumnos una fecha de
entrega. Conviene no dejar mucho tiempo porque si no lo dejan para el final
y pierden la perspectiva de lo que quieren y necesitan contar.

Sobre el trabajo experimental

El trabajo práctico no tiene que reducirse necesariamente al laboratorio,

30
reproduciendo experimentos tradicionales con un material más o menos
sofisticado. Existen otras posibilidades, en las que el trabajo práctico también
tiene que ver con la búsqueda y análisis de la información y la elaboración de
modelos explicativos. Los trabajos prácticos deben tener como finalidad el
aprendizaje de la ciencia. Para ello deben estar integrados dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje y ayudar a que el alumno adquiera los procedimientos
necesarios para el aprendizaje de la ciencia. En los Capítulos 3, 4 y 5 se
muestran varios ejemplos de trabajos prácticos, tanto en el laboratorio, como en
el aula o en casa. En este sentido, este tipo de actividades, permiten hacer
algunas reflexiones (Gómez Crespo, Martín-Díaz y Gutiérrez Julián, 2009):
Los alumnos no llegan al aula sabiendo experimentar. Es necesario
enseñarles.
Es necesario presentar problemas que tengan sentido para el alumno, no
sólo para el profesor (Noveno mandamiento: promoverás problemas
de aprendizaje).
Los problemas deben encontrarse dentro de su zona de desarrollo próximo,
de forma que el alumno sea capaz de ver que puede alcanzar la meta
Los trabajos prácticos tienen que estar integrados en el currículo, no ser
demostraciones aisladas con el único propósito de ir al laboratorio.
Se deben evitar los montajes complejos en los que “los árboles no dejan ver
el bosque”; en los que el alumno sólo se fija en los elementos más
llamativos que le distraen de la verdadera meta.
Se debe fomentar en el alumno la reflexión y el análisis sobre por qué hace
lo que hace y sobre los resultados obtenidos y las dificultades encontradas
(Octavo mandamiento: promoverás la reflexión).
Debemos proporcionar a los alumnos oportunidades para esa reflexión y
evaluar sus argumentos adecuadamente, centrándonos no solo en el
resultado sino también en el proceso.

Sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

Según Pozo (2015) vivimos en la sociedad de la información, con un acceso
casi ilimitado a todo tipo de fuentes y datos; sin embargo, el gran reto de
nuestra era es transformar esa información en conocimiento, cómo aprovechar
los recursos que la tecnología pone en nuestras manos para generar
conocimiento. El ritmo es, en cierto modo, vertiginoso y difícil de seguir para un
profesor en el aula. El desarrollo de las TIC es tan rápido, y la forma en que
inciden sobre la sociedad es tan fuerte, que muchas personas —incluidos muchos
profesores— sienten que las TIC modifican su manera de vivir, a la vez que
experimentan perplejidad y confusión frente a ellas (Martínez y Hurtado, 2005).

31
Muchos alumnos tienen entre sus manos instrumentos tecnológicos con un gran
potencial pero a los que todavía no logran dar sentido más allá de su faceta
como instrumento de comunicación. Las TIC generan nuevas capacidades de
acción, que todas las personas han de adquirir, lo que implica una apropiación
social de la tecnología, que se pone de manifiesto a la hora de utilizarlas
(Echeverría, 2008). La escuela debe mediar ayudando a desarrollar esas
capacidades y a dar sentido a esa tecnología, facilitando un uso efectivo y
competente.
Todo ello nos lleva a algunas reflexiones. La primera de ellas es que las TIC
están al servicio del aprendizaje. No se trata de utilizar los dispositivos
tecnológicos porque sí, sino con fines y objetivos concretos, que dependen de lo
que cada tecnología concreta puede aportar en el aula de ciencias. Veamos
algunas de las más relevantes.
Hace ya tiempo que se pronosticaba que la utilización de las aplicaciones en
nube experimentaría una gran explosión. En estos momentos, son múltiples las
aplicaciones que de forma totalmente gratuita y libre tenemos en nuestras
manos. Podemos tomar como ejemplo las aplicaciones en línea, interconectadas,
que nos proporciona Google: procesadores de texto, hojas de cálculo, editores
gráficos, presentaciones, wikis, etc. Incorporar esta plataforma al trabajo de
laboratorio nos facilita, por ejemplo, crear formularios de toma de datos que
permiten enviar directamente los registros a una hoja de cálculo, tal como
muestra más adelante, en el Capítulo 5, la Tabla 5.1. (pág. 69), de forma que los
alumnos trabajen colaborando entre sí en un mismo experimento. La plataforma
permite también un tratamiento de datos instantáneo y la visualización
automática de los resultados obtenidos. Se pueden así evaluar los distintos
registros y valorar la pertinencia de los datos, conocer su ajuste a una función
matemática y los posibles errores experimentales y, si hace falta, reconducir las
experiencias. Este tipo de instrumentos permite que, en tiempo real, distintos
grupos de alumnos, incluso de diferentes escuelas o países, compartan
resultados y puedan discutir sobre su pertinencia y valor (Noveno
mandamiento: fomentarás la cooperación).
Otro recurso que nos proporcionan las TIC es la web del alumno, que
constituye su portafolios donde guarda todo el trabajo que ha generado,
facilitando su seguimiento y evaluación (ver Figura 4.3 en la pág. 60). Esto
permite redefinir las metas a alcanzar. Y es útil no sólo para generar un informe
de la experiencia, sino para posteriormente mejorar ese informe. Ya sea en un
documento de texto o en forma de página web dinámica, el alumno puede ahora
corregir su trabajo e introducir cambios para mejorarlo en cualquier momento.
Otro de los cambios que nos llega y que también tiene una aplicación en el
trabajo de laboratorio son los “teléfonos inteligentes” (smartphones). En los

32
últimos tiempos, aumenta también de forma imparable el número de alumnos
que tiene uno de estos dispositivos, que suelen estar prohibidos en las aulas,
dada la tendencia a un uso inconveniente, que hace que el alumno se distraiga y
no atienda el discurso del profesor. Sin embargo, también pueden ser útiles para
el trabajo de aula y ayudar en el aprendizaje de la ciencia. Los alumnos, como ya
se ha comentado más arriba, con sus teléfonos toman fotografías de los diseños
experimentales o de los resultados de experiencias que serían difíciles de
describir de otra manera (por ejemplo, los colores que adquiere un indicador en
función del pH) o pueden filmar en vídeo los fenómenos puestos de manifiesto
en el experimento. También pueden enviar los datos directamente a los
formularios de recogida que se están utilizando o mostrar al profesor la gráfica
del experimento para solucionar las dudas que le surgieron la tarde anterior en
su casa. Son muchas las posibilidades que se abren a los profesores, pero
también a los alumnos. De esta forma, ya no tienen necesidad de enviar un
“hola” al compañero desde debajo de la mesa mientras se aburren en clase,
ahora tienen una meta y un instrumento entre sus manos para alcanzarla. Se
puede comprobar cómo mejoran los informes de laboratorio cuando se utilizan
estos dispositivos, aunque es necesario entrenar a los alumnos previamente
sobre qué información es necesario guardar. Esto además abre la puerta a la
reflexión previa sobre lo que se quiere hacer y por qué, para poder planificar la
experiencia y analizar qué información se va a necesitar (Décimo
mandamiento: promoverás la planificación).
Otro de los usos didácticos de las TIC en el aula de ciencias son las
simulaciones. Construir animaciones o unidades didácticas propias está la
mayoría de las veces lejos de nuestras posibilidades y de los objetivos que nos
marcamos en nuestro trabajo como profesores, pero no por ello debemos
renunciar a utilizarlas. Existen numerosas simulaciones (Java o Flash) disponibles
en Internet. Las TIC son un poderoso instrumento de representación que ayuda
a los alumnos a interpretar los modelos que se proponen desde el aula y a
construir sus propias representaciones. A la vez, las TIC van modificando las
formas de trabajo e interacción en el aula.
Otro posible debate con respecto al uso de las TIC es si usar pizarra digital o
pizarra tradicional. La respuesta sería que depende de nuestros objetivos. La
pizarra tradicional permite que el profesor esté más cómodo escribiendo, añadir y
quitar cosas fácilmente, hacer pequeñas correcciones sobre la marcha. Es más
fácil dibujar. Sin embargo, la pizarra digital introduce elementos nuevos que
pueden resultar interesantes. Nos proporciona nuevas posibilidades, entre otras:
Introducir simulaciones para reforzar la explicación.
Proyectar vídeos y fotos.
Grabar lo que escribe el profesor en un fichero que después puede colgarse

33
 en la web de la asignatura a disposición de todos los alumnos. Los alumnos
tienen que tomar menos apuntes, lo que permite dedicar más tiempo a
reflexionar sobre lo que estamos haciendo.
Utilizar programas de dibujo y diseño gráfico.
Mostrar presentaciones preparadas previamente, por ejemplo, en Power
Point.
Utilizar diverso tipo de software.
Tener un dispositivo de memoria externa con todo el material de trabajo de
la asignatura, incluido el que se está trabajando on line.
Sin embargo, la utilización de pizarras digitales también tiene sus
inconvenientes. Quizás el más importante sea que el profesor puede ir tan rápido
en su exposición que el alumno no consiga seguirle y no le dé tiempo a pensar
en lo fundamental. También puede ocurrir que, al llevar todo preparado en una
presentación, nos pasemos de contenidos y trabajemos más cosas de las que los
alumnos son capaces de asimilar (Tercer mandamiento: dosificar la
cantidad de información). Otro inconveniente que puede surgir es que ocurra
algún fallo tecnológico que no podamos resolver sobre la marcha (véase el
ejemplo que se muestra en el Capítulo 3: el sonido, cuando no funciona la
simulación propuesta, ver pág. 48). En cualquier caso, se trata de un instrumento
interesante que facilita el trabajo del profesor, pero que requiere un rodaje y
entrenamiento previo.
En definitiva ¿pizarra digital o tradicional? Probablemente, la solución mejor
sería disponer de ambos dispositivos simultáneamente. De esta manera,
podremos aprovechar sus ventajas, según las vayamos necesitando.

1 N. del E.: como se menciona en la presentación, con el fin de ayudar a explicitar los principios que
subyacen a las decisiones adoptadas en la práctica docente hemos creído conveniente hacer referencia,
de vez en cuando, a como esos principios o mandamientos sustentan la acción docente. Todas estas
llamadas han sido añadidas en el proceso de edición del original.
2 N. del E.: Tradicionalmente los enfoques llamados constructivistas asumían que la enseñanza debía
partir de los conocimientos previos de los alumnos. Los nuevos desarrollos en psicología del aprendizaje
están mostrando que en el caso de la educación científica, buena parte de esos conocimientos provienen
en realidad de representaciones implícitas, en gran medida inconscientes, que surgen de la forma en que

34
nuestro cuerpo, y no solo nuestro sentidos, interactúa con los objetos y con el mundo. Es el llamado
enfoque de las representaciones encarnadas o de la embodied cognition, cuyas ideas pueden encontrarse
por ejemplo en Claxton, G. Inteligencia corporal. Madrid: Plataforma, 2016 o en POZO, J. I. Aprender en
tiempos revueltos: la nueva ciencia del aprendizaje (Madrid: Alianza, 2016).
3 N. del E.: La Zona de Desarrollo Próximo es un concepto surgido de la teoría de Vygotski sobre el
aprendizaje y el desarrollo que, en el contexto de este párrafo, hace referencia a la necesidad de diseñar
las actividades educativas en función de las capacidades de los alumnos, de modo que no sean ni
demasiado fáciles, y puedan hacerlas sin esfuerzo, ni demasiado difíciles, y no se sientan capaces de
hacerlas. En sentido estricto la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se definiría como aquella en que los
alumnos no son aún capaces de hacer una tarea por sí mismos, pero sí pueden lograrlo si les
proporcionamos las ayudas educativas adecuadas. Para un mayor desarrollo de este concepto véase por
ej.: C UBERO, R. y LUQUE, A. “Desarrollo y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del
aprendizaje” En: C. C OLL; J. PALACIOS y A. MARCHESI (eds.) Desarrollo psicológico y educación. Vol II:
Psicología de la Educación escolar. Madrid: Alianza, 2001.

35
 En este capítulo se presenta un ejemplo de sesión de clase basada en la
experimentación y en la observación de fenómenos, más o menos cotidianos,
utilizando pequeñas experiencias de cátedra. Se trata de una sesión en la que se
introduce por primera vez, con alumnos de 2º de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO), dentro de la materia Ciencias de la Naturaleza, el tema
correspondiente al sonido. Previamente se había trabajado sobre los
movimientos, las fuerzas, el calor y la temperatura. Al acabar el sonido se
comenzará a trabajar con la luz.
El sonido era el contenido correspondiente a esa jornada dentro de la
programación de Ciencias de la Naturaleza de 2º ESO. Se eligió esa fecha para la
filmación porque se ajustaba al comienzo de una unidad didáctica nueva
(Sonido). El aula donde se realizó no fue la habitual para ese grupo de alumnos.
Se utilizó otra aula porque tiene pizarra digital, lo que implicó que los alumnos
tuvieran que trasladarse desde el aula que tienen asignada normalmente. La
sesión habitual es de 50 minutos, sin embargo, en esta ocasión el tiempo se
redujo a 43 minutos debido al traslado y a las necesidades de tiempo para
instalar el equipo de filmación.
Los alumnos fueron informados en los días anteriores de que se iba a grabar la
sesión y se les pidió autorización firmada por sus padres, de manera que los que
no querían ser grabados o no tenían autorización se quedaron al fondo de la
clase. La forma de trabajar no supone ningún cambio respecto a lo que se hace
normalmente con este grupo de 2º ESO, con lo que esta sesión es una buena
ilustración de la dinámica habitual en el aula.
Se va a trabajar a través de pequeñas experiencias para ir introduciendo los
conceptos fundamentales que queremos enseñar (contenidos), pero tratando
siempre de conectarlos con los fenómenos que observamos. Intentamos
contextualizar el conocimiento que queremos que aprendan, de forma que se le

36
pueda dar sentido, es decir que sea funcional o útil para la vida cotidiana, más
allá de las fórmulas físicas y matemáticas. Así, si hablamos de frecuencia, no es
por casualidad, sino porque sirve para explicar lo que estamos percibiendo. En
sesiones posteriores se sistematizará y se trabajará el cálculo y la utilización de la
fórmula correspondiente.

Objetivos
Los objetivos para esta sesión son:
Introducir el concepto de sonido como resultado de la vibración.
Introducir la idea de la necesidad de un medio material que vibre para poder
transmitir el sonido.
Diferenciar entre sonidos graves y agudos.
Conocer distintas formas de producir sonidos y ruidos.
Definir el concepto de frecuencia.
Relacionar frecuencia con tono.
Seguir avanzando en el uso de fórmulas matemáticas.
Desarrollar estrategias para aprender a experimentar.
Reflexionar sobre por qué hacemos las cosas y sobre qué es lo que sé.
En sesiones posteriores se empezará a trabajar con la fórmula de la frecuencia.
Pero no hay que olvidar que en 2º de la ESO los alumnos todavía no están
familiarizados con el uso de fórmulas. Tienen dificultades para despejar y
entender lo que significan (Gómez Crespo y Pozo, 2012). Muchos trabajan con
fórmulas por primera vez. Es un momento para comenzar a entrenarlos en ello.
Nuestro objetivo es que reconozcan la fórmula como una relación entre las
magnitudes que intervienen ya que solo así, una vez comprendida la pregunta a
la que tienen que dar respuesta, podrán decidir la estrategia de resolución
adecuada para cada problema y solo entonces hacer uso de las fórmulas. En ese
sentido, contextualizar las tareas las aproxima más a situaciones reales y facilita
la aplicación del conocimiento adquirido en el aula a la vida diaria y su aplicación
posterior a situaciones diferentes (Sexto mandamiento: diseñarás las
situaciones de aprendizaje en función de los contextos y las tareas en
los que los aprendices deben recuperar lo aprendido).

Desarrollo

Las fases que pueden verse en el vídeo Sonido1 son las siguientes:

Puesta en marcha de la sesión (00:13 del vídeo)

37
 Recoger justificantes y notas de los padres en agendas. Son muy pocas, en
este caso. Es fundamental apuntar en una lista quien ha cumplido el encargo
y quién no. Los alumnos deben saber que no se va a olvidar ya que se ha
apuntado. Es la mejor manera de que cumplan a tiempo y no jueguen a que
se le olvide al profesor.
Pasar lista rápida contando cuántos alumnos hay y cuántos faltan.
Presentación de las personas que están grabando la clase.
Presentar a los alumnos lo que vamos a hacer procurando asegurar su
atención.

Primera experiencia: Palmada y vibración de la mesa (03:26)

Se trata de introducir la idea de que el sonido está siempre relacionado con
una vibración y hace falta un medio de transmisión. Si además notan esa
vibración a través de la mesa será más fácil relacionarlo, recordarlo y recuperarlo
después en otras situaciones diferentes. Como se señala en el Capítulo 2,
aprendemos con todos nuestros sentidos, con todo el cuerpo. Aquí se intenta
relacionar también con otras situaciones (Quinto mandamiento:
diversificarás las tareas y los escenarios de aprendizaje) que pueden ser
más o menos conocidas por los alumnos: gritos debajo del agua en una piscina
o películas con el sonido grave muy intenso.
Una alumna habla de vibraciones (03:50) y dice que lo pone el libro. En este
caso el profesor intenta crear dudas (Octavo mandamiento: promoverás
entre los aprendices la reflexión sobre su conocimiento) para que
piensen sobre el fenómeno y no se queden sólo con lo que la alumna acaba de
leer. Se aprovecha para introducir por primera vez la idea de emisor, transmisor y
receptor de las vibraciones.

Segunda experiencia: Vibración diapasones y direccionalidad

(07:50)
Se sigue incidiendo en la idea de vibración, esta vez con un diapasón. Lo
importante, en este caso, es que vean la fuente de la vibración y cómo al
transmitirse por el aire hay una direccionalidad. Se oye más en la dirección de
vibración de los brazos del diapasón.
Con los dos diapasones “vemos” cómo el sonido se transmite por el aire. El
efecto es muy débil y, para que los alumnos puedan percibirlo en un aula de ese
tamaño, es necesario recurrir a un testigo que se lo confirme a los compañeros.
Lo ideal es que todos los alumnos pudieran pasar a comprobarlo, pero esto se
hace muy difícil y sería muy tedioso, con el peligro de que se altere el orden de

38
la clase y se despisten. Si pierden la atención, luego es muy difícil de recuperar.
En muchas ocasiones pido voluntarios, intentando que participen cuantos más
alumnos mejor. Es importante que participen los más conflictivos para tratar de
implicarlos. Suelen ser muy buenos en este tipo de tareas o actividades y
experimentan bastante bien, aunque siempre hay excepciones. Se muestran otros
diapasones. Posteriormente se verá por qué dan distintos tonos.

Tercera experiencia: Distintas formas de generar sonido. ¿Qué

podemos hacer vibrar? (10:52)
Ahora se introduce la idea de que se pueden hacer vibrar muchos objetos para
conseguir sonidos. ¿Qué vibra en cada caso y cómo?
En primer lugar, se utiliza un muelle que podemos hacer vibrar de diferentes
maneras. La grabación ha captado mal el sonido aunque los alumnos en el aula
sí lo perciben. Se muestra la propagación cuando la dirección de vibración es
longitudinal o transversal.
Ejemplo de cómo funciona una flauta. Copa que genera un sonido, un caso
curioso que han visto algunas veces en programas de televisión y se resalta que
el sonido es el mismo cuando se golpea con el macillo o cuando se frota el borde
con el dedo. Los tubos de ensayo también pueden emitir sonido cuando se sopla
sobre ellos, algo que los alumnos ya saben hacer con los bolígrafos. Otro
ejemplo es el globo que al dejar escapar el aire genera un sonido. Se aprovecha
para ver qué es lo que le hace vibrar y por qué.
Pajita trompeta. Se explica cómo hacer una trompeta con una pajita de las de
los refrescos y su relación con instrumentos musicales. Se aprovecha para hablar
de El rincón de la Ciencia2, que ya conocen y con el que han tenido que trabajar
en ocasiones anteriores: allí se explica cómo construir la pajita trompeta con una
pajita y cómo hacerla sonar (Gómez Crespo, 20063). En la Figura. 3.1 se
muestran trompetas fabricadas con pajitas.
Se explica el funcionamiento de algunos instrumentos musicales de lengüeta.
No está entre los contenidos que nos hemos propuesto para este curso, pero
sirve para que el alumno vaya aumentando su cultura científica. Son
conocimientos que se van sembrando poco a poco, sin esfuerzo, y puede que
algún día le resulten útiles.

39
Figura 3.1. Trompetas fabricadas con pajitas, utilizando como caja de resonancia las propias pajitas o botellas de agua
abiertas por la parte de abajo.

Se aprovecha para llamar la atención a un alumno despistado (19:54). Un

alumno que pierde el hilo de lo que hacemos es un potencial elemento disruptor,
por eso es importante que vuelva a concentrarse en lo que estamos haciendo.
Cuánto antes vuelva a atender menos probabilidades hay de que se pierda.

Teorizar sobre la transmisión del sonido (20:30)

Se recapitula (Séptimo mandamiento: organizarás y conectarás lo más
posible unos aprendizajes con otros), teorizando ya sobre la transmisión del
sonido y llegando a este esquema:

Figura 3.2. Esquema de transmisión del sonido con el que se va a trabajar a lo largo del tema.

Cuarta experiencia: ¿Qué pasaría con el sonido si quitáramos el

aire del aula? (21:43)

40
 Se trata de seguir profundizando en la idea de la necesidad del aire como
medio transmisor. El profesor hace pequeñas pausas para que el alumno tenga
tiempo de pensar y buscar solución a la pregunta (Octavo mandamiento:
Promoverás entre los aprendices la reflexión sobre su conocimiento).
Quizás en este caso las pausas hayan sido un poco breves, pero tampoco
pueden ocupar demasiado tiempo porque los alumnos desconectarían del
problema. ¿Podríamos llevar una trompeta a la Luna? Pequeño debate entre los
alumnos (Décimo mandamiento: plantearás problemas de aprendizaje o
tareas abiertas y fomentarás la cooperación de los aprendices).
Experimento sobre el vacío con ordenador. ¡Fracaso absoluto! No funciona el
sonido (26:02). Hubiera sido importante haber probado antes la simulación en
ese ordenador. No se hizo porque es una pizarra digital que utilizaba el profesor a
diario. Esto lleva a la necesidad de tener recursos de emergencia y salidas
previstas. Es mejor no intentar arreglarlo sobre la marcha para que los alumnos
no se descontrolen. El que el profesor esté concentrado en algo, mientras los
alumnos no tienen una meta clara de trabajo puede alterar el orden de una clase
de manera irreversible para esa sesión.
¿En qué consistía el experimento que se iba a hacer? Se trata de utilizar un
simulador TIC que permite extraer el aire de un recipiente y ver cómo disminuye
la intensidad del sonido (PHET, 2007). Se explica a los alumnos lo que iban a ver
con el simulador, cómo al ir sacando el aire la intensidad sonora va a ir
disminuyendo. En los próximos días tendrán que utilizar la simulación en sus
casas para resolver una actividad concreta en la que se ponen en juego muchos
de los conceptos que se tratan en esta Unidad Didáctica sobre el sonido4.

Figura 3.3. Imagen de la pantalla de trabajo en la simulación que permite hacer el vacío. Vemos que el altavoz está
dentro de una caja que tiene conectado un manómetro para ver la presión del aire. A la derecha, abajo, existe un
botón que permite “quitar el aire de la caja” y, después, que “vuelva a entrar”.

41
Quinta Experiencia. Introducción de los conceptos de
frecuencia y tono (27:25)
Retomando lo que habían visto con el muelle y sus distintas formas de vibrar
se introducen nuevas experiencias en las que se escuchan diferentes tonos (tubo
de plástico que gira a diferentes velocidades). La idea es relacionar el tono con el
número de vibraciones en la unidad de tiempo, es decir la frecuencia5, e
introducir ya la fórmula que nos va a permitir seguir trabajando en las próximas
sesiones, en las que se introducirán las unidades que se utilizan para trabajar con
la frecuencia.

Los diapasones y, otra vez, el tubo que gira, nos permiten ilustrar lo que no
hemos podido ver con la simulación fallida.

Diferencia entre sonidos agudos y graves (30:28)

Se observa un tubo girando a distintas velocidades, lo que permite obtener
diferentes tonos. Pasamos ahora a ver los diferentes tonos utilizando los
diapasones. ¿Cuál es más agudo? Varios alumnos levantan la mano. Hay que
frenar a los más impulsivos, dejando tiempo para que todos puedan pensar. Al
final se invita a responder a aquel que participa, habitualmente, menos veces. El
profesor hace hincapié para que se entienda la relación tono/frecuencia de
vibraciones.
Para ver si los alumnos lo han entendido el profesor recurre a soplar los tubos
de ensayo, ¿cuál tiene mayor frecuencia? Es importante, dejar que se
equivoquen. Eso da la oportunidad de rectificar y aprender.
A continuación, se destaca la diferencia entre agudo y grave, recalcando el
mensaje de que “cuanto mayor sea la frecuencia, más agudo es el sonido”. Con
la simulación hubiera resultado más fácil, puesto que se ve el valor de la
frecuencia en cada caso. Además, para hacer mayor hincapié en ello se puede
repetir varias veces para resaltarlo. En la clase, se hacen pequeñas pausas para
que quienes quieran tomar notas tengan tiempo para hacerlo, sin prisas que den
lugar a equivocaciones. La utilización de la flauta permite recapitular (Séptimo
mandamiento: organizarás y conectarás lo más posible unos
aprendizajes con otros). ¿Se entiende? ¿Alguna pregunta? En el vídeo se ve
cómo el profesor, a la vez que lo plantea, mira las caras de los alumnos. Dado
que los conoce bien, puede detectar quién lo entiende y quién no, aunque con la
cabeza todos digan que sí. Cuando se detecta que hay alguien que
probablemente no lo entiende se le hace alguna pregunta que le ayude a

42
reflexionar (Octavo mandamiento: promoverás entre los aprendices la
reflexión sobre su conocimiento).

Tarea para casa. Experiencia casera (35:45)

El profesor empieza muy despacio a proponer la tarea para que puedan
preparar la agenda o el cuaderno para tomar notas. Se les pide que traigan un
teléfono hecho con vasos de plástico. En primer lugar, se aprovecha un vaso de
plástico para mostrar que puede funcionar, a la vez, como micrófono y receptor.
Se muestra que al hablar cerca de la cavidad del vaso se transmite la vibración al
hilo de plástico que cuelga. Se muestra también cómo al pasar el dedo haciendo
vibrar el cordón, se oye un mensaje en el vaso: “hola chicos”.

Figura 3.4. Vaso de plástico al que se ha unido una cinta que lleva unas muescas. Al pasar la uña por la cinta vibra y
permite oír un mensaje. El vaso hace de caja de resonancia y amplifica el sonido.

Definición de la tarea (Quinto mandamiento: diversificarás las tareas y

los escenarios de aprendizaje) de forma clara con ayuda de la pizarra. Es
fundamental que el alumno entienda qué tiene que hacer, si no, no lo podrá
llevar a cabo. No basta con que el profesor lo explique, hay que asegurarse de
que lo comprende. Se recalca la necesidad de medio de transporte: en este caso,
una cuerda. Se explica cómo hacer el agujero en el vaso para unir la cuerda. Son
detalles accesorios que es conveniente dar resueltos para que el alumno se
centre en lo que queremos que aprenda (Décimo mandamiento: instruirás a
los aprendices en la planificación y organización de su propio
aprendizaje).
Se muestra un teléfono ya construido (40:12) y se prueba. ¡NO FUNCIONA! La
experiencia ilustra uno de los problemas habituales que encuentran los alumnos.

43
El problema es que no se oye y la causa es que la cuerda no está tensa. El
profesor sujeta la cuerda con la mano y no puede transmitirse la vibración.
Probablemente sea más fácil recordar ese detalle (“me ha hecho trampa”) que
tener en cuenta la necesidad de que haya tensión.

Figura 3.5. Esquema del teléfono casero que se pone en la pizarra. Aunque es una experiencia ya clásica y muy
conocida, pueden encontrase las instrucciones detalladas en:
http://rincondelaciencia.educa.madrid.org/practica2/pajita/telefono/telef.html
http://rincondelaciencia.educa.madrid.org/Alumnos/al-24/al-24.html

Aprendiendo a experimentar (40:24)

Aprender a experimentar es una tarea que se lleva haciendo a lo largo del
curso, tanto en casa, como en el laboratorio o mediante experiencias de cátedra
en las que colaboran los alumnos. Sin embargo, aquí también se aprovecha para
incidir en ello mediante la pregunta: ¿qué condiciones tiene que cumplir el
teléfono para que funcione? Los alumnos, entre otros detalles, llegan a la
conclusión de que la cuerda tiene que estar tensa.
También se establecen las condiciones para la evaluación cuando lo entreguen
en la siguiente sesión. Al día siguiente, todos los alumnos habían fabricado un
teléfono que funcionaba, excepto uno que traía una justificación de casa, por un
asunto familiar.
La sesión termina con los últimos avisos del profesor y la oportunidad de hacer
las últimas preguntas.

Evaluación
Es importante especificar y dar a conocer cómo se evalúa el trabajo del
alumno. En primer lugar, se va a evaluar la participación en la clase y la calidad
de las respuestas. Están ya habituados a ello después de varios meses de trabajo
con el profesor. También, se va a evaluar la tarea encargada (construcción y
funcionamiento del teléfono).

Tabla 3.1. Ejemplos de actividades que se propusieron en los exámenes sobre el sonido

Ejemplo 1. Indica cuáles de estas afirmaciones son verdaderas y cuáles falsas:

a) Para que haya sonido es necesario que haya un medio elástico que vibre.

44
 b) Los sonidos agudos se propagan a más velocidad que los graves.
c) El sonido se propaga más rápidamente en el agua que en el aire.
d) La velocidad del sonido en el vacío vale 340 m/s.
Ejemplo 2. Describe todos los fenómenos que tienen lugar desde que tocas un pito hasta que oyes el sonido.
Ejemplo 3. Tenemos dos ruidos, A y B, producidos por una máquina. El ruido A corresponde a una frecuencia de
15.000 Hz y el ruido B a una frecuencia de 8.000 Hz. Razona cuál de los dos ruidos es un sonido más grave.
Ejemplo 4. Describe los fenómenos que tienen lugar desde tocas una cuerda de guitarra hasta que oyes el
sonido.
Ejemplo 5. Un cuerpo efectúa 6000 vibraciones en 30 segundos. ¿Cuál es su frecuencia en Hz? ¿Podrá un ser
humano percibir el sonido que produce? Razona la respuesta.
DATO: el oído humano es sensible a las frecuencias comprendidas entre 20 Hz y 20000 Hz.
Ejemplo 6. En una tormenta cae un rayo y 10 segundos más tarde oímos el trueno. ¿A qué distancia de
nosotros se encuentra la tormenta? DATO: La velocidad del sonido en el aire es de 340 m/s.
Ejemplo 7. ¿Dónde se propaga el sonido a mayor velocidad: Agua, Aire, Oxígeno, Hierro? Razona por qué.
Ejemplo 8. La intensidad del sonido se mide en: a) Decibelios. b) Julios. c) Metros. d) No se puede medir.
Ejemplo 9. Un trueno, producido a 640 metros de nosotros, tarda 2 segundos en llegar a nuestros oídos. ¿A
qué velocidad viaja el sonido en este caso? a) 1280 m/s. b) 642 m/s. c) 320 m/s. d) 640 m/s.

Además, dentro del conjunto de la unidad didáctica sobre el sonido, lo

aprendido da lugar a una serie de preguntas de examen que sirven para llevar a
cabo una evaluación más cuantitativa que ayude a generar una calificación. En la
Tabla 3.1 (en pág. 53) se recogen algunos ejemplos de preguntas que se han
utilizado en este caso. Pueden verse algunas que no hacen referencia a lo tratado
en esta sesión, sino en sesiones posteriores (por ejemplo, sobre la velocidad del
sonido). Se trata de mostrar la forma en que se hace en su conjunto. El
concepto de velocidad y la aplicación de la fórmula de la velocidad son un
“leitmotiv” a lo largo del curso, en todos los temas en que se puede utilizar.
Pero no debe olvidarse que también es importante que el alumno tenga que
generar sus propias respuestas con preguntas más abiertas. Por tanto, es
necesario y conveniente combinar ambos tipos de enfoque, sin ceñirnos a uno
concreto (Quinto mandamiento: diversificarás las tareas y los escenarios
de aprendizaje para un mismo contenido) también para la evaluación.

1 Los enlaces a los vídeos en YouTube pueden encontrarse rápidamente en:

http://www.edmorata.es/nuestro-bloc/por-que-enseno-como-enseno

45
 2 El rincón de la Ciencia. Revista de divulgación en línea del IES Victoria Kent.
http://rincondelaciencia.educa.madrid.org/ o también
http://www.educa2.madrid.org/web/acanamerolancha/el-rincon-de-la-ciencia
3 GÓMEZ C RESPO (2006) Trompetas con pajitas. El rincón de la Ciencia, nº 35.
http://rincondelaciencia.educa.madrid.org/practica2/pajita/trompeta/tromp.html
4 GÓMEZ C RESPO (2008) Experimenta e investiga con el sonido.
http://www.educa.madrid.org/web/ies.victoriakent.torrejondeardoz/Departamentos/DFyQ/Materiales/ESO-
2/sonido-1.htm
5 N. del E.: Convendría aclarar que cuando hablamos de tono nos referimos a la sensación auditiva
mientras que cuando hablamos de frecuencia nos referimos a la propiedad física, pero que son dos
maneras de describir una misma cualidad del sonido.

46
 En este capítulo se presenta un ejemplo de trabajo con alumnos de 4º de la
ESO (15-16 años) que investigan el contenido de una caja herméticamente
cerrada. Se engloba dentro de la materia optativa Ampliación de Física y Química
(AFQ) que se oferta en la Comunidad de Madrid. La experiencia se llevó a cabo
con alumnos, entre los cursos 2009/10 y 2011/12, en el IES Victoria Kent de
Torrejón de Ardoz (Madrid). Es la primera actividad que se propone en el curso
con el objetivo de desarrollar algunos procedimientos de investigación científica,
fomentar la discusión en grupo y adentrarse en los procesos de comunicación de
la información. Los alumnos trabajan organizados en grupos de dos o tres
personas en el laboratorio (la duración, dos o tres sesiones, es flexible en función
de cómo transcurra la actividad). Se incluye también un vídeo en el que los
alumnos explican lo que han hecho (Gómez Crespo y García Moro, 2011).1

Introducción
Las experiencias de caja negra, en las que los estudiantes tienen que obtener
información de un sistema que no pueden observar directamente, se han
utilizado en distintas ocasiones; por ejemplo, se propuso su utilización con
alumnos de secundaria (Fernández Uría, 1979; Meier, 2000) y, más
recientemente, en la formación de profesores (Raviolo, 2011). Para Fernández
Uría (1979) el problema es inferir el tipo de objetos materiales encerrados en la
caja sin poder observarlos directamente. Para lograr este propósito será necesario
realizar experimentos adecuados (...) de tal manera que se facilite la obtención
de conclusiones pertinentes. Es una metáfora de los procedimientos inductivos
en la ciencia. Meier (2000), además les pide a los distintos grupos de alumnos
que pongan a prueba los informes de los otros grupos. Raviolo (2011), trabaja
con la caja negra con profesores en formación para desarrollar el concepto de
modelo en la ciencia. De esta manera, deben formular hipótesis, diseñar

47
experiencias para ponerlas a prueba y experimentar. También, registrar
resultados, elaborar explicaciones y, fundamentalmente, realizar representaciones
del contenido —estructura de la caja negra (el modelo).
Una vez creado el modelo deben ponerlo a prueba con nuevos experimentos.
Es necesario que los alumnos sean conscientes de que la interpretación viene
condicionada por la teoría o modelo científico aceptado. La pregunta para
nuestros alumnos sería ¿Por qué pienso lo que pienso y cómo puedo ponerlo a
prueba? En definitiva, se trata de que los alumnos aprendan sobre naturaleza de
la ciencia y cómo se construye (Gómez Crespo, Martín-Díaz y Gutiérrez Julián,
2012). Domenech (2014) utiliza las mister y boxes dentro de un contexto de
indagación en el aula, comparándolas con los detectores ATLAS y CMS del CERN.

Objetivos
Con la realización de esta actividad los alumnos deben desarrollar las
siguientes capacidades:
Iniciarse en algunos de los procedimientos de la investigación científica.
Expresar sus propias ideas y reflexionar sobre ellas.
Argumentar sus opiniones o ideas mediante la discusión en grupo.
Utilizar las técnicas de tratamiento de la información.
Aproximarse a la idea de modelo científico y su elaboración.
Iniciar el desarrollo de las competencias que se van a trabajar durante el
curso.

La tarea

Desarrollo de las sesiones de trabajo

Los alumnos se organizan en grupos de trabajo de dos o tres personas, según
las distintas combinaciones posibles y sus preferencias. Como ya se ha dicho, en
este caso es la primera actividad que se realiza en el curso y, al ser una materia
optativa, no necesariamente pertenecen todos al mismo grupo de referencia.
Cada grupo recibe una caja, con un número, totalmente cerrada y opaca para
que traten de averiguar los objetos que contiene. Las cajas tienen dimensiones y
contenido diferentes. En la Figura 4.1 se puede observar la caja número 3, que
es la que va a servir de guía en todo el capítulo. A los alumnos se les informa del
objetivo de la actividad (contestar a la pregunta: ¿qué hay en la caja?), del
trabajo que tienen que realizar y de que hay tres objetos diferentes en cada caja.
También saben que al finalizar la tarea van a tener que argumentar a sus
compañeros qué pruebas han hecho, por qué las han hecho y, si no han

48
acertado, por qué creen que ha habido un error. Esto implica que deben tomar
nota de lo que hacen y de por qué lo hacen.
En el caso de que se trate de la primera actividad del curso es muy importante
la labor del profesor recordando estos requisitos. En ningún caso pueden abrir la
caja antes de tiempo, aunque pueden realizar todas las pruebas externas que
deseen y solicitar el material del laboratorio que necesiten. Los objetos
introducidos (solo tres en cada una, de forma aleatoria) son: lapiceros, clips
metálicos, bolas de distintos tamaños y materiales, discos CD, prismas de
diferentes materiales metálicos (hierro, aluminio, cinc) y tizas redondas. El tipo
de materiales utilizados sólo lo conoce el profesor. La numeración de las cajas
permite que el profesor sepa, en cada caso, cuál es su contenido y pueda
reorientar el trabajo de los alumnos si fuera necesario.

Figura 4.1. Imagen de una de las cajas utilizadas en la experiencia.

El trabajo de los alumnos

En este apartado se va describir cómo trabajan los alumnos con el apoyo del
vídeo en el que cuentan lo que hacen2. Este vídeo fue filmado por partes,
reconstruyendo las distintas fases del trabajo. El montaje se llevó a cabo a partir
de las notas que se habían tomado previamente, para su utilización didáctica en
la formación del profesorado. En el texto se va haciendo referencia a los minutos
del vídeo en los que aparece la situación objeto de comentario. Las etapas por
las que pasa la tarea de los alumnos se presentan en la Tabla 4.1.

Tabla 4.1. Fases en el trabajo de los alumnos en la actividad de la caja negra

Exploración de la caja.
Formulación de hipótesis sobre el contenido.
Propuesta de pruebas a realizar.
Primeros experimentos.
Reformulación de hipótesis y nuevas pruebas.
Exposición de conclusiones.

49
 Apertura de la caja y reflexión sobre la causa de los posibles errores.
Elaboración del informe.

En primer lugar, se deja a los alumnos un tiempo para explorar las

características de la caja. Por lo general, suelen agitarla para ver cómo suena y
fijarse en su tamaño (00:08 en el vídeo). Esto les lleva a formular las primeras
hipótesis que suelen estar relacionadas con las características de los materiales
encerrados en la caja; su tamaño y forma física: “Se oye un ruido metálico y
otros más amortiguados”. “Un objeto es bastante más “pesado” que los otros”.
“Hay objetos que ruedan”.
En el vídeo se puede escuchar que lo primero que piensan es que hay una bola
(00:16):
“Una bolita, porque se escucha como rueda”.

En segundo lugar, proponen la hipótesis “de que hay un CD” (00:22),

basándose en que experimenta un movimiento distinto en diferentes direcciones.
El profesor pone pegas para tratar de que argumenten más profundamente
(minuto 00:32). (Tercer mandamiento: promoverás entre los aprendices
la reflexión sobre su conocimiento, ayudándoles a generar y a resolver
los conflictos cognitivos).
Después, determinan que puede “haber un bloque de hierro” (minuto 01:01),
ya que: “Es pesado”. “Hay un objeto de hierro que se desliza, pero no rueda …
tiene que ser cuadrado”.
Tras estas primeras observaciones se les pide que formulen por escrito sus
primeras hipótesis y propongan formas de comprobarlas. Tras esta fase los
alumnos solicitan el material que necesiten (imanes, balanza, regla, etc.) y
proceden a realizar sus experiencias. El trabajo del profesor, en estas primeras
fases, consiste en potenciar la discusión en los distintos grupos tratando de
ayudar a que los alumnos den coherencia a sus propuestas y resaltando sus
contradicciones para ayudarles a avanzar en su investigación.
Ahora es el momento de comenzar a experimentar para tratar de confirmar o
refutar sus hipótesis:
Hay algo que rueda en una sola dirección, se vuelca para los lados pero no
cae. Suena a plástico. “Creemos que es un CD”.
Con la regla miden la caja para ver si tiene un tamaño adecuado para
contener un CD.
Hay un objeto que rueda en todas las direcciones. “Es una bola de un
material poco pesado”.
Con el imán comprueban que el objeto que desliza tiene que ser de hierro,
puesto que lo retiene (minuto 01:18).

50
 Algunos compañeros que acaban de ver que el imán utilizado para
experimentar tiene también forma de prisma preguntan si, en vez de un bloque
de hierro, no podría tratarse también de un imán (minuto 01:34). El resultado de
la experiencia sería el mismo3. Tras un pequeño debate en la clase, los alumnos
proponen un nuevo experimento para poner a prueba la hipótesis: acercar la caja
a un objeto metálico que pueda ser atraído por los imanes y ver qué ocurre. En
este caso utilizan el bloque metálico de toma de corriente de la mesa del
laboratorio. Comprueban que no es atraído por el objeto que hay en el interior
de la caja, lo que les permite concluir que no se trata de otro imán, sino de un
bloque de hierro.
En uno de los cursos que se llevó a cabo esta experiencia, un grupo de
alumnos propuso una nueva estrategia de indagación. Pidieron cajas vacías y
objetos que creían que podía contener la caja. A partir de ahí, hicieron
simulaciones que les ayudaron a comprobar sus hipótesis.

¿Cómo hemos llegado a estas conclusiones?

Una vez que los alumnos han obtenido unas conclusiones se les propone que
cada grupo informe a sus compañeros de los resultados obtenidos y de cómo
han llegado a esas conclusiones. Se intenta que reflexionen sobre lo que han
hecho y por qué lo han hecho así y no de otra forma.
A continuación, se abre la caja y se ve cuáles son los objetos que contiene
(minuto 02:15). Cada grupo abre su caja y explica a sus compañeros cómo ha
llegado a sus conclusiones, comprueba sus predicciones y razona por qué cree
que ha acertado o errado. En la Figura 4.2. se muestra el resultado de lo que
había en la caja 3, una vez abierta.

51
Figura 4.2. Cada grupo abre su caja y comprueba sus predicciones.

Los informes
Por último, cada alumno debe preparar un informe personal de la experiencia
llevada a cabo, resaltando la relación entre las pruebas realizadas y sus
conclusiones. Se pide a los alumnos que presenten sus informes redactados con
un procesador de textos. En su informe pueden incorporar fotos y material
multimedia. Como previamente se les ha informado de ello, algunos piden
permiso al profesor, durante el desarrollo de la experiencia para tomar fotos,
utilizando sus teléfonos móviles. Deben colgar los informes en su página web
personal alojada dentro de la web de la asignatura (Figura 4.3). Tal como se
indica en el Capítulo 2 en esta página irán colgando todos los trabajos que
realizan durante el curso y constituye su portafolios a partir del cual se realizará
la evaluación. Esta web está alojada en la plataforma google sites, que permite
mantener páginas de uso privado, con claves de acceso, compartidas por el
profesor y los alumnos, sin que sean visibles para usuarios externos o para los
motores de búsqueda.

Figura 4.3. Portafolios de un alumno. En él se recogen los trabajos que ha entregado y las correcciones del profesor.

La web de cada alumno facilita una evaluación por “portafolios”, en ella hay un
lugar en el que se almacenan todos sus trabajos y donde el profesor puede
colgar también las correcciones pertinentes. Si el trabajo está bien, se da por
superado. Una vez aceptado el informe y superada la tarea, los alumnos reciben
la notificación mediante la información recogida en la página de evaluación
(Figura 4.4). En el caso de no superarse la tarea porque el informe no ha sido
satisfactorio, los alumnos disponen de todas las oportunidades que necesiten
para mejorar su trabajo. Lo mismo ocurre con aquellos alumnos que han
aprobado, pero quieren mejorar su trabajo. La filosofía de este sistema de
evaluación es, como ya se ha dicho en el Capítulo 2, es que todos los alumnos
pueden mejorar siempre su trabajo, pero los que lo hacen bien desde el principio
trabajan menos.

52
Figura 4.4. Página en la que cada alumno (y el profesor) puede controlar la marcha de su trabajo en cualquier
momento. Las marcas corresponden a tareas superadas y que no es necesario repetir. Por supuesto, si un alumno
quiere mejorar su informe puede hacerlo.

Una vez aceptado el informe y superada la tarea, los alumnos reciben la

notificación mediante la información recogida en la página de evaluación.

… Y más allá
En algún caso los propios alumnos propusieron seguir experimentando. Por
ejemplo, un grupo concluyó que en su caja había una bola de hierro, puesto que
era atraída por los imanes. Al abrir la caja todos contemplamos con estupor que
efectivamente había una bola, pero no era de acero, se trataba de la bola de un
ratón de ordenador. Rápidamente, todos los alumnos propusieron comprobarlo
con un imán y efectivamente era atraída por él. ¿Cómo era posible esto si la
bola, aparentemente, era de caucho? Varios alumnos propusieron comprobar si
es que en su interior llevaba algo de hierro. No quedó más remedio que cortar el
caucho y, efectivamente, todos aprendimos que las bolas de ratón llevan un
núcleo de hierro (Figura 4.5). En la caja número 3, que es la que aparece en el
vídeo, la bola era de madera y por eso no era atraída por el imán.

Figura 4.5. Bolas de ratón de ordenador. A la izquierda, una bola abierta, puede observarse el núcleo de hierro
recubierto por el caucho. A la derecha, una bola tal como la vemos habitualmente.

53
 1 En esta experiencia también participó activamente, cuando trabajaba en el IES Victoria Kent, Carolina
García Moro. Mi agradecimiento también a los alumnos que han participado y han aceptado que se utilice
su imagen para mostrar cómo han trabajado: Pablo Colombo e Irene Posadas.
2 Los enlaces a los vídeos en YouTube pueden encontrarse rápidamente en:
http://www.edmorata.es/nuestro-bloc/por-que-enseno-como-enseno
3 N. del E.: El profesor también debería indicar que el resultado no necesariamente sería el mismo, ya
que si fuera otro imán se movería porque se orientaría.

54
 En este capítulo, se describe una experiencia llevada a cabo con alumnos de 1º
de Bachillerato en la materia Técnicas Experimentales en Ciencias (TEX)1. En
todo caso, es una actividad útil para iniciar a los alumnos en el trabajo
experimental ya sea en la Enseñanza Secundaria Obligatoria o al comienzo del
Bachillerato (aunque los alumnos de Bachillerato ya deberían estar iniciados). A
continuación, se describen los resultados y el trabajo realizado durante el curso
2012/13 en el IES Victoria Kent de Torrejón de Ardoz (Madrid). Puede
encontrarse una propuesta más detallada y los resultados obtenidos en varias
situaciones en Gómez Crespo (2012)2. El trabajo de los alumnos se realiza y se
organiza a partir de la web de la materia, alojada en la plataforma google sites,
con páginas individuales para cada uno de ellos, que permite mantener páginas
de uso privado, con claves de acceso, compartidas por el profesor y los alumnos,
sin que sean visibles para usuarios externos o para los motores de búsqueda (lo
mismo que se ha descrito ya en el capítulo anterior para Ampliación de Física y
Química)
Se trata de plantear una actividad en la que los alumnos investigan cuándo
mide más una persona, de pie o tumbado (Figura 5.1), para intentar responder a
la siguiente cuestión:
Se dice en muchas ocasiones que una persona mide más si está tumbado que si está de pie. ¿Tiene
algún sentido esta afirmación o es una leyenda urbana de las muchas que circulan habitualmente?

Los estudiantes desarrollan la investigación, trabajan con los resultados que

obtienen, hacen una puesta en común y tratan de explicarlos (explicaciones

55
hipotéticas). Es uno de los primeros trabajos que se hacen durante el curso,
después de haberse familiarizado con las características de diversos instrumentos
de medida y su manejo. Está pensada fundamentalmente para trabajar
inicialmente y entrenar, con una tarea sencilla y fácil de comprender en la que
“los árboles no tapen el bosque”, las técnicas y capacidades que se van a
desarrollar en otros momentos y actividades: formulación de hipótesis, recogida
y análisis de datos, organización de la información, preparación de informes,
reformulación de la parte experimental si hace falta, familiarización y
coordinación de los equipos de trabajo con el entorno en que se va a seguir
trabajando, etc.

Figura 5.1. Esquema del experimento (Gómez Crespo, 2012).

Como ya se ha indicado más arriba, el trabajo de los alumnos se organiza a

partir de la web de la materia, la Figura 5.2 muestra una imagen de dicha web.

Figura 5.2. Una imagen de la web de la materia TEX, desde la que se dirige el trabajo de los alumnos.

Objetivos
Los objetivos más importantes de la actividad pueden resumirse en:
Aprender los distintos procedimientos o fases que conlleva una
investigación.

56
 Fomentar la integración de los miembros de los distintos equipos de trabajo.
Familiarizarse con la plataforma de trabajo y conocer su página personal.
Aproximarse al manejo de hojas de cálculo.
Buscar sistemas de referencia que ayuden a repetir las medidas en las
mismas condiciones, siempre que haga falta.
Aprender a formular nuevas preguntas a partir de los datos obtenidos.
Comunicar o hacer un informe sobre la investigación llevada a cabo.
Ser consciente de que el resultado de su grupo no, necesariamente, tiene
que coincidir con el de los demás por lo que es necesaria una puesta en
común y búsqueda de un resultado conjunto que englobe muchas medidas.

La tarea

Desarrollo de las sesiones de trabajo

En primer lugar es necesario presentar la tarea (Gómez Crespo, 2012). En la
Figura 5.1 puede verse una imagen de lo que se propone a los alumnos. La tarea
comienza con una puesta en común para asegurarnos que todos los grupos
comparten el objetivo al que queremos llegar (Noveno mandamiento:
plantearás problemas de aprendizaje o tareas abiertas y fomentarás la
cooperación de los aprendices). Si queremos compartir posteriormente datos
entre grupos es muy importante que todos trabajen de una forma similar y
compatible. Es necesario fijar claramente la forma en que se van a realizar las
medidas y las condiciones en que se van a considerar válidas.

El trabajo de los alumnos

Los alumnos van midiendo a sus compañeros por grupos y se organizan para
conseguir una medida de cada uno de ellos, de forma que al final cada grupo
haya podido medir a todos sus compañeros. Vemos que hay resultados dispares
para un mismo sujeto en las medidas de los diferentes grupos. En la mayoría de
los casos las discrepancias llegan al orden de 1 cm. Esto nos lleva a la necesidad
de tomar como medida válida la media aritmética de todas las medidas. Los
valores obtenidos por los distintos grupos se representan en la Tabla 5.1.3
Para organizar la información los alumnos aprenden a utilizar una hoja de
cálculo, lo que luego les resultará muy útil en otras experiencias. Aunque pueden
utilizar cualquiera, al final todos acaban usando las más habituales: EXCELL o
CALC (Open Office). Previamente se han recogido todos los datos en la pizarra
para hacer una primera puesta en común y un análisis que nos ayude a decidir si
es necesario repetir alguna medida o cambiar algo (Octavo mandamiento:
promoverás entre los aprendices la reflexión sobre su conocimiento,

57
ayudándoles a generar y a resolver los conflictos cognitivos).
Todo ello lleva a la búsqueda de unas conclusiones y de respuestas a la
pregunta ¿por qué ocurre esto? Un grupo lo plantea de la siguiente manera:
Todo el mundo ha medido más tumbado, sí, pero… ¿por qué unos más que otros? ¿Habrá alguna
variable específica que hemos pasado por alto?
Distintos factores que no hemos tenido en cuenta para este proyecto han podido influir más de lo
que podemos llegar a pensar, incluso la temperatura, el estado de hidratación, el tiempo que hemos
pasado de pie o tumbados, etc.
Pero para asegurarnos que bebemos la misma cantidad de agua, ¡e, incluso, la misma bebida!,
dormimos la misma cantidad de horas y estamos siempre a la misma temperatura, deberíamos haber
hecho un seguimiento más atento de cada uno, y claro, eso es algo que no hemos podido hacer.

Tabla 5.1. Imagen de la hoja de cálculo que recoge todos los datos obtenidos, los
valores medios de estatura en pie (P1 … P8) y tumbados (T1… T8), obtenidos por los 8
grupos de trabajo en que se habían organizado los alumnos

El siguiente paso es buscar información que nos ayude a comprender los

resultados obtenidos. Otro grupo plantea:
Lo más probable es que sea debido a lo que planteamos al principio, la presión hace que el material
entre las vértebras se comprima.

Los informes y la evaluación

Al final, cada alumno debe elaborar su informe personal que cuelga en su
página web personal para comenzar a configurar su portafolios. Se trata del
primer informe del curso y nos va a servir para marcar pautas de trabajo y
corregir el estilo de cada alumno, por eso es individual y no grupal, (Décimo
mandamiento: instruirás a los aprendices en la planificación y
organización de su propio aprendizaje utilizando las estrategias
adecuadas). Para la presentación del informe se negocia con los alumnos una
fecha de entrega y se les invita a tomar notas y fotos, si creen que hace falta,
durante el desarrollo de la experiencia. En la Figura 5.3 vemos una imagen de

58
una de estas páginas personales.

Figura 5.3. Imagen parcial de la página personal de un alumno al finalizar el curso, con su portafolios. En esta página
el profesor puede añadir comentarios a los trabajos y pequeños mensajes o subir ficheros con las correcciones
necesarias.

A la hora de evaluar, al igual que se mostraba en el capítulo anterior, cuando

no se supera la tarea porque el informe no ha sido satisfactorio, los alumnos
disponen de todas las oportunidades que necesiten para mejorar su trabajo. La
filosofía de este sistema de evaluación es que todos los alumnos pueden mejorar
siempre su trabajo, como ya se ha indicado, pero los que lo hacen bien desde el
principio trabajan menos.

… Y más allá
La experiencia no acabó aquí. Durante el tercer trimestre se propuso una nueva
tarea, repetir una experiencia, de las hechas durante el curso, y contarlo en un
vídeo, de forma que quien lo viera y quisiera pudiera reproducir la experiencia sin
problemas:
Prepara un vídeo contando una de las prácticas hechas hasta ahora. Cada grupo debe presentar un
guión previo a la filmación. La duración del vídeo debe ser aproximadamente de unos 3 minutos.

Partiendo del informe que habían entregado en la primera evaluación, se

trataba de reproducir la experiencia en un tiempo breve, contando cómo lo
habían hecho y argumentando sobre ello. No solo se trataba de evaluar si habían
sido capaces de reproducir el experimento, sino de contar lo que habían hecho y
los detalles que habían tenido que cuidar y tener en cuenta, de manera que
tuvieran que poner en juego capacidades relacionadas con la comunicación de la
información y el uso de las TIC. Parte de la evaluación de la tarea consistió en
que una persona que no conociera con anterioridad el experimento, viera el vídeo
y nos contara lo que había entendido.

59
 Previamente, cada grupo presentó un guión de filmación al profesor. Se
discutieron los pros y los contras. El guión fue analizado y corregido buscando
que la filmación pudiera ser comprendida por una persona que no conociera con
anterioridad la experiencia. Se filmó utilizando teléfonos móviles y cámaras
fotográficas. Los vídeos fueron montados posteriormente a partir de diferentes
programas de edición de vídeo.
La comparación de la estatura fue elegida por dos de los grupos. Los vídeos
presentados son: estatura-1 y estatura-24. Estos vídeos no representan
exactamente la forma de trabajo inicial con todos los alumnos. Son solo una
aproximación realizada a partir de los informes presentados por cada grupo y
adaptada a las necesidades de cada uno de los grupos a la hora de filmar la
experiencia. En estatura-1, los alumnos se centran más en la forma de medir y
en los detalles, mientras que en estatura-2 se centran más en los resultados
obtenidos. En definitiva, son dos formas diferentes y complementarias de contar
cómo han realizado la experiencia.

1 N. del E.: Se trataba de una materia optativa que se impartía en la Comunidad de Madrid con la LOE
(Ley Orgánica de Educación), pero que ha desparecido con la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la
Calidad Educativa), salvo que sea propuesta por el centro y aprobada por la Consejería de Educación
(materia de libre configuración autonómica).
2 En la siguiente dirección pueden encontrarse las instrucciones para realizar la experiencia y los
resultados obtenidos con diferentes fuentes: http://rincondelaciencia.educa.madrid.org/Exp-col/exp-
1/exp-1.html
3 N. del E.: como puede verse en la tabla, a pesar de las indicaciones, los alumnos no siempre son
precisos en el uso de las unidades de medida, de forma que algunas de las mediciones solo consideran los
centímetros, mientras que otras registran la medida con milímetros.
4 Los enlaces a los vídeos en YouTube pueden encontrarse rápidamente en:
http://www.edmorata.es/nuestro-bloc/por-que-enseno-como-enseno

60
 El aprendizaje de la profesion docente
Yo soy licenciado en Químicas y luego soy doctor en Psicología, las dos cosas,
un poco rara esa mezcolanza. Llevo unos 25 años en la enseñanza, trabajé
primero en un colegio privado, creo que cuatro años y después en institutos de
educación secundaria. 1, 2
Cuando yo acabé la carrera no había trabajo, lo único que se podía aspirar era
a la enseñanza o a visitador médico. Entonces mandé mi currículo a unos
doscientos colegios en Madrid y me marqué un plazo: si en tres meses no
conseguía trabajo me metía a visitador médico. Y conseguí meterme en la
enseñanza mejor que a eso.
La enseñanza siempre me gustó, pero prefería otras cosas, pero no había
trabajo y de la Universidad me echaron, aunque mendigué, departamento por
departamento, para quedarme haciendo la tesis, no me dejaron y entonces me
tuve que buscar la vida. Y luego me lo ofrecieron después, al cabo de los dos o
tres años, pero ya estaba a gusto en la enseñanza.
Cuando entras lo que haces es dar palos de ciego, como cualquiera. Pero cómo
lo afronté yo tiene que ver también con las teorías que manejo sobre como
funcionamos los profesores, ya desde la perspectiva actual. Aunque tratas de
recordar las cosas, todo lo filtras, los recuerdos todo lo cambian. Pero yo
recuerdo mi primer día de clase en un colegio, pues me montaron un “pollo”
tremendo. Según me volvía a la pizarra pues los alumnos gritaban: “feo, vete”.
De todo. Entonces, pues tienes que sobrevivir y tomar medidas. Tienes que

61
empezar a marcar el territorio y a hacer el malo, a ser malo.
Creo que todos, como la formación que recibimos [como docentes] es mínima
y muy mala, cuando nos encontramos en esas situaciones, acabamos recurriendo
a los modelos que hemos visto en nuestros profesores. Así que ante una
sensación de dificultad, cuando de repente en clase surge un problema, tenemos
que buscar algo seguro, no podemos recurrir a innovar en ese momento.
Necesitamos recurrir a lo que más seguro tenemos, nos agarrarnos a lo más
sólido. Entonces lo único que conocemos es lo que hemos visto y lo que hemos
sufrido, lo que hemos experimentado, acabamos recurriendo a ello, incluso
recurriendo a modelos de actuación que cuando éramos alumnos nos parecían
pésimos y detestables, pero es lo único que conocemos. Eso es un lastre para la
educación, porque es muy difícil avanzar de esa manera.

Los cambios en la educacion: De la selección a la formacion

Hay una frase que a mí me gusta mucho, que utilizo muy a menudo es que
profesores del siglo XX enseñamos a alumnos del siglo XXI los contenidos del siglo
XIX o anteriores3. De hecho, tenemos que formar a gente nueva, diferente, en
una sociedad cambiante, que ha cambiado mucho y que es muy diferente a la
que había cuando nosotros éramos alumnos. Pero utilizamos modelos que
corresponden a mediados del siglo XX, modelos educativos de mediados del siglo
XX, que funcionaron y que fueron muy eficaces en su momento, pero que ahora
fallan.
Fueron muy eficaces cuando la educación era una educación selectiva, cuando
se seleccionaba a los mejores, que eran los que hacían el Bachillerato y los que
llegaban a la Universidad. Y luego lo que tenían que hacer era transmitir el
conocimiento que habían adquirido. Se les enseñaba la ciencia para que fueran
los futuros transmisores, pero lo que formábamos en este caso era científicos, en
otro caso literatos, etc.
Esos modelos que se manejaban eran muy buenos cuando era gente
seleccionada pero ahora en el siglo XXI, en el que estamos, la educación
[secundaria obligatoria] es una educación para todos, pretende proporcionar una
cultura a todo el mundo y llegar a cuanta más gente mejor. Ha dejado de ser una
educación selectiva, la selección se queda para la Universidad, es una educación
global y entonces esos modelos ya no funcionan. Lo que funcionaba con una
élite no funciona ahora con todos y tenemos que buscar modelos diferentes,
modelos distintos.

Los desafios de la nueva profesion docente

62
 Gran parte del fracaso escolar y gran parte de la sensación de desazón de los
profesores, de las depresiones y de la sensación de que [la educación] no
funciona, de que los alumnos no aprenden, viene de ahí, es decir, de que se
están utilizando esquemas de trabajo y modelos de intervención que no son
útiles para lo que tenemos que hacer [ahora]. Y por tanto hay que cambiar, pero
es difícil. Cada situación requiere una intervención diferente y entonces lo más
bonito quizá de la enseñanza es que son todos los días situaciones cambiantes,
aunque se repiten esquemas, se repiten situaciones, pero, pero cada vez es
diferente, cada día es diferente.
Es verdad que antes, efectivamente, todos los días eran también diferentes,
pero no trabajabas con la gran variedad de alumnos que trabajas ahora, o sea el
problema es la diversidad. Hay algo cierto y es que los profesores podemos
abarcar una cierta diversidad, pero no podemos abarcar mucha más diversidad y
ahora la diversidad es muy grande. De todas formas, el tratar de enseñar a
todos, o el hacer llegar la cultura y la enseñanza a todos, nos marca nuevos,
nuevos obstáculos, o sea, si nosotros pudiéramos quitar a ese 60 %, a ese 80%
que tengo en clase y me quedo solamente con los escogidos, pues
probablemente el modelo de antes funcionaría perfectamente, como funcionaba
[para sus metas selectivas]. Pero cuando además de esos pocos tenemos que
llegar a los demás… También es cierto que hay un extremo de unos poquitos,
pero muy poquitos alumnos, que están casi fuera del sistema, y eso es otra
diversidad diferente. Yo me refiero al grueso de las fuerzas, a los que están
dentro del sistema, pueden llegar, pero muchas veces fracasan porque no
ponemos los medios para que lleguen a ello.

El perfil del profesor del siglo XXI

El profesor de hoy debería ser un profesor que supiera adaptarse a, a los
problemas que le surgen, un profesor que sepa detectar los problemas y buscar
soluciones a los problemas. Es decir, un profesional liberal, como un médico,
como un arquitecto, que no se remita a contar siempre la misma historia, lo que
le funcionó un año puede que otro año no funcione, lo que le funciona en un
grupo puede que en otro grupo no funcione. Es un director de actividades que
va proponiendo actividades continuamente a sus alumnos con un objetivo, pero
que los tiene continuamente, en acción.
Un alumno que lo único que hace es escuchar el discurso de alguien que se le
pone ahí delante todos los días normalmente se aburre. Y cuando se aburre,
enreda y cuando enreda, pues la cosa se va complicando y acaba en bronca.
Quizá lo primero es detectar problemas y buscar soluciones a los problemas pero
sobre todo, y centrándonos ya en los más pequeños de la Educación Secundaria

63
Obligatoria [los alumnos de 12 a 14 años], sobre todo alguien que sea capaz de
tenerlos en continua actividad, con actividades breves, cortas, con metas claras y
que vean los resultados en un tiempo prudencial. Es decir, la meta no se puede
marcar al cabo de diez días o de un mes, sino dentro de una misma sesión el
alumno tiene que ver que ha llegado, que ha alcanzado un objetivo, que está
alcanzando un objetivo y sentir, sobre todo sentir que puede llegar. Y de esa
manera la mayoría no abandonarían.
Hay otra cosa, una condición muy importante y es que el profesor tiene que
estar a gusto con lo que hace, o sea, lo que no se puede hacer es imponer un
sistema en el que esté a disgusto, en el que no se sienta cómodo, porque
entonces va a fracasar. Ni todo tiene que ser muy avanzado ni todo tiene que ser
muy retrasado. Primero que esté a gusto, eso es fundamental, pero eso tiene
también una contrapartida, y es que por estar a gusto lo que no puedes es ser
inmovilista y quedarte dormido en los laureles. Porque igual dices no, yo como
estoy a gusto es diciendo: ponte a estudiar que yo voy a leer el periódico. Eso
no me sirve, sino que lo que necesitamos es adaptarnos al mundo. Pero tenemos
que adaptarnos dentro de nuestras limitaciones, evidentemente las tenemos.
Pero, eso lleva a lo que decía antes, [ser capaz de] detectar problemas y dar
respuesta a los problemas. Lo que no vale es decir hay un problema y la culpa es
de fuera, la culpa siempre es externa y entonces como la culpa es externa pues
que me cambien el problema, eso es lo que no vale. Y eso ocurre.

De la enseñanza a la educación
Yo trabajo en un instituto de educación secundaria, que muchas veces se le
llama de forma equivocada de enseñanza secundaria. No, esto es un instituto de
educación secundaria, con toda la carga que lleva la palabra educación, algunas
veces hablo de enseñar, hablo de aprender, pero estamos en un sistema
educativo, y eso tiene mucha más carga ideológica. Evidentemente educar
engloba muchas más cosas que enseñar. Enseñar es coger y, por ejemplo, contar
una “batalla” y repetirla continuamente, enseñar es hacer que un alumno tenga
que ir aprendiendo determinados pasos, etc. Pero, la palabra educación lleva
detrás una serie de actitudes, de valores, que no tienen por qué ser unos valores
necesariamente ideológicos los que se transmitan, sino valores de actitud hacia el
trabajo, hacia el resultado, hacia una obra bien hecha, hacia el esfuerzo, etc.
Es bueno, además, que en un centro educativo nos mezclemos profesores con
distintas visiones y con distintas opiniones. Pero algo que falla en los centros
educativos, y que es necesario, es que haya un consenso sobre hacia donde
queremos llegar, para fijar unas metas claras, para que nos pongamos de
acuerdo en muchas cosas. Muchas veces uno de los problemas del sistema

64
educativo es que somos profesores autistas, que no tenemos el más mínimo
contacto unos con otros, que cada uno es señor y dios en su “horita”, en su
clase. Si nos pusiéramos de acuerdo, probablemente, muchos de los problemas
que tenemos con los alumnos de comportamiento, de disciplina, se evitarían.

Las fronteras del conocimiento: Hacia un saber interdisciplinar

¿Por el hecho de que vayan a ciencias medioambientales vamos a pensar que
van a comprender menos el mundo que les rodea, y van a interactuar peor con
las personas que si se hubieran refugiado en un mundo de fórmulas
matemáticas, o, por ejemplo, en la física? ¿Por qué? Precisamente van hacia un
conocimiento mucho menos especializado y mucho más global. Las que se están
llenando [en la universidad] son las disciplinas que son más interdisciplinares,
porque realmente en el mundo del siglo XXI el conocimiento donde está es en las
fronteras de las disciplinas, no en las disciplinas, sino en las fronteras y ahí es
hacia dónde va la gente del siglo XXI. Mientras nosotros queremos salvar el
pasado.

1 La entrevista fue realizada por Nuria Casanova Pardo y el cámara fue José Martín. La transcripción ha
sido realizada por María José Pozo. El enlace al vídeo de la entrevista en YouTube puede encontrarse
rápidamente en: http://www.edmorata.es/nuestro-bloc/por-que-enseno-como-enseno
2 N. del E.: Con el objeto de facilitar la lectura de la entrevista, además de editar el discurso oral en
forma de texto escrito, pero intentando respetar su frescura y espontaneidad, que tan visible es en el
vídeo, se ha organizado el texto en varios apartados. No obstante, el lector puede, y tal vez debe
contrastar esta lectura con el propio vídeo.
3 N. del E.: Esta es la frase con la que se inicia el artículo de C. MONEREO y J. I. POZO (2001) ¿En qué
siglo vive la escuela?: el reto de la nueva cultura educativa. Cuadernos de Pedagogía, 298, págs. 50-55.

65
D OMENECH, J. (2009). Elogio de la educación lenta. Barcelona: Ed. Graó.
— (2014) Indagación en el aula mediante actividades manipulativas y mediadas por ordenador.
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materia/ensenanza-quimica/12643
— (2012) ¿Tenemos la misma estatura tumbados que en pie? El rincón de la Ciencia, nº 62.
http://rincondelaciencia.educa.madrid.org/Exp-col/exp-1/exp-1.html
— y GARCÍA MORO, C. (2011) Caja negra. Una experiencia de aula. Seminario Competencia científica en el
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Compostela (30-junio a 1-julio de 2011).
—; MARTÍN-D ÍAZ, M. J. y GUTIÉRREZ JULIÁN, M. S (2009) “Nuevas tendencias en Física y Química”. Curso en
línea ofertado por el CRIF “Las Acacias”, Comunidad de Madrid.
— — — (2012) El papel de la imaginación en la construcción del conocimiento científico. Alambique, 72,
págs. 20-27
— y POZO, J. I. (2012) Dificultades de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. En: A. BADIA
(coord), Dificultades de aprendizaje de los contenidos curriculares (págs. 183-255). Barcelona: Editorial
UOC.

66
MARTÍN-D ÍAZ, M. J.; GÓMEZ C RESPO, M. A. y GUTIÉRREZ, M. S. (2000) La física y la química en secundaria.
Madrid: Narcea.
MARTÍNEZ, C. y HURTADO, G. (2005) Nuevas tecnologías y construcción de representaciones sociales. Zona
Próxima, 6, págs. 106-115. http://ingenieria.uao.edu.co/hombreymaquina/revistas/20-21%202003-
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MEIER, M. (2000). La Caja Negra. Journal of Materials Education, 22(4-6), 167-170.
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http://phet.colorado.edu/sims/sound/sound_es.jar [Consulta: marzo 2014] University of Colorado.
POZO, J. I. (2001). Humanamente: el mundo la conciencia y la carne. Madrid: Ediciones Morata.
— (2003). Adquisición de Conocimiento. Madrid: Ediciones Morata.
— (2008). Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza.
— (2015) Aprendizaje de la ciencia mediante múltiples sistemas de representación. En: F. FLORES (Ed.) Las
tecnologías digitales en la enseñanza experimental de la ciencia (págs. 13-31). México D.F.: UNAM.
RAVIOLO, A.; AGUILAR, A.; RAMÍREZ, P. y LÓPEZ, E. (2011). Dos analogías en la enseñanza del concepto de
modelo científico: Análisis de las observaciones de clase. Revista Electrónica de Investigación en
Educación en Ciencias, 6(1), págs. 61-70.

67
 Otras obras de Morata

Enseñanza y aprendizaje de las ciencias

W. Harlen

68
El desarrollo del alfabetismo científico
Ruth Jarman y Billy McClune

69
Aprender y enseñar ciencia
J. I. Pozo y M. A. Gómez Crespo

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71
72
El arte dramático aplicado a la educación
Baldwin, Patrice
9788471128027
248 Páginas

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Patrice Baldwin reúne importantes hallazgos sobre la investigación

cerebral y las mejores técnicas para resaltar los beneficios del arte
dramático y la experiencia imaginaria en el aprendizaje, la creatividad,
la motivación, y la autoestima, y explica por qué y cómo el arte
dramático sirve de apoyo para el aprendizaje. El libro ofrece
asesoramiento fiable sobre la planificación y gestión del arte dramático
a lo largo del plan de estudios, para alumnos de entre 5 y 14 años, y
proporciona planes de trabajo cuidadosamente explicados y
complementados con hojas de actividades y plantillas online. Tanto los
profesores de arte dramático con experiencia como los no especialistas
podrán apreciar la investigación actualizada, los novedosos ejemplos
pedagógicos, las técnicas dramáticas multisensoriales y los vínculos a
progresos en la educación, como los juegos educativos, el aprendizaje
fuera de las aulas y la filosofía infantil. El arte dramático aplicado a la
educación es una fuente de inspiración que revitalizará su enseñanza y
estimulará la imaginación de sus alumnos.

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Terapia de pareja: el yo en la relación
Crawley, Jim
9788471126931
184 Páginas

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Llevar a cabo un trabajo con parejas que sea beneficioso supone ser
capaz de entender y atender tanto a las personas que la forman como
la dinámica de la relación que se establece entre ellas. Terapia de
pareja. El yo en la relación, explica con claridad cómo la psicodinámica
y las teorías sistémicas conciben la terapia de pareja. Jim CRAWLEY y
Jan GRANT, plantean ideas teóricas ilustrativas y exposiciones
minuciosas del proceso de intervención y las técnicas de la terapia. Los
autores proponen un marco útil y detallado para la evaluación. Esta
obra hace especial énfasis en las cuestiones prácticas a las que se
enfrenta el orientador o terapeuta, a su vez aborda de forma directa la
mejor manera de tratar temas como la violencia doméstica, una
aventura amorosa o el sistema de familia reconstituida.

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Tu bebé. Guía práctica de tu pediatra
Fadón, Olga
9788471126863
320 Páginas

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El objetivo de este libro es facilitar a los padres o cuidadores primarios,

el conocimiento del desarrollo de su bebé, proporcionándoles
información detallada que se basa en la evidencia. No se busca crear
un super bebé, pero sí lograr que no lleve retraso alguno en su
evolución o si existe, detectarlo lo antes posible. Esta obra intenta dar
respuesta a todas las preguntas que les surgen a padres y madres
cuando dejan el hospital con el bebé en brazos camino de casa. Se
estudia el desarrollo del bebé durante el primer año de vida,
examinando los avances y cambios que se producen mes a mes: el
proceso madurativo de su cuerpo, sus sentidos y sus actividades
vitales, siempre en función del medio en el que se desarrolla. Estos
pasos servirán como referencia, aunque cada bebé tiene su propio
ritmo de maduración. El bebé presenta al nacer unas características
distintas de las que tenía en el vientre de su madre y de las que tendrá
minutos después de haber nacido. Seguiremos esa sorprendente
metamorfosis. Observando la transformación de su cuerpo, la capacidad
de sus manos, cómo sus sonidos guturales se van modificando hasta
llegar a emitir las primeras palabras. Veremos cómo va cambiando su
conducta social, desde la primera sonrisa hasta conseguir el
protagonismo que adquiere a los 12 meses de vida. El libro aporta
soluciones, como el tipo de alimentación que le corresponde mes a
mes, así como el control vacunal y las alteraciones propias de los

77
primeros meses. Trataremos de orientar a los padres y madres sobre
las distintas actividades del bebé para que participen en juegos
recreativos y pedagógicos y disfruten con él. Este libro viene
acompañado de unos vídeos explicativos a los que puede acceder
desde el icono de Youtube que hay en la esquina superior izquierda de
esta página.

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La justicia curricular
Torres Santomé, Jurjo
9788471126979
312 Páginas

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Educar implica ayudar a alumnos y alumnas a que construyan su propia

visión del mundo sobre la base de una adecuada organización de la
información con la que puedan comprender cómo las sociedades y los
distintos colectivos sociales han alcanzado los grandes logros políticos,
sociales, culturales y científicos, y cuáles son los que hoy se están
consiguiendo. Las instituciones escolares tienen el encargo político de
educar; en consecuencia, pueden y deben desempeñar un papel mucho
más activo como espacio de resistencia y de denuncia de los discursos
y prácticas que en el mundo de hoy continúan legitimando diferentes
modalidades de discriminación. A lo largo de los distintos capítulos de
este libro se ofrece un minucioso análisis de las principales
transformaciones que están aconteciendo en la actualidad, pero con la
mirada puesta en las repercusiones, condiciones, obligaciones y
dilemas que cada una de ellas plantea a los sistemas educativos y, por
tanto, al trabajo que la sociedad encomienda a las instituciones
escolares. La justicia curricular es el resultado de analizar críticamente
los contenidos de las distintas disciplinas y propuestas de enseñanza y
aprendizaje con las que se pretende educar a las nuevas generaciones.
Obliga a tomar conciencia para que cuanto se decida y realice en las
aulas sea respetuoso y atienda a las necesidades y urgencias de todos
los colectivos sociales. Un proyecto curricular justo tiene que ayudar a
las ciudadanas y ciudadanos más jóvenes y especialmente a los que

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pertenecen a los colectivos sociales más desfavorecidos, a verse,
analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas,
solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio
de intervención sociopolítica destinado a construir un mundo más
humano, justo y democrático Jurjo Torres Santomé es Catedrático de
Universidad de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña.

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Psicoterapia de la violencia filio-parental
Pereira Tercero, Roberto
9788471126726
256 Páginas

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Los Medios de Comunicación han reflejado durante los cuatro últimos

años un espectacular incremento de lo que podemos denominar "tercer
tipo de violencia intrafamiliar": la violencia de hijos a padres, o
violencia filio-parental. Históricamente, en primer lugar se prestó
atención a la violencia paterno-filial, luego a la violencia conyugal y, en
la actualidad, emerge la violencia filioparental. Las memorias judiciales
de estos últimos años recogen un notable aumento de las denuncias de
padres agredidos por sus hijos: No existen estudios fiables de
prevalencia e incidencia, aunque sí se constata, en todo el mundo
occidental, su incremento constante. En realidad, este fenómeno no es
un proceso extraño, lo mismo ocurrió con los otros tipos de violencia
intrafamiliar. Tanto el maltrato infantil como el conyugal son situaciones
ancladas desde hace muchos años en el seno de la familia y sólo su
definición como inadecuados y dañinos, así como el esfuerzo por
sacarlos a la luz modificó la visión fragmentada que se tenía sobre
ellos, favoreciendo la emergencia social de un problema oculto. De la
misma manera, la violencia filio-parental permanecía encubierta como
uno más de los conflictos que presentaba una familia con otras
disfuncionalidades. Pero otro factor ha sido decisivo para esta
"aparición repentina" de la violencia filio- parental: la emergencia de un
"nuevo" perfil de violencia, localizada en familias aparentemente
"normalizadas", ejercida por hijos que no presentaban previamente

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problemas, y que son los responsables de este espectacular incremento
de las denuncias judiciales. El libro presenta las conclusiones de los
estudios y del trabajo realizado en Euskarri, Centro de Intervención en
VFP, único Centro de sus características que existe en España. 'Este
libro puede interesar a:'Profesionales de la psiquiatría, psicología,
trabajo social y educadores sociales.

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84
Índice
Portadilla 2
Créditos 3
Nota de la editorial 4
Dedicatoria 5
Opiniones 6
Contenido 7
Contenido de vídeos 9
Presentación de los editores 10
¿Por qué este libro? 10
Los perfiles profesionales de Miguel Ángel 12
Referencias 17
CAPÍTULO 1: Introducción 19
CAPÍTULO 2: Reflexiones sobre el aprendizaje de la ciencia 22
¿Por qué es difícil el aprendizaje de la ciencia? 23
Sobre el clima de aula 24
Sobre el profesor 26
Sobre los alumnos 27
Sobre la evaluación 29
Sobre el trabajo experimental 30
Sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) 31
CAPÍTULO 3: El sonido 36
Objetivos 37
Desarrollo 37
Evaluación 44
CAPÍTULO 4: Caja negra 47
Introducción 47
Objetivos 48
La tarea 48
… Y más allá 53
CAPÍTULO 5: ¿Cuándo medimos más?: Iniciación a la investigación 55
Objetivos 56

85
 La tarea 57
… Y más allá 59
CAPÍTULO 6: El profesor del siglo XXI (entrevista) 61
El aprendizaje de la profesion docente 61
Los cambios en la educacion: De la selección a la formacion 62
Los desafios de la nueva profesion docente 62
El perfil del profesor del siglo XXI 63
De la enseñanza a la educación 64
Las fronteras del conocimiento: Hacia un saber interdisciplinar 65
Bibliografía 66
Otras obras de Morata 68
Contracubierta 71

86