Estrategias de Aprendizaje - El Modelo NOTICE

El NOTICE y sus
estrategias
1.-El modelo de Hernández y García (1991, 1997)

1.1Estructura
1.2Los procesos
1.3.Las estrategias
6.1.1.1. Las estrategias de trabajo con el texto
6.1.1.2. Las estrategias de apoyo o soporte cognitivo
6.1.1.3. Las estrategias de apoyo o soporte afectivo
6.1.1.4. Las estrategias de apoyo o soporte
metacognitivo
2. El NOTICE: Normas Orientadoras para el Trabajo Intelectual
en el Curriculum y en el Estudio
6.1.2.1. La fase de preparar
6.1.2.2. La fase de realizar
6.1.2.3. La fase de expresarse
6.2. Las estrategias del modelo NOTICE fase a fase y proceso a proceso
1. El modelo de Hernández y García (1991, 1997)
Cuando se conoce un poco el tema no es difícil adivinar que no existe un

único modelo que explique la actividad de aprender, los procesos que se
encuentran a la base del aprendizaje y/o las estrategias que activan o ponen
en marcha los procesos; por lo que, hablar de cuáles y cuántos son los
procesos y de cuáles y cuántas son las estrategias de aprendizaje pasa por
elegir un modelo y estudiarlo a fondo.
Eso es, precisamente, lo que pretendemos hacer al escoger y estudiar el
modelo de Hernández, P. y García, L.A. (1991, 1997), un modelo que ha sido
elegido porque nos queda muy cercano (1) pero también y sobre todo, por
sus “bondades psicopedagógicas” que podemos resumir en las siguientes
características que realizan los propios autores:
 Se trata de un modelo integrador, al tomar en cuenta las principales

estrategias que proponen los diferentes enfoques y teorías relacionadas con
el aprendizaje y el estudio.
 Tiene un carácter motivador y productivo, al apoyarse en las principales
técnicas motivacionales de la enseñanza y encuadrarse dentro de un
enfoque generativo y constructivista del aprendizaje.
 Posee un enfoque sistemático, al combinar los tres momentos o fases que
pueden darse en la tarea de estudio (inicio del estudio, mitad del estudio y
final del estudio) con los distintos procesos de aprendizaje y dar lugar a
estrategias específicas de cada fase y cada proceso.
1.1. Estructura
Procesos Momentos Estrategias
 Esencialización.  Inicial.  Las que resultan de

 Estructuración.  Central. la intersección de
 Elaboración.  Final los 6 procesos y
 Memoria o los tres momentos
memorización.
 Motivación.
 Control.
Tabla 1: Estructura general del modelo
El modelo organiza las estrategias de aprendizaje en función de seis

procesos y tres momentos o fases del estudio (ver tabla nº 1) pero esta
estructura general se simplifica al dividir las estrategias en dos grandes
grupos: las de trabajo con el texto y las de soporte o apoyo al estudio (ver
tabla nº 2).
1 Hernández y García son Catedráticos del Departamento de Psicología Evolutiva y de la

educación de la Universidad de La Laguna (ULL).
Psicología de la Instrucción 2
Procesos Momentos Estrategias
 Inicial.  De trabajo con el texto.

 Central.  De apoyo o soporte al
 Final. estudio:
 Soporte cognitivo.
 Soporte afectivo.
 Soporte metacognitivo.
En el primer grupo (las de trabajo con el texto) se encuentran las que

permiten al alumno comprender mejor un texto y enriquecer la información
del mismo; o lo que es igual, las estrategias que potencian en el alumno la
capacidad de comprensión y de saber usar el pensamiento sobre la
información que un texto le transmite. El segundo grupo (las de soporte o
apoyo al estudio) recoge las estrategias que tienen como objetivo facilitar,
apuntalar y consolidar la tarea de estudio; es decir, aquellas que generan o
potencian en el alumno habilidades para facilitar el estudio, perfeccionarlo y
consolidarlo.
Puestos a organizar las estrategias hay que decir además que las de
apoyo o soporte al estudio se dividen, a su vez, en tres grupos, clases o
tipos: las de soporte cognitivo, las de soporte afectivo y las de soporte
metacognitivo (ver tabla nº 2).
Son estrategias de trabajo con el texto las que resultan de cruzar los
procesos de esencialización estructuración y elaboración (procesos de tipo
cognitivo) con los tres momentos del estudio (inicial, central y final); son
estrategias de apoyo o soporte cognitivo las que resultan de la
intersección de los tres momentos del estudio y el proceso cognitivo de
memoria o memorización; son estrategias de soporte afectivo las
asociadas al proceso de motivación y las tres fases del estudio y; son
estrategias de apoyo o soporte metacognitivo las que se encuentran en la
intersección proceso de control - tres momentos del estudio (Ver tabla nº 3).
Principio del Mitad del Final del
estudio estudio estudio
Esencialización
Estrategias de trabajo con el texto
Estructuración
Elaboración
Memorización Estrategias de apoyo o soporte cognitivo
Motivación Estrategias de soporte afectivo
Control Estrategias de soporte metacognitivo
Tabla 3: Tipos y clases de estrategias
1.3. Los procesos
De los seis procesos, cuatro (esencialización, estructuración, elaboración

y memoria o memorización) son de tipo cognitivo y por lo tanto, procesos
básicos e inherentes al aprendizaje verbal. Los dos restantes, motivación y
control, son de corte afectivo emocional y metacognitivo.
 Los procesos cognitivos
El proceso de esencialización informativa es aquel que permite al alumno

separar en un texto la información accidental de la relevante (Hernández y
García, 1985). Combina dos procesos, un proceso de análisis y un proceso
de síntesis que separa lo principal de lo secundario. El segundo proceso, el
de estructuración informativa supone ordenar y organizar las ideas más
relevantes del texto indicando o explicando las relaciones que se dan entre
ellas.
Para no confundir esencialización y estructuración cabe señalar que la
esencialización identifica una o más ideas importantes en el texto y que la
estructuración recoge la información obtenida por la esencialización para
hacer explícitas las conexiones de forma simplificada y por escrito.
En su sentido más amplio, la elaboración informativa es el proceso a
través del cual la mente se aplica de forma activa y constructiva sobre una
información determinada pero este punto de vista convertiría a la elaboración
en un proceso mental que forma parte de todos los procesos cognitivos en la
medida en que, en todos ellos, hay una participación activa y constructiva del
estudiante. Así pues, y en un sentido más estricto, sólo entenderemos por
elaboración la actividad que relaciona la información del texto con otras
informaciones con el objeto de lograr productos distintos de los expuestos; es
decir, el proceso de construir nuevas informaciones partiendo de una
información dada.
El proceso de memoria o memorización supone almacenar la información

que se ha de aprender a la vez que ser capaz de evocarla o recordarla
adecuadamente en el momento en que se necesite.
 La motivación o proceso afectivo-emocional
La motivación supone tanto la necesidad como el impulso y la acción que

el estudiante necesita para alcanzar o conseguir tres metas u objetivos que se
suceden y encadenan: el primero, sentarse a estudiar libre de ansiedades que
desvíen su atención del contenido de aprendizaje y con las expectativas
positivas y la confianza necesaria para sacar adelante la tarea y disfrutar con
el aprendizaje; el segundo, mantener el interés, la concentración y el estado
anímico alcanzado en los primeros momentos; el tercero, terminar evitando
fobias hacia futuros aprendizajes y generando expectativas positivas hacia la
próxima sesión de trabajo.
 El proceso de control o proceso metacognitivo
Poner en marcha este proceso supone activar un aspecto decisivo de la

inteligencia: la capacidad para planificar, dirigir y evaluar la actividad de
estudio. Por eso, se dice que las estrategias de control son herramientas
inteligentes dirigidas a garantizar la eficacia y la calidad del aprendizaje y, por
eso, el dominio de hábitos y estrategias de control son los mejores predictores
de la eficacia de un entrenamiento en técnicas de estudio.
1.4. Las estrategias
Las tablas 4, 5, 6 y 7 nos servirán de guía para el desarrollo de este

apartado en tanto que juntas recogen el nombre de todas las estrategias del
modelo así como, el objetivo que cumplen: esencializar, estructurar, elaborar,
memorizar, motivar y/o controlar el entorno de aprendizaje y la tarea de
estudio.
El menú de estrategias que se oferta es tan amplio que nos obliga, sin
embargo, a evitar explicar qué significa cada una de ellas pero veremos, al
menos, cuántas hay y en qué momento deben manejarse para sacarles el
mayor partido.
1.4-1. Las estrategias de trabajo con el texto
FASES DEL ESTUDIO
PRINCIPIO DEL MITAD DEL FINAL DEL

PROCESOS ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO
 Vistazo Inicial  Subrayado  Listado de ideas

Global  Localizar y  Resumen
extraer
ESENCIALIZACIÓN
palabras
claves
 Localizar y
extraer las
ideas
principales
 Titulación o
rotulación de
párrafos
 Vistazo Inicial Estrategias de Postorganizadores

de estructuras organización: gráficos:
 Fragmentació  De estructura
ESTRUCTURACIÓN
n jeránquica: cuadro
 Agrupamiento sinóptico, pirámide.
analógico  De estructura
 Jerarquización secuencial:
encadenamiento,
diagrama de flujo.
 De estructura radial:
entramado.
 Preformatos
 Autopreguntas  Integración o  Mapa conceptual
enmarque expansivo
 del tema
 Inferencia
ELABORACIÓN
 Paráfrasis
 Asociación
temática
 Fundamentaci
ón y juicio
crítico
 Generar
problemas y
preguntas
Tabla 4: Estrategias de trabajo con el texto
 Estrategias de esencialización
Si esencializar significa ser capaz de separar en un texto la información

relevante de la irrelevante, las estrategias de esencialización tendrán como
principal objetivo que el alumno consiga llevar a buen término esta tarea. Para
conseguirlo y en su primer encuentro con el texto o material de aprendizaje
deberá aplicar la estrategia “Vistazo inicial global” y posteriormente, intentar
localizar las palabras claves, localizar y extraer las ideas principales,
subrayar, crear títulos que sinteticen la información de cada párrafo, elaborar
una lista con las ideas principales y/o con los títulos de los párrafos y resumir.
Localizar las palabras claves y las ideas importantes, subrayar y crear
títulos para los párrafos serán tareas para la fase central del estudio, elaborar
el listado de ideas y resumir serán tareas a realizar en el último tramo del
estudio.
 Estrategias de estructuración
Acercarse al texto echando un vistazo a su contenido (vistazo inicial

global) es tan importante como echar un vistazo a su estructura, de ahí que
sea el “vistazo inicial de estructuras la estrategia de estructuración asociada
al primer momento del estudio. Para profundizar en esta estructura y sobre
todo para reestructurar los contenidos siguiendo criterios propios, el alumno
deberá emplear las estrategias asignadas por el modelo a la mitad del
estudio, es decir, las estrategias de “fragmentación”, “agrupamiento
analógico”, y “jerarquización”. Al final del estudio y para organizar y
representar gráficamente la estructura inicial del tema o la estructura que a
juicio del alumno debiera tener ese tema se utilizará el “postorganizador
gráfico” más adecuado.
 Estrategias de elaboración
Para construir nueva información partiendo de la que el texto ofrece

(proceso de elaboración) el alumno cuenta con las autopreguntas, la
integración o enmarque del tema, la realización de inferencias, el parafraseo,
la asociación temática, la fundamentación y juicio crítico, el generar
problemas y preguntas y la elaboración de un mapa conceptual expansivo.
Como vemos en la tabla es el momento central del estudio el que exige la
máxima producción al recoger seis de las ocho estrategias de elaboración
pero esto no quiere decir que el alumno no pueda convertirse en coautor del
texto (añadiendo información propia al mismo) antes o después de esta
etapa.
1.4.2. Las estrategias de apoyo o soporte cognitivo
FASES DEL ESTUDIO

PROCESO ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO
 Preparación  Revisión
ESTRATEGIAS DE
de la memoria específica
MEMORIZACIÓN
o preparación  Revisión
del recuerdo integrada
 De repetición
 Repaso general
MEMORIA O  De asociación:
MEMORIZACIÓN
Superficial
Profunda
Afectiva
Procedimental
Tabla 5: Estrategias de apoyo cognitivo
La capacidad de memorizar es un objetivo educativo importante dado que

la memorización es una operación ineludible para el dominio de la información
que un texto o tema transmite. Desarrollar pues la capacidad de
memorización de un alumno supone dotarle de recursos que le ayuden a
grabar y consolidar en su memoria la información y eso es lo que hace las
estrategias de memoria o memorización o estrategias de apoyo o soporte
cognitivo.
El uso de nemotecnias se suele reservar para el momento central del
estudio aunque antes (en el inicio del estudio) el alumno debe preparar su
memoria preguntándose ¿qué debe memorizar?, ¿a qué datos debe dar
prioridad?. ¿qué tipo de contenidos puede generarle problemas a su
memoria? Y/o ¿cómo debe abordar cada contenido para facilitar su posterior
recuerdo?. Al final del estudio debe además realizar una revisión específica,
una revisión integrada y un repaso general del contenido aprendido para
ayudar un poco más a que no surjan problemas en el momento de recuperar
o evocar esos contenidos.
1.4.5. Las estrategias de apoyo o soporte afectivo
FASES DEL ESTUDIO

DISPONIBILIDAD MANTENIMIENTO CIERRE

MOTIVACIONAL MOTIVACIONAL MOTIVACIONAL
 Reducción de la  Facilitando  Terminar con
ansiedad  Estimulando agrado
MOTIVACIÓN  Estimulación  Creando  Evaluar los
para el logros
aprendizaje  Evitar
atribuciones
externas
 Imaginar
positivamente la
próxima sesión
Tabla 6: Estrategias de apoyo afectivo
Acercarse progresivamente a la tarea, liberarse de problemas y/o

ansiedades, buscar la implicación generando cuestiones, planteándose retos
y prometiéndose autorrecompensas o conseguir que el contenido de
aprendizaje se vuelva atractivo al ser considerado como importante, útil y/o
interesante son los objetivos del grupo de estrategias asociadas al proceso de
motivación y al primer momento del estudio.
Los objetivos del segundo grupo (estrategias destinadas al mantenimiento
de la motivación) son evitar el cansancio y mantener el interés a través de la
acción y/o de la creación y los del tercer grupo (estrategias de cierre
motivacional) conseguir que la motivación alcanzada se prolongue a futuras
sesiones de trabajo.
1.4.6. Las estrategias de apoyo o soporte metacognitivo
FASES DEL ESTUDIO

PLANIFICACIÓN SUPERVISIÓN REVISIÓN

 Preparar el  Garantizar el  Comprobar
entorno progreso lagunas o errores
CONTROL
 Organizar los efectivo de la  Precisar
materiales comprensión  Consolidar
 Especificar  Supervisar  Preparar la
objetivos detalles del ejecución o
 Dimensionar la proceso expresión de lo
tarea  Consultar aprendido
 Dividir la tarea  Recibir  Preparar en
feedback función de las
demandas
Tabla 7: Estrategias de apoyo metacognitivo
Las estrategias de apoyo o soporte metacognitivo se dividen en tres

grandes grupos: las de planificación, asociadas al primer momento del
estudio, y las de supervisión y revisión asociadas a la mitad y al momento
final del estudio respectivamente.
Son estrategias de planificación: preparar el entorno, organizar los

materiales, planificar el tiempo que se va a dedicar a al estudio en general o a
una tarea en particular, dividir y dimensionar el trabajo y, especificar los
objetivos a conseguir y los medios para conseguirlos. Son estrategias de
supervisión: garantizar el progreso efectivo de la comprensión, supervisar los
detalles del proceso, consultar y recibir feed-back y; son estrategias de
revisión: comprobar lagunas y/o errores, precisar, consolidar, preparar el
contenido en función de las demandas externas de los profesores, de los
exámenes, etc... y preparar la ejecución o expresión de lo aprendido.
6.2 El NOTICE: Normas Orientadoras para el Trabajo Intelectual en el
Curriculum y en el Estudio Un Programa Instruccional derivado del
modelo de Hernández y Gracía.
En el NOTICE es el propio profesor el que enseña a los alumnos a pensar

y a aprender y, debido a que la enseñanza de las estrategias se apoyan en el
libro de texto y se enseñan a la vez que se explican los temas, le permite
sentirse cómodo y seguro.
Está en la línea de programas que, como el de Grahan y Robinson (1984),

el de Wittrock (1988) y/o el de Pierce (1991), consideran al entrenamiento en
estrategias fuera de clase un complemento de lo que puede hacerse desde
dentro del curriculum y en el aula y; permite al profesorado renovar su
enseñanza cambiando el enfoque y los procedimientos educativos; mejorar la
metodología de trabajo y, apuntarse al constructivismo: a) al realizar una
enseñanza motivadora, tendiente a la elaboración personal y basada en los
conocimientos previos y en las experiencias personales de los alumnos y b)
al potenciar la inteligencia de esos alumnos mejorando sus estrategias de
pensamiento y de trabajo intelectual.
La estructura del NOTICE es, prácticamente, la misma que la del modelo

del cual se nutre y que ya hemos explicado y decimos prácticamente, porque
si bien los procesos y las estrategias son las mismas existen dos diferencias
importantes que debemos conocer y que pasamos a explicar:
1. Lo que para el modelo y para el alumno son momentos o fases del estudio
(principio del estudio, mitad del estudio, final del estudio) para el NOTICE
y para el profesor/a son fases de la lección o momentos de la clase
(inicial, central y final) de la clase o lección, mitad de la clase o lección,
final de la clase o lección).(Comparar tablas 4 y 9).
2. El NOTICE amplía el modelo al añadirle tres procesos más y un bloque de
estrategias. Las estrategias se llaman de producción, los procesos:
solución de problemas, investigación y expresión (Ver tabla nº 10).
Las estrategias de producción o de producción propia son las actividades

y condiciones de aprendizaje dadas por el profesor para que los alumnos las
desarrollen en el momento que tengan que investigar, resolver problemas y/o
crear o expresarse. Como son actividades que complementan el estudio, las
fases del modelo pasan de ser fases del estudio a ser fases para la
producción propia y los momentos pasan de ser: principio del estudio, mitad
del estudio y final del estudio, a ser: preparar, realizar y concluir (Comparar
tablas 4 y 10).
FASES DE LA LECCIÓN O MOMENTOS DE LA CLASE
PRINCIPIO DE MITAD DE LA FINAL DE LA

PROCESOS LA CLASE O O CLASE O CLASE O
LECCIÓN LECCIÓN LECCIÓN
 Vistazo Inicial  Subrayado  Listado de ideas

Global  Localizar y  Resumen
extraer palabras
ESENCIALIZACIÓN
claves
 Localizar y
extraer las ideas
principales
 Titulación o
rotulación de
párrafos
 Vistazo Inicial Estrategias de
Postorganizadores
de estructuras organización:
gráficos:
 Fragmentación
 De estructura
ESTRUCTURACIÓN  Agrupamiento
jeránquica: cuadro
analógico
sinóptico,
 Jerarquización
pirámide.
 De estructura
secuencial:
encadenamiento,
diagrama de flujo.
 De estructura
radial: entramado.
 Preformatos
 Autopreguntas  Integración o  Mapa conceptual
enmarque del expansivo
tema
 Inferencia
ELABORACIÓN
 Paráfrasis
 Asociación
temática
 Fundamentació
n y juicio crítico
 Generar
problemas y
preguntas
 Preparación de ESTRATEGIAS  Revisión
la memoria o DE específica
preparación del MEMORIZACIÓN  Revisión
recuerdo integrada
MEMORIA O  De repetición
 Repaso general
MEMORIZACIÓN  De asociación:
Superficial
Profunda
Afectiva
Procedimental
DISPONIBILIDAD MANTENIMIENT CIERRE
MOTIVACIONAL O MOTIVACIONAL
MOTIVACIONAL
MOTIVACIÓN  Reducción de  Terminar con
la ansiedad  Facilitando agrado
 Estimulación  Estimulando  Evaluar los logros
para el  Creando  Evitar atribuciones
aprendizaje externas
 Imaginar
positivamente la
próxima sesión
PLANIFICACIÓN SUPERVISIÓN REVISIÓN
 Preparar el  Garantizar el  Comprobar
entorno progreso lagunas o errores
CONTROL  Organizar los efectivo de la  Precisar
materiales comprensión  Consolidar
 Especificar  Supervisar  Preparar la
objetivos detalles del ejecución o
 Dimensionar la proceso expresión de lo
tarea  Consultar aprendido
 Dividir la tarea  Recibir  Preparar en
feedback función de las
demandas
Tabla 9: El NOTICE y sus estrategias
FASES PARA LA PRODUCCIÓN PROPIA
PROCESOS PREPARAR REALIZAR CONCLUIR
 Suscitar  Aplicar  Analizar los datos e

interés por el modalidad interpretar los
tema. investigadora: resultados.
 Determinar Observar,  Sacar conclusiones y
INVESTIGACIÓN
tema, campo y entrevistar, realizar el informe.
objetivos. consultar,
 Concretar experimentar.
aspectos,  Controlar
variables o variables
cuestiones. extrañas.
 Planificar y  Recoger los
organizar la datos.
realización.
 Suscitar  Asociar ideas.  Revisar lo expresado.
interés por el  Seleccionar  Revisarlo en momentos
tema. ideas. y situaciones distintas.
 Concretar  Estructurar
EXPRESIÓN
propósitos. ideas.
 Relacionar
con otras
ideas.
 Motivar con la
expresión.
 Hacer
funcional la
expresión,
según metas.
 Hacer
comunicables
las ideas.
 Contextualizar Usar estrategias  Valoración de
y suscitar clarificadoras: alternativas y toma de
interés por el decisiones.
SOLUCIÓN DE  Simplificar los
tema.  Revisión y análisis
PROBLEMAS datos.
 Definir el crítico de los
 Descomponer
problema: ¿de resultados.
las tareas en
qué se trata?,
partes.
¿cuál es la
 Utilizar
incógnita?,
analogías,
¿cuáles son
gráficos,
los datos?.
mapas
 Determinar las
conceptuales,
metas.
simulaciones,
 Concretar los
etc,
medios y
 “Subir la
condiciones.
cuesta”.
 “Ir de atrás
hacia delante”
Usar estrategias
generativas:
 Asociación de
alternativas
pertinentes.
 Asociación de
alternativas
opuestas.
 Asociación de
situaciones
análogas.
 Uso de guías
o modelos
mentales.
Tabla 10: El NOTICE y sus estrategias de producción
6.2.1. La fase de preparar
Asociadas a la primera fase o momento de preparar la solución de

problemas están las estrategias: contextualizar y suscitar interés por el
problema, definir el problema y determinar y concretar las metas, los medios y
las condiciones. Asociadas a la fase de preparar una investigación están:
determinar el tema, suscitar interés por el mismo, determinar el campo y
plantear los objetivos, concretar los aspectos, las variables y las cuestiones a
investigar y; plantear y organizar la realización de la investigación. Por último,
preparar cuando el objetivo es crear o expresarse significa aplicar estrategias
como: suscitar interés por el tema y concretar los propósitos u objetivos.
6.2.2. La fase de realizar
Una vez el alumno se ha preparado para solucionar un problema le llega

el turno a la fase de realización que conlleva el uso de estrategias
clarificadoras y de estrategias generativas. Son estrategias clarificadoras el
simplificar datos, descomponer la tarea en partes, utilizar analogías, gráficos,
mapas conceptuales, simulaciones etc.; “subir la cuesta” e “ir de atrás hacia
delante”. Son estrategias generativas: asociar alternativas pertinentes y
opuestas, asociar situaciones análogas y usar guías y modelos mentales.
Cuando la tarea es investigar, la fase de realizar supone observar,
entrevistar, consultar, experimentar, controlar las variables extrañas y recoger
los datos. Cuando la tarea es crear o expresarse supone asociar, seleccionar
y estructurar las ideas; relacionar esas ideas con otras; motivar y; conseguir
que lo expresado coincida con las metas y llegue de forma clara al interlocutor
o receptor.
6.2.3. La fase de expresarse
Para terminar con la resolución de problemas, se valoran las alternativas,

se toman decisiones y se revisan y analizan de forma crítica los resultados.
Para terminar una investigación se analizan los datos, se interpretan los
resultados, se sacan conclusiones y se realiza un informe y; para terminar de
crear o expresarse, se revisa lo expresado teniendo en cuenta que la
expresión ha de cambiar según momentos y situaciones.
6.3. Las estrategias del modelo NOTICE fase a fase y proceso a proceso
PROCESO: Esencialización
FASE DE LA LECCIÓN O MOMENTO DEL ESTUDIO: Inicial
ESTRATEGIA: Vistazo inicial global
La lectura del texto, siguiendo los criterios del vistazo inicial, tiene como
objetivo conseguir que se capte, desde un primer momento y de forma rápida,
la idea central y los aspectos principales del tema. Estos aspectos del tema
proporcionarán al alumno el marco de referencia que necesita para trabajar, a
posteriori, los contenidos que en dicho texto se desarrollan.
El Vistazo inicial global es una estrategia a utilizar en el primer encuentro
con el texto, e implica la exploración o escudriñamiento rápido del tema
fijando la atención en sus aspectos más reveladores. Es decir, en el título,
subtítulo, introducción, palabras distintivas desde el punto de vista tipográfico,
epígrafes, ilustraciones, inicio de los párrafos, conclusiones o cualquier otra
parte del texto que facilite la generación de una hipótesis inicial que le dé
sentido.
GUÍA PARA REALIZAR EL VISTAZO INICIAL GLOBAL

 Lectura del título.
 Lectura de los subtítulos o epígrafes.
 Mirar las gráficas o dibujos (gráficos e
ilustraciones).
 Lectura de la tipografía especial o palabras
distintivas (palabras en cursiva, negrilla,
itálica...).
 Lectura de las frases iniciales o inicio de los
párrafos.
 Muestreo de frases.
 Lectura de la introducción.
 Lectura del resumen, si lo hay.
 Lectura de las conclusiones si las hay.
PROCESO: Estructuración
ESTRATEGIA: Vistazo inicial de estructuras
Los temas o textos constituyen un "todo general" sobre el que suelen

realizarse cortes gráficos que les fragmenta o divide en partes. El Vistazo
inicial estructurado o vistazo general de estructuras es una estrategia a utilizar
en los primeros momentos del estudio y en este tipo de textos, es decir, en los
textos o temas que se encuentren manifiestamente divididos en apartados y
en los que cada apartado aparece rotulado por un título o epígrafe.
La estrategia supone la observación y análisis de las distintas partes del
texto con el objeto de detectar la relación que guarda cada parte con el todo.
Esta tarea se vuelve relativamente fácil si el alumno puede contar con un
tema que organice a modo de índices o guiones la información así como su
estructura o distribución por el texto; si no es el caso, el alumno siempre
puede recurrir a la elaboración propia de un guión a partir del listado de
títulos.
Al existir textos con apartados que no guardan una relación directa con el
todo, al ser sólo una parte de una parte (apartados de un apartado más
general), el vistazo inicial de estructuras se propone, también, que el alumno
observe las partes del tema en su conjunto para detectar o analizar si se
cuenta con apartados generales y apartados secundarios o subapartados o si,
por el contrario, todos los apartados existentes se derivan directamente del
todo.
PROCESO: Elaboración
ESTRATEGIA: Autopreguntas
Durante el Vistazo Inicial leemos, intentamos averiguar qué nos dice el

tema pero no ponemos nada de nuestra parte. La estrategia de las
autopreguntas nos permite opinar, convertirnos en autores (coautores) de ese
tema a la vez que conectar inicialmente con nuestros esquemas previos de
conocimiento. En palabras más técnicas, esta estrategia supone una
elaboración anticipatoria al texto, partiendo de los indicadores que
proporcionan las estrategias "vistazo inicial global" y "vistazo inicial de
estructuras".
Tiene como objetivos: a) disponer positivamente al alumno hacia el tema
de estudio, b) favorecer su autonomía y c) mantenerle activo al inicio del
proceso de aprendizaje. Se considera una estrategia de elaboración porque
supone una actividad que tiene como referencia el texto pero está al margen
del mismo.
LAS AUTOPREGUNTAS O EVALUACIÓN INICIAL
 ¿Cuál es el sentido del texto?, ¿Qué trata el

tema?
 ¿Qué imagino?, ¿Qué me sugiere?
 ¿Con qué lo relaciono?
 ¿Qué sé del tema?

 ¿Qué aspectos del tema desconozco?.
 ¿Qué me gustaría saber sobre el tema?.
 ¿Es un tema fácil o difícil?.

 ¿Es un tema importante o útil desde el punto
de vista académico?.
 ¿Es un tema interesante?.
PROCESO: Memorización
ESTRATEGIA: Preparación del recuerdo
Cuando se estudia responsablemente hay que estudiarlo todo,
comprenderlo todo y tratar de recordar el máximo de información. Sin
embargo, las investigaciones sobre el tema indican que las características del
contenido hacen que se tenga que poner más empeño en unos aspectos de
ese contenido que en otros, por ejemplo, los contenidos que se conocen, que
son familiares, requieren de menos esfuerzo a la hora de entenderlos,
retenerlos y recordarlos que los contenidos desconocidos o con un grado de
dificultad grande; los aspectos esenciales del tema es, decir, los contenidos
más importantes necesitan trabajarse más a fondo que las ideas secundarias
o complementarias. Es importante, por todo esto, que al comienzo del estudio
se dedique un tiempo a analizar qué contenidos parecen prioritarios, cuáles
parecen más difíciles o complicados y, por lo tanto, qué debe memorizarse
mejor y cómo.
Las respuestas a estas preguntas no son, ni mucho menos, definitivas.
Así y a medida que se profundice en el contenido, se encontraran ideas e
incluso apartados enteros que se habían tratado como menos importantes o
menos difíciles y que no son lo que inicialmente parecían, pero siempre será
importante tener una idea inicial, un punto de partida, pues sólo así se
conseguirá convertir la tarea de estudio en una actividad menos rutinaria y
más responsable.
PREPARÁNDONOS PARA EL RECUERDO
 ¿Qué debo memorizar?.

 Aspectos esenciales
 Datos y detalles
 ¿Qué es lo prioritario?.
 ¿Qué es lo más difícil o complicado?.
 ¿Cómo aprenderlo?.
PROCESO: Motivación
ESTRATEGIA: Disponibilidad motivacional
 Reducir la ansiedad y eliminar interferencias cognitivo-motivacionales

Para tratar de eliminar o reducir cualquier tipo de interferencia cognitivo-
motivacional y la ansiedad generada ante la tarea de estudio hemos de seguir
la siguiente secuencia de acción:
1 Tomar conciencia de las preocupaciones y otras motivaciones que en ese
momento pudieran estar interfiriendo.
2 Auto-saturarse cognitivamente, es decir, agotar al máximo el diálogo interno
que generan esos otros temas hasta debilitarlos y que no puedan interferir
con el estudio.
3 Descargue gráfico: Denominamos así el procedimiento por el cual
descargamos la tensión de lo que nos está preocupando a base de hacer
dibujos, trazos gráficos reiterativos o garabatos. Especialmente cuando se
está en una situación inquieta o hiperactiva.
4 Uso de la desensibilización sistemática: Traer a la mente, primeramente, las
situaciones menos fóbicas del estudio y asociarlas con una situación de
relajación o imagen placentera. Luego, en caso de éxito, pasar a otras
situaciones más fóbicas, para asociarlas nuevamente a imágenes
placenteras o situaciones de relajación.
5 Usar la relajación: Es interesante cuando existen alteraciones fuertes o
hiperactividad. Se suele utilizar técnicas de relajación completas,
previamente aprendidas o, técnicas más sencillas como el inspirar por la
nariz y profundamente manteniendo el aire en los pulmones, para luego ir
soltándolo muy despacio por la boca al tiempo que se imagina una situación
de paz y tranquilidad. También inspirando profundamente, al tiempo que se
mantienen apretados los puños, para luego ir abriéndolos mientras se
expulsa el aire por la boca.
6 Acercamiento intencional: Se trata de llegar a un pacto consigo mismo, para
que los temas o problemas que son interferentes queden aplazados y poder
considerarlos en otra ocasión.
7 Asociación positiva: Asociar lo que se va a estudiar con cierto nivel de
relajación, con aspectos agradables intrínsecos o extrínsecos al estudio.
 Estimulación para el aprendizaje
La estimulación para el aprendizaje supone, sobre todo, controlar y

preparar el llamado calentamiento del tema. Sin embargo y para el caso de
que persistan resistencias a iniciar el estudio con motivación, podemos añadir
a estos aspectos el contacto físico y/o el vistazo previo.
 Calentamiento del tema


Conectar el estudio con intereses y necesidades

Conectar con conocimientos previos y experiencias

Conectar con las posibles utilidades académicas o profesionales

Crear desequilibrios cognoscitivos generando problemas, suscitando
dilemas, creando contradicciones, anticipando consecuencias, etc.
 Contacto físico o aproximación progresiva
Este aspecto motivacional del estudio es importante en tanto que puede
llegar a dar lugar, por sí solo a una sesión de estudio. Supone abrir los libros
u ordenar los materiales no sólo en el momento de la sesión sino en días
anteriores como precalentamiento de esa sesión.
 Vistazo previo
Es semejante al anterior, la diferencia estriba en que la intención es la de

supervisar los contenidos o aspectos que se van a estudiar para obtener
datos sobre la dificultad del tema, lo interesante del mismo, etc.
PROCESO: Control
ESTRATEGIA: Planificación
Esta fase del control de interferencias supone: 1) diagnosticar y tomar

conciencia de posibles obstáculos de carácter interno que interfieran en la
tarea de estudio, 2) diagnosticar y preparar el entorno o lugar de estudio
solventando las posibles dificultades (en la medida de lo posible), 3)
plantearse y especificar objetivos y metas a cubrir con la sesión de estudio, 4)
secuencializar y dimensionar la tarea facilitando con ello las probabilidades de
éxito, 5) analizar las condiciones y distribución del tiempo de estudio
(temporalizar), 6) vigilar la disponibilidad y organización de los materiales de
trabajo, y 7) preparar el estudio en función de las demandas externas:
exámenes, profesor, etc....
 Diagnosticar y tomar conciencia de posibles obstáculos de carácter

interno que interfieran en la tarea de estudio. El diagnóstico y toma de
conciencia de posibles obstáculos internos supone preguntarse:
 ¿tengo reacciones fóbicas?
 ¿tiendo a hacer anticipaciones aversivas debido a la dificultad y
complejidad de la tarea?
 ¿me domina la falta de interés o apatía?
 ¿existen otros centros de interés o problemas emocionales que
obstaculizan el deseo de estudiar?
 ¿cuáles son las causas que producen las fobias, la apatía, las
interferencias y de qué manera se puede evitar?
 Diagnosticar y preparar el entorno o lugar de estudio solventando las

posibles dificultades (en la medida de lo posible). Sabremos de la
adecuación del lugar de estudio preguntándonos cosas como las
siguientes:
 ¿es un sitio adecuado, agradable, confortable, libre de interferencias?
 ¿tengo un lugar fijo de estudio?
 ¿estudio ante el televisor?...
 Plantearse y especificar objetivos y metas a cubrir con la sesión de

estudio
 Secuencializar y dimensionar la tarea facilitando con ello las

probabilidades de éxito. Dimensionar la tarea para facilitar el éxito inicial
supone recurrir a tres aspectos básicos:
 comenzar por lo más fácil
 seccionar la tarea estableciendo metas cortas e
 ir de lo más agradable a lo más desagradable o costoso.
 Analizar las condiciones y distribución del tiempo de estudio

(temporalizar). Controlaremos y cuidaremos la temporalización del
estudio preguntándonos y contestando a lo siguiente:
 ¿en qué momento puedo estudiar mejor?
 ¿estoy cansado/a cuando me pongo a estudiar?
 ¿me creo hábitos para tener un horario fijo o estable?
 ¿planifico con la suficiente antelación para indicar cuándo debo tener
finalizada la tarea?
 Vigilar la disponibilidad y organización de los materiales de trabajo.

Sabremos de la disponibilidad y organización de los materiales
preguntándonos:
 ¿cuento con fuentes bibliográficas, enciclopedias, diccionarios, libros,
apuntes, etc, para trabajar adecuadamente?
 ¿dispongo de ficheros, cuadernos o registros para ordenar la
información?
 ¿tengo los materiales dispuestos en sitio específicos para no perder
tiempo en buscarlos?
 Preparar el estudio en función de las demandas externas: exámenes,

profesor, etc....
FASE DE LA LECCIÓN O MOMENTO DEL ESTUDIO: Central
ESTRATEGIA: Selección de ideas
La selección de ideas supone: a) Las anotaciones que puedan realizarse en

la familiarización con el tema o material de aprendizaje, b) la identificación de
palabras claves o conceptos centrales de un fragmento o párrafo del texto, c) la
localización y extracción de las ideas principales del párrafo, d) el remarque
gráfico (subrayado) de los tópicos identificados en el párrafo como palabras
claves o de los aspectos más significativos de aquellas ideas seleccionadas
como ideas principales y e) el agrupamiento de dos o más ideas en una idea
general que rotule cada párrafo con sus aspectos principales o relevantes
(titulación).
 Las anotaciones al margen: anotaciones de realce
Es el momento de leer el tema por completo, párrafo a párrafo. Esta lectura

completará la información recogida por el alumno en el vistazo inicial global a la
vez que le permite aplicar la estrategia de esencialización denominada
anotaciones al margen.
Por anotaciones al margen se entiende cualquier tipo de anotaciones que el
alumno pueda realizar sobre el texto a medida que se familiariza con el
desarrollo de ese tema o texto. Sin embargo, las anotaciones recomendadas
dentro de un primer acercamiento al tema son las llamadas anotaciones de
realce.
Se denominan anotaciones de realce aquellas anotaciones tipo "palabras
clave" o signos que nos adelanten información del texto cara a una segunda
lectura o lectura más detenida de ese tema o texto.
Las anotaciones de realce se escriben en el margen izquierdo porque es,
en este margen, donde suele haber más espacio disponible para la escritura.
Entre los signos a emplear para las anotaciones de realce están los
interrogantes, las flechas, los paréntesis.... Las palabras pueden ser del estilo
de: interesante, falso, si, no, discrepo, absurdo, confrontar.... Los signos y las
palabras aquí señaladas deben tomarse sólo como ejemplos sin valor o
significado determinado dado que, las anotaciones de realce, son siempre
"claves" a generar por el propio alumno y tendrán el valor y significado que cada
uno quiera darle.
 Indicar palabras claves
La lectura completa del tema o lectura de rastreo debe ser aprovechada por
el alumno para realizar las anotaciones de realce pero también para identificar y
señalar aquellos conceptos que destacan en cada párrafo del tema por ser
tópicos en torno a los cuales giran las ideas recogidas en ese párrafo.
 Localización o extracción de las ideas principales
Supone la detección de las ideas más relevantes de un texto o, en concreto,

de un fragmento o párrafo. De esta manera, los principales trozos en que se
divide el texto o tema pueden quedar rotulados por esas ideas principales. En
unas ocasiones, se escriben al margen de la página a modo de título del párrafo,
en otras, se detallan en un papel aparte o incluso (cuando se ha automatizado el
uso de la estrategia y en edades o niveles educativos avanzados), se extraen
haciendo representación mental y sin necesidad de anotarlas por escrito.
Lo que caracteriza a esta estrategia es, por lo tanto, la focalización de la
atención en busca de las ideas dominantes, supraordinales y distintivas,
desconsiderando los detalles complementarios, las redundancias, etc.
Es una de las actividades más importantes en el estudio pero precisa de
métodos de entrenamiento adecuados y concretos entre los alumnos de los
primeros niveles de la enseñanza dado que requiere de una gran habilidad para
relacionar frases y reducir o integrar la información, habilidad que los lectores
más jóvenes no tienen muy desarrollada.
GUÍA PARA LA LOCALIZACIÓN DE LAS IDEAS PRINCIPALES

DE UN PÁRRAFO O TEXTO
 Leer, detenidamente, el párrafo y separar, con barras, cada

una de las ideas que contiene. No debe olvidarse que cada
párrafo contiene (normalmente) una o dos ideas principales
y entre dos y tres ideas secundarias.
 Comparar las ideas entre sí para asegurarse de cuál o

cuáles de esas ideas harían perder el sentido al párrafo si
fuesen eliminadas.
 El subrayado
El subrayado hace referencia al trazado de líneas bajo ciertas palabras o

fragmentos del texto durante el estudio y se considera una estrategia de
esencialización en cuanto se escudriña un fragmento o párrafo del texto con el
propósito de resaltar las palabras claves que representan el significado del
mismo.
Son varias las características y funciones que se suelen atribuir a esta
estrategia: a) su efecto facilitador para la relectura o el repaso posterior del texto,
b) asegurar la participación activa del alumno, que le ayuda a estar en alerta y a
concentrarse en la tarea de estudio y c) ser un procedimiento que ayuda a hacer
o realizar, posteriormente, una estructuración esquemática o discursiva
(resumen) del material estudiado.
Los teóricos actuales están por la idea de que el subrayado ha de ser
individual y personal para que cada alumno pueda reflejar su forma de procesar
la información. Desde este punto de vista, no hay normas para el subrayado ya
que cada alumno subrayará según su propio estilo personal. No debemos
olvidar, sin embargo, que el subrayado también es un medio para indicar
externamente los puntos claves del texto y que el estudiante se puede auxiliar
de él para seguir las pautas que se han señalado en las estrategias de
discriminación; eso sí, teniendo en cuenta algunas recomendaciones generales
que exponemos a continuación.
EL SUBRAYADO: Recomendaciones generales
 Nunca ha de subrayarse todo el texto porque el exceso de subrayado

dificulta la identificación rápida de los puntos importantes.
 Nunca ha de abarcarse líneas enteras. Esto no serviría más que para
oscurecer la comprensión y restar agilidad a la lectura.
 Debería centrarse en las ideas esenciales que previamente se han
señalado como corazón del párrafo; atendiendo especialmente a las
palabras clave como nombres, adjetivos, verbos, etc. de las mismas.
 Como norma general, debería subrayarse, en cada párrafo, algo de la
idea esencial (en rojo) y algo de una idea secundaria (en azul).
 Usar corchetes, llaves o líneas verticales para el caso de definiciones,
leyes o postulados que han de ser tenidos en cuenta en su totalidad.
 Titulación de párrafos
La titulación de párrafos supone el agrupamiento de dos o más ideas en una

idea general que rotule cada párrafo. Para facilitar la búsqueda del título se
aconseja el uso de la guía que presentamos a continuación.
LA TITULACIÓN DE PÁRRAFOS: Aspectos a tener en cuenta
a) Es necesario preguntarse:
 ¿De qué va el párrafo en su sentido más amplio?
 ¿Qué es lo distinto de este párrafo frente a los otros?
b) Debes saber y recordar que los títulos pueden abarcar las

siguientes modalidades:
 Que se recoja el tema general, siempre y cuando no sea

tratado en otros párrafos.
 Que se recoja el tema general y diferencial a la vez.
 Que se recoja el aspecto diferencial cuando haya un
párrafo que ya recoja, la idea general.
 Que se recoja dos o más aspectos diferenciales.
c) Debes dar preferencia a los títulos que comprendan el mayor
número de ideas con menos palabras.
ESTRATEGIA: Organización de ideas
Uno de los principales problemas de los lectores con pobre capacidad de

comprensión es que tienden a procesar los textos de forma lineal considerando
sus elementos uno a uno y acumulando la información de modo sumativo e
inarticulado en lugar de atender a una configuración articulada de las ideas del
mismo.
Si a esto unimos el haberse detectado que aquellos alumnos que utilizan
procedimientos de estructuración para comprender un tema o texto tienen una
representación más coherente del mismo después de haberlo leído, que
aquellos que no utilizan ningún procedimiento de estructuración podremos
deducir que un buen plan de aprendizaje y enseñanza de la estructuración no
puede prescindir del entrenamiento de los alumnos en: a) la adecuada
fragmentación de un texto o tema de aprendizaje y b) la búsqueda y localización
de las relaciones existentes entre las partes y entre las partes y el todo.
Un entrenamiento completo en estructuración no debe quedarse, sin
embargo, en el entrenamiento y dominio de habilidades para descomponer en
partes una unidad que forma un todo. También, ha de considerar: a) el
entrenamiento y dominio de las habilidades del alumno para agrupar la
información que guarda una relación analógica y b) el entrenamiento y dominio
de las habilidades que permiten, a ese alumno, organizar jerárquicamente las
ideas o conceptos existentes en el material de aprendizaje o tema.
La organización de ideas toma en consideración todo lo tratado en este
apartado y propone que el alumno, en el momento central de su tarea de
estudio y para completar su conocimiento acerca de la estructura del material de
aprendizaje, utilice tres estrategias. A saber: la fragmentación: cortes gráficos-
cortes temáticos, el agrupamiento analógico y la jerarquización.
Junto a este bloque de estrategias se presenta, también, el entrenamiento
sobre textos desordenados que proporciona el programa de ordenación de
textos (Hernández y García, 1991, pp. 245-251), un programa que incluye
ejercicios que permite al alumno tomar conciencia de las claves de la
comprensión y estructuración del material de aprendizaje.
 La fragmentación: cortes gráficos - cortes temáticos
Al desarrollo temático se le conoce también con el nombre de cuerpo radial

del tema y las ideas que recoge no están sueltas o desconectadas sino
formando un cuerpo organizado y normalmente compacto.
Lo importante para el lector o estudiante es contar con la capacidad para
dividir el texto en sus partes más diferenciadas a la vez que ser capaz de captar
el hilo conductor a través del cual se va realizando el desarrollo temático. La
fragmentación: cortes gráficos-cortes temáticos es la estrategia que proporciona
claves para captar el hilo conductor de los tema y descubrir su cuerpo radial.
GUÍA PARA LA FRAGMENTACIÓN
La estructuración es un proceso de síntesis, que previamente requiere un

análisis: ¿Cuál es la idea nuclear? ¿dónde hacer el corte que diferencie a unas
ideas de otras? ¿qué ideas son las que «comprenden a» ... ?, o ¿qué ideas son
las que «son parte de... »?. son aspectos que representan, respectivamente, la
captación de «lo igual» (=) de «lo distinto» (≠) y de la idea de «mayor que» (>) o
«menor que» (<).
De acuerdo con estos criterios se explicita la interrelación de las ideas de un
texto y para llevar a cabo tal explicitación se procede como se explica a
continuación:
Cuadro: La clorofila
1. Las plantas son verdes porque poseen clorofila y gracias a ella

pueden tomar el carbono del gas carbónico y despedir oxígeno. Al
fijar este carbono, pueden fabricar sustancia vegetal.
2. Con las altas temperaturas que reinaban en los primeros tiempos
de la Tierra, el oxígeno, difícilmente libre, se combinaba con otras
sustancias, siendo una de éstas el gas carbónico, en que se une
con el carbono.
3. Tampoco en la rarificada atmósfera de Marte se descubre oxígeno.
En Venus, cuya atmósfera es densa, no existe oxígeno en absoluto,
abundando el gas carbónico.
4. Antes de la aparición de la vida en la Tierra, la atmósfera estaba
compuesta por gas carbónico y nitrógeno, dos gases que no se
combinan fácilmente. Pero aparecieron los vegetales. Entonces, la
clorofila absorbió el carbono del gas carbónico, desprendiendo
oxígeno.
5. Pudieron así nacer nuevos seres que respiraban ya oxígeno y

quemaban el carbono cuerpos: los animales, que de esta
combustión obtenían su energía y su calor.
6. Gracias a que los vegetales abundan, los animales pueden vivir, ya
que se alimentan de ellos. Al existir animales que comen plantas,
puede haber otros animales, los carnívoros» que se alimentan de
estos animales «vegetarianos». Así pues, la cadena de la vida
parte de la sustancia verde.
7. El carbono es la sustancia principal, imprescindible, de la materia
orgánica, por de la vida y de la alimentación.
8. Si no hubiera clorofila, el carbono no pasaría a la materia viva. Aun
en el caso de que comiésemos carbono, nuestro cuerpo no podría
fabricar las sustancias carbonadas de que está formado. El
carbono, base de la vida, permanecería en el mundo mineral.
9. No sólo los animales no existirían sin las plantas que les
proporcionan el carbono sino que ni siquiera habría oxígeno que
respirar.
10. Las plantas forman el carbono del gas carbónico del aire, producen
sustancia vegetal y desprenden el oxígeno que no les sirve para
nada. El animal come la sustancia carbónica de la planta y respira
el oxígeno, que es un desecho para la planta. Mientras que el gas
carbónico, que es un desecho para el animal, es vital para la planta.
Así se complementan extraordinariamente las dos grandes formas
de vida: la animal y la vegetal.
11. Hay algo más sorprendente, y es que para que el carbono pueda
pasar del mundo mineral al mundo animal, la planta necesita
energía. ¿Dónde podría tomarla? De la luz del sol. La luz es la que
permite que las plantas tengan clorofila y la clorofila es el medio con
que las plantas hacen esas transformaciones.
1. Nuclearización: Se determina el tópico nuclear, considerándolo como el

centro de donde emanan las distintas ideas. Se puede escribir,
remarcándolo con un círculo, haciendo partir de él, como radiaciones, las
distintas ideas. Poniendo como ejemplo el texto del cuadro (ver en el cuadro
el texto rotulado como la clorofila), quedaría representada la nuclearización
de la siguiente manera (véase figura rotulada como radiación de conceptos:
ejemplo la clorofila).
2. División: Se divide, primero, el texto en sus ideas principales (tópicos
específicos) tomando como criterio el que esa división sea lo más genérica
posible, de forma que la división en dos ideas principales sea lo óptimo; si no
es posible, en tres; si no, en cuatro; etc.
En segundo lugar, se divide cada uno de los tópicos específicos en
subtópicos, procurando que esa división sea también lo más genérica
posible, siendo mejor la bipartición que la tripartición.
Radiación de conceptos: ejemplo la clorofila
3. Dirección: ¿Cómo proceder? ¿Del todo a las partes o de las partes al todo?
La elección depende de la distintividad del «todo». Si éste es claro, entonces
es preferible ir del todo a las partes. En caso contrario, mejor ir de las partes
al todo. El concepto de «todo» es relativo, pues cuando nos referimos al
«todo», podemos estar refiriéndonos al «tópico nuclear» respecto a los
tópicos específicos, como a cada tópico específico respecto a sus
subtópicos.
Por ejemplo, refiriéndonos al texto de la clorofila, como los tópicos
específicos no son muy nítidos, es preferible hacer una radiación que parta
del tópico nuclear, donde cada radio representa un fragmento del texto
(véase figura rotulada como radiación de conceptos: ejemplo la clorofila). Se
analizan, luego, las diferentes ideas y se agrupan las más comunes (=),
creándose grupos distintos (≠) marcando dentro de cada grupo, a su vez, las
diferencias.
 Agrupamiento analógico
Cuando varios elementos son agrupados, pueden serlo en estas tres

condiciones:
a) Los elementos son independientes entre sí y no hay una categoría que

justifique su agrupamiento (agrupación por amontonamiento).
b) Los elementos son interdependientes entre sí pero se agrupan bajo la
categoría "ser partes de un todo interrelacionado". Por ejemplo, los brazos,
las piernas, la cabeza, etc., son partes de un mismo todo, el cuerpo.
c) Los elementos son interdependientes entre sí pero existe algún atributo de
semejanza por el que quedan agrupados. Por ejemplo, los patos, pájaros,
loros, etc., quedan agrupados dentro del concepto ave, por tener atributos
similares como las plumas, el pico, las alas etc. (agrupamiento analógico).
Como estrategia de aprendizaje y estudio, el agrupamiento analógico

supone, como puede deducirse, a) la localización de similitudes, de atributos de
semejanza entre ideas o conceptos de un tema o texto y b) la agrupación de
estas ideas por el hecho de recoger una información semejante o parecida.
Para completar esta información hay que señalar, sin embargo, que la
relación analógica no conlleva sólo lo semejante, por oposición, conlleva
también lo distinto. Es decir, hablaremos de agrupación analógica cuando
unimos ideas o conceptos utilizando la premisa "se parece a" pero también
cuando unimos ideas utilizando la premisa " es lo contrario de".
 Jerarquización
La jerarquización representa una relación de verticalidad entre ideas o

conceptos por el hecho de ser supraordinados (comprenden a otros conceptos o
ideas de menor amplitud dentro de una misma categoría) o por ser
subordinados (conceptos o ideas que están implícitas o pertenecen a otros
conceptos o ideas de mayor amplitud).
Como estrategia de aprendizaje, la jerarquización, supone buscar y
encontrar una relación de orden en las ideas de un texto al seguir el criterio de la
mayor o menor amplitud de tales ideas. Es decir, supone buscar y encontrar una
organización que presente a las ideas de un texto ordenadas desde lo general a
lo particular o desde lo particular a lo general.
 El programa de ordenación de textos
¿EN QUÉ CONSISTE?

La ordenación de textos desestructurados es un hecho prácticamente
desconocido en la literatura psicológica. Algunas investigaciones más próximas
han tratado solamente el nivel de fracaso de los alumnos a la hora de detectar
inconsistencias en un texto (Markman, 1979, 198 t). Nuestras investigaciones se
han movido en la línea de la ordenación de texto, viendo su alcance dentro de
las habilidades mentales y evaluando su efectividad como entrenamiento para el
estudio (Hernández y García, 1983, García y Hernández 1985, Hernández y
García, 1988).
El programa de ordenación de texto consiste en que el estudiante se entrene
en organizar adecuadamente la información de textos que, a propósito, se
presentan incompletos o desestructurados. Por lo tanto, es un programa
eminentemente práctico, aunque también se pueden ofrecer algunas pistas
teóricas que ayuden a su mejor dominio.
¿QUÉ VALOR TIENE?
Aunque hay escasos trabajos que hayan evaluado los efectos de la
ordenación de textos, algunos autores valoran un fenómeno próximo a éste,
como es detectar incoherencias en los textos para mejorar su comprensión
(Markman y Gorin, 198 1, Flavell et al., 1981, Patterson y Kister, 1984). Estas
aportaciones parten de las teorías de la metacognición, habiendo tenido un
notable desarrollo en los últimos tiempos (Pressley, 1983).
Si un alumno es capaz de ordenar las palabras de una frase o las frases de
un texto desestructurado, es porque previamente ha tenido que captar la idea
nuclear, aunque sea de forma borrosa; ha tenido que discriminar sus distintas
ideas parciales; ha tenido que relacionar esas ideas entre sí, ha tenido que
considerar los diferentes elementos lingüísticos y semánticos, que se relacionan
entre sí; etcétera.
Como se puede ver, éste es un tipo de ejercicio que hace tomar conciencia
de los distintos engranajes de la comunicación escrita, facilitando las claves de
la comprensión y de la estructuración.
La ventaja de ello está en que aparece como una situación extraña y crítica,
que se convierte, a su vez, en lúdica. El estudiante se ve forzado y estimulado a
implicarse y a tener que fijarse (cosa difícil en un texto ordinario) en los distintos
aspectos o dimensiones del lenguaje escrito: dimensión grafofónica, dimensión
sintáctica, significados aislados de micronivel (significados de palabras; por
ejemplo: «respondió», significados interrelacionados de micronivel (por ejemplo,
«a esto respondió»), significados aislados de macronivel (ideas parciales del
texto; por ejemplo: «respuesta enfadada de una persona»), y significados
relacionados de macronivel (relación de las ideas principales; por ejemplo:
«respuesta de enfado ante una injusticia»).
Este valor que atribuimos a la ordenación de textos, lo comprobamos en una
primera investigación, en la que relacionamos la capacidad de ordenación de
palabras dentro de una frase con otras habilidades intelectuales y con el
rendimiento escolar, en alumnos de 5º de E.G.B. Los resultados se muestran en
el cuadro que vemos a continuación.
Relación entre ordenación de palabras y habilidades

intelectuales y rendimiento escolar
Correlación significativa en un nivel de p < 0.01
Estos resultados vinieron a confirmar que la ordenación de texto está

asociada con la habilidad de comprensión, de inferencia y de recuerdo con
material semántico interrelacionado (texto). Esto se puede identificar como lo
más próximo a las habilidades de estudio y, por consiguiente, con los propios
resultados de¡ estudio, es decir, con el rendimiento escolar.
Más tarde se realizaron nuevas investigaciones con alumnos de otros
niveles superiores, utilizando, en este caso, ordenación de frases en textos. Los
resultados son expuestos en el segundo de los cuadros de este apartado (ver
cuadro a continuación). Una vez más, se confirmó la estrecha relación de la
ordenación de texto con la inteligencia general, la comprensión verbal, la
comprensión lectora, las distintas habilidades de estudio, así como con el
rendimiento en situaciones experimentales de estudio y de acuerdo con las
calificaciones medias dadas por los profesores en las distintas materias.
Correlaciones entre ordenación de textos y aptitudes

intelectuales
Esta evidencia nos llevó a considerar la ordenación de texto como un medio

extraordinario de diagnóstico y, sobre todo, un medio de entrenamiento, para
mejorar las habilidades de estudio.
TIPOS DE ACTIVIDADES Y NIVELES DE ESCOLARIDAD
La operación en la que se centra el programa de entrenamiento consiste en
que el estudiante intenta dar coherencia lógica y adecuación gramatical a un
texto cuyos elementos están desorganizados.
Caben, así, varias modalidades:
A) Formar frases partiendo de algunas palabras dadas y añadiendo otras. Por

ejemplo:
a) NIÑA b) TERE c) MONTE d) AVIÓN

COMETA LÁPIZ VAQUERO VIAJE
HIZO DIBUJAR CABALLO VERANO
CABALLO SUBIR JAPÓN
a) (La) NIÑA HIZO (una) COMETA (de colores).

b) TERE DIBUJÓ (con) LÁPIZ (un) CABALLO.
c) (El) VAQUERO SUBIO (al) MONTE (en) CABALLO.
(El) VAQUERO (encontró un) CABALLO (al) SUBIR (al) MONTE.
(El) VAQUERO (en el) MONTE (me enseñó a) SUBIR (a) CABALLO.
d) (En el) VERANO (hicimos un) VIAJE (al) JAPÓN (en) AVIÓN.
(El número de) VIAJES (en) AVIÓN (al) JAPÓN (es mayor en)
VERANO
Esta modalidad, de forma oral, se puede iniciar en el preescolar, y de forma

escrita, en el primer curso de E.G.B.
La manipulación de las palabras para formar frases genera una mayor
conciencia de la estructura M material semántico, facilitando la comprensión de
los textos y sus aspectos claves.
B) Alterar conjuntos de palabras en una frase sin modificar su significado.

Ejemplo: «El helicóptero estuvo a punto de chocar con las montañas,
cuando fue a aterrizar
a) «Cuando fue a aterrizar, el helicóptero a punto estuvo de chocar con

las montañas».
b) «De chocar con las montañas, estuvo a punto el helicóptero cuando
fue a aterrizar».
c) «Con las montañas estuvo a punto de chocar el helicóptero, cuando
fue a aterrizar
Esta modalidad, de forma oral y escrita, puede iniciarse en el primer curso

de E.G.B..
Como se puede inferir, éste es un procedimiento que hace que los alumnos
incrementen su metacognición sobre el material semántico que manejan, con lo
que obtienen una mayor familiaridad y flexibilidad mental al leer y estudiar.
C) Ordenar las palabras de una frase desestructurada.

La dificultad de la tarea varía con el número de palabras de que esté
compuesta la frase. También influye la repetición de una misma palabra o la
situación de las palabras dentro de la frase desestructurada, así como el tipo de
palabras. Por ejemplo, los sustantivos y verbos facilitan la comprensión más que
los pronombres o artículos.
En relación con el nivel escolar, el número aproximado de palabras de las
frases, dicho de forma orientativa, puede ser más o menos así:
1º de E.G.B., de 4 a 5 palabras
Ejemplos:
De 4 palabras
a) «Perro mucho mi ladra»
b) «Raíces las tienen plantas»
De 8 palabras
c) «Cartón de caballo mi rojo un lazo tiene»
d) «Sonó entramos una en campana tienda la cuando»
De 10 palabras
«el después que relámpago suena se ha visto trueno el»
De 11 palabras
«las olas dormí en la me arena de mirando la playa»
De 13 palabras
«en la entró con estación el gran humo ruido y mucho tren soltando»
De 17 palabras
«miedo perro salir tumbado porque un estaba la de su tenía puerta casa de la
niña a la calle»
Este procedimiento agiliza el razonamiento verbal, hace tomar conciencia de
la estructura de las frases y obliga a hacer hipótesis del significado, apoyándose
en pocas palabras significativas.
D) Ordenar frases o párrafos dentro de un texto.

Éste es el procedimiento más interesante, desde el punto de vista de
obtener una mayor metacognición y razonamiento sobre la estructura del
material semántico de los textos y de la inferencia de significados, partiendo de
situaciones problemáticas o críticas.
El período escolar más apropiado es el Ciclo Superior de Primaria. Sin
embargo, se podrían hacer prácticas desde cuarto, con textos sencillos.
Lógicamente, el tamaño de los textos debe ser más corto al principio, pero,
sobre todo, debe ser de tipo narrativo, que es más fácil, para pasar más tarde,
cuando haya cierto dominio, al de tipo descriptivo.
EJEMPLO
1. Las parejas temblaban de emoción en el aire.

2. Se compró un globo, que él tripulaba, para transportar en cada viaje
una pareja de enamorados entre dos extremos de la isla.
3. Sus sueños de poeta se desinflaron.
4. Pero un día un empresario alemán le propuso que fuera su socio en
otro negocio más rentable, con el que podía ganar mucho dinero.
5. Sin embargo, él supo inventarse una manera de ganarse la vida sin
dejar de vivir en sus nubes de poeta.
6. Como el globo, quedaron hechos jirones entre las rocas de los
volcanes.
7. Teocracio era feliz, porque podía vivir así sus sueños de poeta.
8. Desde la altura del globo se veían volcanes, barrancos, plataneras,
acantilados, mar...
9. Efectivamente, con el nuevo negocio Teocracio ganaba mucho
dinero.
10. Teocracio era idealista, un romántico, un poeta sin palabras.
11. A pesar de todo, él es ahora mucho menos feliz.
12. La propuesta del alemán lo dejó desconcertado.
13. Consistía en transportar, en una especie de helicóptero, a veinte
personas por cada viaje.
14. Al final, aceptó.
15. Se abrazaban y se besaban de amor y de miedo mientras cruzaban
las nubes.
DATOS PARA LA CORRECCIÓN DEL TEXTO
PROCESO: Elaboración
FASE DE LA LECCIÓN
MOMENTO DEL ESTUDIO: Central
ESTRATEGIA: Producción
Este momento del estudio o trabajo intelectual incluye varias estrategias de

aprendizaje. A saber: integración o enmarque del tema, inferencias, paráfrasis o
parafraseado de frases, asociación temática, generar problemas y preguntas y
fundamentación y juicio crítico.
 La integración o enmarque del tema
El objetivo de esta estrategia es la de relacionar el tema que se va a estudiar

(información nueva) con aquellas informaciones que puedan facilitar su mejor
encuadre o integración. En concreto:
a) Con la información que el alumno posea al haberla vivido o experimentado

(integración experiencial). Esta estrategia no sólo es aplicable a temas
sociales o humanos, puede utilizarse en cualquier disciplina ya que, todos
tenemos experiencias sobre temas de economía, arte, física...; la cuestión
está en esforzarse por encontrar esas conexiones experienciales.
b) Con los demás temas de la materia o asignatura que son objeto de estudio.
Así, el estudiante es consciente de cuál es la función, parte o momento que
el tema de estudio juega dentro de un todo (integración epistemológica).
 Desarrollo de inferencias
La información que aparece en un texto está descansando en otras

informaciones supuestas. De no ser así, se requeriría multiplicar el número de
páginas escritas cada vez que se quisiera introducir una nueva información. De
aquí se deduce que, aunque el lector domine la codificación lectora, incluso
domine la comprensión explícita y directa del texto, no siempre domina la
comprensión total del mismo, bien porque no tiene conocimientos previos, bien
porque no tiene hábitos para hacer inferencias sobre el texto. Dado que a través
de algunas investigaciones se han encontrado fuertes relaciones entre
comprensión de inferencias y rendimiento en el estudio, se hace necesario un
entrenamiento específico para la perfecta realización de esta tarea.
Hernández (Hernández, 1983, 1984; Hernández y Alonso, 1986) ha
desarrollado y estudiado una taxonomía de preguntas inferidas (partiendo de un
texto dirigido a alumnos de 3º curso) que el maestro puede tomar como
referencia para trabajar en clase otros textos o temas y que servirían de
entrenamiento de sus alumnos en la comprensión de inferencias.
TEXTO
«Luís y Ana estuvieron escondidos debajo del puente, porque vieron
un animal terrible que saltaba de un árbol a otro. Ellos creían que era
un tigre. Pero luego se tranquilizaron cuando apareció su amigo el
pastor. Les dijo que aquel animal era sólo una ardilla. Un animal
pequeñito que no hace daño a nadie. Entonces Ana quiso volver al
bosque para ver de nuevo a la ardilla. Luís la acompañó. Recorrieron
el bosque y no encontraron a la ardilla. Pero vieron muchos pájaros
de bonitos colores. Revoloteaban en una fuente de agua limpia.
Después volvieron al pueblo cantando y saltando.»
TAXONOMÍA DE INFERENCIAS
1. Comprensión lectora directa

a) Pregunta: Idéntica o similar a la expresada en el texto, en caso
afirmativo. En caso negativo, algunos de los términos aparecen
exactamente, pero otros no.
b) Respuesta: Está expresada en el texto.
c) Ilustración:
1. ¿Luís y Ana estuvieron escondidos debajo del puente?
1. ¿Luís y Ana estuvieron escondidos debajo del árbol.
2. Inferencia por cambio de significante

a) Pregunta: El significante, o expresión lingüística, es distinto a lo
expresado en el texto, pero el significado es similar.
b) Respuesta.- Está expresa en el texto.
c) Ilustración.
1 . ¿Dónde se refugiaron Luís y Ana al ver el animal terrible?
3. Inferencia conceptual simple

a) Pregunta: No figura en el texto.
b) Respuesta: Se deduce de unas palabras o conceptos aislados que se
manifiestan en el texto.
c) Ilustración:
1. ¿Era la primera vez que ellos conocían al pastor? Se deduce de «su
amigo el pastor>>
2. ¿Luís estaba solo antes de llegar el pastor? Se deduce de «Luis y Ana
estaban escondidos».
4. Inferencia relacional
a) Pregunta: No figura en el texto.
b) Respuesta: Se deduce al relacionar dos o más frases del texto.
1. Información supuesta entre dos o más informaciones (inferencia de
elipsis).
2. Información obtenida como producto de dos o más informaciones
(inferencia contextual).
c) Ilustración
1. ¿Luís y Ana se escondieron porque se asustaron?. Se deduce
de «escondidos debajo de] puente» y de «porque vieron un animal
terrible»,
2. ¿Se puede decir que lo que le pasó a Luís y Ana fue una confusión?
5. Inferencia hipotética
a) Pregunta:- No figura en el texto, pero su estructura es similar a la del
significado del texto (planteamiento analógico).
b) Respuesta: No figura en_ el texto. Se deduce por la analogía de la
estructura del significado del texto.
c) Ilustración Un tigre es treinta veces mayor que una ardilla. Los ojos y la
imaginación de Luís y Ana, como si fueran una poderosa lupa,
aumentaron en un momento la realidad. Si en vez de haberla
aumentado, hubiera sido una lente que les hubiera disminuido en esa
misma proporción, ¿qué posibles animales hubieran visto saltar de un
árbol a otro?
 Paráfrasis o parafraseado de ideas
Decir parafrasear es como decir traducir a un código familiar. Esta estrategia

implica, por tanto, reescribir con palabras propias el contenido de las frases o
ideas más importantes del texto o tema a estudiar.
El parafraseado garantiza el recuerdo de la información nueva al exigir una
asociación de ésta con esquemas previos de conocimiento, acostumbra a los
alumnos al uso de sinónimos e incluso, aumenta el nivel de vocabulario ya que
traducir adecuadamente una idea requiere buscar en el diccionario o, preguntar
a otra persona, los términos o conceptos que se desconozcan.
 Asociación o relación temática
Consiste en buscar conexiones del tema con el resto de las disciplinas o

materias académicas. El objeto de esta estrategia es que las diferentes
disciplinas académicas sirvan de guía para analizar o ver el tema desde otros
enfoques.
 Fundamentación y juicio crítico
Es una estrategia más para garantizar el papel activo y motivador del
estudiante pero también es una estrategia para generar y/o fomentar el espíritu
crítico del alumno que estudia. Consiste en contestar una batería de preguntas
que se agrupan siguiendo distintos criterios y a través de las cuales se juzga el
contenido del texto. El análisis crítico que adopta el alumno con el empleo de
esta estrategia obliga a entender mejor el texto y al mismo tiempo, a
distanciarse de él para considerarlo desde su óptica.
GUÍA PARA LA FUNDAMENTACIÓN Y FUICIO CRÍTICO

(Elaboración de valoración)
 Criterio funcional
 ¿Qué importancia tiene el tema?
 ¿Qué aplicabilidad tiene con respecto a otros contenidos?
 ¿Qué aplicabilidad tiene con respecto a mi vida?
 ¿Qué aplicabilidad tiene en mi futura profesión?
 Criterio de originalidad
 ¿Qué aporta el tema?
 ¿Cuáles son los aspectos más novedosos?
 Criterio de adecuación
 ¿Hay errores?
 ¿Estoy de acuerdo con lo expresado en el texto?
 ¿Cuál es mi punto de vista?
 Criterio del modo expositivo

 ¿Es claro el texto?
 ¿Es agradable?
 ¿Está bien estructurado?
 ¿Qué aspectos cambiaría y cómo organizaría yo ese mismo
texto?
 Generar problemas y preguntas
Hacerse preguntas mientras se estudia a fondo un tema es una actividad

similar a la de contestar a preguntas directas e inferidas sólo que, en este caso,
es el alumno quien genera sus propias cuestiones.
Muchas investigaciones han demostrado que las preguntas generadas por el
alumno son más efectivas para mejorar la comprensión del texto o tema que
cualquier pregunta generada por el profesor o autor del texto. Por esta razón, es
importante que los alumnos se propongan preguntarse todo aquello que les
sirva para clarificar o complementar la información que estudian. Tan importante
como hacerse las preguntas, es anotar esas preguntas así como las respuestas
a las mismas en caso de contar con la información suficiente para responderlas.
El alumno puede tomar como referencia los distintos formatos
proposicionales o ruedas lógicas como procedimiento para facilitar la
formulación de autopreguntas.
¿QUÉ SON LAS RUEDAS LÓGICAS?
Las ruedas lógicas son el resultado de las investigaciones realizadas por

Hernández y García (1985 y 1988) con el propósito de facilitar el análisis, la
estructuración y la elaboración del material de estudio. Las cinco estructuras que
componen a las ruedas lógicas surgen del análisis de diferentes textos y se
subdividen en otras y éstas, a su vez, en otras. Este carácter jerárquico
proporciona una mayor operacionalización de las estructuras y permite realizar
los análisis del texto en altos, medios o bajos niveles.
Las ruedas lógicas recogen esquemas procedimentales referidos, no a los
contenidos (como los esquemas mentales), sino a los modos en que la
información puede ser tratada para expresar enfoques o aportaciones distintas.
¿CUÁL ES SU VALOR?
Su valor está en constituir un abanico de todos los modos en que puede ser
considerada la información. Lo que supone, que su conocimiento y dominio
venga a ser una herramienta poderosa para facilitar la comprensión,
estructuración y elaboración de textos; un instrumento mental insustituible que
clarifica y amplifica el pensamiento y el estudio de los textos.
Su inconveniente está, como en la mayoría de los casos de metacognición y
de todos los aprendizajes nuevos, que si no existe una buena práctica y
dominio, su uso puede resultar interferente.
¿QUÉ SIGNIFICA Y QUÉ CATEGORÍAS INCLUYE CADA RUEDA?
1. La identificación
Es la categoría que consiste en señalar las propiedades de los objetos.
hechos o aspectos con el objetivo de mostrar cómo son Y de diferenciarlos de
otros. Modalidades de la identificación son las siguientes:
A) La definición es una forma de identificación. Ésta supone la delimitación de
la realidad. tratando de diferenciar una cosa de otra. A niveles prácticos,
surge con la pregunta «¿Qué es?». Las definiciones pueden ser de tipo
categorial. que consiste. al menos, en clasificar a una referenciable dentro
de una categoría supraordinada (la silla es un mueble), pudiendo añadirse
otras cualidades diferenciadoras dentro de esa categoría. La definición de
tipo categorial es, por consiguiente. la forma «académicamente» más
estricta y más elaborada intelectivamente para identificar los distintos
elementos y aspectos de la realidad.
Otro tipo de definición es la «funcional». Como indica su nombre, por su
uso o funcionalidad. Es más aplicable a los objetos Y es empleada
frecuentemente por los niños («la silla es para sentarse»).
B) La descripción es otra forma de identificación. que va más allá de la
diferenciación de los referenciables siendo su objetivo proporcionar
información sobre las propiedades de su estructura o función La descripción
se expresa a través de la pregunta «Cómo es?». Tanto se refiere a los
seres como a los procesos.
La descripción estructural se puede basar en describir los aspectos
formales de los referenciables. tal como el color. el tamaño. la Figura. el
peso, el volumen. etc.. o los aspectos componenciales. indicando las
partes. elementos. piezas o componentes de un referenciable.
La descripción procesual describe procesos. hechos o sucesos. Es una
descripción de algo que ocurre en distintos momentos. provocando cambios
o modificaciones de¡ estado inicial. El proceso implica fundamentalmente
una dimensión temporal y una dimensión «causa-efecto». Ejemplo de
procesos son la digestión. la lectura. conducir un coche. el funcionamiento
de una máquina. etc. Pero cuando un proceso en vez de ser descrito de
forma general. como algo que puede suceder, se describe como algo que
ha ocurrido de manera particular y concreta. entonces se concibe como un
hecho o suceso. constituyendo la base de lo narrativo.
C) La ejemplificación es una forma de identificar un referenciable mostrando,
como ilustración, sus categorías subordinadas («Un mueble es, por
ejemplo, una silla»).
D) La interrelación circunstancial expresa cómo un referenciable se relaciona
con sus categorías situacionales. temporales, modales o instrumentales.
Por ejemplo, «Las grandes masas de hielo se encuentran en las zonas más
alejadas del Ecuador y más cercanas a los polos. y también en las altitudes
superiores a los 3.000 metros, especialmente en invierno, formando
bloques muy sólidos que para poder ser cortados se necesitan máquinas
especiales». Por lo tanto, las interrelaciones circunstanciales se pueden
considerar propiedades extrínsecas del referenciable. De ahí que las
consideremos incluidas dentro de la categoría de identificación.
En resumen, la identificación es una macroestructura lógica por la que se
diferencian los referenciables entre sí y se muestran sus propiedades,
existen tres tipos principales: la definición. que alude a categorías más
genéricas, o supraordinales, a las que pertenece el referenciable. la
descripción, que muestra todas las propiedades relacionadas con su
estructura y función: la ejemplificación, que alude a categorías
subordinadas. como ilustración específica: y las circunstancias.
2. La distribución
Es la categoría con la que podemos considerar las formas en que pueden
agruparse o quedar organizados los referenciables cuando son citados de
manera plural.
A) La enumeración ese¡ modo más simple de distribución. pues no se apoya
en ningún criterio y sólo se citan sucesivamente («hidrógeno, oxígeno.
carbono, helio ... »).
B) La ordenación significa que los referenciables se distribuyen en función de
un criterio de orden («hidrógeno. helio, litio. berio. boro. carbono, etc.»,
siendo el criterio ordinal el numero de electrones). El orden puede referirse
a la cantidad. tamaño, tiempo, importancia, etc. La ordenación temporal es.
frecuentemente. usada en los textos de historia tiene que ver con la
distribución de distintos procesos o hechos constituyendo una ordenación
secuencial.
C) La clasificación es la distinción que se basa en dividir unos referenciables
en distintas categorías. Estas categorías son determinadas por el criterio
que se le aplique al referenciable. Hay criterios de magnitud, de
funcionabilidad. de tipo de componentes. de valoración, etc. Por ejemplo,
«Los elementos químicos se dividen en metales y no metales, en función de
ciertas propiedades físicas y químicas. Luego, entre los no metales. se da
otra clasificación, en función de sus propiedades derivadas de la estructura
atómica. como son los halógenos, gases nobles, etc.»
3. La comparación
Supone relacionar un referenciable con otro, en función de sus semejanzas,
contrastes. de su evaluación cuantitativa o de sus posibles alternativas.
La comparación analógica implica la relación de semejanza o contraste. y
por lo tanto es una comparación de tipo cualitativo. Lingüísticamente se expresa
con términos como «es igual a», «es como», «es distinto que», «se parece a»...
Por ejemplo. «la renta per cápita es como la nota media de una clase que
contempla el promedio de aprobados, pero no la distribución o desviación de
esos resultados».
La comparación de confrontación supone evaluar cuantitativamente dos o
más referenciables, con términos como «es más que», «es menos que», «es
tanto como». Por ejemplo, «la iniciativa privada produce más recursos
motivacionales en la economía que las directrices estatales».
La comparación de alternativas muestra las posibilidades de dos o más
referenciables, expresándose con términos disyuntivos o distributivos, Por
ejemplo. «La economía de este país se puede levantar reduciendo la inflación o
aumentando las exportaciones».
4. La causa-efecto
Nos indica cómo determinados factores son agentes o condiciones
determinantes de la existencia o desarrollo de un referenciable, siendo éste
consecuencia de aquéllos y, viceversa, y cómo un referenciable puede producir
determinadas consecuencias. Por ejemplo, «La luz es la que hace que las
plantas tengan clorofila» y «la clorofila es una consecuencia de la luz». Esta
categoría es de las más frecuentes en los libros de ciencia y de historia.
5. La valoración
Está formada por un enjuiciamiento. positivo o negativo. y por el
correspondiente razonamiento. Por ejemplo, «El flúor es necesario porque
contribuye a evitar las caries en la dentadura».
APLICACIONES Y NIVELES DE ESCOLARIDAD
A) Las «ruedas lógicas» como instrumentos de conocimientos aislados.

1. Objetivos:
a) Tomar conciencia para poder ver la realidad desde distintas
perspectivas.
b) Crear hábitos asociativos y de creatividad.
c) Familiarizarse con un modo constante de proceder (instrumento),
aunque no se conozca la denominación de sus «ruedas».
2. Modalidades:
a) Unitemática-multirrodaje: Sobre un mismo tema se aplican las distintas
«ruedas lógicas». para promocionar la variedad de enfoques (ver
ejemplo del cuadro 1).
b) Multitemática-unirrodaje: Sobre distintos temas se aplica una sola
«rueda» a fin de tomar más conciencia de ella y facilitar la transferencia
(ver ejemplo del cuadro 2).
3. Procedimientos:
a) Crear un ambiente o clima adecuado sobre el tema o cuestión de
trabajo.
b) Partir de algún tema de la conversación natural, presentar objetos.
motivo de trabajo. presentar diapositivas, fotos, dibujos. o simplemente
enunciar el término.
c) Plantear la búsqueda como un juego.
d) Variar la pregunta por otro enunciado más comprensible cuando hay
señales de no captación.
e) Suscitar preguntas complementarias.
f) Variar el orden de las «ruedas lógicas» de acuerdo con las
características del tema. Por ejemplo, la definición categorial suele ser
más difícil que la funcional
g) Proporcionar respuestas que los estudiantes no sean capaces de dar y
hacer algunas correcciones. pero sin ahogar su espontaneidad.
h) Hacer ligeras «metacogniciones» de cómo se pueden ver las cosas de
muchas maneras» y cómo varias cosas se pueden ver de una misma
forma».
4. Niveles escolares:
a) Este paso es adecuado en el preescolar (4-5 años).
b) También es adecuado en el ciclo inicial (6 a 8 años). analizando términos
que luego se escriben en frases cortas, o bien. frases cortas de lectura
donde se entresaca un término para ser analizado.
c) También es práctico el inicio de programa. en niveles superiores, antes
de indicar la teoría de las «ruedas lógicas». Ello facilita una mejor
comprensión, consolidación y motivación del conocimiento de las
«ruedas lógicas,».
5. Contenidos.- Cualquier tema. pero como guía ilustrativa hacemos (a
siguiente clasificación:
a) Naturaleza no viva (agua. lluvia. nieve. río, mar. nube. sol. luna. montaña
fuego, volcán, arena, piedra, ladrillo, madera, cristal, metal, ...)
b) Vegetales (flores. rosal. vid naranjo, manzano. hierba. árbol. ...).
c) Animales (perro. gato. pez. pájaro, gallina. vaca. oveja, caballo, ...).
d) Objetos artificiales (casa. teléfono. televisión, periódico. tren, automóvil,
avión, ordenador. ventana. cortina, puerta, carta. libro, ...).
e) Realidades institucionales y sociales (familia, boda. padre. madre,
ayuntamiento, alcalde, escuela. policía, hospital, enfermera, médico,
iglesia, sacerdote, hotel, comercio, bombero, banco. parlamento.
restaurante. aeropuerto, vacaciones, deportes. soldado, peluquero,
cárcel. ...).
f) Sucesos (robo. naufragio, accidente de tráfico, pelea, incendio, guerra,
inundación. explosión, envenenamiento, locura, epidemia drogadicción
.... ).
g) Abstracciones (amor. justicia, colaboración, amistad, honradez,
sinceridad, paciencia, trampa, suspicacia, valentía, nerviosismo, miedo,
tristeza. enfermedad, rentabilidad, energía, esclavitud. ganancia,
inversión, velocidad, densidad, emigración, arte ... .).
B) Las «ruedas lógicas» corno aplicación a los contenidos de¡ currículum.

1. Objetivos:
a) Un medio para profundizar y ampliar la materia de enseñanza o de
aprendizaje.
b) Un medio para crear hábitos de perspectivas diversas y de asociación
informativa.
c) Un instrumento motivacional de enseñanza activa socrática.
2. Modalidades:
a) El profesor puede utilizar las «Ruedas lógicas» al inicio de la exposición,
para que los alumnos logren por si mismos desarrollar al máximo todo lo
que saben del tema y para quedar motivados ante los puntos oscuros o
desconocidos.
b) El profesor las utiliza en medio de la exposición para profundizar en los
temas más importantes o en los que más requieren clarificación.
c) El profesor las utiliza en medio de la clase para facilitar la participación
de los alumnos.
3. Niveles Escolares:
Se puede emplear desde el ciclo inicial hasta la Universidad.
C) Las «ruedas lógicas» como objetivo. en sí mismo, de enseñanza.

1. Objetivos:
a) Dar a conocer la existencia de las distintas «ruedas lógicas». b) Ver su
aplicación en los textos.
2. Procedimientos:
a) El profesor muestra el cuadro de las «Ruedas Lógicas».
b) El profesor hace demostraciones prácticas sobre distintos textos.
c) El alumno categoriza en presencia del cuadro de las «ruedas lógicas»,
d) frases sueltas señaladas dentro de un texto por el profesor.
Desde 5º de EGB (10-11 años). Antes se deben enseñar los «Formatos
generales de textos».
D) Práctica guiada de las «ruedas lógicas» aplicadas a textos.

1. Objetivos:
a) Ayudar, de forma gradual, a saber aplicar las «ruedas lógicas» en la
categorización y estructuración de los textos.
b) Evitar que se convierta en un instrumento engorroso y complejo.
2. Procedimientos:
a) El profesor presenta cada párrafo o frase con dos, tres o cuatro
alternativas de «ruedas lógicas» (dando probabilidad de éxito) para que
el alumno elija la correcta.
b) El profesor puede indicar las principales «ruedas lógicas» presentes en
el texto para que el alumno las descubra en los párrafos.
c) Una vez categorizados los distintos párrafos, el alumno debe hacer la
estructuración. Para ello se aconseja:
- Fijarse en las ruedas de distribución, luego en las de causa-efecto.
pues suelen ser las que proporcionan más pistas de organización.
- La estructuración puede seguir el orden del texto.
- Dada su frecuencia o uso. aunque es muy variable. la estructuración
puede seguir el siguiente orden «macro»: 1) valoración, 2)
identificación, 3) comparación, 4) causa-efecto y 5) distribución.
Sin olvidar que, a su vez, dentro de cada fragmento existen identificaciones,
valoraciones, comparaciones. etc.
Desde los 11 años hasta los 14 años.
E) Práctica autónoma de las «ruedas lógicas»

1. Objetivos:
Que los estudiantes sean capaces de categorizar. estructurar elaborar por sí
mismos, un material de acuerdo con la guía de las «ruedas lógicas».
2. Procedimientos:
a) Dar textos en que los alumnos consigan señalar las principales «ruedas
lógicas». El profesor luego corrige.
b) Dar textos para que los alumnos logren estructurar de acuerdo con los
matices de las «ruedas lógicas». El profesor, luego, pondera, contrasta y
hace propuestas.
c) Dar el modelo de las «ruedas lógicas» para que el estudiante realice
pequeños textos con esa guía asociativa.
LAS RUEDAS LÓGICAS: Guía de preguntas

( Material para el alumno )
1. RUEDA DE IDENTIFICACIÓN
DEFINICIÓN CATEGORIAL: ¿Qué es?
DEFINICIÓN FUNCIONAL: ¿Para qué sirve?
DESCRIPCIÓN ESTRUCTURAL: ¿Cómo es?
DESCRIPCIÓN COMPONENCIAL: ¿Qué tiene?
DESCRIPCIÓN PROCESUAL: ¿Cómo actúa?
¿Cómo funciona?
¿Qué hace?
EJEMPLIFICACIÓN: ¿Conozco algún ejemplo?
CIRCUNSTANCIAS: ¿Dónde?
¿Cuándo?
¿Cómo?
2. RUEDA DE DISTRIBUCIÓN
ENUMERACIÓN: ¿Se enumeran varios conceptos que se
relacionan entre sí?
ORDENACIÓN: ¿Se enumeran varios conceptos
guardando un orden?
CLASIFICACIÓN: ¿Cómo se puede dividir?
¿Cuántas clases o tipos existen?
3. RUEDA DE COMPARACIÓN
COMPARACIÓN ANALÓGICA: ¿A qué se parece?
¿En qué se diferencia?
CONFRONTACIÓN: ¿Es más que?
¿Es menos que?
ALTERNATIVAS: Puede ser esto o puede ser ...
Puede ser esto pero
también ...
4. RUEDA DE CAUSA-EFECTO
¿Cuáles son las causas?
¿Cuáles son los efectos o consecuencias?
5. RUEDA DE VALORACION ¿Qué importancia, utilidad tiene?,

¿Por qué?
LAS RUEDAS LÓGICAS: Actividades
 Las ruedas lógicas como instrumento de conocimientos

aislados: modalidad Unitemática-multirrodaje.
1. Como si se tratase de un juego, aplica las distintas

cuestiones del cuadro de las ruedas lógicas al concepto:
“anotación de realce”.
 Las ruedas lógicas como instrumento de conocimientos
aislados: modalidad Multitemática-unirrodaje.
2. Para qué sirven las siguientes estrategias de estudio:
a) "Titulación de párrafos"
b) "Subrayado"
c) "Anotaciones al margen"
 Las ruedas lógicas como objetivo en sí mismo de

enseñanza.
3. Categoriza en presencia del cuadro de las ruedas lógicas

las siguientes frases o párrafos del texto:
a) Consideramos tres tipos de producto estructurado:
cuadros sinópticos, diagramas y mapas conceptuales.
b) El proceso de relacionar y representar la información
proporcionada por el texto (proceso de estructuración)
ayuda al alumno a estructurar mentalmente los
contenidos o unidades temáticas del texto (Rigney y
Munroe, 1977).
 Práctica guiada de las ruedas lógicas.
4. El resumen es una información simplificada o minitexto,

que muestra las ideas esenciales e interrelaciones de un
texto, expresadas por escrito y de forma discursiva,
haciendo, para ello, uso de nexos lingüísticos.
a) rueda de distribución ( )
b) rueda de causa-efecto ( )
c) rueda de valoración ( )
d) rueda de identificación ( )
 Práctica autónoma de las ruedas lógicas.
5. Señala las principales ruedas lógicas en el texto de los

insectos.
PROCESO: Memorización
ESTRATEGIA: Estrategias de memorización: nemotecnias
La capacidad de memorizar es un objetivo educativo importante dado que la

memorización es una operación ineludible para el dominio de la materia que se
quiere aprender. Desarrollar las capacidades de memorización de los
estudiantes implica dotarles de recursos o estrategias para grabar la información
pero también para poder recuperarla en el momento que se necesita hacerlo.
Detallar y sistematizar los procedimientos para mejor grabar y recordar la
información; es decir, hablar de estrategias de memorización es hablar de
nemotecnias o reglas nemotécnicas.
Las nemotecnias han sido desvalorizadas en el contexto escolar debido a
que se identifican con "trucos" que utilizan los alumnos y que desvirtúan el
aprendizaje. Ver las nemotecnias de este modo supone acogerse a un
planteamiento simplista ya que las nemotecnias son sólo una ayuda para la
retención y recuperación de información que puede ser elaborada o procesada
anterior o posteriormente por el alumno.
GUÍA INSTRUCCIONAL PARA EL

ENTRENAMIENTO EN NEMOTECNIAS
1. Hacer ver a los alumnos que existen muchas formas para

recordar y que son utilizadas de manera natural por nosotros.
Para conseguir este objetivo se podrían utilizar actividades como:
a) Que expresen cómo ellos recuerdan distintas palabras o
números conocidos.
b) Que expresen cómo ellos recuerdan palabras nuevas.
2. Hacer ver a los alumnos que existen muchas técnicas o trucos
que pueden servir para perfeccionar nuestro recuerdo. Para ello
se podrían mostrar algunos modelos, tales como intentar recordar
una lista de palabras y utilizar siglas o codificación sintáctica, para
que los alumnos vean su eficacia.
3. Hacer ver a los alumnos que para cada tipo de tarea se puede
utilizar una técnica distinta. El alumno debe tener en cuenta si la
tarea a recordar se trata de:
- Recordar palabras comunes. Se puede recomendar la
codificación sintáctica.
- Recordar palabras nuevas (idiomas). Se puede recomendar el
uso de sonidos similares (codificación fonética) o el
calentamiento de imágenes (Keywords).
- Recordar palabras abstractas. Se puede recomendar el uso de
asociaciones analógicas o imágenes.
- Recordar cifras. Se puede recomendar el agrupamiento, la

búsqueda de patrones o el pegword (palabras pegadas).
4. Hacer ver a los alumnos cuáles son las claves fundamentales
para garantizar el recuerdo. Para ello se distribuirá un
entrenamiento en las estrategias más básicas, siguiendo el
siguiente orden:
1º. Entrenamiento en estrategias que suponen un aprendizaje más
significativo e intrínseco (Grupo Significativo - Semántico).
a) Conexión motivacionaL Dar valor a lo que se aprende, desde
el punto de vista funciona¡, académico o, profesional.
b) Organización semántica. Integraciones en el campo
semántico, o interrelaciones semánticas, procurando crear
redes de contenidos.
c) Uso de imágenes. Vitalizar e intensificar el recuerdo a través
de imágenes; posee un gran valor intrínseco y es una
estrategia muy accesible. Puede apoyarse usando gráficos o
dibujos previos a las representaciones mentales.
d) Repaso. Favorece la visión de conjunto y la consolidación de
lo aprendido.
2º Entrenamiento en estrategias que pongan el énfasis en el
recuerdo exacto y en el significante. Supone el- entrenamiento en:
a) Repetición mecánica. Repetir el texto literal, o significante.
Puede apoyarse usando el ritmo o entonación.
b) Asociación semántica. Relacionar palabras o dígitos con algún
significado. Útil para el recuerdo de números y palabras
nuevas (siglas, keywords, identificación de patrones,...)
3º Entrenamiento en estrategias que pongan el énfasis en el «modo»
de aprender (procedimentales). Supone la utilización de la acción,
la relación con sentimientos de agrado, el uso de multicanales o la
interacción con los demás como medio para recordar los
contenidos que se aprenden.
4º Entrenamiento en otras técnicas. Se trata de especificar otras
estrategias como puede ser el uso de rima, palabras pegadas, etc.
Siempre se deben trabajar estos aspectos como una actividad
lúdica y placentera.
 La repetición
Como su propio nombre indica, consiste en lograr que la información se

presente en la mente una y otra vez hasta ser consolidada. Es un tipo especial
de nemotecnia, se basa en la memorización del significante de los conceptos y
se conoce específicamente como repetición mecánica frente a la repetición
significativa, más propia de lo que llamamos repaso.
La repetición mecánica es especialmente adecuada para aprender términos
aislados, con escasa significación y cuyo recuerdo debe ser preciso y
automatizado (tablas de multiplicar, tablas periódicas, abecedarios, rezos...). Se
suele reforzar con a) la asociación entre sí de los elementos de la lista a
aprender, b) el ritmo sonoro que se imprima al recitado y c) el uso de
multicanales (cantando, musitando, alterando el tono, escribiendo o reutilizando
la información).
 Nemotecnias de asociación
Se denominan nemotecnias de asociación en cuanto buscan recordar la
información nueva al engancharla a imformación más fácil de recordar.
Hablaremos de tres tipos de asociación: a) asociación informativa, que a su vez
puede ser superficial o de significante y profunda o de significado, b) asociación
afectivo motivacional y c) asociación contextual-procedimental.
ASOCIACIÓN INFORMATIVA SUPERFICIAL Y PROFUNDA
 Dimensión superficial
La asociación se apoya, en estos casos, en algún aspecto lingüístico

diferenciándolo de lo que es la dimensión profunda semántica o del significado.
Énfasis en el significante (aspectos grafofónicos)
Se toma como apoyo la percepción visual o sonora de las letras, sonidos,

sílabas, palabras o la asociación de palabras aisladas, basada en la similitud o
distintividad grafo-fónica, es decir, se asocian palabras entre sí a causa de cierta
semejanza en su representación escrita o sonora.
a) Similitud de palabras basadas en las letras o sonidos iniciales: Acordarse
de «teleológico», recordando «televisión».
b) Similitud de palabras basadas en algunas letras o sonidos significativos de
la palabra:
- Acordarse de «testarudo» por «tartamudo».
- Acordarse de «widow» por asociación con «window».
- Acordarse de «intrépido» por «tripa».
- Acordarse de «terremoto» por la significación de las «t» o las «r» en
tanto que su sonido quede asociado a estremecimiento. (Carácter
onomatopéyico).
c) Recordar una palabra por su longitud (larga o corta) o por sus trazos (hacia
arriba-hacia abajo).
- Acordarse de «terremoto» porque es una palabra larga y los trozos de
sus consonantes son hacia arriba.
- Acordarse de jirafa asociando los caracteres «j» y «f» al cuello largo de
la jirafa.
Como se puede, ver estas asociaciones pueden tener menor o mayor
relación nana o semántica, como es el caso de las palabras terremoto y jirafa,
en las cuales los aspectos grafofónicos están asociados a elementos o aspectos
de su significado.
Énfasis en el significante con referencias a un significado
a) Formar una nueva palabra uniendo las primeras letras o sonidos de las
distintas palabras que se quieren recordar (siglas). Por ejemplo, para
recordar los que intervienen en el rendimiento (Inteligencia, Motivación,
Personalidad y Estudio) se forma una nueva palabra con las iniciales de
esas cuatro palabras «IMPE».
b) Asociar dígitos o números con fechas significativas. Por ejemplo, para
recordar el número 4140314, se puede asociar con 41 el número de la calle
en que vivo, 403 el nombre de un licor y 14 con los resultados de una
quiniela de fútbol.
c) Reagrupar los números de una serie y darles correspondencia entre sí
(identificación de patrones). Por ejemplo, en el ejemplo del número anterior
4140314, se recuerda que la primera pareja es 41; la segunda es un
número menos, 40; la última pareja es el inverso de la primera pareja, 14; y
que el 3, es el número que indica la aparición de la tercera pareja.
d) Asociar palabras con otras similares en fonema o sonidos, manteniendo
correspondencia significativa. Esto es conocido en inglés como Keyword.
Por ejemplo para recordar la palabra «punch» en español puñetazo y
ponche, se puede asociar con dar un golpe en la «panza» llena de
«ponche». Otro ejemplo es el citado anteriormente de Carried Away,
asociado con Cara de Buey.
e) Similitud en el significante siendo el significado independiente de las
palabras a recordar. Por ejemplo, para recordar los días de la semana en
inglés, se podría recurrir a crear una imagen mental que interrelacione
secuencialmente los sonidos iniciales de los distintos días en inglés, de
manera que genere una imagen o idea disparatada, difícil de olvidar.
«Manda tus buenos días al cerdo y que el
(Monday) (Tuesday) (Wednesday) (Thursday)
fraile Saturnino lo santífique.»
(Friday) (Saturday) (Sunday)
Rima
Se trata de recordar unas palabras asociándolas o interrelacionándolas, de

tal forma que mantengan consonancia o asonancia, con lo que se facilita su
recuerdo.
Entonación o Ritmo
Se trata. de relacionar la emisión de las palabras o números con una

entonación o ritmo determinado.
 Dimensión profunda
La asociación, en estos casos, se apoya en el significado.
Integración sintáctica
Se trata de relacionar distintos items o palabras, que hay que recordar,
agrupándolos en una frase o párrafo que les da sentido. Por ejemplo, se
pretende recordar el orden que se le va a dar a los siguientes temas en una
alocución (escasez del agua, problemas del turismo, situación de la
construcción, incremento de la inmigración, preparación cultural y educativa,
plan político), para ello se crea la siguiente frase «A pesar de la escasez de
agua y los problemas del turismo se construye y aumenta la inmigración, y falta
un plan educativo y político». Hay que señalar, sin embargo, que esta estrategia
es válida para nombres comunes y para recordar la secuencia de distintos
temas.
Asociación etimológica
Se trata de relacionar una nueva palabra con el concepto o imagen que

evoca su raíz o etimología. Por ejemplo, «trípode» es igual a tres pies (tri = tres;
podo = pies); «homogéneo» quiere decir de la misma naturaleza («homo» =
igual; «geneo» = origen); «ventrílocuo», que habla con el vientre («ventri» =
vientre; «locuo» = hablar).
Integración en el campo semántico
Consiste en relacionar los conceptos dentro de categorías supraordinales.

Por ejemplo, en un tema que se trata de distintos aspectos, agrupar los términos
o aspectos en sus respectivas categorías: económica, psicológica, artística,
cultural, etc., agrupar distintos términos referidos a utensilios, vegetales,
muebles, etcétera.
Interrelación semántica
Se trata de relacionar un tema o concepto con otros términos afines o con

aquellos aspectos que puedan enriquecer la «red» de ese nuevo concepto. Por
ejemplo, considerar un tema como la «estética» desde la perspectiva ¿qué es?,
¿cómo es?, ¿para qué sirve? (ruedas lógicas).
Asociación analógica
Consiste en relacionar un nuevo concepto con otros términos que guardan

cierta semejanza. Especialmente es útil para las palabras abstractas. Por
ejemplo, recordar la palabra «estructura», recordando un «andamiaje» o
«esqueleto de un edificio». Recordar la palabra «inflación», recordando la acción
de inflar algo.
Conexión con imágenes visuales
Es muy similar a lo indicado en la asociación analógica. Incluso se podría

decir que es exactamente lo mismo si no fuera por el matiz de que en la
asociación analógica se pone el acento entre dos conceptos o términos
paralelos, mientras que aquí, el acento cae en las imágenes que pueden evocar
un concepto. En la asociación analógica («estructura-andamiaje», «inflación-
inflar»), se asocia un término o concepto abstracto con otro concreto y
analógico, que, inevitablemente, suscita también imágenes. En el caso que nos
ocupa, el concepto se asocia expresamente con imágenes, independientemente
de los términos.
Conexión aislada
Un término o concepto es intensificado, deliberadamente, remarcando o

elaborando una imagen visual que le representa. Por ejemplo, recordar el
término «indefensión» imaginando a alguien que está amordazado y ligado su
cuerpo con ataduras. Es ésta una de las estrategias más utilizadas y naturales.
Es más, el «calentamiento de la imagen» puede llegar a ser llevado a cabo
de forma pictórica o gráfica, convirtiéndose en una estrategia externa, que
ayuda tanto a la clarificación de los conceptos como a su memorización. Por
ejemplo, la representación de la fórmula de la velocidad V-E/T, puede hacerse
imaginando un coche que va por una pista que tiene varios «mojones» que
indican los kilómetros (espacio), mientras que por la parte inferior de la pista
corre la aguja de un reloj longitudinalmente. Esta representación mental puede
ser representada gráficamente, con lo que se logra una mayor distintividad, tal
como se aprecia en el apartado «a» de la figura que viene a continuación. Otro
tanto se refleja en el apartado «b» que representa el concepto de densidad (D =
Masa / Volumen).
Figura 6.1. Representaciones pictóricas o gráficas de conceptos abstractos
Figura 6.2. Representaciones pictóricas o gráficas de conceptos abstractos
Encadenamiento de imágenes:
Figura 6.3.. Representaciones icónica de las funciones educativas parentales
Distintos términos son recordados formando una interrelación significativa

con el «calentamiento de imágenes» de cada palabra y los posibles nexos. Este
procedimiento, útil para recordar listas de palabras, se hace en el laboratorio, en
exhibiciones escénicas o quizás, para recordar objetos de gestión en la vida
cotidiana. También puede ser útil en el estudio cuando se trata de globalizar o
secuencializar algunos conceptos. Por ejemplo, si queremos recordar las cuatro
funciones principales de la educación de los padres, tales como «dar afecto»,
«proporcionar ayuda», «desarrollar autonomía» y «fortalecer el autocontrol en
los hijos», deducidas de las funciones asistenciales y de personalización del
modelo de Hernández (1983), podemos hacer las representaciones icónicas que
se muestran en los apartados a) y b) de la figura cuyo rótulo es “representación
icónica de las funciones educativas parentales”
Otro ejemplo de representación imaginaria sería el de representar
gráficamente «la utilización de la información en las áreas de producción de una
empresa»: 1) Diseño o concepción; 2) Planificación de la producción; 3) Gestión
de almacenes; 4) Presupuestos; 5) Control de calidad; 6) Seguimiento de la
mano de obra y 7) Seguimiento de la producción. Ver posible representación
gráfica en la figura de viene a continuación y en la que no sólo existen
relaciones de imágenes sino también de categorización y reorganización
semántica.
Figura 6.4. Utilización de la informática en áreas de producción
Método Loci
Este método, usado por los oradores romanos para recordar la secuencia de
los contenidos en sus discursos, consiste en situar ordenadamente cada uno de
los contenidos en un lugar de una ruta muy familiar. Se trata, por tanto, de ir
haciendo un recorrido mental por ese trayecto e ir asignando a cada lugar
significativo un término o concepto en el orden que se quiere aprender. Se
suelen utilizar mapas mentales de determinadas calles, de las propias casas, de
los pasillos de la oficina, etc. El estudiante va imaginando esos lugares y
recordando los nuevos conceptos, procurando que exista conexión entre ellos.
Se recomienda que los sujetos, una vez terminado el recorrido mental, vuelvan a
repasar la ruta en sentido contrario. Una vez identificada una ruta, ésta puede
ser usada repetidamente para recordar otras listas de palabras (Baine, 1985).
Palabras pegadas (Peg-word)
Se cuenta con una lista de palabras invariantes o fijas en orden,

correspondiendo cada palabra a un número determinado. De esta forma la
secuencia de los números sirve de apoyo a la secuencia de las palabras de una
lista que se quiere memorizar, quedando «pegadas» a esa secuencia. Pueden
existir distintos códigos para crear la lista invariante. En inglés se usa el
siguiente enganche de analogía fónica:
1 one (wan) = gun (gan)

2 two (tu:) = shoe (shu:)
3 three (tri:) = tree (tri:)
4 four (fo:) = door (do:)
5 five (faiv) = knive (naiv)
6 six (six) = sticks (stix)
7 seven (seven) = heaven
(heven)
8 eight (eich) = plate (pleit)
9 nine (nain) = wine (wain)
10 ten (ten) = pen (pen)
En español se puede utilizar el siguiente código basado en un enganche de

analogía figurativa:
1. Poste 6. Palo de Golf

2. Bicicleta 7. Bandera
3. Tricornio 8. Gafas
4. Silla 9. Persona
5. Mano 10. Pelota
Por ejemplo, si se quiere memorizar la fecha 1746, la imagen que se asocia

es «En un poste (1) hay colocada una bandera (7) y luego se sube a una silla (4)
y se quita con un palo de golf (6)».
Otra modalidad de aplicación sería, para la memorización de listas de
palabras, por ejemplo, si se tuvieran que recordar las palabras en el siguiente
orden: 1 Tiniebla, 2 reloj, 3 araña, 4 calculadora, 5 tejado, 6 piscina, 7 árbitro, 8
desodorante, se puede crear la siguiente asociación:
1. Tropezar con un poste en las tinieblas.

2. El de la bicicleta corre mirando el reloj.
3. Había una araña en el tricornio del guardia civil.
4. Sentarse sobre la calculadora que estaba en la silla.
5. Quedar colgado del tejado agarrado de una mano.
6. Al golpear se cayó el bastón de golf en la piscina.
7. El árbitro le exigió al juez de línea que levantara la bandera.
8. Se puso las gafas en el sobaco pensando que era el desodorante.
Este tipo de estrategia que resulta eficaz en la memorización (Paivio, 1971;

Bellezza, 1981; Bower y Reitman, 1972; etc), es útil sólo en ocasiones muy
contadas en que hay que aprender una lista de items referidos a cuestiones
comunes y que deben guardar un orden estricto.
ASOCIACIÓN AFECTIVO-MOTIVACIONAL
De forma natural está claro que hay informaciones más motivadoras que
otras. De lo que se trata, en este caso, es de incrementar la motivación de la
información que se aprende, especialmente, cuando existe escaso interés por
esos temas.
Consideramos tres modos de incentivar intrínsecamente la información
aprendida: conexión con centros de interés, desarrollo de expectativas
funcionales y, desarrollo de desequilibrios cognoscitivos:
 La conexión con centros de interés, se consigue tratando de relacionar la

nueva información con otros temas de interés para el estudiante,
especialmente aquellos en los que pueda sentirse protagonista.
 El desarrollo de expectativas funcionales tratando de buscar la utilidad
teórica, académica o incluso personal de ese conocimiento.
 El desarrollo de desequilibrios cognoscitivos, con la autogeneración de
problemas, dudas, contradicciones, etc. acerca del tema objeto de estudio.
ASOCIACIÓN CONTEXTUAL-PROCEDIMENTAL
Las Propias situaciones de aprendizaje pueden ser rentabilizadas para

generar asociaciones útiles en la memorización. De forma breve, nosotros
señalaremos las siguientes condiciones, pudiéndose convertir cada una de ellas
en un tipo de estrategia.
Asociación con el contexto
a) Tratar de relacionar lo que se aprenda a la situación de aprendizaje. b)

Tratar de relacionar lo que se aprende al posible contexto de evocación. c)
Tratar de crear un contexto positivo y agradable de la situación de
aprendizaje.
Multicanales informativos
Para consolidar mejor la información que se aprende, por ejemplo, el
vocabulario o frases de un idioma nuevo, se puede tratar la información a través
de diferentes vías o canales:
- De forma auditiva. - De forma visual. - De forma audiovisual.
- A través de distintos textos.
- A través de palabras, imágenes, etc.
- A través de lenguaje directo o a través de lenguaje figurado.
PROCESO: Motivación
ESTRATEGIA: Mantenimiento motivacional
 Crear, facilitar y estimular
 Crear o creando. Supone egoimplicarse en la tarea, sentirse protagonista

y guionista del proyecto de estudio viéndolo como el mejor procedimiento
para construir lo que queremos ser.
 Facilitar o facilitando. Se debe evitar el cansancio, la fatiga o saturación
para que no quede asociada con la materia de estudio:
 Cambiando de actividad y procedimientos, es decir, leer, escribir,

consultar, ver un tema por distintos libros, realizar
representaciones gráficas, etc...
 Cambiando de contenidos cuando se llega a la monotonía o
cansancio.
 Haciendo pausas o alargando la tarea para hacer una pausa
posterior.
 Estimular o estimulando. Supone autorreforzarse o proporcionarse

satisfacción por los logros conseguidos. Esto se consigue: a) Tomando
conciencia de las metas o submetas que se van consiguiendo y, b)
Diciendo "muy bien" y sintiendo verdadera satisfacción cada vez que se
logra un éxito.
PROCESO: Control
ESTRATEGIA: Supervisión
Es importante avanzar en la tarea de estudio con eficacia. Es decir,

mejorando el nivel de calidad de los logros y supervisando, en todo momento, el
proceso de estudio.
 Garantizar el progreso efectivo de la comprensión
Supone no conformarse con la mera comprensión de una cuestión sino con

saberla fundamentar, consolidar y relacionar.
 Recibir feed-back
Proporcionarse el feed-back necesario para detectar si el nivel de

comprensión del material de estudio es adecuado.
 Supervisar detalles del proceso
Supone no pasar a otras cuestiones si no se ha logrado consolidar lo básico.

Avanzar sólo si ello ayuda a resolver lo anterior. Al tiempo, supone evitar que
queden acumuladas cuestiones sin resolver o comprender
 Consultar
Supone agotar las vías de solución por uno mismo antes de acudir a fuentes
externas.
FASE DE LA LECCIÓN O MOMENTO DEL ESTUDIO: Final
ESTRATEGIA: Producto esencializado
 Listado de ideas
Este listado de ideas estará elaborado si se han aplicado bien las estrategias
de localización y extracción de las ideas principales, titulación de párrafos,
agrupamiento analógico, jerarquización y paráfrasis.
En el caso de que este listado ya esté elaborado correctamente, es el
momento de estudiarlo antes de utilizarlo en la elaboración del resumen de ese
texto o material de trabajo y estudio. Para el caso de que el alumno se haya
saltado la aplicación de alguna de estas estrategias, se han de seguir los pasos
señalados a continuación como pasos para la elaboración de un buen listado de
ideas.
 Parafrasear el listado de ideas principales en el caso de que no se haya

realizado ya esta tarea. Recordemos que el listado de ideas principales se
obtiene analizando párrafo a párrafo el tema y señalando en una hoja
aparte las ideas más significativas de cada uno.
 Contrastar el listado con los títulos puestos a cada párrafo para completarlo
o para simplificarlo al agrupar en una el contenido de dos o más de sus
ideas.
 Revisar las ideas eliminando repeticiones y reagrupando aquellas que
aparecen separadas en el texto pero que tienen una relación lógica. El
listado de preguntas de las ruedas lógicas pueden ayudarnos en esta tarea
de estructuración lógica de la información.
 Ordenar las ideas siguiendo un criterio jerárquico y personalizando a la vez
la distribución por el texto de la información.
 El resumen
El resumen es una información simplificada o minitexto, que muestra las

ideas esenciales e interrelaciones de un texto expresadas por escrito, de forma
discursiva y haciendo uso de nexos lingüísticos.
Como ocurre con el vistazo inicial global, el resumen pone su énfasis en
conseguir atrapar los aspectos más globales y significativos del tema trabajado.
La diferencia entre ambas estrategias está en que la síntesis realizada en el
vistazo inicial es muy genérica y la del resumen es una síntesis general, global
pero elaborada y en la que se consideran las distintas ideas relevantes y sus
interconexiones. En el resumen además, el estudiante juega un papel de autor-
reproductor de un catálogo de ideas, que posteriormente ordena, para
finalmente expresarlas de manera discursiva.
La estructura y funcionalidad del resumen le hacen semejante, también, a
los post-organizadores gráficos (ver definición de esta estrategia en
estructuración final); la diferencia en esta ocasión, está en que en el resumen los
nexos son discursivos y en los post-organizadores son gráficos y espaciales.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA AL REALIZAR UN RESUMEN
 Para hacer un resumen necesitaremos de un listado de ideas que

podamos ordenar y expresar de forma discursiva o, lo que es igual, que
podamos ordenar y expresar usando nexos lingüísticos.
 Si al analizar el listado de ideas, que habremos elaborado como paso
previo al resumen, descubrimos que hay ideas importantes para entender
un párrafo pero menos importante si se tiene en cuenta el contenido de
todo el texto, eliminaremos, esas ideas, sin ningún problema. Un resumen
tiene que recoger sólo las ideas más destacadas del texto.
 El resumen no debe ser nunca una suma de ideas inarticuladas. Resumir
un texto significa trabajar con las ideas principales del texto, pero también,
recoger las relaciones que les dan sentido.
 En un resumen no debe abusarse de los punto y aparte, mejor utilizar los
punto y seguido.
 Las ideas no tienen que aparecer en el mismo orden que aparecen en el
texto. Tendremos un resumen más original y mejor si damos a estas ideas
nuestro propio orden. Esto no será una tarea difícil si el listado de ideas
sobre el que trabajamos ya tiene las ideas ordenadas siguiendo un criterio
lógico.
 El resumen gana en calidad si se hace con palabras propias y no con las
palabras del autor del texto.
FASE DE LA LECCIÓN O MOMENTO DEL ESTUDIO: Final
ESTRATEGIA: Producto estructurado
A los cuadros sinópticos, diagramas y mapas conceptuales les une un
nombre genérico que recoge las características que ambas estrategias de
estudio tienen en común. Este nombre genérico es el de post-organizador
gráfico y fué Thelen (1984) quien dio nombre a este tipo de estructuración
representacional usada, desde siempre, tanto por autores como por lectores y
estudiantes.
Los post-organizadores gráficos son representaciones gráfico-espaciales, en
las que se muestran de forma simplificada la información relevante y las
interrelaciones entre ellas, permitiendo de forma económica y de un solo golpe
de vista, considerar las partes de un texto que, integradas entre sí, forman un
todo.
A diferencia del resumen, los post-organizadores gráficos eliminan los
elementos lingüísticos que dan sentido discursivo y que quedan sustituidos,
generalmente, por trazos o por disposiciones en el espacio lo que favorece una
visión más limpia y distintiva de lo esencial, contrastando con los espacios en
blanco.
Estos post-organizadores pueden revestir distintas formas y Hernández y
García (1991, pp. 213-225) las agrupan en cuatro grandes categorías: las
estructuras de representación jerárquica, las estructuras de representación
secuencial, las estructuras de representación radial y los pre-formatos.
 Las estructuras de representación jerárquica
Suponen la estructuración de la información usando forma «arborescente»,

cuyos conceptos se representan desde los más generales a los más específicos
o de los más específicos a los más generales, formando categorías inclusivas.
Podemos considerar dos modalidades principales. Los cuadros sinópticos y
las pirámides.
LOS CUADROS SINÓPTICOS
Los cuadros sinópticos constituyen el procedimiento más generalizado de

representación simplificada y gráfica de un texto. En el cuadro sinóptico se van
desplazando las ideas desde lo general a lo específico. o bien de arriba a abajo
o bien de izquierda a derecha.
Esto significa que se parte de un concepto genérico o supraordinado (idea
de alto nivel). que se subdivide en. por lo menos. dos categorías que a su vez se
pueden subdividir en otras. hasta llegar a especificaciones subordinadas (ideas
de bajo nivel o detalle).
Se pueden representar escribiendo un rótulo verbal inicial del que se deriva
un nexo que conecta con otros rótulos verbales y así sucesivamente. Los nexos
pueden ser gráficos, en forma de flechas o en forma de llaves, o simbólicos,
representados por números o letras
LA PIRÁMIDE
La pirámide es otro tipo de técnica que recoge y organiza la información de

abajo-arriba desde los detalles, pasando por las ideas de nivel medio, hasta las
ideas principales. Esta técnica es muy útil cuando se quiere distinguir entre los
distintos niveles de ideas, en situaciones tales como son las discusiones en
clase o en la toma de notas, donde los alumnos organizan, categorizan y
etiquetan ideas acerca de un tema. El tipo de nexo gráfico empleado es en
forma de compartimentos donde se va incluyendo la información seleccionada.
Estos compartimentos representan nexos discursivos del tipo: «pertenece»,
«son», «incluyen»…
La agricultura se ha caracterizado por el monocultivo, que ha

tenido que ser cambiado periódicamente a causa de los cambios
exteriores Es diferente la agricultura de subsistencia de las zonas
de medianías en minifundios y pertenecientes a campesinos
pobres, de la agricultura comercial (plátanos, flores, tomates, etc. )
en la zona de costa, de propietarios más ricos. Además de las
deficiencias propias de las islas (suelo volcánico, turismo, falta de
agua, encarecimiento del transporte…) sobre todo está el
problema de la comercialización de los productos, dependiendo
del modelo de adhesión al mercado común.
1er nivel: VACIADO DE IDEAS:
Agricultura Monocultivo Cambios periódicos
Deficiencias
Agricultura de subsistencia Agricultura comercial Suelo volcánico
Agricultura de medianías Costas Falta de agua
Minifundios Propietarios ricos transporte
Turismo

Estrategias de Aprendizaje - El Modelo NOTICE

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El NOTICE y sus

1.-El modelo de Hernández y García (1991, 1997)

1. El modelo de Hernández y García (1991, 1997)

Cuando se conoce un poco el tema no es difícil adivinar que no existe un

 Se trata de un modelo integrador, al tomar en cuenta las principales

Procesos Momentos Estrategias

 Esencialización.  Inicial.  Las que resultan de

Tabla 1: Estructura general del modelo

El modelo organiza las estrategias de aprendizaje en función de seis

1 Hernández y García son Catedráticos del Departamento de Psicología Evolutiva y de la

 Inicial.  De trabajo con el texto.

En el primer grupo (las de trabajo con el texto) se encuentran las que

Memorización Estrategias de apoyo o soporte cognitivo

Motivación Estrategias de soporte afectivo

Control Estrategias de soporte metacognitivo

Tabla 3: Tipos y clases de estrategias

1.3. Los procesos

De los seis procesos, cuatro (esencialización, estructuración, elaboración

 Los procesos cognitivos

El proceso de esencialización informativa es aquel que permite al alumno

El proceso de memoria o memorización supone almacenar la información

 La motivación o proceso afectivo-emocional

La motivación supone tanto la necesidad como el impulso y la acción que

 El proceso de control o proceso metacognitivo

Poner en marcha este proceso supone activar un aspecto decisivo de la

1.4. Las estrategias

Las tablas 4, 5, 6 y 7 nos servirán de guía para el desarrollo de este

1.4-1. Las estrategias de trabajo con el texto

FASES DEL ESTUDIO

PRINCIPIO DEL MITAD DEL FINAL DEL

 Vistazo Inicial  Subrayado  Listado de ideas

 Vistazo Inicial Estrategias de Postorganizadores

Si esencializar significa ser capaz de separar en un texto la información

Acercarse al texto echando un vistazo a su contenido (vistazo inicial

Para construir nueva información partiendo de la que el texto ofrece

1.4.2. Las estrategias de apoyo o soporte cognitivo

FASES DEL ESTUDIO

PRINCIPIO DEL MITAD DEL FINAL DEL

La capacidad de memorizar es un objetivo educativo importante dado que

1.4.5. Las estrategias de apoyo o soporte afectivo

FASES DEL ESTUDIO

PRINCIPIO DEL MITAD DEL FINAL DEL

DISPONIBILIDAD MANTENIMIENTO CIERRE

Acercarse progresivamente a la tarea, liberarse de problemas y/o

1.4.6. Las estrategias de apoyo o soporte metacognitivo

FASES DEL ESTUDIO

PRINCIPIO DEL MITAD DEL FINAL DEL

PLANIFICACIÓN SUPERVISIÓN REVISIÓN

Tabla 7: Estrategias de apoyo metacognitivo

Las estrategias de apoyo o soporte metacognitivo se dividen en tres

Son estrategias de planificación: preparar el entorno, organizar los

En el NOTICE es el propio profesor el que enseña a los alumnos a pensar

Está en la línea de programas que, como el de Grahan y Robinson (1984),

La estructura del NOTICE es, prácticamente, la misma que la del modelo

Las estrategias de producción o de producción propia son las actividades

PRINCIPIO DE MITAD DE LA FINAL DE LA

 Vistazo Inicial  Subrayado  Listado de ideas

FASES PARA LA PRODUCCIÓN PROPIA

PROCESOS PREPARAR REALIZAR CONCLUIR

 Suscitar  Aplicar  Analizar los datos e

6.2.1. La fase de preparar

Asociadas a la primera fase o momento de preparar la solución de

6.2.2. La fase de realizar

Una vez el alumno se ha preparado para solucionar un problema le llega

6.2.3. La fase de expresarse