Davini 1999 Curriculum UNQ

Currículum
Currículum
María Cristina Davini
Carpeta de trabajo
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese
Procesamiento didáctico: Adriana Imperatore / Marina Gergich
Primera edición: julio de 1999
ISBN: 978-987-1782-54-3
© Universidad Virtual de Quilmes, 1999

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar
La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en
cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o
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guiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin
permiso escrito del editor.
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723
Impreso en Argentina
Esta edición de 500 ejemplares se terminó de imprimir en el mes de julio de

1999 en el Centro de Impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes, Roque
Sáenz Peña 352, Bernal, Argentina.
Indice
Introducción ............................................................................................7
Objetivos del Curso ................................................................................9
Problemática del Campo del Currículum..........................................11
Unidad 1
La construcción del campo del currículum .......................................17
Objetivos....................................................................................................................17
Introducción .............................................................................................................17
1. De la escuela del método a la escuela el currículum ...............................19
2. La emergencia del campo del currículum
y las nuevas tecnologías de control social .........................................................23
3. Nuevas derivaciones en el campo del currículum:
la transformación y explosión del campo ..........................................................31
4. Algunos puntos de partida.................................................................................37
5. ¿A qué currículum nos referiremos?...............................................................39
Actividades.................................................................................................................41
Bibliografía obligatoria.............................................................................................43
Bibliografía complementaria ..................................................................................44
Unidad 2
Los enfoques teóricos del currículum ................................................49
Objetivos....................................................................................................................49
Introducción ..............................................................................................................49
1.Teorías, interdisciplina y metateoría.................................................................53
2. Las teorías del currículum racional .................................................................57
3. El desarrollo de nuevos enfoques teóricos ...................................................63
4. Los problemas, las teorías y las cuestiones pendientes..............................71
Actividades.................................................................................................................75
Bibliografía obligatoria.............................................................................................77
Bibliografía complementaria ..................................................................................77
Unidad 3
Políticas curriculares.............................................................................81
Objetivos....................................................................................................................81
Introducción ..............................................................................................................81
1. Las políticas curriculares en el marco de las reformas
en curso en los sistemas educativos occidentales ...........................................83
2. La nueva ingeniería del currículum:
la actualización del modelo racional-tecnicista .................................................91
3. Descentralización y recentralización
en las políticas curriculares....................................................................................97
Actividades.................................................................................................................99
Bibliografía obligatoria ..........................................................................................101
Bibliografía complementaria ................................................................................101
Unidad 4
El diseño de un proyecto curricular:
construyendo metodologías abiertas................................................105
Objetivos..................................................................................................................105
Introducción............................................................................................................105
1. Definiendo marcos de trabajo........................................................................107
2. Avanzando en principios conceptuales
y metodológicos para la construcción del currículum .................................113
3. Pensando estrategias de construcción del currículum .............................119
4. Momento organizativo: arquitectura del diseño.........................................121
5. Momento evaluativo..........................................................................................129
Actividades ..............................................................................................................131
Bibliografía obligatoria ..........................................................................................133
Referencias bibliográficas ...................................................................135

Introducción
El propósito de este Módulo es servir de guía estructurante para la intro-

ducción y comprensión de un complejo campo de estudios, de investigación y
de prácticas educacionales que se producen en los sistemas educativos institu-
cionalizados y en cada una de las diversas instituciones. Este campo es denomi-
nado el campo del currículum.
Es importante tener desde el comienzo una visión global de la problemática
que nos proponemos analizar, para lo cual nos valdremos del siguiente diagra-
ma conceptual:
SOCIEDAD ESTADO ESCOLARIZACIÓN
CURRÍCULUM
TEORÍAS Procesos de selección, PRÁCTICAS
organización, distribución y transmisión
del conocimiento en las instituciones escolares
AGENTES Y AGENCIAS DE PRODUCCIÓN Y DE RESIGNIFICACIÓN
La ventaja de los diagramas estriba en que permiten visualizar el mapa glo-

bal en el que habremos de incursionar. Pero la desventaja se encuentra en que
dejamos de percibir el dinamismo de la construcción de estas relaciones que es
siempre una trama histórica y contextual. Por ello, iniciaremos el camino re-
construyendo esa trama que comienza a tejerse con el desarrollo de los siste-
mas educativos modernos, en la institucionalización de la educación de masas
en espacios educativos complejos, de distintos niveles escolares y con acto-
res sociales de muy diferente extracción y posición.
Las escuelas, institutos, facultades, departamentos, tienen entre sus principa-
les funciones la distribución y transmisión del conocimiento. Pero, ¿qué conoci-
mientos?, ¿para quiénes?, ¿en qué formas?, ¿quién decide y selecciona?, ¿quién or-
ganiza y qué se procesa en las prácticas?, ¿cuáles son las intenciones educativas
de este proceso?
El Módulo no pretende sólo introducir al lector en este análisis y en las di-
versas concepciones y propuestas metodológicas sino que también aspira a fa-
cilitar el camino para la elaboración y el diseño del currículum en las institucio-
nes educativas.
Se dice que hoy vivimos en una sociedad del conocimiento y las reformas
educativas recientes, en el país y en el mundo, han hecho hincapié en las políti-
cas curriculares como base de su intervención. En este marco histórico, el cu-
rrículum se ha instalado como un objeto central de análisis y como terreno de
actuación profesional de quienes trabajan en educación. Asimismo, la conduc-
7
Universidad Virtual Quilmes
ción de instituciones educativas, otro ámbito de frecuente inserción del peda-

gogo, requiere de la capacidad para interpretar las tendencias de las políticas cu-
rriculares y generar procesos de autonomía y desarrollo de las escuelas y cen-
tros educativos.
Por todos estos motivos, este Módulo pondrá a disposición una forma de
penetrar en el análisis del campo del currículum, como campo sustantivo de las
ciencias de la educación, y de fortalecer criterios de actuación para el perfec-
cionamiento sostenido del currículum en las prácticas y en sus diseños.
8
Objetivos
Los objetivos del presente curso son los siguientes:
1. Adquirir una visión global del campo del currículum contextualizada en una
perspectiva histórica, cultural y pedagógica así como de los problemas de los
que se ocupa.
2. Distinguir las orientaciones conceptuales y metodológicas en las teorías y

en las prácticas curriculares y sus manifestaciones actuales en el marco de
las políticas educativas y de las instituciones.
3. Disponer de criterios de interpretación y de actuación que permitan dise-

ñar estrategias de acción profesional para la construcción y diseño del cu-
rrículum en las instituciones.
9
Problemática del campo del currículum
En las últimas décadas, el término “currículum” es uno de los más frecuente-

mente utilizado en los ámbitos educativos. Por un lado, la producción especiali-
zada lo ha tomado como una de las temáticas más abordadas. Existe una vastísi-
ma literatura, -sobre todo proveniente de Inglaterra y EEUU, pero también de
otros países europeos y latinoamericanos- que aborda el tema del currículum.
Por otro, la mayor parte de las políticas educativas de los distintos países se
han centrado en el currículum. Las reformas educativas recientes y actuales, en
nuestro país como en muchos otros, han tomado al currículum como un obje-
to central, no sólo elaborando detalladas prescripciones acerca de qué conte-
nidos deben ser enseñados, sino también sobre sus enfoques, orientaciones,
metodologías para enseñarlos y formas para evaluar los resultados. La elabora-
ción de tan compleja normativa ha convocado a los más diversos especialistas,
provenientes de distintas disciplinas, para intervenir en la construcción de sus
diversos documentos.
Finalmente, el término currículum se ha incorporado al vocabulario corrien-
te de las personas que trabajan en educación y, de algún modo, ya forma parte
de la jerga escolar. En particular, el currículum se ha convertido en un objeto
relevante para quienes se abocan a la gestión educativa y para la producción de
proyectos de enseñanza en las escuelas. Otros, en cambio, utilizan el término
como sinónimo de planes de estudio o de programación de la enseñanza, en
cuanto capítulos del proceso didáctico.
La extensión del uso del término no muestra, como correlato, una claridad
de acuerdos sobre su significado, tanto en la perspectiva de la producción teó-
rica, como en las prescripciones de política o en el desarrollo práctico. Todos
hablan de él pero pocos hablan de lo mismo. La multiplicidad de sentidos
no es casual. Ello revela no sólo la complejidad del campo del currí-
culum sino la diversidad de perspectivas y de intenciones educativas.
El currículum es hoy un campo de estudios y de prácticas de importancia
central en las ciencias de la educación. En cuanto campo, su origen histórico se
remite a la primera mitad del siglo XX, como expresión teórica y técnica de la
expansión de los sistemas educativos modernos, y ha alcanzado un vertigino-
so desarrollo conceptual hasta el presente.
Una primera aproximación a su esfera de investigación y de acción nos re-
mite a los procesos de selección, organización, distribución social y
transmisión del conocimiento que realizan los sistemas educativos.
No es que antes del siglo XX estos problemas no se hayan abordado, sino que
ellos alcanzan una nueva dimensión ante el desarrollo de la escolaridad de ma-
sas, de la economía de gran escala en las sociedades industrializadas, con las
transformaciones políticas y sociales resultantes de estas dinámicas y por el
desarrollo de las disciplinas científicas.
Como objeto complejo de estudio, el análisis de estos procesos nos lleva al
problema de las finalidades de la selección cultural y distribución so-
cial del conocimiento en el contexto del sistema escolar, las que están
atravesadas por determinaciones históricas y políticas. Ello implica situar el pro-
11
blema del conocimiento en las escuelas dentro de uno de los ejes estructu-
rantes del currículum: las relaciones entre sociedad, Estado y escola-
rización.
Este nivel de análisis gira en torno a distintas cuestiones cruciales, tales co-
mo: ¿cuáles son las funciones de la escuela en este contexto de expansión y di-
versificación del sistema educativo?; ¿cuáles son las funciones declaradas, las la-
tentes, las reales, y las consideradas como necesarias?; ¿para qué grupos socia-
les?; ¿quiénes determinan estas finalidades y a través de qué procesos?; ¿cuáles
son las distancias o las proximidades entre esta determinación y las prácticas
efectivas?
El currículum se presenta, así, como un concepto dinámico que muestra las
tensiones entre los distintos actores involucrados en el sistema educativo por la
determinación o control de qué se enseña en la escuela, cómo se lo enseña y, fi-
nalmente qué escolaridad se quiere y qué enseñanza se realiza efectivamente. El
tratamiento de todas estas problemáticas incluye tanto las perspectivas des-
criptivas e interpretativas (cómo ocurren estos procesos efectivamente y por
qué) como las perspectivas políticas y de acción (cuáles son los criterios de
intervención y cómo diseñar y dirigir los procesos en los distintos niveles de de-
cisión).Tanto en unas como en otras, cualquier opción que se realice en el cam-
po del currículum envuelve cuestiones de valor, de interés y de compromisos.
Desde la perspectiva política y de acción, se agregan nuevos problemas y di-
versas estrategias de intervención, remitiéndonos a las tradiciones educativas de
un determinado contexto, a las formas de organización de los niveles de deci-
sión y al papel de los profesores en este proceso.
Uno de estos problemas está en el ángulo de las políticas de centralización-
descentralización de las decisiones. Las políticas curriculares de las nuevas re-
formas del sistema educativo, mencionadas anteriormente, tienden a una fuerte
centralización del currículum, aun en los países de tradición político-educativa
descentralizada. El análisis acerca de estos procesos lleva a interpretar que el
currículum cumple otras funciones, además de las ya planteadas de selección,
organización, distribución y transmisión del conocimiento. El currículum se per-
fila, así, como un modo de regulación del trabajo de los docentes, en el
sentido de incidir, desde las agencias del Estado, en las prácticas de los docen-
tes y en las experiencias de aprendizaje de los alumnos. En otros términos,
las decisiones sobre estos procesos en los sistemas educativos complejos son
cada vez más controladas.
Pocos conceptos como el de currículum delimitan tan claramente las cues-
tiones de poder, control social, regulación y hegemonía entre los diversos ac-
tores (políticos, teóricos, especialistas de disciplinas, docentes, instituciones y
agencias sociales, culturales y gubernamentales) y en las prácticas institucionali-
zadas de las escuelas.
Las teorías y tecnologías del currículum han elaborado, a lo largo del siglo,
una importante batería de técnicas de diseño y evaluación curriculares que han
colaborado para esta regulación y para definir la tarea docente como un tra-
bajo básicamente técnico, cuyas reglas hay que seguir para alcanzar los produc-
tos proyectados desde las políticas. Sin embargo, desde que el currículum tie-
ne una inevitable dimensión práctica, en la acción de las escuelas, se puede afir-
mar que el mismo no puede ser dictaminado (ni controlado) “desde arriba”.
También debe decirse que, en distintos contextos, han sido elaborados otros
modos alternativos de entender y desarrollar el currículum comprometidos
con la producción de experiencias pedagógicas locales.
12
Currículum
Este nivel de análisis, nos aproxima a otro de los ejes estructurantes del
currículum: las relaciones entre la teoría, las políticas curriculares, las
tecnologías de diseño y la práctica educativa.
Considerados todos los ejes y problemáticas planteadas, el campo del currí-
culum se constituye en una esfera de conocimientos y prácticas de múltiples di-
mensiones, ya que su desarrollo:
• se ubica en la intersección entre las dimensiones socio-política y económica
de los sistemas educativos, del desarrollo del conocimiento, de los contex-
tos escolares y de las prácticas de los docentes,
• atraviesa la elaboración de las teorías de la educación y de la enseñanza, en
sus dimensiones política, cultural y pedagógica,
• implica la elaboración de metodologías de diseño y desarrollo curricular que
inciden, de una forma u otra, en las prácticas educativas.
Esta complejidad y extensión, en la teoría y en la práctica, ha traído aparejadas
otras cuestiones que afectan a las ciencias de la educación, a los profesionales de
la educación y al desarrollo de nuevas metodologías de diseño y desarrollo curri-
cular. En cuanto a la configuración de las ciencias de la educación, el campo del
currículum ha producido transformaciones epistemológicas. En la literatura espe-
cializada, la problemática del currículum ha tendido a desplazar el discurso clási-
co de la pedagogía y ha alterado el ámbito de la didáctica. En las universidades
de los países anglosajones (en los que no se incluye la didáctica como disciplina,
considerándola una aplicación de la psicología de la educación) el estudio del cu-
rrículum es una parte muy significativa de los planes de estudio de las carreras de
educación. En las universidades de Europa central y en las latinoamericanas, el es-
tudio del currículum puede abarcar una o más disciplinas de los planes de estu-
dio o puede aparecer absorbido dentro de las materias de didáctica, como un te-
ma o capítulo más. Estas tendencias pueden observarse, también, en la bibliogra-
fía, según la tradición pedagógica en la que se inscriba un texto.
En cuanto los graduados de las licenciaturas en educación, el currículum se
ha convertido en los últimos años en un importante terreno de la actuación
profesional. Así, los procesos de elaboración, desarrollo y evaluación curricular,
resultantes de las políticas de reforma, constituyen un ámbito específico de tra-
bajo del pedagogo.Asimismo, la conducción y la docencia en instituciones edu-
cativas, otro ámbito frecuente de inserción profesional del pedagogo, demanda
la capacidad para interpretar las prescripciones del currículum y generar proce-
sos autónomos de desarrollo.
Por último, la teoría y la práctica curricular demandan la construcción de
nuevas metodologías de diseño y desarrollo curricular, como una de las tareas
importantes de este campo y, en particular, considerando las tendencias del
contexto educativo actual y los contextos reales de las escuelas, en vistas al
fortalecimiento de su autonomía y desarrollo.
13
Unidad 1
La construcción del campo del currículum
Objetivos................................................................................................17
Introducción ..........................................................................................17
1. De la escuela del método a la escuela del currículum .................19

1.1. La enseñanza como método y programa ...................................................19
1.2. La pedagogía como problema social: conservación social y cambio....20
1.3. La escuela de masas.........................................................................................20
2. La emergencia del campo del currículum

y las nuevas tecnologías de control social .....................................23
2.1. Los primeros hitos...........................................................................................24
2.2. La elaboración de un “modelo racional” ....................................................26
2.3. La profundización del modelo: la pedagogía por objetivos ....................28
3. Nuevas derivaciones en el campo del currículum:

la transformación y explosión del campo .....................................31
3.1. El currículum como instrumento de control social
y de regulación del trabajo pedagógico de los profesores ............................32
3.2. El currículum oculto ........................................................................................34
3.3. La reacción contra el pensamiento tecnicista ...........................................35
3.4. La explosión del conocimiento y el cambio
tecnológico desafían al currículum: el “currículum nulo”...............................36
4. Algunos puntos de partida..............................................................37
5. ¿A qué currículum nos referiremos?...............................................39
Actividades ............................................................................................41
Bibliografía obligatoria.........................................................................43
Bibliografía complementaria...............................................................44
15
Unidad 1
La construcción del campo del currículum
Objetivos
Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

1. Analizar el surgimiento del campo del currículum en el contexto de la esco-
larización de masas.
2. Interpretar la presencia y recuperación de las tradiciones pedagógicas ante-
riores, en el nuevo discurso.
3. Comprender la dinámica de explosión de los estudios curriculares en la se-
gunda mitad del siglo XX, como campo validado internacionalmente.
Introducción
La comprensión del proceso de surgimiento y construcción del campo del

currículum que abordamos en esta unidad no tiene un interés meramente na-
rrativo. Por el contrario, tal comprensión sólo se alcanza si se reconoce el con-
texto social y el tiempo histórico, del cual se encuentra su origen y significado.
Si bien se producen, a lo largo de las décadas importantes transformaciones en
la conformación de este campo, las diversas concepciones son producto de rea-
lidades sociales, económicas y culturales concretas y se convierten en portavo-
ces de dichas realidades.
El origen del tratamiento del currículum como campo de conocimiento y
de intervención debe ubicarse en el período histórico de expansión del indus-
trialismo y de los sistemas educativos de masas en la primera mitad del siglo
XX. En este escenario, se instala la confianza ilimitada en el poder de la cien-
cia positiva como base del bienestar, el progreso y la democracia, se constru-
yen tecnologías de intervención social basadas en modelos racionales y se bus-
ca la eficiencia y productividad de las escuelas. En otras palabras, la pedagogía
deja de ser un problema de las aulas y de las escuelas de las comunidades para
convertirse en un problema social ampliado. Entonces, se hace necesaria una
estructura conceptual y metodológica potente: el currículum.
Como contracara de estas concepciones y a partir de la posguerra, se pro-
ducen importantes transformaciones en las ciencias sociales. Ellas fundamentan
las visiones críticas respecto de la escuela y del currículum, en cuanto arquitec-
turas de poder, dominación y segmentación social. Otros, en cambio, cuestio-
nan la manera de entender el papel de las prácticas pedagógicas. La expansión
del campo del currículum se desencadenó aceleradamente, confluyendo en él
las perspectivas de múltiples disciplinas y diversos intereses.
En los siguientes apartados, analizaremos cómo surge históricamente el cu-
rrículum y qué conflictos ideológicos, económicos y profesionales (en el senti-
17
do del desarrollo del especialista profesional) permiten la construcción de este

campo en la primera mitad del siglo XX y acompañan su expansivo desarrollo
posterior. Ello nos permitirá, de modo contextualizado, comprender las comple-
jas dimensiones del currículum.
18
1
De la escuela del método a la escuela del currículum
1.1. La enseñanza como método y programa
La cuestión acerca de qué contenidos son relevantes para la enseñanza, có-

mo organizarlos y cómo enseñarlos no es nueva. En la historia del pensamien-
to pedagógico, estas preguntas son muy anteriores al surgimiento del campo
moderno del currículum. Sólo que, en sus orígenes, la búsqueda de respuestas
estuvo enclavada en el discurso metodológico. El primer uso del término co-
rresponde a la Universidad de Glasgow (Escocia) en el siglo XVII, para referir-
se a la organización de los cursos de estudio. Es importante considerar que,
por entonces, el acceso a la educación sistemática e institucionalizada era res-
tringida a las élites, particularmente en las universidades.
El tratamiento sobre qué y cómo enseñar permite puntualizar otros ante-
cedentes vinculados con la organización de la enseñanza. Las universidades me-
dievales, siguiendo la tradición greco-latina, organizaron los estudios en el Tri-
vium y el Quadrivium. El Trivium estaba constituido por tres materias: la lógica,
la gramática y la retórica (la palabra y su correcto ejercicio); el Quadrivium, por
cuatro: la aritmética (el número), la geometría (el espacio), la astronomía (el mo-
vimiento) y la música (el tiempo). El orden de los estudios comenzaba por el Tri-
vium: primero la palabra y después el mundo externo. (Bernstein, 1988).
La obra de Comenio, fundador de la Didáctica como disciplina en el siglo XVII,
coloca el problema en el terreno metodológico, como reglas y normas de acción
para el logro de una enseñanza eficaz. Su pensamiento mantiene fuertes lazos
de fundamentación en una visión ético-religiosa del mundo, desde su prédica co-
mo pastor protestante, en pleno período de la Reforma y Contrarreforma.
En este contexto, la obra de los jesuitas incluyó, entre sus contribuciones, la
elaboración de la “Ratio Studiorum”, desarrollada para describir el esquema de es-
tudios, indicando, además, el orden o secuencia que debería cumplir la enseñan-
za. Se introduce, así, la noción de “programa” como sucesión de acciones de ense-
ñanza. Los términos más usados eran “disciplina” (enfatiza los temas de conoci-
miento, más que el orden secuencial) y “syllabus” (término que se sigue usando en
universidades de algunos países latinoamericanos) para marcar la secuencia de con-
tenidos, y que es lo más parecido a lo que conocemos hoy como programa.
La cuestión metodológica alcanzó, posteriormente, nueva fuerza en el pen-
samiento de Herbart, reforzando la tradición normativa iniciada por Comenio.
Su obra apuntó al desarrollo de los pasos formales de la enseñanza, enfatizan-
do el papel de pedagogía como instrucción y disciplinamiento en la transmi-
sión-fijación del saber.
Recuperando los primeros significados del término currículum
• Los contenidos a enseñar:Trivium y Quadrivium

• El método para enseñar todo a todos: Comenio
• El orden y secuencia de los contenidos a enseñar: La Ratio Studiorum
• El problema de la transmisión del conocimiento: Herbart
19
1. 2. La pedagogía como problema social: conservación social y cambio
El siglo XIX trajo aparejado nuevos enfoques sobre la educación, desplazan-

do el problema del ángulo metodológico y de la lucha religiosa. Las nuevas re-
ferencias en las relaciones entre escolaridad y sociedad se centran en la forma-
ción del ciudadano. La revolución francesa y la organización de los Estados na-
cionales enfatiza la perspectiva socio-política, destacando la importancia so-
cial y política de la educación. La educación es planteada como una prioridad
social, en su doble vertiente: el progreso dirigido a valores sociales más libera-
les y humanos, como continuidad de las promesas liberales de la ilustración del
siglo XVIII, y la escolaridad como función necesaria del Estado.
En los albores del siglo XX, la obra de Durkheim coloca la doctrina pedagó-
gica en el campo de los hechos sociales, evitando cualquier reduccionismo psico-
lógico. La teoría educacional de Durkheim presupone que la transmisión de la ex-
periencia de las generaciones adultas es necesaria para el desarrollo de las gene-
raciones jóvenes e indispensable para la continuidad de la vida social. El proceso
educacional, en la teoría de Durkheim, es mediado principalmente por la familia,
pero también por instituciones del Estado, como las escuelas y las universidades.
Para Durkheim, los contenidos de la educación son independientes de las vo-
luntades individuales; representan normas, valores y conocimientos desarrolla-
dos en una determinada sociedad o grupo social, que son internalizados por los
sujetos como una “segunda naturaleza” y, con ello, aseguran la conservación
de los valores, conocimientos y organización sociales.
La perspectiva social y política de la escolaridad se profundiza en este siglo,
en el contexto de profundos cambios sociales y de la construcción de los Esta-
dos democráticos liberales. En la importante producción teórica de John De-
wey se concibe la educación no como un mecanismo de ajuste del individuo
al sistema social vigente sino como un factor de dinamización de esas es-
tructuras. Dewey propugna que la escuela debe asumir las características de
una comunidad democrática, dotando a los individuos de las capacidades refle-
xivas para la reorganización de su experiencia personal, para después transferir-
la a su vida adulta en la sociedad democrática.
Lo decisivo para esta línea de pensamiento no era la transmisión -inculcación
de conocimientos- sino el desarrollo de la reflexión y el pensamiento, la creación de
pequeñas comunidades democráticas en las escuelas y el respeto a los intereses de
la infancia y la juventud como base de la enseñanza. Los maestros y profesores te-
nían, así, una importante cuota de libertad para la selección y organización de los
contenidos y los procesos de enseñanza, basados en esta filosofía pedagógica.
Lectura Recomendada La corriente impulsada por Dewey y muchos seguidores, apoyada por el
John Dewey (1967): De-
mocracia y educación. Buenos “descubrimiento de la infancia” (desarrollo de la psicología del niño de la épo-
Aires, Losada. Capítulo VII: ca), consolidó la expansión de experiencias de innovación escolar y el movi-
“La concepción democrática de
la educación”. miento pedagógico de la “Escuela Activa”. Con ello, el referencial teórico com-
prometido con la construcción de sociedades democráticas retomó e incluyó,
de modo integrador, el avance en metodologías de enseñanza alternativas y ex-
periencias de organización escolar diversificadas.
1.3. La escuela de masas
El desarrollo de las innovaciones en las pequeñas comunidades escolares en-

contraría pronto un límite ante el gigantesco fenómeno de la sociedad de ma-
20
Currículum
sas con la expansión del industrialismo y las grandes oleadas de migración in-
terna y externa. Las profundas transformaciones plantearon nuevas exigencias
al desarrollo de los sistemas escolares a partir de:
• la explosión del crecimiento urbano,
• la aceleración del desarrollo de las disciplinas científicas,
• el avance de la economía de gran escala,
• el comienzo y fin de las guerras mundiales.
La idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada y la escolaridad ma-
siva se presentó como una necesidad social para la inclusión y control de las
comunidades de inmigrantes de diversos credos religiosos y para atender las
demandas de la industria en expansión. El fenómeno moderno de los sistemas
educativos de la sociedad de masas, con la expansión de la obligatoriedad y el
acceso universal de las distintas clases sociales es alcanzado recién en el siglo
XX, en las sociedades industrializadas. Si bien ello era una aspiración desde el
siglo XVIII, sólo a fines del siglo XIX se promulgan las primeras leyes de obliga-
toriedad en Europa y EEUU y hasta mediados del siglo XX no se consigue en la
práctica la escolaridad primaria universalizada en estos países.
Cabe destacar, como diferencia, que la obligatoriedad escolar del nivel pri-
mario en Argentina se implanta con la ley 1420 (Ley de Educación Común) en
1884, de forma anticipada a otros países latinoamericanos, aunque su universa-
lización llevó muchas décadas. En nuestro país, esta obligatoriedad de la escola-
ridad básica no estuvo ligada a la creciente industrialización sino a la homoge-
neización cultural de los nativos y de las corrientes de inmigrantes extranjeros,
en función de la consolidación del Estado nacional. Asimismo, es necesario con-
signar que la universalización de este nivel de escolaridad, para todos los gru-
pos y clases sociales, es aún una deuda histórica en un importante número de
países en América Latina y otros continentes.
En los países industrializados, el nuevo escenario introdujo la esperanza en
el progreso sin barreras y la fe en la planificación social. Karl Manheimm, un jo-
ven sociólogo emigrado desde Alemania a los EEUU, sostuvo la necesidad de
conciliar libertad con planificación. Al igual que Dewey, concibió el cambio so-
cial como resultado del acto innovador del individuo y a la educación como
un factor de desarrollo y de superación de las estructuras sociales arcaicas.
Pero mientras que Dewey asienta el proceso en todos los individuos, Man-
heimm se orienta hacia una estratificación social, en la que los hombres más
competentes –la intelligentzia– conducirían el modelo hacia una sociedad racio-
nalmente planeada y controlada. Ellos constituirían una élite que guiaría a los de-
más miembros de la sociedad en la organización de la vida democrática, contro-
lando racionalmente los conflictos.
De este modo, a pesar de que la educación es entendida por Manheimm co-
mo una técnica de dinamización social, su doctrina pasa a basarse en un mode-
lo de orden y armonía orientado por los planificadores como responsables de
la concreción de la sociedad racionalmente democrática.Ya estamos, entonces,
en el surgimiento del planeamiento educacional, para el alcance de logros, diri-
gidos por los expertos a través de la escolaridad de masas.
“La sociedad está casi a punto de pasar a una nueva fase. Si no com-
prendemos eso, perderemos las oportunidades infinitas que la coordina-
ción de las técnicas sociales colocaría en nuestras manos. La libertad pla-
nificada sólo puede ser obtenida por un tratamiento deliberado y habili-
21
doso de esas técnicas, de modo que toda influencia ejercida sobre los se-
res humanos sea teóricamente comprendida. La autoridad que planifica
debe poder decidir, sobre bases empíricas, qué influencia usar en deter-
minada situación, fundamentando sus juicios en un estudio científico de
la sociedad, conjugado si es posible con la experiencia sociológica.”
Karl Mannheim, Man and Society in the Age of Reconstruction,

Londres, 1940.
La visión racional del mundo, la confianza en la ciencia positiva en el camino

al orden y la fe en el modelo de la sociedad industrial colocó las bases para la
organización de los sistemas educativos de masas. La translación de los princi-
pios de la “administración científica” de las empresas al terrero de la educación
permitió el surgimiento del campo especializado del currículum y el creciente
control social sobre las escuelas y las prácticas educativas de los profesores.
22
2
La emergencia del campo del currículum y las nuevas

tecnologías de control social
El surgimiento del currículum como campo de especialización está indisocia-

blemente ligada al desarrollo de los sistemas educativos de masas y la necesi-
dad de las nuevas sociedades industrializadas de disponer de mano de obra
educada que pudiese ocupar los puestos de trabajo en la economía moderna. El
industrialismo trajo nuevas exigencias a la educación.Ya no era suficiente edu-
car a las élites, ni siquiera extender la enseñanza a los grupos burgueses, sino
que se trataba de incluir a la gran masa de trabajadores en la educación básica.
Este contexto histórico ofrece un escenario incomparable para analizar las com-
plejas relaciones entre el desarrollo económico y la escolaridad de masas.
La nueva y más directa sujeción de las escuelas a las necesidades de la eco-
nomía no sólo requería preparar en competencias técnicas para el trabajo si-
no, al mismo tiempo, inculcar la ideología, disciplina y valores de la nueva so-
ciedad industrial.
El discurso dominante en los albores del siglo fue concebir la escolaridad co-
mo trampolín para la movilidad social. Sin embargo, las ofertas escolares reales
se definían por una educación diferencial según los estratos sociales. Ello llevó
a institucionalizar distintos niveles escolares para:
• dar acceso generalizado a las escuelas;
• regular el tipo de enseñanza ofrecida para los distintos niveles escolares;
• asegurar el desarrollo de capacidades requeridas por la economía, de
acuerdo a la nueva división del trabajo de las sociedades industriales;
• disciplinar a las grandes masas de modo diferencial, según sea para incor-
porarse a la masa de trabajadores manuales o a nivel de conducción gerencial.
Se necesitaban nuevos y más detallados currícula para las escuelas, que regu-
lasen qué y cómo enseñar para cada nivel escolar y contar con un ejército de
profesores preparados para ejecutarlos. Lo que había que enseñar, las prescrip-
ciones sobre cómo enseñarlos y la evaluación de los productos del aprendizaje
se convirtieron en materia regulada por las agencias de gobierno en un grado
no conocido hasta entonces. La escuela pasó a ser vista como una empresa a la
que había que administrar.
En el caso de EEUU se combinó la industrialización más avanzada con la lle- Lectura Recomendada.
gada de oleadas de inmigrantes, tanto de migraciones internas como las prove- Fernández Enguita, Ma-
riano (1990): La cara oculta de
nientes de países de Europa. En el pasaje de una sociedad básicamente agrícola la escuela. Madrid, Siglo XXI.
a una economía basada en el capitalismo industrial, la escuela se convirtió en la Capítulo 4
institución privilegiada para la “americanización”, adaptando a las masas a los va-
lores y disciplina de la nueva sociedad, y para la preparación de los recursos hu-
manos que requería el desarrollo de las empresas.
En este contexto, se comienza a definir el campo del “currículum” en los
comienzos del siglo XX y en el marco de la educación estadounidense, de-
marcando:
• creciente control social y de los especialistas acerca de qué y cómo
se enseña en las escuelas, desde la óptica de la neutralidad científica de esta in-
tervención,
23
• creciente intervención sobre las prácticas de los docentes, en la

búsqueda insistente de la eficiencia de los procesos y productos escolares.
2.1. Los primeros hitos
Es dentro de las corrientes de pensamiento y de prácticas educativas esta-

dounidenses donde aparece el primer conflicto teórico e ideológico:
• por un lado, una tradición que buscaba definir el currículum como todo el
campo de experiencias educativas que ofrecía la institución escolar, seguidores
del activismo experiencial de la Escuela Activa o Escuela Nueva;
• por otro, una nueva orientación que instauraba el campo del currículum
como una actividad profesional que requería de especialistas y de diseños “ra-
cionales” que asegurasen la eficiencia en los logros, fuertemente ligado al desa-
rrollo de la escolaridad de masas y a las sociedades industriales.
La nueva vertiente busca implantar un mayor control de las prácticas esco-
lares a partir de establecer una garantía de logros en los resultados de la edu-
cación. La eficiencia, racionalidad científica y neutralidad son los ejes estructu-
rantes de esta lógica. La misma dio lugar a la denominada “pedagogía industrial”,
que propone una minuciosa definición de las tareas que debe ejecutar el apren-
diz y que el docente debe seguir para el logro de estos resultados.
Los exponentes más importantes del campo del currículum en el período -
Franklin Bobbit, W. Charters, Edward Thorndike, Ralph Tyler, entre otros- defi-
nieron cuál debería ser la forma de estructurar el currículum y cuál debería ser
el poder de la comunidad y de los especialistas en esta estructuración.
En 1913, Franklin Bobbit abogó por la introducción de los principios del taylo-
rismo -aplicados para la organización del trabajo industrial- en las escuelas y ase-
gurar el control sobre el trabajo de los profesores, a partir de varios postulados:
• fijar las especificaciones y estándares del producto final que se desea (el
alumno egresado o “output”);
• fijar las especificaciones y estándares para cada fase de elaboración del pro-
ducto (materias, secuencia de años académicos, trimestres y unidades lectivas);
• emplear los métodos tayloristas para encontrar los métodos más eficaces
y asegurar que sean seguidos por los profesores;
• determinar las calificaciones estándar requeridas para los docentes;
• poner requerimientos para el acceso al puesto de los docentes y/o capaci-
tarlos en consonancia;
• promover una capacitación permanente para mantener a los docentes a la
altura de los requerimientos;
• darles informaciones detalladas acerca de cómo realizar su trabajo;
• traducir todas las tareas en responsabilidades individualizadas y exigibles;
• estimular su productividad mediante incentivos;
• controlar permanentemente el flujo de los productos parcialmente desa-
rrollados en las distintas etapas del alumno (Bobbit, F. The Supervision in City
Schools. Some general principles of management applied to the problems of city-school
systems. Bloomington, 12th. Yearbook of the National Society for the Study of
Education, 1913, II, 11-96).
El mismo Franklyn Bobbit, en 1918, define el currículum como campo de es-
pecialización profesional y no como había sido hasta entonces una simple rama
de la educación general o de la enseñanza. Sus escritos pueden ser considera-
dos como el punto de partida del “currículum científico”, determinando:
24
Currículum
• cómo debería ser su organización;

• de qué forma se iba a desarrollar;
• y en qué consistía el criterio de éxito para juzgarlo.
La contraposición de tendencias ideológicas en el seno de la Sociedad Na-
cional de Estudio de la Educación de los Estados Unidos, también se reflejó en
este proceso de nacimiento del campo. Kliebard (1977, en cast. 1983) recono-
ce esta disyuntiva en los debates de la 26ª Conferencia, cuyos resultados fue-
ron publicados en el Anuario de 1927 (dos volúmenes). En ellos, se observa la
presencia de dos concepciones diferentes acerca del currículum: la que sostie-
ne que la base del currículum se encuentra en las necesidades de la sociedad
(básicamente sociedad industrial y de masas) y la que sostiene el respeto bási-
co a las necesidades del individuo, particularmente del niño. A partir de ese en-
cuentro, el currículum emerge no sólo como campo de estudios sino como una
preocupación y urgencia para definir la práctica de enseñanza que se buscaría
impulsar.
Ambas corrientes estuvieron en pugna pero, en última instancia, ambas esta-
ban comprometidas con la construcción de una sociedad de consenso o armó- Recuerde los tipos de eva-
nica y racional, basada en los aportes de la ciencia. Dentro de la corriente más luación expuestos en el
apartado 1.2. de este mismo mó-
liberal, se concibe que esta construcción social democrática requiere un currí- dulo.
culum basado en las necesidades del niño, y en general del individuo, y que las
escuelas deberían ser comunidades de experimentación reflexiva con activa
participación de los docentes. Uno de los exponentes más destacados de esta
orientación fue W. Kilpatrick.
Lectura Obligatoria
Kilpatrick, W. (1991): “Fundamentos del programa escolar”.

En: De Alba, A.; Díaz Barriga, A. y González Gaudiano, E.: El
campo del currículum. Antología, Vol. I.
México. UNAM-CESU.
En cambio, la otra corriente de pensamiento, sostenía como bases del currí-

culum a las necesidades de desarrollo social, particularmente del trabajo y de
las empresas. En ellas, se requería una mayor presencia de los organismos de go-
bierno y de la planificación de los especialistas y un creciente control sobre el
trabajo de los docentes y en los resultados de la enseñanza. Entre sus exponen-
tes, se destacan a F. Bobitt y W. Charters.
Las bases de este pensamiento, en esta última vertiente, fueron el utilita-
rismo y el taylorismo, de amplia divulgación en la llamada “administración
científica” del mundo de las fábricas, trasladando la metáfora industrial a las es-
cuelas, para calar hondo en el mismo desarrollo de las prácticas escolares.
Los esquemas tayloristas preconizaban la descripción detallada de todas las
operaciones que forman parte del proceso de producción en las fábricas, des-
de la recepción de las materias primas hasta la obtención del producto final de
calidad para el mercado. A partir de ello, se propone la organización científica
del trabajo, que consiste en estandarizar el proceso de producción para elabo-
rar los productos en serie. El trabajo de cada operario o empleado no es reali-
zar el producto sino desempeñar una determinada función en el proceso de
producción. Las recompensas a los trabajadores serán los incentivos que servi-
rán para mejorar su rendimiento y la productividad; este esquema de organiza-
ción y producción industrial se trasladó a las prácticas escolares. De este mo-
25
do, comenzaron a establecerse indicadores de éxito escolar en las unidades de

tiempo necesarias para alcanzarlo, el porcentaje de éxito en la escolarización, el
número de alumnos que alcanzan el nivel deseado, como índices de diagnóstico
del éxito de la empresa educativa.
El utilitarismo, comprometido con la eficiencia social, brinda sostén filosófi-
co al emprendimiento. El mismo aporta una teoría pedagógica basada, al mis-
mo tiempo, en la moral y en las necesidades prácticas. Ello implica poner a
la educación al servicio del progreso, del orden y la disciplina, acorde a la acep-
tación del rol que a cada uno le cabe en el desarrollo de la armonía social, y
al ejercicio de las capacidades útiles en la práctica para tales fines.
La emergencia del campo del currículum en los EEUU

Primera mitad del siglo XX
Las tradiciones de la Pedagogía que se recuperan en el nuevo campo y las

visiones acerca del currículum y sus fuentes:
• La Escuela Nueva y la Pedagogía de • Conformación de una nueva tradición
John Dewey en educación: la Pedagogía Industrial
El currículum como todas las expe- El currículum como una actividad pro-
riencias que suceden en la escuela fesional
La fuente del currículum: las necesida- Las fuentes del currículum: la sociedad
des y experiencias de los niños industrial y de masas
2.2. La elaboración de un “modelo racional”
Si se considera que la elaboración de teoría es una cuestión crucial para la

construcción de cualquier campo de estudios, y no sólo la urgencia práctica, la
publicación de Ralph Tyler “Basic Principles of Currículum” (1949) debe ser
considerada como un hito histórico importante, presentando un modelo con-
ceptual.
El pensamiento de Tyler alcanza un eclecticismo integrador de las vertientes
conceptuales e ideológicas de la época. Por un lado, presenta un aspecto liberal,
que invita a la reflexión de los equipos de profesores, examinando las formas
racionales y desarrollando su propia concepción. Por otro, presenta el enfoque
técnico para la elaboración racional-deductiva del currículum para responder a
estas cuestiones.
La obra de Tyler se organiza alrededor de interrogantes-eje que pretenden
estructurar su modelo racional:
• ¿Cuáles son los objetivos que el currículum debe alcanzar?
• ¿Cuáles son las experiencias educativas que deben ser ofrecidas para alcan-
zarlos?
• ¿Cómo pueden ser organizadas de forma eficaz?
• ¿Cómo podemos verificar que los objetivos fueron alcanzados?
A partir de estos interrogantes,Tyler despliega su propuesta. Para el primer
interrogante, postula la necesidad del estudio pormenorizado de lo que deno-
mina las “Fuentes del Currículum”, que deben orientar las decisiones de los pa-
sos siguientes. Como estas “fuentes”, destaca la necesidad de:
• Estudiar las demandas de la sociedad, en sus dimensiones valorativas, eco-
nómicas, sociales y culturales;
26
Currículum
• Estudiar las características y necesidades del sujeto de la educación, basán-

dose en la psicología científica;
• Estudiar los contenidos de las disciplinas científicas como base para la or-
ganización de las asignaturas escolares.
A partir de este estudio, se procederá a:
• La selección de los objetivos a alcanzar
• La selección de experiencias de aprendizaje
• La organización y secuencia de las experiencias
• La evaluación de resultados
De este modo, la educación pasa claramente a constituirse en un campo
aplicado, en el que la teoría educativa debería descansar en el estudio de las
disciplinas fundantes o “fuentes”: los estudios de la filosofía, la sociología, las di-
versas ciencias que convergen en la enseñanza y, marcadamente, la psicología. Si
bien Tyler indica que ninguna de estas fuentes puede considerarse aislada para
tomar las decisiones acerca de los objetivos de la educación, se observa en su
propuesta un claro énfasis en los aportes de la psicología científica de la época,
marcadamente conductista.
Su modelo racional-científico-deductivo fue utilizado como tal y produjo afi-
liaciones importantes, como la de Hilda Taba (1962) quien desarrolló en forma
más precisa y amplia la secuencia “diseño-implementación-evaluación”. En
primer término, desarrolla la necesidad del estudio de las fuentes de las de-
cisiones sobre el currículum, en cuanto al análisis de la sociedad y de la cultu-
ra y sus consecuencias para la educación; el estudio de las teorías del aprendi-
zaje, sobre el desarrollo mental y la transferencia del aprendizaje, así como del
aprendizaje social; el análisis sobre la naturaleza del conocimiento y de las dis-
ciplinas como bases para el currículum. A partir de ello, formula el proceso en
siete pasos racionales:
1. Diagnóstico de necesidades que la enseñanza espera atender;
2. Formulación de objetivos, con sus tipos y clasificación;
3. Selección del contenido;
4. Organización del contenido;
5. Selección de actividades de aprendizaje;
6. Organización de las actividades de aprendizaje;
7. Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para
hacerlo.
El currículum como instrumento que expresa las decisiones ordenadas deduc-
tivamente basándose en el método científico es expresada claramente por Taba:
“La diferencia entre la determinación de decisiones para la elaboración

de un currículo de acuerdo con el método científico que desarrolla un es-
quema racional y otro que no lo hace, es que en la primera los criterios
para la adopción de decisiones derivan de un estudio de los factores que
constituyen una base razonable para el currículo. En nuestra sociedad,
al menos, estos factores son el estudiante, el proceso de aprendizaje, las
exigencias culturales y el contenido de las disciplinas. Por consiguiente, la
evolución científica del currículo debe partir del análisis de la sociedad y
de la cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso de aprendiza-
je y el análisis de la naturaleza del conocimiento, con el objeto de deter-
minar los propósitos de la escuela y la naturaleza de su currículo”.
(Taba, 1974, pp. 20-25)
27
El modelo se presentó como una secuencia rigurosa a ser seguida y se tor-

nó en dominante en la tradición educacional americana. Y es innegable la in-
fluencia teórica y política de la producción norteamericana en el pensamiento
pedagógico latinoamericano. La secuencia deductiva de estudio de las fuentes-
diseño- implementación-evaluación, con diversas variaciones, se sigue aplican-
do hasta hoy.
Es un enfoque que pretende ser “neutro”, como esquema vacío, por su inten-
ción de cientificidad, cubriendo un orden racional, es decir, supuestamente ale-
jado de la mancha de conflictos de interés, basado en el conocimiento experto.
“Pese a sus diferencias, tanto Tyler como Taba comparten el supuesto de

que, para mejorar la educación, los docentes necesitan aprender a to-
mar decisiones de modo más eficiente y científico. Pero al organizar es-
te proceso definen una forma de división del trabajo pedagógico: los ex-
pertos se ocupan de los pasos relacionados con la fundamentación y la
concepción del currículum; los docentes, de la operativización. Esta con-
cepción se apoya en la idea de que los docentes y las escuelas emplean
pautas tradicionales y poco reflexivas para organizar sus tareas, no ba-
sadas en conocimientos científicos. Claro que aquí “lo científico” significa
aplicar el modelo definido por la autoridad -el pedagogo experto, el mi-
nisterio de educación o el científico- y una forma única de comprender
y ordenar la realidad de la sociedad, de la escuela y del aula”.
(Gvirtz- Palamidessi, 1998, p. 59)
Se esperaría, así, que los planes de estudio generen las “condiciones óptimas
para que se produzca el aprendizaje” (Taba, op. cit. p.12). Una escuela más cien-
tífica aseguraría una escuela mejor y más igualitaria, en la que el fracaso en el
aprendizaje sería explicado por las propias incapacidades de los alumnos.
Lecturas Obligatorias
Tyler, Ralph (1971): Principios básicos del currículo. Buenos

Aires, Troquel. 31º impresión del original de 1949. Basic prin-
ciples of currículum and instruction. Chicago, The University of
Chicago Press.
Taba, Hilda (1997): Elaboración del currículo. Novena Edi-
ción. Buenos Aires, Troquel. Índice.Capítulos 1, 21 y 22.
2.3. La profundización del modelo: la pedagogía por objetivos
El modelo del currículum científico se convirtió en un enfoque sistémico de

administración de la educación, basado en las exigencias de la moderna socie-
dad industrial y apegado a una visión racional-positivista de las prácticas socia-
les y educativas. La ideología del control social planificado estaba, así, en plena
expansión, a través del papel del experto o profesional del currículum.
Pero aún no estaba todo dicho: era necesario profundizar la llegada a las
prácticas docentes para asegurar la eficiencia.
La expansión y difusión del enfoque conductista, como esquema matriz
para comprender el aprendizaje, fue la “tabla de salvación” para estos propó-
sitos. El modelo alcanzó su mayor impulso y sus derivaciones más conspicuas
28
Currículum
con la versión tecnicista de la enseñanza. Los postulados conductistas aplicaron

sus desarrollos en la programación conductual de la enseñanza. La enseñanza
se convirtió, así, en una técnica basada en una “química simple”, aplicable a cual-
quier contexto y sujetos, con pasos claros:
• realizar un ejercicio metódico de definición analítica de objetivos a alcan-
zar, en términos de conductas observables del alumno, y derivados de los obje-
tivos más amplios del plan de estudios elaborado por expertos;
• dar oportunidades en el aula para que los alumnos ejerciten los compor-
tamientos que se expresan en los objetivos a alcanzar;
• realizar la evaluación objetiva del rendimiento alcanzado, con apoyo en ins-
trumentos de control.
Esta propuesta contó con el auxilio de teorías del aprendizaje como la de
Gagné (1975, 77 y 79), con la formulación de taxonomías de objetivos como la
de Bloom (1971) y con las propuestas tecnicistas de la enseñanza basadas en
la planificación por objetivos de conducta observable y el desarrollo de destre-
zas (Popham, 1970; Mager, 1972, 1973).
La década del 70 fue testigo de la indudable difusión del modelo tecnicista,
inundando las bibliotecas pedagógicas. La propuesta encantó a muchos docen-
tes por su aparente cientificidad y por brindarles una serie de tecnologías para
definir qué y cómo hacer. La instrumentación tecnicista fue abundante, en temas
como programación de la enseñanza, enseñanza por objetivos de conducta, eva-
luación objetiva del aprendizaje, enseñanza programada, medios audiovisuales, y
mucha otras herramientas.
La programación y evaluación desplazó a la enseñanza y la percepción de las
diferencias sociales e individuales de los alumnos, percibidos como algo que hay
que homogeneizar según las normas. Por otro lado, esta vertiente consolidó la
visión del currículum y a la educación como “campo aplicado” y una fuerte
base de control sobre las prácticas de los docentes convirtiendo a éstos en
ejecutores de lo programado.
Gimeno Sacristán, José (1986): La Pedagogía por objetivos.

Obsesión por la eficiencia. Cuarta edición. Madrid, Morata.
Introducción y Capítulos 1 y 4.
Stenhouse, Lawrence (1991): Investigación y desarrollo del cu-
rrículum. Tercera edición. Madrid, Morata. Capítulos 5 y 6.
29
3
Nuevas derivaciones en el campo del currículum:

la transformación y explosión del campo
A pesar de la maciza penetración del modelo racional y tecnicista del currí-

culum, todavía no estaba todo dicho. Promediando el siglo, el campo del currí-
culum se convirtió en uno de los terrenos de mayor debate y de más fertili-
dad para la elaboración conceptual en la educación.
En el año 1963 se llevó a cabo en la ciudad de Chicago una Conferencia que
marcó un hito importante en el debate educativo norteamericano, relacionada
con el contenido del currículum, que tuvo gran repercusión en el incipiente
campo de los estudios curriculares.
Si bien en dicha conferencia no se elaboró un documento escrito de con-
clusiones, los trabajos allí presentados marcan ciertas líneas de acción que co-
rresponden al movimiento histórico que se reconoce con el nombre de con-
ceptual-empirismo que, en relación con el sistema educativo en general y el
campo del currículum en particular, tuvo mucho que decir a la sociedad nor-
teamericana.
Los puntos más sobresalientes de esta corriente de pensamiento son los si-
guientes:
• Un desplazamiento de los especialistas en currículum por parte de los es-
pecialistas en las diversas disciplinas científicas;
• Un mayor énfasis en el contenido de la educación y en los métodos didác-
ticos, para propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como el de la for-
mación de conceptos y su derivación en principios fundamentales;
• Un incremento en el empleo de materiales diversificados en la enseñanza;
• La generación de una cantidad de proyectos de innovación curricular, so-
bre todo dentro de las ciencias naturales y las matemáticas.
Los representantes más destacados de este movimiento conceptual-empiris-
ta son Joseph Schwab, Jerome Bruner, George Beauchamp, Joseph Novak y Phi-
llip Phenix.
Lectura obligatoria
Alexander, W. (1991): “La conferencia sobre el contenido del

currículum”. En: De Alba, A.; Díaz Barriga, A. y González
Gaudiano, E.: El campo del currículum. Antología, Vol. I. Mé-
xico. UNAM-CESU.
Otra línea importante que contribuyó a cierta transformación en la produc-

ción del campo del currículum norteamericano, ante la insatisfacción y desa-
cuerdo respecto del modelo tecnicista, fue la que dio en llamarse movimiento
“reconceptualista”. Asimismo, la teorización sobre el currículum ha recibido un
importante aporte de la vertiente de la denominada Sociología Crítica de la
Educación con una gran producción en el Reino Unido. Influyeron decisivamen-
te para esta explosión los nuevos paradigmas investigativos en las Ciencias So-
ciales y una sustantiva cantidad de estudios empíricos.
31
En los nuevos estudios de perspectiva sociológica, se muestra la influencia

de la Escuela Crítica de Frankfurt, recuperando la complejidad de los fenóme-
nos sociales, el papel de la ideología y las mediaciones culturales y de los suje-
tos. Como concepción, estos enfoques reivindican:
• la comprensión de la totalidad de los fenómenos educativos, rechazan-
do la reducción a sus elementos aislados que simplifican y disecan lo que en
esencia es dinámico, complejo y dotado de significados. Con ello, se distancian
definitivamente del pensamiento tecnocrático y objetivista que se presenta ba-
jo el ropaje de la cientificidad;
• El papel de la ideología y sus usos políticos como forma de justificación y
legitimación de las relaciones de poder y de los sistemas de dominación que, ba-
jo la apariencia de la neutralidad racionalista, refuerzan las desigualdades sociales;
• El papel de los sujetos como mediadores de los significados y no como
objetos susceptibles de administración científica;
• La necesidad de contextualización histórica, política y cultural, descar-
tando los modelos abstractos;
• La creciente división del trabajo educativo, entre los especialistas y
los docentes, limitando a éstos últimos a meros ejecutores de las prescripcio-
nes de los primeros.
Buena parte de la teoría educacional contemporánea ha tomado estos ejes
de análisis, tanto en el develamiento de los supuestos de los enfoques tecno-
cráticos, como en el estudio crítico de las relaciones entre Estado y escolariza-
ción y en el análisis de las prácticas escolares.
Entre las críticas de los “reconceptualistas” del currículum, provenientes par-
ticularmente del campo pedagógico norteamericano, los nuevos enfoques cues-
tionan los modelos abstractos, recuperando el lenguaje de la práctica educativa
como base para el desarrollo de la teoría curricular. Con estas premisas, propug-
nan los enfoques contextualizados y la participación activa de los profesores, en-
tendiendo el currículum como proceso de perfeccionamiento de las prácticas.
Lectura Obligatoria
Pinar, William (1983): “La reconceptualización en los estu-

dios del currículum”. En: Gimeno Sacristán, José y Pérez
Gómez, Ángel (comps.): La enseñanza, su teoría y su prácti-
ca. Madrid, Akal.
Puntualizaremos a continuación algunas nuevas conceptualizaciones del cu-

rrículum provenientes de las derivaciones del campo.
3.1. El currículum como instrumento de control social y de regula-

ción del trabajo pedagógico de los profesores
Las nuevas perspectivas críticas colocan la problemática del currículum

dentro de las relaciones de poder en la sociedad y destacan las formas de con-
trol social dentro de una sociedad dividida en clases. Diversas investigaciones y
estudios empíricos muestran que la escuela no es una institución igualadora ni
orientada a brindar oportunidades de movilidad social o de desarrollo de las
personas sino a reproducir las diferencias entre ricos y pobres, entre grupos ét-
nicos, entre géneros.
32
Currículum
Los estudios sobre la escolaridad en las sociedades de masas han mostra-

do cómo las desigualdades sociales se reproducen a través del trabajo esco-
lar, con beneficios diferenciales para distintos estratos de estudiantes. Se ha
analizado en esta perspectiva cómo, a pesar del plan escolar único, la práctica
muestra el desarrollo de un currículum diferencial, según sea una escuela pa-
ra hijos de obreros o para hijos de profesionales pertenecientes a las capas
medias y altas de la sociedad. Mientras que en otras épocas la estratificación
en clases y grupos podía ejercerse a través de la familia, en la sociedad indus-
trial la escuela se convierte en la institución privilegiada para distribuir dife-
rencialmente el capital cultural e inculcar diversos valores según sean el ori-
gen de clase de la población escolar. (Bourdieu y Passeron, 1972 (1ra edición);
Bowles y Gintis, 1977(1ra edición); Fernández Enguita, 1990).
Un análisis economicista de estos fenómenos no alcanza a explicar cómo los
resultados de la escuela son creados por ella misma, como instancia de media-
ción cultural. Así, Apple (1983) muestra que el área del currículum encuentra
sus raíces en el control social y que existe una distribución diferenciada del co-
nocimiento dentro de las escuelas vinculada a la clasificación social que se pro-
duce en las escuelas, la que puede apreciarse cuando se analiza la estructura
profunda de la experiencia escolar.
“Solamente observando la estructura profunda podemos empezar a

apuntar a cómo las normas sociales, las instituciones y las reglas ideoló-
gicas se alimentan a través de la interacción diaria de los actores, ejer-
ciendo éstos sus prácticas corrientes”.
(Apple y King, 1983, p. 43)
Lectura Obligatoria
Apple, Michael y King, Nancy.(1983): “¿Qué enseñan las es-

cuelas?”. En Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel
(comps.) (1983): La enseñanza: su teoría y su práctica. Ma-
drid, Akal.
Diversos análisis críticos, estudian el currículum no como un instrumento

neutro y científico sino como una construcción social que se sostiene en elec-
ciones explícitas o implícitas, concientes o inconcientes, de acuerdo con los va-
lores, creencias o intereses de los grupos dominantes en la sociedad.
Bernstein (1988) ha analizado el currículum como el campo en el que se
detectan los intereses, las pujas de poder por determinar qué se enseña en las
escuelas considerando que:
“Las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, dis-

tribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo considerado públi-
co reflejan la distribución del poder y los principios de control social”.
(p.47).
En el análisis de Bernstein estos principios de control social no sólo se des-

cubren en el discurso pedagógico oficial –formulado por los encargados de
definir las políticas curriculares– sino también en el discurso instruccional ela-
33
borado por las instituciones y los docentes, sus metodologías de enseñanza y

estilos pedagógicos. (Bernstein, 1983; 1993).
De este modo podemos percibir que el currículum no es sólo un plan ofi-
cial que define propósitos educativos, selecciona contenidos de enseñanza y
prescribe su organización sino que, fundamentalmente, regula las prácticas do-
centes estructurando un marco de actuación sobre qué y cómo enseñar a los
mismos profesores. Con ello, se ha aumentado la distancia entre los que conci-
ben el currículum y los que lo ejecutan (los docentes), separando a éstos de la
reflexión-decisión de los fines de la escuela y los medios para alcanzarlos.
3.2. El currículum oculto
El currículum es mucho más que el plan oficial de enseñanza y no se agota

en su sola prescripción. La importancia que adquiere el currículum no oficial o
informal es crucial para comprender tanto los procesos como los resultados
de la escuela.
La conceptualización del “currículum oculto” que formula Jackson (La vida en
las aulas; 1968) define la variedad de influencias educativas que no están formal-
mente prescriptas en el currículum prescripto, no están explicitadas por los pro-
fesores y ni siquiera son habitualmente reconocidas. Ellas pueden observarse en:
• los resultados no previstos y que los docentes consideran negativos;
• resultados buscados pero no explicitados;
• resultados ambiguos o genéricos.
Estos resultados pueden ser tanto o más importantes o decisivos que los
que se formulan explícitamente: los modos de eludir los controles, las formas
de transgredir las normas, las maneras de simular, los comportamientos adapta-
tivos para agradar a los profesores pero rápidamente eliminados cuando salen
de la situación. En otros términos, los alumnos aprenden mucho más (u otras
cosas muy diversas) que las intenciones educativas explícitas.
El currículum oculto no se restringe, tampoco, a las formas sutiles de com-
portamiento que aprenden los alumnos.También se expresa en las distancias en-
tre las intenciones educativas de los profesores y lo que realizan efectivamente
en la práctica. Así, los docentes pueden explícitamente adherir a una concep-
ción democrática o igualitaria del trabajo educativo y, en el aula, proceder a tra-
vés de prácticas discriminadoras, tales como pronosticar el fracaso de los alum-
nos más pobres o con carencias culturales, o preferir interactuar más con los
alumnos “más aptos”. O pueden declararse partidarios de la enseñanza activa y
reflexiva, para que los alumnos aprendan a pensar, y proceder a través de eva-
luaciones memorísticas (con lo que los alumnos aprenderán que, para tener
éxito, lo que hay que hacer es memorizar y pensar poco). Las ideologías y teo-
rías personales de los profesores componen, también, el currículum oculto.
Pero el currículum oculto o implícito no se observa solamente en las interac-
ciones de la práctica escolar.También atraviesa la misma selección, organización y
distribución de los contenidos de enseñanza en los programas y en los textos es-
colares. Su definición y las lógicas de ordenamiento revelan principios de selec-
ción y clasificación social y expresan valores implícitos acerca del conocimiento.
Las definiciones de qué se enseña a quiénes, su organización en disciplinas
diseñadas por especialistas, la descontextualización del conocimiento escolar
(como abstracción a-histórica), su secuencia (lo que va antes y después) con-
llevan importantes consecuencias educacionales implícitas. Ellos establecen los
34
Currículum
límites y marcos de referencia en la relación de los alumnos con el saber, en el

desplazamiento del conocimiento cotidiano, estableciendo las condiciones de
juzgar los hechos sociales según los criterios de verdad o autoridad de los ex-
pertos (Bernstein, Popkewitz, Lundgren).
Lectura obligatoria
Datos del autor.
Jackson, Philip (1991): La vida en las aulas. Reimpresión de Philip Jackson no sólo
la edición de 1968. Madrid, Morata. acuña el concepto de currículum
oculto sino que también introdu-
ce la perspectiva etnográfica en
la investigación educativa de la
3.3. La reacción contra el pensamiento tecnicista época.
En las últimas tres décadas se hizo una revisión profunda de los presupues-
tos tecnicistas del currículum. Ello ha llevado a cuestionar la concepción misma
relativa a las escuelas y los problemas de la enseñanza, los que no pueden ser
mirados “desde arriba”, desde los enfoques científicos o meramente técnicos.
Por un lado, el estudio de los diversos campos científicos (sociología, psico-
logía, política, etc.) y de sus teorías derivadas (diversas vertientes de la psicolo-
gía evolutiva, ingeniería didáctica, gestión de organizaciones, etc.) muestra un
conglomerado de enfoques que obedecen a distintas visiones del mundo, que
responden a postulados competitivos de investigación y de dudosa integración
y aplicación práctica. Constituyen modelos abstractos muchas veces generados
desde afuera de los procesos reales de las escuelas. Por lo tanto, la excesiva con-
fianza depositada en ellos como base del currículum no estaría justificada.
Las teorías de tan diverso orden no podrían alcanzar para comprender la
totalidad y complejidad de las razones y acciones de la práctica educativa en si-
tuaciones y contextos concretos. Sus problemas no se resolverán por la aplica-
ción deductiva de una teoría científica particular.
Diversas contribuciones sostienen que no se pueden establecer propósitos
educativos ni prescribir la enseñanza si no se consideran las condiciones que de-
finen a la práctica escolar en cada escuela, incluyendo también las concepciones
y perspectivas de los diversos actores: docentes, padres, alumnos y especialis-
tas. Los problemas curriculares son problemas “situados” en espacio y tiempo
y no pueden ser resueltos por la aplicación estándar de una metodología parti-
cular ni por la adhesión a las ideologías pedagógicas de turno.
Por el contrario, estas nuevas perspectivas abren el currículum al debate de
la práctica y a la inclusión activa de los docentes en este proceso. El profesor
no es mero aplicador.
El enfoque procesual del currículum permite avanzar en su desarrollo, como
actividad deliberativa del conjunto de los profesores a partir de los problemas
de las prácticas concretas.
Desde esta perspectiva, el currículum es concebido como un proyecto abier-
to y flexible que sólo se desarrolla con la experimentación/deliberación de los
profesores en las escuelas (Stenhouse). El enfoque práctico y deliberativo del
currículum como construcción de teorías y de prácticas será profundizado en
la próxima unidad. Pero es importante recuperar aquí la reconceptualización
que realiza esta vertiente. No sólo desarrolla una crítica al currículum supues-
tamente “científico” sino que plantea la necesidad de desarrollar la teoría del
currículum a partir de la práctica en los contextos reales de la acción.
35
3.4. La explosión del conocimiento y el cambio tecnológico desafían

al currículum: el “currículum nulo”
En las sociedades actuales, el conocimiento tiene un papel relevante y cada

vez más decisivo. Decimos que estamos en un estadio de las sociedades de la
información, la que posibilita la participación en los procesos culturales, políti-
cos y en el mundo económico.
La obsolescencia del conocimiento, debido a su vertiginosa expansión y di-
fusión, coloca a la escuela y al currículum en una posición nueva. De ser los de-
positarios del saber significativo a ser transmitido a los jóvenes, se han conver-
tido en una agencia más y, en general, menos actualizada que lo que circula en
el contexto.
Las nuevas presiones que hoy se ejercen sobre las escuelas y, en particular
sobre el currículum, han levantado la cuestión del atraso en la incorporación de
los nuevos conocimientos y tecnologías. El nuevo discurso del “conocimiento
ausente” o del currículum nulo, es “decir” todo lo que nunca entra en la escue-
la. En nuestro país, ello ha desencadenado una significativa producción alrede-
dor de la escuela vacía o de la ciencia ausente; desde la FLACSO se abrió en la
década del ‘80 una fuerte línea de investigación que tiene como principales pro-
ductos tres tomos de una obra que lleva por título Currículum presente, Ciencia
ausente.
El currículum nulo puede ser conceptualizado en términos de los conoci-
mientos que no penetran en el discurso escolar o que penetran de modo banal.
Podríamos definirlo como aquellos contenidos que han quedado explícitamente
fuera del curricular escolar, como por ejemplo, educación sexual, racismo, etc.
El currículum “nulo” se ha convertido en una temática de preocupación. Las
reformas educativas de los últimos años, en el país y en la mayor parte de los
países occidentales, han tomado al currículum como uno de sus objetos predi-
lectos, en programas de actualización curricular. De todas formas, sería necesa-
rio plantear en este sentido algunas problemáticas que hacen a la redefinición
del papel de la escuela en las sociedades informacionales.
La explosión del campo del currículum en los EEUU

y en el resto del mundo
Segunda mitad del siglo XX
1. Movimiento Concep- 2. Movimiento Recon- 3. La visión práctica

tual-Empirista ceptualista
Aporta una nueva moda-
Aporta la visión de las Aporta la visión ideoló- lidad para la elaboración
disciplinas olvidada en los gica del currículum, con- y desarrollo
modelos eficientistas. cebido como un del currículum a partir
Preocupación por los instrumento de regula- de los problemas de la
contenidos del currículum ción social práctica
Representantes: Bruner, Representantes: Jackson, Representantes: Schwab,
Schwab, Phenix, Novak, Apple, Popkewitz, Gi- Stenhouse, Elliot, Gime-
Beauchamp roux,Youn, Bernstein no Sacristán
36
4
Algunos puntos de partida
Las contribuciones a lo largo de este siglo y desde diversas perspectivas han

permitido la construcción del concepto complejo del currículum. En cuanto
campo de estudios, este concepto es fértil para comprender las dinámicas so-
ciales de la escolarización. Como resultados de esta construcción pueden sin-
tetizarse algunas bases para el análisis del currículum.
En primer término, no existe neutralidad ni en la práctica ni en la teoría.
Toda posición supone la adopción de un marco de valores que responden a in-
tereses sociales determinados. El mismo conocimiento científico revela, tam-
bién, las adhesiones de interés dentro de la comunidad científica.
En segundo término, el currículum es una práctica y una práctica social que
exige reconocer la diversidad de mediaciones que intervienen en el proce-
so. Por lo cual hay una gran distancia entre el modelo racional diseñado y la con-
creción efectiva de las prácticas en sus distintos niveles.
Toda la práctica educativa se relaciona con el currículum, y los distintos ni-
veles de concreción muestran las diversas y complejas mediaciones. Gimeno Sa-
cristán (1991) destaca:
• El currículum prescripto, como documento de ordenación y directrices
de la enseñanza en el sistema escolar, variable según las características de la po-
lítica educacional que, con mayor o menor grado de intervención sobre las
prácticas, determina qué debe enseñarse y con qué distribución;
• El currículum presentado a los profesores, que traducen las prescrip-
ciones y los significados pedagógicos a través de diversos medios, entre los que
sobresalen los textos escolares, pero que incluyen diversos materiales produci-
dos desde las agencias de gobierno del sistema y por los especialistas;
• El currículum moldeado por los profesores, lo que implica un univer-
so de variaciones de significados “traducidos” por los profesores de acuerdo
con sus tradiciones y filtros personales de entendimiento;
• El currículum en acción, es edcir, lo que efectivamente se realiza en las
prácticas, en la escuela y en la interacción en el aula, desbordando todas las me-
diaciones de las instancias anteriores;
• El currículum realizado, en cuanto efectos o consecuencias de aprendi-
zaje en los alumnos, los que pueden ser muy diversos respecto de las intencio-
nes educativas y las programaciones. Estos efectos alcanzan, también, a los
maestros y profesores, en cuanto forma de aprendizaje profesional en la acción.
• El currículum evaluado, como control del saber de los alumnos, sabien-
do que pueden controlarse aspectos distintos a los efectivamente aprendidos, y
como control del trabajo de los profesores, directo o indirecto, a través de sis-
temas de promoción de su trabajo que, como puede observarse, suelen premiar
aspectos contradictorios respecto de lo que se expresa en las políticas curricu-
lares prescriptas.
En tercer lugar, los enfoques racionales del currículum no dicen nada ni
plantean una mirada atenta a las condiciones del contexto, que su esquema
no prevé de ningún modo, y que son constituidas por las condiciones iniciales
de los alumnos y su diversidad social, por la situación laboral y de desarrollo
37
profesional de los profesores, por las condiciones y organización de la escuela.

Si introdujésemos estas condiciones, el currículum no puede ser considerado
como una sucesión de elementos sino como un conjunto dinámico y contradic-
torio de tendencias, posibilidades e intereses.
Considerando estos problemas de los modelos insuficientes y abstractos, que
pretenden adoptar el enfoque de producción en serie en la planificación y desa-
rrollo del currículum, Joseph Schwab (1983) elaboró una crítica muy significativa:
“La existencia de una teoría como tal en la base de la planificación del

currículum adquiere significación por todo lo que la teoría no abarca ni
puede abarcar....Sin embargo, el currículum se trae a colación no en rer-
pesentaciones ideales o abstractas, sino en el caso real, en el caso con-
creto, en toda su integridad y con las diferencias de todos los casos con-
cretos, en un amplio cuerpo de hechos sobre los cuales la abstracción
teórica guarda silencio. El material de un currículum concreto no consis-
tirá meramente en porciones de ‘ciencia’, de ‘literatura’ o de ‘proceso’. Por
el contrario, sus componentes serán afirmaciones particulares sobre
asuntos seleccionados que se expresan ( ....) para bien o para mal con
su propio sabor: actos particulares de cosas o acontecimientos también
particulares. El currículum compuesto por estos elementos no se em-
pleará en un aula arquetípica, sino en un lugar determinado, con ubica-
ción en el tiempo y en el espacio, con olores, sombras, asientos y condi-
ciones exteriores que pueden estar muy relacionadas con lo que se lo-
gra adentro. Por sobre todo, el supuesto beneficiario no es un niño gené-
rico, ni siquiera una clase o tipo de niño extraído de la literatura socio-
lógica o de la psicología infantil. Los beneficiarios serán niños de un tipo
muy local y, dentro de éste, niños individuales. La misma diversidad exis-
te en lo que respecta a los maestros y a las formas de actuar de éstos.”
(p.202/203).
38
5
¿A qué currículum nos referiremos?
Ante tanta complejidad, estableceremos los marcos de referencia en el tra-

tamiento del currículum en este módulo. Centraremos nuestro análisis en dos
dimensiones sustantivas:
• El currículum como selección, organización y distribución del conocimien-
to expresado en un documento o plan educativo, sea en cuanto producto de las
políticas oficiales o como proyectos elaborados en el nivel de las institucio-
nes educacionales. El mismo implica decisiones políticas, sociales, culturales y
técnicas para la prescripción o configuración de las prácticas.
• El currículum en cuanto prácticas (sociales, institucionales, pedagógicas)
que inciden en la selección, organización, distribución y transmisión del conoci-
miento. Esta dimensión supone intercambios entre actores y sujetos en los
contextos de realización.
En determinados momentos, puede privilegiarse el análisis de la primera; en
otros, el relativo a la segunda. Pero ambas dimensiones requieren reconocimien-
to y tratamiento, porque una no puede desentenderse de la otra.
39
Actividades
1. Consiga el Diseño Curricular que se esté aplicando en la jurisdicción en la

que usted trabaja para el nivel de la educación obligatoria. En caso de no po-
der acceder a él, utilice el DC que aparece en el anexo de este módulo pa-
ra ese mismo nivel.
Utilice las herramientas conceptuales que se han presentado en la primera
unidad de este módulo y elabore:
• Un listado de los elementos/componentes que en ese DC se incluyen
• Un listado de los elementos/componentes sobre los cuales se prescribe
• Podría considerar un listado de contenidos NULOS de ese Diseño Curricular
2. Observe una clase en el nivel de enseñanza que usted trabaja y tome notas
que le permitan reconstruir un relato de la misma.
¿Podría identificar algunas dimensiones del currículum oculto de esa clase?
3. Lea atentamente el capítulo 3 del libro de Alicia de Alba: Currículum: crisis, mi-
tos y perspectivas que aparece en la bibliografía obligatoria de esta unidad.
Elabore un análisis del mismo utilizando los conceptos estudiados.
41
Bibliografía
Obligatoria
Alexander,William (1991): “La conferencia sobre el contenido del currículum”.

En: De Alba,A.; Díaz Barriga,A. y González Gaudiano, E.: El campo del currículum.
Antología. Vol. 1. CESU-UNAM
Apple, Michael y King, Nancy (1983):”¿Qué enseñan las escuelas?”. En: Gimeno Sa-
cristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.) (1983): La enseñanza: su teoría y su
práctica.Madrid, Akal.
De Alba, Alicia (1994): Currículum: crisis, mito y perspectivas. México, CESU-

UNAM. Capítulo III.
Gimeno Sacristán, José (1986): La Pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia.
Cuarta edición. Madrid, Morata.
Gimeno Sacristán, José (1995): El currículum: una reflexión sobre la práctica. Ma-
drid, Morata. Capítulo 4.
Jackson, Philip (1991): La vida en las aulas. Reimpresión de la edición de 1968.

Madrid, Morata.
Kilpatrick,W (1991):“Fundamentos del programa escolar”. En: De Alba,A.; Díaz

Barriga, A y González Gaudiano, E.: El campo del currículum. Antología. Vol. 1.
CESU-UNAM
Pinar, William (1983): “La reconceptualización en los estudios del currículum”.

En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.): La enseñanza, su teo-
ría y su práctica. Madrid, Akal.
Stenhouse, Lawrence (1991): Investigación y desarrollo del currículum. Tercera edi-

ción. Madrid, Morata.
Taba, Hilda (1997): Elaboración del currículo. Novena Edición. Buenos Aires,Troquel.
Tyler, Ralph (1971): Principios básicos del currículo. Buenos Aires,Troquel. 31º im-
presión del original de 1949. Basic principles of curriculum and instruction. Chica-
go,The University of Chicago Press.
43
Complementaria
(La bibliografía complementaria es una guía para el estudiante al que le interese

profundizar sobre algún tema de la unidad, y su contenido excede, por lo
mismo, al de las lecturas recomendadas que aparecen en el cuerpo del texto).
Aguerrondo, Inés; Zoppi De Cerruti,Ana (1990): El planeamiento educativo como

instrumento de cambio. Buenos Aires,Troquel.
Apple, Michael (1989): Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de
clase y de sexo en educación. Barcelona/Madrid, Paidós/MEC.
Baudelot, Christian y Establet, Roger (1990): La escuela capitalista. Décimoprime-

ra edición. México, Siglo XXI.
Bernstein, Basil (1988): Clases, códigos y control. Madrid, Akal
Bernstein, Basil (1985): “Clasificación y enmarcación del conocimiento educati-

vo”. En: Revista Colombiana de educación. 1er. Semestre. 1985.
Bernstein, Basil (1993): La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata.
Bernstein, Basil (1998): Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid, Morata.
Bobbit, Franklyn (1918): The Currículum. Boston, Houghton Mifflin Co.
Bowen, James (1986): Historia de la educación occidental. Tres tomos. Barcelona,

Herder. Segunda edición.
Bowles, S. y Gintis, H. (1985): La instrucción escolar en la América capitalista. Ma-

drid, Siglo XXI.
Contreras Domingo, José (1994): Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción

crítica a la Didáctica. Madrid, Akal.
Comenio, Juan Amós (1991): Didáctica Magna. México, Porrúa.
De Alba, Alicia; Díaz Barriga, Ángel y González Gaudiano, Edgar (1991): El cam-
po del currículum.Antología. Centro de Estudios sobre la Universidad. Universidad
Nacional Autónoma de México.
Dewey, John (1962): El niño y el programa escolar. Buenos Aires, Losada.
Dewey, John (1964): La ciencia de la educación. Buenos Aires, Losada.
Dewey, John (1967a): Democracia y educación. Sexta Edición. Buenos Aires, Losada.
Dewey, John (1967b): Experiencia y educación. Buenos Aires, Losada.
Díaz Barriga, Ángel (1992b): El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Buenos

Aires, REI.
44
Currículum
Eggleston, John (1980): Sociología del currículo escolar. Buenos Aires,Troquel.
Fernández Enguita, Mariano (1990): La cara oculta de la escuela. Madrid, Siglo XXI.
Capítulo 4.
Gagné, Robert M. (1975): Las condiciones del aprendizaje. Buenos Aires, Paidós.
Gimeno Sacristán, José (1991): El currículum: una reflexión sobre la práctica.Terce-

ra edición. Madrid, Morata.
Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.) ( 1983): La enseñanza,

su teoría y su práctica. Madrid, Akal. Capítulo sobre Teoría del Currículum.
Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano (1998): El ABC de la tarea docente: enseñan-

za y currículum. Buenos Aires, Aique.
Goodson, Ivor (1991): “La construcción social del currículum. Posibilidades y

ámbitos de investigación de la historia del currículum”. En Revista de Educación
Nº 295. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
Goodson, Ivor (1995): Historia del currículum. La construcción social de las disci-
plinas escolares. Barcelona, Pomares Corredor.
Hamilton, David (1991):“Orígenes de los términos «clase» y «currículum»”. En:

Revista de Educación N° 295. Madrid, Ministerio de Cultura y Educación.
Kilpatrick,W. (1968): La función social, cultural y docente de la escuela. Buenos Ai-

res, Losada.
Kliebard, Herbert (1983):“Teoría del currículum: póngame un ejemplo”. En: Gi-

meno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.): La enseñanza, su teoría y su
práctica. Madrid, Akal.
Mager, Robert (1972): Goal Analysis. Palo Alto, California, Fearon.
Mannheim, Karl (1940): Man and society in the age of reconstruction. Londres.
Marrou, H. (1965): Historia de la educación en la antigüedad. Buenos Aires, Eudeba.
Popham (1970): Los objetivos educacionales. Buenos Aires, Paidós.
Saylor y Alexander (1966): El planteamiento del currículum para el escuela moder-

na. Buenos Aires,Troquel.
Varela, Julia y Álvarez-Uria, Fernando (1991): Arqueología de la escuela. Madrid, de

la Piqueta.
Young, Michael (1971): Knowledge and Control. New directions for the Sociology of
Education. Londres, Collier Macmillan.
45
Unidad 2
Los enfoques teóricos del currículum
Objetivos ...............................................................................................49
Introducción .........................................................................................49
1. Teorías, interdisciplina y metateoría.............................................53

1.1. Acerca de las regulaciones del trabajo de los docentes ........................55
2. Las teorías del currículum racional...............................................57

2.1. Las teorías experienciales del currículum .................................................57
2.2. Las teorías normativas ...................................................................................59
2.3. La teoría tecnicista..........................................................................................60
3. El desarrollo de nuevos enfoques teóricos ...................................63

3.1. Las primeras críticas .......................................................................................63
3.1.1. La crítica reconceptualista .........................................................................63
3.1.2. La perspectiva práctica ...............................................................................64
3.1.3. El modelo del currículum como proceso...............................................66
3.2. La conformación de la perspectiva crítica.................................................68
4. Los problemas, las teorías y las cuestiones pendientes ..............71
Actividades ...........................................................................................75
Bibliografía obligatoria ........................................................................77
Bibliografía complementaria ..............................................................77
47
Unidad 2
Los enfoques teóricos del currículum
Objetivos
Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

1. Conocer los distintos enfoques teóricos que hoy por hoy, coexisten en el
campo del currículum.
2. Comprender los problemas a los que intentan dar respuestas las distintas
teorías del currículum.
3. Analizar la debilidad de las actuales teorías normativas en relación con el cu-
rrículum.
Introducción
Desde que la enseñanza es una acción intencional dirigida a propósitos edu-

cativos y, particularmente, desde que esta intencionalidad se realiza en institu-
ciones públicas del sistema escolar -involucrando relaciones políticas, sociales,
económicas y culturales- el problema del currículum merece estudiarse como
campo de problemas. Su concepción y desarrollo implican decisiones globales
y particulares con efectos prácticos inmediatos y de largo alcance, en los alum-
nos y en la sociedad.
La complejidad de los fenómenos del currículum ha desatado, en los últi-
mos treinta años, una enorme producción difícil de abarcar y una amplia gama
de teorizaciones. Una de las características de estas teorías es que no sólo as-
piran a entender y conceptualizar el objeto complejo sino, también, proyectar-
se hacia la acción, interviniendo en las prácticas escolares y, particularmente,
orientando el tipo de prácticas de los docentes. En otros términos, teorizar so-
bre el currículum alcanza una importante extensión, desde lo que pretende, lo
que efectivamente hace y lo que consigue, incluyendo, además, las formas con-
sideradas legítimas para su organización, concreción y perfeccionamiento.
Todas estas corrientes sobre el currículum, sea en estado teórico o en su
vertiente práctica, sea en forma explícita o implícita, suponen una filosofía so-
cial como basamento. Esto es particularmente importante para el análisis del
surgimiento y evolución de las concepciones sobre el currículum, ya que éstas
implican indisociablemente una posición acerca de los procesos educacionales
institucionalizados, esto es, sobre las funciones sociales de los sistemas educati-
vos y prácticas escolares.
Lo que le preocupa inicialmente a la teoría del currículum es “mostrar cuál es
el conjunto global de decisiones que deben tomarse, así como su fundamento, para or-
ganizar y sostener una propuesta de enseñanza consistente y realizable” (Contreras
Domingo, 1994, p. 174).
49
El análisis de estas cuestiones focaliza problemas complejos, tales como:

• ¿El currículum debe proponer lo que debe enseñarse o lo que los alum-
nos deben aprender? Preguntas como ésta tienen consecuencias importantes,
sea para asegurar la transmisión de contenidos culturales o para privilegiar las
experiencias formativas de los alumnos; o pueden llevar a seleccionar global-
mente o analíticamente los contenidos de la enseñanza o a establecer riguro-
sos exámenes de rendimiento de los alumnos, entre otras variadas decisiones;
• ¿Para qué y quiénes deben aprenderlo?; ¿quiénes lo deciden o participan de
las decisiones? Estos problemas remiten al análisis de la legitimidad y responsa-
bilidad en las decisiones, así como a principios de distribución social del cono-
cimiento; también pueden remitirnos a definir si el currículum se elabora desde
las agencias de gobierno, desde los especialistas o desde las escuelas;
• ¿El currículum es lo que se debe enseñar y aprender o lo que realmente
se enseña y se aprende? Esta cuestión orienta el análisis de las complejas rela-
ciones entre las intenciones educativas y las prácticas; también nos remite a
la comprensión de la diversidad cultural en la escuela y a las condiciones socia-
les de la escolarización;
• ¿El currículum es un programa especificado y acabado o se delimita en el
propio proceso de desarrollo? ¿Selecciona los contenidos de enseñanza o incluye
las estrategias y procedimientos? ¿O es una definición de principios educativos?
Las formas de dar respuesta a estos y muchos otros interrogantes genera un
abanico de elaboraciones teóricas y de enfoques de acción, configurando el
complejo campo del currículum. Sus respuestas tienen repercusiones prácticas
de importancia crucial para la vida en las escuelas y, más allá, para los diversos
grupos sociales que a ella acceden. La bibliografía clasifica las teorías y las anali-
za de diversas formas según diversos ángulos de mirada, lo que nos enfrenta a
la dificultad de abordar la amplitud de las producciones.
Pero una mirada profunda sobre este campo, nos remite a que “el problema
central de la teoría del currículum es el doble problema de las relaciones entre la
teoría y la práctica, por un lado, y el de las relaciones entre educación y so-
ciedad, por otro” (Kemmis, 1988, p. 30). Ello agrega de modo indisociable, cues-
tiones de orden epistemológico y de orden político a la teoría del currículum.
En este sentido, las teorías del currículum reflejan la dificultad que plan-
tea esta realidad y las distintas posiciones ideológicas y políticas que condicio-
nan el desarrollo institucional de los sistemas educativos y las prácticas de la
enseñanza.
Podemos acordar con Lundgren (1992) que la teoría del currículum se ocu-
pa del problema de la “representación”, ya que los distintos enfoques contie-
nen las ideas de lo que significa educar a las personas para una sociedad en un
determinado momento, por lo cual los cambios en el campo del currículum re-
flejan cambios históricos de largo alcance.
La configuración histórica concreta que se desarrolle en las teorías y en las
prácticas curriculares en los distintos contextos sociales depende de la forma
en que en cada país y en cada tradición pedagógica se organizan las prácticas
educativas. De este modo, la comprensión de las diversas teorías no deberá
mirarse como una “serie de cuadros en una galería de exposiciones” sino como el
resultado de esos contextos, de esas tradiciones y de esas prácticas.
La producción de los Estados Unidos ha tenido un fuerte impacto en gran
parte del pensamiento sobre el currículum. Pero el contexto educativo y las es-
trategias que se siguieron en este país difieren mucho de los países europeos,
de Australia y de América Latina. En EEUU, el currículum se ha concebido y uti-
50
Currículum
lizado como el medio principal para conseguir el cambio educativo. En cambio,

en otros países europeos y en Australia los planificadores se han concentrado
más en las reformas organizativas de las escuelas. Por esta razón, es casi impo-
sible interpretar las teorías curriculares sin una referencia a los contextos en
los que surgieron. (Lundgren, 1992, p.73). Asimismo, ello ayudará a evitar la
transferencia mecánica de enfoques a contextos diversos y diversificados, igno-
rando los procesos culturales de los que emergen y que los diferencian.
En países de la tradición inglesa (incluyendo Australia) y norteamericana (in-
cluyendo México), los estudios del currículum han tenido un gran empuje, per-
mitiendo, por ello, el desarrollo de las teorías y de la capacidad y posibilidad de
crítica y autocrítica.Algo similar ha ocurrido con la producción en países como
España y Brasil. En nuestro país, en cambio, hemos sido más consumidores de
una determinada forma de concebir el currículum que productores de teorías
y propuestas particulares.
51
1
Teorías, interdiciplina y metateoría
Las teorías del currículum se organizan, con muy diversos grados de desa-
rrollo, como cuerpos organizados de proposiciones respecto del obje-
to y su problemática. Ellas representan diversas concepciones y diferentes
opciones para el análisis y para la formulación de propuestas. Dentro de una va-
riedad de enfoques, algunas teorías alcanzan un gran desarrollo conceptual
mientras que otras dan más peso a la construcción de técnicas de actuación.
Pero más allá de las distintas posiciones y de los distintos niveles de desa-
rrollo, es posible observar que las formulaciones de teoría son subsidiarias de
otras de mayor alcance. Este hecho no constituye en sí mismo un problema,
en tanto se piense en términos de interdisciplina, dada la complejidad del obje-
to de estudio. Hoy, el avance en la producción teórica en distintos campos obe-
dece, en gran medida a la perspectiva interdisciplinaria, como la ingeniería ge-
nética, la semiología, las teorías informacionales, la sociología de los sistemas
simbólicos, etc.
De este modo, el desarrollo de las especializaciones en la actualidad es cuali-
tativamente distinto al pensado a comienzos del siglo. En lugar de pretender sa-
ber más sobre un objeto más fragmentado (recuérdese, por ejemplo, el desarro-
llo de la medicina), la tendencia actual se orienta a integrar dimensiones sobre
un objeto complejo, reuniendo aportes de más de una disciplina. La perspectiva
interdisciplinaria permite construir “teorías regionales” para el análisis de un
campo complejo en el que confluyen dos o más niveles de la realidad.
Tal es el caso de la construcción teórica del currículum, en sus niveles socio-
políticos, institucionales, económicos, culturales y metodológicos. Sin embargo,
la interdisciplina es de compleja construcción, lo que supone la comunicación
de distintos aportes del saber y la recomposición de postulados. En educación
resta mucho camino por andar en esta dirección y lo que se observa, en parti-
cular en el campo del currículum, es que en la actualidad es un conglomerado
de teorías de débil integración.
Esta dificultad aumenta cuando se comprende que la teoría curricular no só-
lo aspira a interpretar el objeto tal como es o como se desarrolla sino que, ade-
más, aspira a proyectar sus postulados en principios para la acción. En otros tér-
minos, no se trata sólo de interpretar sino de desarrollar procesos en la prác-
tica, en tradiciones culturales y educativas diversas.
A ello hay que agregar la necesidad de investigaciones de base empírica, las
que tienden a ser escasas. El financiamiento para estos estudios es escaso, en
particular en países en los cuales, por su tradición político-educativa central, el
currículum es una herramienta de conducción burocrática del sistema educati-
vo, más que un campo de estudios o experimentación. Las tendencias de refor-
ma educativa en distintos países en las últimas dos décadas ha aumentado esta
tendencia (y el discurso prescriptivo), reforzando el uso del currículum como
herramienta de implantación de estas políticas, encaminando todos los recursos
financieros para estos fines.
La existencia de este conglomerado de teorías de baja integración y la sub-
sidiareidad de la teoría del currículum respecto de otras disciplinas, ha llevado
53
a que muchos autores cuestionaran este hecho. En la literatura especializada,

suele denominárseles con el término de metateorías: una teoría que depende
de otras teorías, que a su vez apela a otras teorías.
Sin embargo, en este texto reservaremos el término de “metateoría” no
para este proceso de conglomerados (problemática interdisciplinaria no resuel-
ta) sino para referirnos a los supuestos o paradigmas que sustentan las di-
versas producciones y que, consecuentemente, determinan las formas en que
se producen las teorías en el campo de los estudios curriculares.
El análisis de la metateoría, en cuanto paradigmas de base sobre los que se
asienta la teoría, organizadores de su elaboración y de sus usos permite revi-
sar las formas de concebir las relaciones entre la teoría y la práctica
educativa y las relaciones entre escolaridad y sociedad.
En cuanto a la relación entre teoría y práctica, siguiendo las contribu-
ciones de Kemmis (1988), el análisis metateórico nos permite identificar dos lí-
neas diversas de producción de las teorías:
• una línea dominante en la mayor parte de la literatura que históricamente
se ha elaborado sobre el currículum, según la cual el currículum es un campo
de conocimientos aplicado o derivado de las ciencias fundamentales o
fundamentos (“fuentes”), progresivamente refinadas por los nuevos desarro-
llos y especializaciones de estas disciplinas; en otros términos, la práctica edu-
cativa es mero campo de aplicación.
• otra línea, en la que se observa una forma de construcción teórica del
currículum inseparable del trabajo del aula y de la escuela, es decir, la
práctica educativa es la fuente del conocimiento para la teoría del currículum y
base para su perfeccionamiento.
El análisis metateórico referido a las concepciones de las relaciones entre
escolaridad y sociedad lleva a identificar otros enfoques metateóricos:
• una concepción de estas relaciones como de equilibrio y de consenso, en-
tendiendo al currículum como un instrumento para la adaptación de la escuela
y el ajuste de los individuos a las demandas del desarrollo económico y social;
• una línea que, aunque emparentada con la concepción anterior, entiende a
la escuela y al currículum como el motor del cambio social, a partir de las in-
novaciones reflexivas de los individuos;
• un enfoque del conflicto, analizando al currículum escolar en su vertiente
contradictoria como espacio de dominación social y de construcción de nuevos
movimientos emancipadores.
Dimensiones de la teoría curricular

Distintas posiciones
1. Relaciones teoría y práctica 2. Relaciones escuela y sociedad
• El currículum es un campo de co- • El currículum es un instrumento

nocimientos aplicado o derivado para la adaptación de la escuela y
de las ciencias fundamentales de los individuos a las demandas del
la educación desarrollo social y económico
• El currículum y su construcción • El currículum y la escuela son el
teórica son inseparables del tra- motor del cambio social
bajo en la escuela y en el aula • El currículum refleja la arena del
conflicto social no resuelto
54
Currículum
1.1. Acerca de las regulaciones del trabajo de los docentes
La configuración implícita o explícita de paradigmas (nivel metateórico) en

las teorías curriculares implica la adopción de formas de control del trabajo do-
cente de diverso orden y con diversa orientación. Hemos analizado en la uni-
dad anterior cómo el currículum se convierte en un instrumento que determi-
na o influye en las prácticas pedagógicas de las escuelas y en particular, en el tra-
bajo de los profesores. En otros términos, el currículum se constituye en un
marco de actuación que condiciona a los docentes no sólo organizando los con-
tenidos, los espacios y tiempos de enseñanza y las formas de enseñarlos, sino
también enmarcando sus propias formas de pensar.
Podemos distinguir, recuperando contribuciones de Bernstein (1993) y de
otros autores, las siguientes formas de regular los modos de pensar y de actuar
de los profesores:
• El control simbólico, promoviendo la adhesión de los profesores a deter-
minados valores, doctrinas o ideologías a través del discurso moral o de la au-
toridad del experto, modelando las formas de pensar y percibir de los docen-
tes y, con ello, las prácticas. Esta forma de control se asienta en el discurso “le-
gítimo” de la autoridad, sea religiosa, ética, política o científica y apunta a la for-
mación de seguidores;
• El control instrumental, determinando las reglas técnicas del hacer en la
enseñanza, a través de la generación de una batería de clasificaciones termino-
lógicas, procedimientos y tecnologías, basadas en la creciente división del traba-
jo en los sistemas educativos;
• La estimulación de la emancipación crítica, provocando la reflexión sobre
los determinantes de la escolarización y el papel de la docencia, en dirección a
la construcción de una nueva hegemonía para las decisiones sobre la escuela.
Asimismo, la regulación de las prácticas docentes se realiza dentro de ins-
tituciones del sistema educativo, en condiciones de trabajo o empleo. En función
de ello, intervienen distintos niveles de control y distintos actores sociales en la
definición de prescripciones y en el juego de decisiones. Lundgren reconoce
cuatro modelos de gestión o control del currículum considerando el papel del
Estado, de los especialistas, de las comunidades y de los docentes. (Lundgren,
1992, p. 99 y ss.):
• Político central
• Profesional central (administradores educativos)
• Político local (agencias locales y comunidad)
• Político local profesional (los profesores).
En función de los paradigmas (nivel metateórico) y de estos parámetros de
control y gestión, consideraremos en los puntos siguientes los enfoques teóri-
cos del currículum que han sido construidos en el desarrollo de las sociedades
modernas, cuya vigencia se sostiene de diversas formas hasta hoy en el discur-
so y en las prácticas de distintas corrientes especializadas. Consideramos que la
interpretación de estas teorías no puede comprenderse sin referencia al con-
texto histórico en el que se desarrollan.
55
2
Las teorías del currículum racional
Los Estados Unidos, a comienzos del siglo XX, estaba en pleno tránsito de
una sociedad conformada por inmigrantes provenientes de diversos países de
Europa, con distintas religiones y con políticas de base local, hacia otra socie-
dad con una política de Estado más fuerte, de organización federal y una mar-
cada economía capitalista.
En este contexto, la educación pasó a asumir un papel primordial. Sobre es-
tas bases comenzó a gestarse el pensamiento educacional moderno en EEUU,
con tres características estructurales (Lundgren, 1992):
• el racionalismo, como forma de separar las cuestiones religiosas de la es-
fera del Estado, cada vez más reforzado por la confianza en las ciencias como
base del proyecto pedagógico;
• el individualismo, en cuanto enfoque necesario para sostener el liberalis-
mo político y el desarrollo capitalista;
• el pragmatismo, en oposición a los valores del iluminismo clásico, consi-
derando que el criterio de verdad está en el reconocimiento de lo que es útil y
capaz de tener un desarrollo práctico eficaz.
En el período, se estructuran en los EEUU tres teorías curriculares que, a
pesar de sus diferencias y debates, mantuvieron coherencia con estas caracte-
rísticas comunes del modelo racional del currículum.
2.1. Las teorías experienciales del currículum
La obra de Dewey tuvo una influencia crucial para el desarrollo de este en-
foque y, en general, para el pensamiento educacional americano, extendiendo
sus repercusión teórica a los países europeos. Dewey sostiene una pedagogía
centrada en la formación de los individuos para la democracia, concebida como
sociedad racional, progresista y humanista. Sus ideas estuvieron basadas en cla-
ros valores liberales: no era una pedagogía centrada exclusivamente en las ne-
cesidades del niño sino una preparación para la vida democrática.
La nueva corriente de pensamiento mostraba una fuerte confianza en la
ciencia y en el progreso social, basado en la deliberación activa de los individuos
construyendo una sociedad democrática. De este modo, se concebía la educa-
ción como motor del cambio social.
La influencia de Dewey representó el pasaje del currículum clásico, cen-
trado en transmisión de disciplinas y en la conservación de los valores mo-
rales, a un currículum basado en la experiencia activa del individuo. No es,
de ninguna forma, que Dewey negase la importancia de los contenidos de en-
señanza y, mucho menos, los valores. Pero éstos deberían aprenderse en for-
ma activa (no transmisiva), a través de la experiencia, en interacción con el
contexto, con la naturaleza y en el microcosmos de la comunidad escolar.
La escuela debería ser una comunidad democrática con libre ejercicio del
pensamiento y con respeto por los intereses particulares de los sujetos. Con
una clara preocupación por el desarrollo evolutivo de las personas, éstas
57
aprenderían activamente los conocimientos, a medida que ellos le fueran

necesarios y útiles.
La psicología de la época representó una base importante para estos postu-
lados la cual, a pesar de su base asociacionista, producía la comprensión de un
nuevo fenómeno: el de la infancia y su desarrollo.
La propuesta sería, entonces, organizar el currículum con el individuo como
centro (con énfasis en el niño), en el cual el conocimiento se convirtiese en una
serie organizada de experiencias activas, respetando las necesidades propias de
la evolución de la infancia.
“...cuando se concibe la educación en el sentido de la experiencia, todo

lo que puede llamarse estudio, sea la aritmética, la historia, la geografía
o una de las ciencias naturales, debe ser derivado de materiales que, al
principio caigan dentro del campo de la experiencia vital cotidiana”.
(Dewey, Experiencia y Educación, Losada, 1967, p.91).
El movimiento de la Escuela Nueva o Escuela Activa, fundamentado en las

ideas de John Dewey y de su seguidor William Kilpatrick, fue desarrollado por
muchos educadores generando experiencias de base experimental. En este mo-
vimiento se concretan distintas formas de organización curricular como los
“centros de interés” de Decroly, la escuela Montessori, la escuela del trabajo de
Freinet, los desarrollos del “método de proyectos” de Kilpatrick y Dalton, en-
tre muchos otros.
En estas diversas propuestas, el currículum no sólo refiere al plan o progra-
ma pedagógico (organización por centros de interés, por problemas, por proyec-
tos, etc.) sino que incluye en su misma concreción formas alternativas de orga-
nización escolar, tanto en sus “espacios” (huertas, cocina, talleres, aulas por ma-
teria, etc.), como en sus “materiales” (mobiliarios, material didáctico, recursos) y
en sus “tiempos” (internados, doble turno, calendario integrado o móvil, etc.).
El currículum es visto, entonces, por toda esta corriente como “todas las
experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela” (Saylor y Alexander, 1966,
p. 5) o como “el conjunto de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a
los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados”
(Neagley y Evans, ver en Stenhouse, 1987, p. 11).
Coherente con estos postulados, el currículum experiencial daba importan-
cia a la deliberación de los docentes y una perspectiva de participación activa
en la investigación educacional. La construcción de la ciencia escolar, desde es-
ta perspectiva, no puede prescindir de la contribución de los maestros, profe-
sores y directores escolares quienes, junto con los especialistas deberían elabo-
rar el saber sobre la práctica. De este modo, se propone formar a los docentes
no sólo para que sepan los contenidos de las ciencias sino también para desa-
rrollar actitudes personales de observación y juicio que le permitan analizar las
decisiones que toman. (Dewey, John, La ciencia de la educación, Losada, 1964 y
Kilpatrick,W. La función social, cultural y docente de la escuela, Losada, 1968).
Los autores enrolados en esta corriente nunca se detuvieron para expli-
car las diferencias sociales, entre ricos y pobres, entre blancos y negros, ni los
resultados diferenciales de aprendizaje de los alumnos. Profundamente imbui-
dos de las concepciones del liberalismo, se concentraron exclusivamente en
la óptica de dar a todos la oportunidad de experiencias educativas. Las di-
58
Currículum
ferencias sociales y de logro de los sujetos estarían justificadas en las varia-

ciones de capacidades individuales.
Toda la vertiente depositó una gran confianza en el progreso social a partir
del desarrollo de las ciencias y la tecnología y en la educación como motor del
cambio social. Kemmis reflexiona acerca de cómo los educadores más progre-
sistas y más defensores de la práctica escolar, (como muchos representantes de
esta Escuela Activa) compartieron con las posiciones más clásicas la visión de
progreso derivado de la aplicación de la ciencia.
2.2. Las teorías normativas
La perspectiva de “ciencia aplicada” empieza a dominar en la primera mitad

del siglo XX, principalmente en el pensamiento educacional de EEUU, en el mo-
mento en que “la ciencia” comienza a entenderse como la clave del progreso y
el parámetro válido para discutir inclusive cuestiones de valor o axiológicas.
Por lo tanto, se priorizaron las ciencias “fundantes” o “de fundamento” para
comprender la educación y luego se trasladó su aplicación a la escuela.
El “Conocimiento”, en cuanto resultado de la expansión de las ciencias es
visto como la base del cambio social y la escuela sería la institución primordial
para distribuirlo de manera extensiva con el desarrollo de la escolaridad de ma-
sas. Ello suponía una política más activa del Estado para las reformas, con un ma-
yor control estatal en la consolidación de una sociedad unificada en un consis-
tente proceso de industrialización a gran escala.
Para la elaboración del currículum, se proponía analizar las demandas de
la sociedad, para lo cual era necesario acudir al conocimiento especializado de
las ciencias y sus desarrollos en investigaciones empíricas (sociología, ciencia po-
lítica, economía, antropología, psicología y, en general, las diversas disciplinas en
expansión), a partir de las cuales se podrían definir los objetivos de la educa-
ción, dentro de la lógica del planeamiento social. La nueva teoría curricular lle-
vaba, así, a introducir una nueva forma de clasificación social entre los especia-
listas en currículum y los profesores.
Dentro de este enfoque programático, se establecieron detalladas formas pa-
ra determinar los objetivos escolares y una secuencia técnica apropiada para la
elaboración del currículum. Los principales exponentes de estos desarrollos se
encuentran en las obras de Bobbit y Charters, alcanzando una sistematización
ampliada en la producción de Tyler y Taba.
El currículum debía organizar el conocimiento que todos los individuos de-
berían tener; sólo así se podría esperar que éstos tomasen decisiones racional-
mente fundadas. La libertad de elección de los sujetos en una sociedad demo-
crática, requeriría alcanzar el conocimiento necesario. Ello llevó a buscar otras
formas de organizar el conocimiento, reformando las asignaturas escolares e
introduciendo nuevas asignaturas según los distintos niveles escolares del sis-
tema educativo. Se buscaba, así, adaptar los contenidos de enseñanza corres-
pondientes a una sociedad más avanzada, incluyendo en ellos tanto el conoci-
miento científico como el conocimiento práctico, necesario para la vida.
El creciente control social no podía eludir el énfasis en el individuo, propio
del pensamiento liberal. El problema se resuelve, en esta corriente, por medio
de una especial atención a la psicología -en los conceptos centrales de aprendi-
zaje y de desarrollo del pensamiento- y a que los objetivos educacionales se
expresen en términos individuales.
59
Las decisiones sobre los objetivos, así como la selección de los contenidos
y su organización, no podrían quedar en manos de la escuela y de los profe-
sores. Habría que definirlos de modo normativo,“bajándolos” progresivamen-
te de su formulación general a formas operativas de acción, que sirviesen de
“guía” para los profesores. Inclusive, habría que elaborar formas de control so-
bre los modos de hacer de los docentes en las prácticas pedagógicas. Para
ello, podría operarse a través del propio diseño, como marco normativo de
actuación elaborado desde el conocimiento experto, desde el control de la
supervisión escolar o desde la prescripción de los resultados a alcanzar en los
aprendizajes de los alumnos. Con este enfoque, las teorías normativas dejaron
el paso abierto al desarrollo de la corriente tecnicista del currículum, de las
cuales fueron aliados.
La obra de Jackson (La vida en las aulas, 1968) busca separar analíticamente
el momento del diseño del currículum del momento de implementación en los
distintos contextos de la enseñanza y, con ello, cuestionar la prescripción por-
menorizada de los resultados del currículum. Muestra, así, cómo en el aula se
producen diversos resultados de aprendizaje no previstos por el currículum y
su importancia y efectos educacionales. Más que elaborar una nueva teoría, la
contribución de Jackson estriba en introducir en el debate el problema de la en-
señanza localmente situada e iniciar el tratamiento de la dimensión del “currí-
culum oculto”.
2.3. La teoría tecnicista
Tras la Segunda Guerra Mundial, el desarrollo económico adquirió un papel

cada vez más decisivo para el cambio social. Las transformaciones en la econo-
mía capitalista y, en particular, el industrialismo produjo nuevas y crecientes pre-
siones en el sistema educativo. Diversos estudios elaborados por economistas
mostraron una correlación entre la inversión en educación y el crecimiento
económico de los países. La educación pasó a ser vista, cada vez más, como in-
versión para el desarrollo.
La influencia económica, política y cultural de los Estados Unidos sobre los
países latinoamericanos introdujo estas presiones, a través de la premisa de la
modernización. La educación fue planteada como palanca para el pasaje de
una sociedad arcaica o tradicional a una modernizada. Los productos educati-
vos eran considerados necesarios para el despegue económico y, con fre-
cuencia, se apeló al imaginario de la superación de la pobreza. Los nuevos es-
cenarios implicaron grandes inversiones de los Estados en los distintos países
para aumentar la cobertura del sistema educativo, con apoyo de financiamien-
to externo. La mayor parte de los Ministerios de Educación de estos países
incluyeron en su organización departamentos de Planeamiento Educativo den-
tro de sus estructuras.
Pero si la educación es inversión, ello significa que hay que hacer más eficien-
te dicha inversión, logrando efectivamente los productos necesarios, con apoyo
en la investigación aplicada y el control de resultados.
La educación alcanza dos funciones primordiales:
• preparar a los individuos en los conocimientos y destrezas para aportar al
desarrollo económico, (capital humano)
• clasificar a los sujetos según sus capacidades, para ocupar distintos puestos
estratificados requeridos por la economía.
60
Currículum
Pronto quedó claro que no sólo había que preparar en conocimientos y des-
trezas sino también en los valores, disposiciones y actitudes de los individuos
para ajustarse al modelo de las sociedades industriales. Marc Blaug (1966) ma-
nifestó esta cuestión: no sólo capacitar sino inculcar la nueva ideología del pro-
greso y la modernización. La escolaridad debería ser vista como canal de movi-
lidad social, para obtener mejores posibilidades en el mercado de trabajo. Pero
ésta, a su vez, requería la formación de actitudes y valores diferenciales, según
sea el tipo de puesto a ocupar en la estratificación social: más disciplina y res-
peto al mando para los operarios, más iniciativa y capacidad de innovación pa-
ra el nivel gerencial.
El currículum debía tornarse un instrumento eficiente y planificado para ase-
gurar estos logros y dar herramientas a los profesores para que cumpliesen es-
te papel a través de la planificación prescriptiva y de una batería de tecnologías
escolares.
El desarrollo de las disciplinas, en particular de la psicología conductista, fue
la tendencia dominante que facilitó el desarrollo de técnicas de control del
comportamiento, como base para las teorías de la instrucción y para la orga-
nización del currículum. El problema del currículum y de la enseñanza es con-
cebido, para esta vertiente, como un problema técnico, de resolución técnica, en
la que todas las variables son susceptibles de control. Thorndike (uno de los
principales exponentes de esta línea) sostiene que todo lo que existe puede ser
controlado y medido, incluyendo los comportamientos.
La lógica del trabajo era simple e instrumental, fundamentada en un empiris-
mo elemental, por la que se transfería la racionalidad del proceso productivo a
la esfera de los intercambios culturales y de los sujetos: definir claramente los
objetivos de conducta a lograr, realizar la enseñanza como entrenamiento para
ejercitar esas conductas, y controlar los resultados, en términos de verificación/
medición. Desarrollos de esta línea conceptual pueden encontrarse en obras de
Gagné, Bloom, Mager y Popham, de común circulación en nuestro contexto en
este período.
El aprendizaje se podría explicar por leyes independientes del contexto, de
los sujetos y de los contenidos. Si todo está bien planificado y ejecutado, estará
asegurado el logro del aprendizaje buscado. Cuando esto no ocurre, se explica
por desvíos no previstos por el plan. Los fracasos escolares de los alumnos pue-
den explicarse por las diferencias de capacidades individuales o por las fallas en
la motivación de los individuos.
El tecnicismo desplazó cuestiones centrales para la teoría curricular, como
qué contenidos enseñar y cuáles son los principios de selección, reduciendo el
currículum al mero aspecto instrumental de formulación de objetivos y la eva-
luación de resultados. Asimismo, exacerbó el enfoque del pragmatismo, propio
de las teorías del currículum racional, hacia las zonas de un neto utilitarismo.
Las teorías del currículum racional
1. Las teorías experiencia- 2. Las teorías normativas 3. Las teorías tecnicistas

les del currículum • Introducen la perspec- •El currículum es un ins-
• El currículum es todo tiva de ciencia aplicada. trumento de control del
lo que sucede en las es- Surgen los especialistas profesorado
cuelas en diseño del currículum •Representantes: Gagné,
• Representantes: Saylor • Representantes: Bobbit, Bloom, Mager, Popham
y Alexander Tyler,Taba
61
3
El desarrollo de nuevos enfoques teóricos
Los cambios de paradigmas en la producción de teoría del currículum no

aparecen repentinamente. Los nuevos enfoques tampoco emergen absoluta-
mente divorciados de aquellos otros a los que pretenden superar: muchas ve-
ces, contienen varios o algunos de sus principios.
Los nuevos postulados no alcanzan la unidad metateórica como lo hizo la co-
rriente del currículum racional sino que van introduciendo nuevas dimensiones
y proyecciones. Algunas producciones alcanzan mayor desarrollo conceptual,
mientras que otras implican más derivaciones para la acción.
Las nuevas teorizaciones, como las del currículum racional, están histórica-
mente enmarcadas, como otras derivaciones en las múltiples divisiones teóricas
internas del pensamiento educacional americano y en la tradición del pensa-
miento pedagógico inglés.
3.1. Las primeras críticas
Quienes dieron las primeras voces de disconformidad fueron, como vimos

en la unidad anterior, los representantes del movimiento conocido como con-
ceptual empirismo que, de todos modos, no llegó a conformar una línea teóri-
ca fuertemente constituida en el campo del currículum ya que muy rápidamen-
te sus representantes se fueron reubicando en distintas corrientes teóricas. Mu-
chos derivaron en posturas reconceptualistas y muchos otros en posturas prác-
ticas en relación al currículum. En lo que sigue, veremos cada una de estas líneas
con mayor profundidad.
3.1.1. La crítica reconceptualista
El enfoque del currículum como “ciencia aplicada” entró en franca crisis de

principios ante la creciente especialización disciplinaria. La variedad de especia-
listas que entraban en juego para la elaboración de tal “ciencia aplicada” llegó
a límites críticos, movidos por intereses particulares.
La reacción contra las tendencias dominantes generó el movimiento “recon-
ceptualista”, dentro del pensamiento educacional norteamericano, entre cuyos
principales exponentes figuran autores como Kliebard, Huebner, Pinar, Phenix y
Jackson. El campo del currículum estaba diluido en un laberinto de enfoques par-
ciales y sin haber podido avanzar en problemas centrales de la teoría curricular.
Ante este estado de situación, los críticos al modelo llegaron a declarar que el es-
tado de la teoría del currículum estaba “moribundo”, incapaz de presentar princi-
pios y métodos e incompetente para el desarrollo de la investigación. Aún afirman
que el campo del currículum para “todos los propósitos prácticos, está muerto”.
Rechazando la teoría del currículum como mera aplicación de técnicas o la
aplicación formal de normas, el reconceptualismo retoma lo que reconoce co-
mo núcleos teóricos problemáticos y se pregunta:
63
“1. ¿Cómo han sido utilizadas las contradicciones inherentes entre los
intereses sociales de control y los intentos liberadores y emancipadores
de cada persona?;
2. ¿Han suministrado las partes interesadas nuevas interpretaciones de
la cultura?;
3. ¿Se han desarrollado nuevas tecnologías en cuanto a la forma de pre-
sentar el contenido a personas en diferentes circunstancias?;
4. ¿Se ha confundido nuestra obra por detenerse demasiado en aspectos
de la educación que deberían asociarse con otras funciones educativas?”
(Huebner, 1983).
Para estos teóricos, la teoría del currículum se ha alejado excesivamente del

interés por la discusión acerca de los principios político-culturales para la se-
lección de contenidos y los principios de justificación o legitimación de esta
selección, basados en una reinterpretación de la cultura.También se ha alejado
del estudio crítico y la construcción de los principios de distribución del sa-
ber para guiar la enseñanza a sujetos diversos en contextos distintos.
La construcción de las teorías del currículum, indica Pinar, se realizó “en un
período de creciente cientificismo, cuando las llamadas técnicas científicas
procedentes de los negocios y de la industria, encontraron su camino dentro
de la teoría y la práctica educativa”. Los primeros especialistas del currículum
emplearon lo que Kliebard ha denominado ‘el modelo burocrático’. Este mo-
delo se caracterizaría por su orientación progresista, su posición ahistórica y
la fidelidad al conductismo y a lo que McDonald ha denominado “racionalidad
tecnológica”.Asimismo, agrega, “lo que se quiere decir con ‘mentalidad de téc-
nico’ es trabajar para mejorar la estructura del currículum aceptándole tal
cual es. A modo de analogía se puede asimilar a ajustar la pieza del motor de
un automóvil con el fin de hacerlo funcionar con más efectividad”. (Pinar, 1a
ed. 1979, traducción al castellano, 1983: pp.232/233)
Lectura Obligatoria
Huebner, H (1983): “El estado moribundo del currículum”.

En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps.):
La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal.
3.1.2. La perspectiva práctica
Schwab (1969; en cast. 1974 y 1983) iniciador del cuestionamiento a estas

tendencias, al hacerlo, abrió otra perspectiva. Su crítica apunta al corazón mis-
mo del modo de concebir la teoría del currículum dominante. Schwab devela una
serie de desvíos en esta forma de pensar el currículum en lo que llama “huidas”:
“Con respecto a la huida del campo mismo, pueden quedar pocas du-
das. De los cinco principales currícula científicos con que cuenta la es-
cuela media, cuatro (...) fueron elaborados y manejados por especialis-
tas en las materias que tratan; la contribución de los educadores fue pe-
queña y la de los especialistas en currículum casi nula (...).
La segunda huida -hacia arriba- casi no necesita comentarios. Los mo-
delos, la metateoría están por todas partes (...): por ejemplo, la teoría de
64
Currículum
los sistemas, la lógica simbólica, el análisis del lenguaje. Muchos otros

modelos (teóricos) son huidas irreversibles en dirección ascendente y la-
teral. (...) Con respecto a esto hay confesiones casi patentes de impo-
tencia frente a los problemas del currículum. Están a punto de sugerir
que lo que debe hacerse con los currícula es tarea de algún otro exper-
to, que la realización efectiva de cambios en el currículum corresponde
a un tercer grupo de especialistas y que la única labor de los expertos
en currícula es observar el trabajo de los otros con la esperanza de en-
contrar las reglas o leyes de sus operaciones”
(Scwab, J. (1983): “Un enfoque práctico como lenguaje para el
currículum”. En: Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, Ángel
(comp.): La enseñanza, su teoría y su práctica. p. 199).
La contribución fundamental de la crítica de Schwab no estriba particular-

mente en presentar una nueva teoría, sino en llevar el debate a un nuevo pla-
no: el de las formas en que se construye la teoría del currículum.
Huebner apela a retomar los problemas que fueron los orígenes del campo
del currículum, esto es, analizar los contenidos de la cultura potencialmente
educativos, considerando las tradiciones y los cambios de significados en la cul-
tura actual y encontrar maneras de hacerlos accesibles a los jóvenes.
Schwab apunta, en cambio, a recuperar el lenguaje de la práctica y abrir el
campo hacia la construcción de una nueva forma de pensar el currículum,
orientándose hacia otros modos de acción como alternativa a la modalidad
teórica, normativa y abstracta. Propone las modalidades práctica, cuasi prácti-
ca y ecléctica:
“El material de la teoría está compuesto por representaciones abs-

tractas o idealizadas de las cosas reales. Pero un currículum en acción
trata de cosas reales, actos, maestros y alumnos reales, cosas más ri-
cas que sus representaciones teóricas y diferentes de ellas. El currícu-
lum se entendería muy mal con esas cosas si las tratara como meras
réplicas de sus representaciones teóricas. Para que la teoría pueda uti-
lizarse correctamente en la determinación de las prácticas de currícu-
lum, se la debe suplementar. La teoría requerirá artes que la conduz-
can a su aplicación: primeramente artes que identifiquen las dispari-
dades entre las cosas reales y su representación teórica; en segundo
lugar, artes que modifiquen la teoría en el curso de su aplicación a la
luz de las discrepancias, y en tercer término, artes que señalen la for-
ma de tomar en cuenta los muchos aspectos de las cosas reales que
la teoría no considera”.
(op.cit, p. 203)
Para ello, Schwab aspira a que:

• las instituciones sean preservadas y modificadas gradualmente, integrando
la deliberación colectiva que abarca a todos los actores, desde alumnos y do-
centes hasta supevisores e investigadores.
• se abran nuevos caminos de investigación empírica, a partir de los proble-
mas e insuficiencias identificados en la práctica, permitiendo la creación antici-
pada de alternativas
65
• Se mantenga a la teoría del currículum siempre abierta al debate, foros de

discusión etc.
Lectura obligatoria
Schwab, Joseph (1983): “Un enfoque práctico como lenguaje

para el currículum”. En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gó-
mez, Ángel (comps.): La enseñanza, su teoría y su práctica.
Madrid, Akal.
3.1.3. El modelo del currículum como proceso
Desde la tradición británica, resulta muy extraño entender el currículum co-

mo un documento prescriptivo que delimite los contenidos a abarcar, los mé-
todos para aplicar en cada curso y en cada etapa, que determinen metas y pro-
cedimientos para hacer regulares a todas las acciones y que propongan están-
dares para evaluar los productos o resultados. Un currículum así revela un pen-
samiento prescriptivo y una forma política de ejecución centralizada. Pero ade-
más de no haber correspondencia entre este enfoque y la cultura pedagógica
británica, puede constatarse la dificultad para encontrar alguna práctica real que
reproduzca sistemáticamente aquel cúmulo de regulaciones.
L. Stenhouse, dentro del pensamiento inglés, se interesa por las dos acep-
ciones acerca del currículum: como intención o prescripción, y como realidad,
indicando que raramente la segunda se ajusta a la primera. El problema central
del currículum, sostiene, es el hiato existente entre las ideas y aspiraciones y el
intento de hacerlas reales en las prácticas.
Stenhouse desarrolla una crítica intensiva al currículum por objetivos, expre-
so en los modelos racionales de Tyler y Taba, indicando que confunden la natu-
raleza del conocimiento y de modo alguno contribuyen a perfeccionar las prác-
ticas educativas.
Presenta, entonces, un modelo de proceso cuyo objetivo es mejorar las es-
cuelas, mediante el perfeccionamiento de la enseñanza y del aprendizaje. El de-
sarrollo del proceso, en el currículum real y en acción, debe ser la base del es-
tudio, deliberación e investigación. Stenhouse realiza esta concepción en una ex-
periencia concreta, el “Humanities Currículum Project”, en el que ataca directa-
mente la separación entre la teoría y la práctica. Su desarrollo significa que las
ideas e intenciones deben someterse a la realidad de la práctica y que ésta ne-
cesita encontrar arraigo en las ideas.
Lectura Obligatoria
“Un análisis del Humanities Proyect”. En: TORRES J. (1994):

Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado.
Madrid, Morata.
Su modelo carga la responsabilidad del currículum en los profesores, encar-

gados del funcionamieno de las clases y de las escuelas, y los integra en el pro-
ceso de investigación para explorar las ideas y sus aspiraciones a la luz de los
procesos de la práctica. Para ello, desarrolla la noción de “profesionalidad
ampliada”, necesaria para el estudio y desarrollo del currículum, la que se ca-
racteriza por:
66
Currículum
“El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza

impartida por uno mismo, como base de desarrollo;
El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar;
El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante
el uso de sus capacidades”
(Stenhouse, 1987 a, p. 197)
Stenhouse define la necesidad de participación de los profesores en los pro-

cesos de investigación, construyendo una tradición investigativa que les sea ac-
cesible, que es posible de concretar y que alimenta no sólo al mejoramiento de
las escuelas sino que también es base para la investigación educativa sobre el
currículum. (Stenhouse, 1987 a y b).
Con esta perspectiva, Stenhouse no niega la importancia del currículum co-
mo documento público, en estado público, y evita la idea de que éste se con-
vierta en un “objeto privado” de los docentes. Por ello, define currículum del si-
guiente modo:
“El currículum es una tentativa para comunicar los principios y los ras-
gos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica”
(1987 a p. 29)
Como organizador y regulador de las prácticas educativas de los profeso-

res en la escuela, el currículum debe, por lo menos, proporcionar una base pa-
ra proyectar sus cursos, para estudiar empíricamente los procesos de la prácti-
ca y para analizar los motivos de su justificación. En esta dirección, Stenhouse
indica que el currículum deberá reunir (a diferencia de un documento normati-
vo-prescriptivo por objetivos, metas y verificación) los siguientes requisitos:
“A. En cuanto a proyecto:

1. Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe aprenderse y ense-
ñarse.
2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe apren-
derse y enseñarse.
3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.
4. Principios en base a los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de los es-
tudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1, 2 y
3 antes señalados a fin de ajustarse a los casos individuales.
B. En cuanto a estudio empírico:

1. Principios en base a los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes.
2. Principios en base a los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores.
3. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el currículum en diferentes
situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medio ambientes y situacio-
nes de grupo entre los alumnos.
4. Información de la variedad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos
alumnos y comprender las causas de la variación.
C. En relación con la justificación:
67
Una formulación de la intención o la finalidad del currículum que sea susceptible

de examen crítico”.
Stenhouse, Lawrence (1987): La investigación como base de la

enseñanza. Madrid, Morata. Parte dedicada al Currículum.
Stenhouse, Lawrence (1991): Investigación y desarrollo del
currículum. Madrid, Morata. Capítulo 1.
3.2. La conformación de la perspectiva crítica
Las relaciones entre escolaridad, currículum y sociedad han sido objeto de

un amplio y profundo tratamiento crítico desde distintos ángulos, desde los
estudios macro-sociales como desde la sociología de la educación, incluyen-
do muchos aportes derivados del movimiento reconceptualista anteriormen-
te citado y excediendo notablemente la producción en el ámbito de los Es-
tados Unidos.
Para la perspectiva crítica, el currículum es una construcción social y como
tal, sujeto al análisis de los contextos históricos, los intereses políticos, las jerar-
quías y estratificación social y los instrumentos de control y de presión que
ejercen diferentes grupos.Asimismo, es pasible de estudio de los procesos prác-
ticos, o del currículum real, en el que se negocian e intercambian significados
que traducen relaciones de dominación, resistencia o emancipación, entre dis-
tintas categorías de actores: dentro de las agencias de conducción política, téc-
nica y académica y entre éstas y las escuelas, o dentro de las mismas prácticas
en la escuela y en el aula.
Si bien toda esta corriente y sus distintas manifestaciones se centran en la
comprensión del currículum más que en la elaboración pedagógica de propues-
tas, su contribución estriba en el principio de que sólo comprendiendo cómo
operan estos procesos es posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de
transformación.
Dentro de esta perspectiva, se sitúan los trabajos de Bernstein (1980, 1988,
1990, 1993), Lundgren (1992), Apple (1986, 1987, 1989), Popkewitz (1983) y mu-
chas otras contribuciones, a través de desarrollos teóricos o por investigacio-
nes empíricas.
Lectura Obligatoria
Apple, Michael (1979): Ideología y currículo. Madrid, Akal.

Capítulo 1.
La publicación dirigida por Michael Young (1971) con el título Knowledge and
Control puede considerarse el punto de partida de la sociología crítica británica
y la obra de Basil Bernstein constituye el desarrollo más elaborado de la teoría
acerca del currículum desde esta perspectiva. Su definición acerca del currícu-
lum revela la envergadura de su programa teórico, al conceptualizarlo como “las
formas en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y valora los sa-
beres destinados a la enseñanza refleja la distribución del poder y los principios de
control social”. (1980, p. 47)
La perspectiva permite entender el problema del conocimiento escolar y su
68
Currículum
distribución a distintos grupos sociales, más allá de sus valores lógicos o peda-
gógicos, como objeto de clasificación y diferenciación social, garantizando el
control sobre los individuos. La teoría de Bernstein se orienta a la comprensión
de las claves que regulan la transmisión cultural y la forma en que, a través de
ella, se expresa la distribución del poder.
Bernstein entiende el currículum –en su sentido abarcativo– como un dis-
positivo pedagógico organizado socialmente en función de principios de
clasificación y enmarcamiento:
• clasificación, remite a qué se selecciona como válido y qué queda afuera
del currículum, y qué lógica lo estructura u ordena, condicionando las prácticas
de distribución en los distintos niveles escolares y qué le alcanza a los distin-
tos grupos sociales.Asimismo, los principios de clasificación se expresan en dis-
tintas formas, adoptando clasificaciones fuertes (una materia aislada de la otra)
o flexibles (con fronteras de contenidos borrosos).
• enmarcamiento, hace referencia a la distribución de atribuciones y compe-
tencias que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos de je-
rarquía, posibilidad o límites en las relaciones entre el gobierno y las escuelas, re-
gulando las prácticas de los profesores y las relaciones entre éstos y alumnos.
Lectura obligatoria
Bernstein, Basil (1985): “Clasificación y enmarcación del co-

nocimiento educativo”. En: Revista Colombiana de educa-
ción. 1er. Semestre. 1985.
Bernstein se interesa por las estructuras subyacentes, los principios y reglas

de organización del currículum más que por la descripción de sus elementos vi-
sibles.A su vez, sostiene que esas estructuras y sus principios no sólo organizan
los intercambios materiales entre los sujetos sino que, al internalizarse, contro-
lan las formas de pensar, valorar y actuar de los diversos agentes del sistema, en
particular, de los profesores.
El análisis de Bernstein plantea que el proceso de transmisión cultural re-
quiere integrar tres contextos distintos pero interconectados, que a su vez pro-
ducen tres sistemas de mensajes:
• el contexto de producción del currículum, en las agencias del Estado, en el
que participan distintas instituciones y grupos con intereses en regular qué y
con qué marcos se enseña en las escuelas, produciendo los mensajes del currí-
culum (Discurso Pedagógico Oficial);
• el contexto de recontextualización en las instituciones de enseñanza y las
diversas agencias culturales específicas encargadas de poner en acción lo pro-
ducido en el primer contexto, produciendo el mensaje propiamente pedagógi-
co (Discurso Pedagógico Recontextualizador);
• y el contexto de transmisión/adquisición/evaluación, en las prácticas esco-
lares y en las relaciones entre profesores y alumnos (adquirentes), produciendo
el mensaje pedagógico- instruccional (Discurso Instruccional).
Puede decirse que la reproducción y producción socio-cultural en las escue-
las siempre hay que entenderla en relación con el conocimiento en estos tres
contextos de discurso. Las formas de organización del conocimiento en las es-
cuelas siguen, en general, dos formas:
• el currículum agregado, con materias de base disciplinaria y separadas en-
tre sí (clasificación fuerte);
69
• el currículum integrado, con organización por problemas, por centros de

interés, por proyectos, entre otras variadas formas, en los que los marcos disci-
plinarios se diluyen (clasificación flexible).
Bernstein muestra cómo los grupos de clase media buscan, para sus hijos,
distintas escuelas con estas distintas formas de organización pedagógica, según
sea el nivel de escolaridad al que acudan. El currículum agregado es más valora-
do para la enseñanza media, bajo el supuesto de una formación académica y dis-
ciplinaria más intensa. Sin embargo, las escuelas enseñan el conocimiento re-
contextualizado, desglosado, disecado y vulgarizado de lo que se trata en las dis-
ciplinas. Una afirmación como ésta parece obvia, preocupante o inevitable, da-
dos los diversos grados que hay entre las ciencias y la escuela.Tal vez, sería ne-
cesario reflexionar sobre la distinta naturaleza de ambos conocimientos y las
distintas funciones sociales que asume cada uno en la estructura social.
Nuevos enfoques teóricos en el campo del currículum.

Principales representantes.
1. Reconceptualismo: Pinar, Huebner, Jackson, Kliebard
2. La Perspectiva práctica: Swchab, Jackson
3. El modelo procesual: Stenhouse, Elliot
4. La perspectiva crítica: Apple, Giroux, Kemmis,Young, Groundy, Lundgren,

Bernstein, Popkewitz.
70
4
Los problemas, las teorías

y las cuestiones pendientes
Contreras Domingo analiza que “las distintas corrientes se pueden diferenciar

en función de entender el aspecto sustantivo del currículum, en cuanto a la manera
de concebir la estructura formal de reflexión teórica y en cuanto a la manera de con-
cebirse en relación con la práctica” (1994, p. 185).
En función de estos aspectos, y a manera de síntesis, esbozaremos líneas pa-
ra distinguir las contribuciones, límites y problemas pendientes, en la perspec-
tiva del contexto actual:
• Las teorías del currículum racional, en sus versiones normativo-aplicativa y
técnico-instrumental son las que recibieron mayor cantidad e intensidad de crí-
ticas, por su pretendida cientificidad como base para la racionalización de pro-
gramas, por su visión empirista de los procesos políticos, sociales y culturales,
por su débil o ausente reflexión acerca del qué y por qué enseñar y por su in-
tensivo control sobre las prácticas de los profesores.
Sin embargo, ellos constituyen el modelo, en sus distintos enfoques, más
utilizado hasta hoy y al cual apelan las distintas agencias de administración y
gobierno educativo, como forma de regular a las escuelas. Como estructura
de control social, parecen haberse constituido en las más eficientes formas a
las que apelan la gestión burocrática y, aun, los equipos técnicos que actúan en
su seno.
Ha habido, por supuesto, nuevas versiones de este modelo, más adaptadas a
los nuevos tiempos. La “sociedad del conocimiento”, tal como se la concibe hoy,
ha absorbido la crítica al currículum por objetivos y, en su lugar, ha organizado
sus prescripciones alrededor del eje de los contenidos, pero conservando la
misma lógica teórica.
En la dimensión teórica, el modelo racional sigue siendo un modelo racional
y abstracto, incapaz de incluir en su seno la diversidad de realidades educativas
y sociales. En su dimensión práctica, continúa mostrando debilidades para cam-
biar las prácticas escolares. En verdad, este modelo racional desconoce esta di-
versidad y estas mediaciones y se está convirtiendo, básicamente, en un factor
o herramienta instrumental de gestión burocrática del sistema educativo y de
regulación de las escuelas, en cuanto unidades de producción.
Lectura obligatoria
Feldman, Daniel y Palamidessi, Mariano (1994): “Viejos y

Nuevos Planes. El currículum como texto normativo”. En:
Revista Propuesta Educativa. FLACSO. Año V, Nº 11. Diciem-
bre de 1994.
• La perspectiva práctica, en sus distintas elaboraciones, brinda un potente ins-

trumento para analizar, desarrollar y proyectar la enseñanza y, en particular, para
potenciar las prácticas en las escuelas y a sus docentes. Su gran aporte estriba en
el rescate de la dimensión práctica y la praxis educativa, y en fortalecer los pro-
71
yectos colectivos en el perfeccionamiento de la educación y la transformación de

prácticas sociales. La nueva perspectiva ha avanzado significativamente en la con-
textualización como enfoque básico para la teoría curricular. Se propone, así, en-
tender los curricula como procedimientos hipotéticos, regidos por unas ideas e
intenciones educativas que los profesores podrían experimentar en clase.
En cambio, existen aún numerosos blancos en este enfoque para concretar-
se en contextos burocráticos y con regulación política centralizada. Su desarro-
llo requiere, sin duda, de una efectiva descentralización y democratización de
las decisiones en materia de enseñanza.
Asimismo, esta perspectiva requiere de un tratamiento profundizado de al-
gunas cuestiones pendientes acerca del papel que se les asigna a los profesores
para su desarrollo. Por un lado, estos problemas hacen al reconocimiento y tra-
tamiento de la “portación” de ideologías profesionales por parte de los profe-
sores, productos de las tradiciones sociales incorporadas en los sujetos. En
otros términos, los docentes no están libres de estas determinaciones ideoló-
gicas y culturales, pudiendo constituirse en un nuevo estamento de control. Por
otro, es necesario considerar las condiciones materiales que enmarcan y rigen
la práctica docente, funcionando como un verdadero límite a su profesionalidad.
La expansión de los sistemas educativos ha estado asociada a un creciente de-
terioro de las condiciones laborales de la docencia, lo que no sólo ha afectado
su posición de compromiso frente a las prácticas educativas sino que ha opera-
do como una nueva forma de control sobre sus prácticas.
• La perspectiva crítica penetra en uno de los ejes sustantivos del currícu-
lum, en la relación de escolarización, Estado y sociedad, brindando herramien-
tas conceptuales analíticas. Asimismo, la importante producción ha avanzado
hacia los aspectos medulares de la selección, organización y distribución del co-
nocimiento en la escuela.
Su contribución para el desarrollo de nuevas alternativas estriba, justamen-
te, en proveer esta herramienta a los especialistas en currículum y a los docen-
tes. Sin embargo, las características comprensivas e interpretativas que adopta
este enfoque, no nos dicen nada acerca de cómo resolver los problemas del
currículum. Su interés es, más que práctico, político, y en consecuencia queda en
manos de los diversos grupos de actores la búsqueda de alternativas en la di-
versidad de contextos socio-culturales.
• Finalmente, la teorización actual sobre el currículum deberá enfrentarse
con nuevos desafíos. Las tendencias y paradigmas analizados corresponden,
históricamente, al desarrollo de sociedades industrializadas o bajo su influen-
cia y a la consolidación de los Estados nacionales, democracia política y esco-
laridad masiva.
El contexto actual, en cambio, nos encuentra en sociedades postindustriales
globalizadas, con dominio de los sistemas de información y con nuevas desigual-
dades sociales, colocando nuevas relaciones entre escolaridad, sociedad y currí-
culum. La escolaridad masiva, particularmente en la enseñanza básica, sería hoy
un interés por acceder al empleo de los que menos pueden y de los que luchan
por valores de igualdad y justicia, pero ya no es un requerimiento de un merca-
do de trabajo en expansión, con empleabilidad generalizada.
Los nuevos desafíos deberán discutir el problema del conocimiento y su dis-
tribución sobre nuevas reglas, con nuevas potencialidades y con nuevos límites,
muy distintos a los de la sociedad de postguerra o a las luchas por la hegemo-
nía política que dividió a los dos bloques del mundo en la llamada “guerra fría”.
El modelo “integrador” del Estado benefactor ya ha entrado en su fin.
72
Currículum
Las nuevas desigualdades sociales producirán nuevas presiones y demandas

a la escuela y nuevos desafíos sobre el currículum que no se resuelven desde el
modelo racional normativo.
El papel de la escuela y la distribución del saber deberá ser repensado en un
período en que, como institución cultural, la escuela tiene nuevos y más ágiles
competidores. Deberá pensarse su organización, entendiendo que ésta ya no
produce identificaciones en la juventud.Todo está por pensarse, y el campo del
currículum deberá reconstruir sus teorizaciones. Más que moribundo o muer-
to, está en compás de espera, del cual debe tomarse particular cuidado, antes
de que el currículum se convierta exclusivamente en un aparato administrati-
vo, en el ámbito de la burocracia escolar.
73
Actividades
Sobre definiciones de currículum escolar:

1. Analice las siguientes definiciones utilizando los ejes analíticos planteados en
la unidad.
2. Intente una clasificación posible de las mismas justificando su elección.
3. Intente una nueva clasificación utilizando las categorías que aporta Stenhouse
a propósito del currículum como intención o como realidad:
“Currículum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de

aprendizaje. El currículum es lo que prescribe de forma anticipada los
resultados de la instrucción.”
(Johnson, citado en Gimeno Sacristán, J.
El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata 1991).
“Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos

esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abier-
to a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.”
(Stenhouse, L. Investigación y desarrollo del currículum.
Madrid, Morata, 1991).
“...al currículum le interesa la presentación del conocimiento y compren-

de una pauta, instrumental y expresiva, de experiencias de aprendizaje
destinadas a permitir que los alumnos puedan recibir ese conocimiento
dentro de la escuela. Esta pauta de experiencias de aprendizaje es de
tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esen-
cia, la distribución y la accesibilidad del conocimiento y está, por lo tan-
to, sujeta a cambio.”
(Eggleston, J. Sociología del currículo escolar. Buenos Aires,Troquel, 1980).
“Currículum o currículo es utilizado para designar de forma general el

proyecto que organiza las actividades educacionales escolares, precisa
sus intenciones y proporciona guías de acción para los docentes. En el
mismo se traducen una serie de principios filosóficos, pedagógicos, psi-
cológicos que muestran la orientación general del sistema educativo de
un país, una región o una institución.”
(Palladino, E. : Diseños curriculares y calidad educativa. Buenos Aires,
Espacio editorial, 1995).
75
“...un currículum incluye un conjunto de principios sobre cómo deben se-

leccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas.”
(Lundgren, U.: Teoría del currículum y escolarización. Madrid, Morata, 1992).
“Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (cono-

cimientos valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque
algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a opo-
nerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.”
(De Alba, A.: Currículum: crisis, mito y perspectivas.
México, UNAM-CESU, 1994).
Ahora, le proponemos a usted que elabore su propia definición de currículum.

• ¿Qué dimensiones incluiría?
• Haga un listado de las mismas que le permitirá elaborar la definición.
• No olvide que toda definición de currículum refleja una teoría desde la cual
se conceptualiza.
Lea atentamente el texto de Daniel Feldman y Mariano Palamidessi que es-

tá como bibliografía obligatoria de esta unidad.
• ¿Cuál es el planteo central de los autores?
• ¿Qué soluciones acercan?
• ¿Cuál es el enfoque teórico sobre el currículum que se refleja en el texto?
76
Bibliografía
Obligatoria
Apple, Michael (1979): Ideología y currículo. Madrid, Akal. Capítulo 1.

vo”. En: Revista Colombiana de educación. 1er. Semestre. 1985.
Feldman, Daniel y Palamidessi, Mariano (1994): “Viejos y Nuevos Planes. El cu-

rrículum como texto normativo”. En: Revista Propuesta Educativa. FLACSO. Año
V, Nº 11. Diciembre de 1994.
Huebner, H (1983): “El estado moribundo del currículum”. En: Gimeno Sacris-
tán, José y Pérez Gómez, Ángel (comp): La enseñanaza, su teoría y su práctica. Ma-
drid, Akal.
Kliebard, Herbert (1983): “Teoría del currículum: póngame un ejemplo”. En: Gi-
meno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comp. ): La enseñanza, su teoría y su

En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comp. ): La enseñanza, su teo-
Schwab, Joseph (1983). “Un enfoque práctico como lenguaje para el currícu-
lum”. En Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comp. ) ( 1983): La en-
señanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal. (pp. 197/209.).
Stenhouse, Lawrence (1987): La investigación como base de la enseñanza. Selec-

ción de textos por J. Rudduck y D Hopkins. Madrid, Morata. Parte dedicada a
Currículum.
Stenhouse, Lawrence (1991): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Mo-

rata. Capítulo 1.
Torres, Jurgo (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado.

Madrid, Morata.
Complementaria
Bernstein, Basil (1988): Clases, códigos y control. Madrid, Akal.
Blaug, Marc (1966): “A Survey if the Theory of Process-innovation”. En Econo-

mics, Boston Press.
77
Bloom, Benjamin y colaboradores (1981): Taxonomía de los objetivos de la educa-

ción. La clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires, El Ateneo.
Bruner, Joseph (1988): “Una asignatura sobre el hombre”. En Bruner, J.: Desarro-
llo Cognitivo y Educación. Madrid, Morata.
Coll, César (1989): Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la

elaboración del currículum escolar. Laia, Barcelona.

De Alba, Alicia (1991): Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo.

México. Universidad Nacional Autónoma de México.
De Alba, Alicia (1991b): Currículum: crisis, mito y perspectivas. México, CESU-

UNAM.
Grundy, Shirley (1991): Producto o praxis del currículum. Madrid, Morata.
Kemmis, Stephen (1988): El Currículum más allá de la teoría de la reproducción. Ma-

drid, Morata.
Lundgren, Ulf P. (1992): Teoría del currículum y escolarización. Madrid, Morata.
Magendzo, Abraham (1986): Currículum y cultura en América Latina. Santiago de

Chile, Programa interdisciplinario de investigaciones en educación (PIIE).
McLaren, Peter (1990): Pedagogía crítica, reproducción cultural y producción del de-
seo. Buenos Aires, Coedición Aique, IDEAS, REI.
Parra, Gustavo y Pasillas, Miguel Ángel (1991): “Lo sustancial y lo accesorio en

el currículum”. En: Revista Argentina de Educación IX (16), octubre de 1991.
Popkewitz, Thomas (1994): Sociología política de las reformas educativas. Madrid,

Morata.
Saylor y Alexander (1966): El planeamiento del currículum para la escuela moder-

78
Unidad 3
Políticas curriculares
Objetivos ................................................................................................81
Introducción ..........................................................................................81
1. Las políticas curriculares en el marco de las

reformas en curso en los sistemas educativos occidentales ............83
1.1. Centralización del currículum
en un contexto de descentralización escolar....................................................84
1.2. El conocimiento académico o especializado
como fuente de legitimación del currículum.....................................................86
1.3. Formato extensivo de los documentos
curriculares y evaluaciones centralizadas del rendimiento ............................87
2. La nueva ingeniería del currículum:

la actualización del modelo racional-tecnicista.................................91
3. Descentralización y recentralización
en las políticas curriculares..................................................................97
Actividades ............................................................................................99
Bibliografía obligatoria .......................................................................101
Bibliografía complementaria .............................................................101
79
Unidad 3
Políticas curriculares
Objetivos
1. Comprender las principales dimensiones de las actuales políticas curricula-

res que se vienen desarrollando en los procesos de reforma educativa en
distintos países occidentales, en los últimos treinta años.
2. Analizar algunos aspectos de las políticas curriculares a través de la presen-
tación de CASOS de diferentes países.
3. Reflexionar sobre el impacto de las políticas curriculares en el nivel de las
instituciones educativas.
Introducción
Las reformas educacionales constituyen una constante en los distintos paí-

ses desde fines de la Segunda Guerra Mundial. Los movimientos reformistas han
estado, así, dirigidos a que el sistema educativo apoye la modernización econó-
mica y consolide la formulación de consensos sociales en torno a racionalizar
el sistema, alinearlo a objetivos nacionales, a la estructura económica y a las pre-
siones nacionales e internacionales.
Un gran movimiento reformista internacional se inició en la década del ‘60.
El mismo fue el responsable de un muy importante número de reformas educa-
cionales dirigidas a sostener la modernización social y el desarrollo económico.
Se aspiraba a la formación de los recursos humanos para su desempeño en los
distintos puestos de trabajo demandados por la expansión del industrialismo. En
los sistemas educativos latinoamericanos, este movimiento de reformas fue res-
ponsable de la expansión cuantitativa del sistema educativo y, particularmente, de
la introducción de la formación técnica en el nivel medio de enseñanza.
Hoy vivimos otro gran movimiento reformista internacional. A diferencia del
movimiento anterior, el énfasis central actual está puesto en el conocimiento,
los resultados de la enseñanza y, en consecuencia, en el currículum.
Que se desarrollen prescripciones curriculares desde los órganos de gobier-
no educativo no es una novedad: lo singular es la existencia de políticas de refor-
ma educativa de gran escala que colocan al currículum como un aspecto relevan-
te de la reestructuración global de los sistemas educativos. Desde hace ya casi dos
décadas, el currículum ha sido definido como aspecto central del conjunto de la
política educativa en los países centrales y desde hace unos años esta tendencia
se ha extendido a diversos países, entre ellos los de América Latina.
El currículum se ha convertido en eje de las políticas educativas.
Esta relevancia otorgada al currículum abre la necesidad de ocuparnos aquí de
las políticas curriculares. Siguiendo a Bolívar (1996: 238) entendemos que:“A la
81
política curricular le concierne quién debe decidir lo que los alumnos tengan
que aprender en los centros escolares, y qué medios y condiciones puedan po-
sibilitarlo.” En suma, a la política curricular le atañe quién toma las decisiones, y
sobre todo, el impacto y repercusiones que unos modos u otros tienen en los
profesores, alumnos y en el currículum mismo.
En esta lógica, las nuevas políticas curriculares representan una reinstalación
del modelo racional, basado en la división del trabajo educacional con fuerte de-
terminación por parte de los especialistas y mayor control de los docentes, al-
rededor de los valores de conocimiento y eficiencia escolar.
Considerando el contexto del nuevo movimiento reformista, las políticas cu-
rriculares expresan una yuxtaposición contradictoria de los ideales modernos
de la ciencia y el progreso así como de la escuela como centro privilegiado pa-
ra su transmisión, en sociedades cada vez más desiguales, con retracción del
mercado de empleo y profundas transformaciones en las funciones del Estado.
Según este modo de definir las políticas curriculares y su contexto, se hace
necesario distinguir entre las estipulaciones oficiales y las acciones efectivamen-
te desplegadas. Esta distinción no hace sino revelar las tensiones que subyacen
a las políticas sobre el currículum.
82
1
Las políticas curriculares en el marco de las reformas en

curso en los sistemas educativos occidentales
Las políticas curriculares, así como las teorías del currículum, sólo pueden
comprenderse en el marco del contexto histórico concreto que las genera y les
otorga su sentido.Asimismo, ellas son el resultado de complejas relaciones políti-
cas entre múltiples actores con distintas afiliaciones y compromisos ideológicos.
Como resultado, las acciones efectivamente desarrolladas pueden no coinci-
dir (muchas veces no coinciden) con las declaraciones. Por la misma razón, las
disposiciones formales son discrecionales y requieren un alto grado de interpre-
tación por parte de quienes se supone deben llevarlas adelante.
Las reformas educacionales se desarrollan en un contexto de globalización
política y económica, con liderazgo de EEUU y de los países de Europa den-
tro del proceso de unificación europea. En América Latina, las reformas cuen-
tan con una fuerte presencia del Banco Mundial -a través de la oficina de asun-
tos para el tercer mundo- y del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Es-
tos últimos operan como agencias técnicas (orientando las características de las
reformas) y como agencias financiadoras, en un contexto en que el financia-
miento es escaso y se reducen drásticamente los gastos públicos de los esta-
dos nacionales.
Como señalara recientemente Gentili (1994) vivimos un proceso de profun-
da reestructuración social, un tiempo de instauración de una verdadera socie-
dad de mercado. Una sociedad en la que los criterios de competitividad, pro-
ductividad, eficiencia y rentabilidad atraviesan todas las esferas, desplegando un
dinamismo inédito. De este modo, el discurso de la educación está más cerca-
no al campo empresarial, que concentra las discusiones alrededor de la eficien-
cia y productividad de las instituciones educativas de manera excluyente.
En décadas anteriores, las preocupaciones en política educativa (aun si no
devenían en transformaciones concretas) estaban volcadas hacia la igualación de
las oportunidades escolares, al mayor acceso a la enseñanza media y superior, a
la democratización de la escuela y al mejoramiento de la rentabilidad social e
individual de la educación. En los países latinoamericanos se agregaba la preocu-
pación por la democratización interna del sistema educativo, en un contexto en
que se procuraba remover las formas del autoritarismo presentes en la escue-
la, después de largos períodos de dictadura política.
Pero en los últimos tiempos el objetivo social y democrático de ampliar la
igualdad de oportunidades ha perdido mucho de su fuerza política. La nueva
orientación encuentra su punto de inflexión en la problemática del conocimien-
to que, a todas luces, es una de las cuestiones centrales del currículum.
Las palabras “conocimiento” y “calidad” se han hecho hoy comunes en las
políticas curriculares y en el propio vocabulario de los docentes. El énfasis en el
conocimiento, a pesar de ser de histórica importancia para la escolaridad, se
presenta en el nuevo escenario social y económico. Así, “Nociones tales como
igualdad y justicia social retroceden en el espacio de discusión pública y ceden lugar,
redefinidas, a las nociones de productividad, eficiencia,‘calidad’, colocadas como condi-
ción de acceso a una supuesta modernidad” (Tadeu Da Silva, 1994:14).
83
El discurso de la eficiencia y la calidad pone, con persistencia, en tela de jui-

cio a las escuelas. “Todo ello se traduce en una ofensiva contra las políticas igualita-
rias del pasado, a las que se culpabiliza del presunto ‘descenso general del nivel’, la
igualación de todos a la baja, a la crisis de valores de la juventud, etc.” (Fernández
Enguita, 1990:118).
En el mismo movimiento, una importante cantidad de esfuerzos se han con-
centrado en la definición y ejecución de unas políticas sobre el currículum: asis-
timos a un creciente “interés de los gobiernos de los estados por extender su con-
trol sobre lo que vale como conocimiento oficial” (Apple, 1995:89).
En el discurso, las políticas curriculares actuales instalan el tema del conteni-
do de la enseñanza como base de la homogeneización social y la igualdad de
oportunidades para los individuos, asociando la calidad educativa a la distribu-
ción del conocimiento disciplinario y tecnológico por parte de las escuelas. Las
políticas curriculares se constituirían, así, en la justificación central para el su-
puesto logro de la equidad.
En la práctica, este discurso se genera en un contexto de creciente desfinan-
ciamiento del sistema educativo y de avance de la privatización. Así, en el cur-
so de las últimas décadas se ha consolidado como tendencia en los países occi-
dentales (incluyendo Australia), la importancia central del currículum, en el mar-
co de una política educativa caracterizada por la descentralización administrati-
va (Bolívar, 1996).
Las políticas curriculares que se elaboran y sostienen en este peculiar con-
Las lecturas obligatorias texto tienen ciertos rasgos comunes (Terigi, 1997a) que son los siguientes:
de este apartado han sido • tendencia a la centralización,
seleccionadas con la intención de
profundizar el tema al presentar • legitimación por la vía del conocimiento académico,
casos de distintos países en don- • formato extensivo,
de se están aplicando las políti- • articulación con las políticas de evaluación de la calidad de la educación.
cas curriculares a las que se ha
hecho mención. A continuación, nos referiremos brevemente a cada una de estas caracte-
Se irán presentando los casos de rísticas:
Brasil, Argentina y el Reino Uni-
do respectivamente.
1.1. Centralización del currículum en un contexto de descentraliza-

ción escolar
Aunque desde el punto de vista financiero y administrativo un signo distinti-

vo de una importante cantidad de reformas en curso es el movimiento descen-
tralizador, el currículum es uno de los aspectos de la oferta educativa que es ob-
jeto de una centralización creciente. Esto ocurre tanto en países con una tradi-
ción política localista como en países con una fuerte tradición centralista.
En los primeros, se asiste de manera novedosa a la elaboración de currícu-
los por el poder central en desmedro de las determinaciones locales. En los se-
gundos, el Estado nacional absorbe por primera vez la responsabilidad de la ela-
boración del currículum para todos los ámbitos del país. Si bien antes ejercían
una influencia indirecta sobre los ámbitos provinciales o municipales (como ma-
nifestación del control simbólico), ahora lo hacen explícita y exhaustivamente.
La descentralización no incluye a estas decisiones, limitándose a descentralizar
la administración del sistema escolar (transferencia de servicios educativos y
de su financiamiento).
Las modalidades para ejercer esta política curricular varían según los paí-
ses pero manteniendo la misma característica básica.Ya sea definidos como sa-
beres básicos que todos los currícula provinciales deben respetar (los CBC
84
Currículum
argentinos), como niveles de logro aceptables para cada grado de la escolari-

zación (el Currículum Nacional británico), como directrices para la elabora-
ción de currículos estatales y municipales (los Parámetros Curriculares Na-
cionales del Brasil), como una propuesta genérica que debe concretarse en
proyectos específicos (el Diseño Curricular Base español). El currículum tie-
ne carácter nacional en el sentido de ser una prescripción obligatoria para el
conjunto del sistema.
Debe explicitarse que las políticas centrales no son, en sí mismas malas y, de
hecho, existen distintas experiencias de centralismo que han permitido instalar
cuestiones de democracia y antidiscriminación en el lenguaje escolar. Sin embar-
go, en las políticas curriculares actuales imponen los límites a la práctica local:
“no se examinan ni objetan las cuestiones de poder y las relaciones estructurales, de-
finiéndose la participación local más en términos de procesos que en términos de sus-
tancia” (Popkewitz, 1994, p. 171). Así, la significación social de las políticas cu-
rriculares reside en la puesta en práctica de una serie de reglas generadoras a
través de las cuales:
“1.Cada vez se presta mayor atención a las intervenciones ejecutivas

de gobierno.
2. El discurso instrumental de la reforma reorganiza y reformula las
cuestiones sociales como tareas de procedimiento y administrativas.
Diversos intereses sociales y culturales se desconceptualizan y refor-
mulan como problemas de eficiencia y eficacia.
3. La retórica de la participación sustituye las prácticas de participa-
ción democrática.
4. Las relaciones de poder se hacen invisibles a través de la epistemo-
logía y las relaciones institucionales establecidas. La reelaboración y
restricción de la idea de democracia es consecuencia de estos distin-
tos elementos.”.
Complementariamente, el movimiento de centralización curricular y de re-

ducción de las prácticas locales ocurre en el marco de los procesos de descen-
tralización financiera y administrativa. La política central decide el currículum y
el sistema escolar se desconcentra y desregula por provincia o localidad, ha-
ciéndose cargo cada parte de su organización y mantenimiento, incluyendo los
salarios de los docentes.
Beltrán Llavador ha preferido explicar esta coexistencia entre centralización
y desregulación como las contracaras del mismo fenómeno: “Podría creerse que
la desregulación de ciertos aspectos escolares y la hiperregulación de otros tienden a
compensarse. No es así. Lo que ocurre en realidad es que sus efectos se suman resul-
tando de hecho un mayor abandono a los mecanismos del mercado”... (Beltrán Lla-
vador, 1995:153).
Cabe destacar que, en verdad, lo que se centraliza es el control del currícu-
lum en cuanto documento prescriptivo oficial, sea en los “contenidos comunes”
o en los “niveles de logro”. Lo que no está tan claro que se centralice es el cu-
rrículum real, esto es, los procesos y los resultados de la enseñanza en las es-
cuelas. Al igual que los modelos racionales del currículum, se hace omisión de
los contextos reales de la escolarización. Este modelo tampoco consiguió ser
eficiente en esta “nivelación”, tal vez, por haberlos desconsiderado dentro de su
propio modelo.
85
Lectura Obligatoria
Beltrán Llavador (1996): “Desregulación escolar, organización

y currículum”.En: AAVV: Volver a pensar la educación, Vol. II:
Prácticas y discursos educativos. Publicación del Congreso In-
ternacional de Didáctica. La Coruña, Paideia, Morata.
1.2. El conocimiento académico o especializado como fuente de le-

gitimación del currículum
El principal argumento de legitimación de los dispositivos curriculares cen-

tralizados reitera el argumento de que constituyen una selección objetivamen-
te valiosa del conocimiento disponible, en cuanto representan al conocimiento
construido en los ámbitos de producción del saber. Las políticas curriculares de-
finen, para su concreción, la conformación de comisiones de expertos desti-
nadas a definir lo que habrá de contar como conocimiento oficial. Esta es una
estrategia repetida de país en país. Con ello, los distintos gobiernos hacen suyo
el discurso de las ciencias, en una continuidad con las concepciones del Estado
racional moderno en el siglo XX.
No se trata de caer en la retórica de la crítica al positivismo, sino en reco-
locar el problema de las concepciones políticas acerca del “progreso social”.
Popkewitz (1994) realiza un análisis integral de estas tendencias y problemas
en las relaciones entre escolaridad, Estado, profesionalidad y reformas. Dicho
análisis indica cómo el nuevo impulso de estas concepciones en las reformas
contemporáneas y, particularmente, en las políticas curriculares, representa la
identificación entre conocimiento científico y progreso social. En un importan-
te aporte crítico, el autor expresa: “Aunque soy consciente de la incidencia política
de las ciencias sociales y de la educación para ‘llevar por el buen camino’ al mundo,
no puedo aceptar que el papel de la ciencia esté vinculado al concepto de progreso
en una democracia.” (p. 57)
La introducción de las perspectivas y el vocabulario de las ciencias en el cu-
rrículum permiten producir consecuencias latentes: separar a los sujetos del co-
nocimiento de las experiencias diarias y legitimar las definiciones profesionales
de los eventos sociales. El currículum establece así la importancia de los exper-
tos profesionales como árbitros últimos de todo lo que es relevante y hace que
los profesores y los alumnos contemplen el conocimiento cotidiano como irre-
levante. Asimismo, el conocimiento disciplinario presentado como contenidos
curriculares se presenta como un criterio de verdad, ocultando las oposiciones
y luchas epistemológicas y sociales en las “comunidades de conocimiento” (Pop-
kewitz, 1983 y 1994).
Diversos análisis críticos han planteado estos problemas derivados de las po-
líticas curriculares vigentes. Para el caso de los Parámetros Curriculares Nacio-
nales de Brasil, se ha planteado que éstos reproducen la estructura académica
de las disciplinas y establecen una visión cultural uniforme que desconoce los
marcos de referencia de los alumnos. El Vol. 21 (junio/julio 1996) de la Revista
Educaçao e Realidade (Publicación de la Facultade de Educaçao de la Universida-
de Federal do Rio Grande do Soul) está dedicado en su conjunto al tema Cu-
rrículo e Política de Identidade y de allí extraemos un interesante artículo de
Antônio Flàvio Moreira para su lectura.
86
Currículum
Lectura Obligatoria
Moreira, A. (1996) “Os Parâmetros Curriculares nacionais

em questào”. En Revista Educaçao e Realidade. Vol. 21 Nº1.
Facultade de Educaçao. Universidade Federal do Rio Grande
do Soul. Porto Alegre, Junio/julio 1996.
En la práctica social, la apelación al conocimiento de los expertos para la de-

finición de propuestas curriculares centralizadas tiene, como correlato, la omi-
sión del debate curricular sustantivo y la regulación de las prácticas pedagógi-
cas de los docentes.
1.3. Formato extensivo de los documentos curriculares y evaluacio-

nes centralizadas del rendimiento
En el marco de las actuales políticas, se ha generalizado un formato par-

ticular de documento curricular, con capítulos y agrupamientos, en los que
se incluye una pormenorizada explicitación de los contenidos a enseñar,
próximo al desarrollo de los listados. Sea por el nivel de detalle y desagre-
gación que alcanzan, sea por la complejidad de las formulaciones, por la
yuxtaposición de concepciones y supuestos no explícitos, lo cierto es que
los dispositivos curriculares centralizados son extensos, complejos y de ba-
ja integración.
Las políticas curriculares de los últimos años tienden, en nuestro país y tam-
bién en el extranjero, a complejizar las prescripciones acerca de lo que debe en-
señarse en las escuelas, incluyendo en los documentos curriculares no sólo con-
tenidos temáticos sino también enfoques, propósitos, recomendaciones meto-
dológicas, pautas para la evaluación, etc., e instituyendo además marcos para la
actuación personal y colectiva de los profesores en la definición de los proyec-
tos curriculares de las instituciones educativas.
Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) de Argentina, incluyendo las “ex-
pectativas de logro”, recomendaciones y desagregados para los distintos niveles
y ciclos del sistema escolar, reúnen una cantidad muy extensa de enunciados
que hacen difícil su lectura.
En general, estas prescripciones exhaustivas se acompañan por sistemas y
programas de evaluación nacional de rendimiento, como formas de control de
los resultados de aprendizaje y de la acción de los docentes a través de prue-
bas de rendimiento centralizadas. Estamos frente al punto central de la rees-
tructuración política de los sistemas educativos, a la que sirven de manera es-
pecífica las políticas curriculares. Según lo afirma Beltrán Llavador (1995) la ma-
yor descentralización de las escuelas se ve reducida por el control central, a
través de la proliferación de instrumentos de determinación de estándares pa-
ra la valoración de los resultados escolares.
La evaluación establecida en forma homogénea por el poder central para
todos los sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero currícu-
lum (Terigi, 1996) y un buen caso de esta afirmación lo representan los Ope-
rativos Nacionales de Evaluación de la Calidad que se vienen desarrollando en
nuestro país.
87
Lectura obligatoria
Diker, Gabriela y Feeney, Silvina (1998): “Evaluación de la

calidad en la Argentina. Un análisis del discurso oficial”. En:
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Edu-
cación. Año VII, Nº 12, Agosto de 1998.
Sin embargo, el problema planteado no se resuelve por la eliminación o re-

chazo de los controles. Es legítimo que el Estado impulse el mejoramiento de
las prácticas escolares. La producción de reglas de procedimientos y de moni-
toreo de la eficacia de las escuelas forma parte de la existencia de la escolari-
zación y es condición de la pedagogía.
En determinado nivel, las normas públicas sobre la escolarización pueden ser
importantes núcleos de referencia para el debate social sobre los propósitos
de la educación, para orientar las prácticas de los profesores y para, inclusive,
identificar los puntos críticos que demandarían esfuerzos de inversión econó-
mica en el sistema escolar.
La cuestión sustantiva estriba en qué principios educacionales presiden las
intervenciones, en cuáles son las modalidades coherentes para desarrollarlos en
la práctica y en qué efectos producen en la vida en las escuelas y en el apren-
dizaje de los alumnos, incluyendo efectos de valoración en la formación de los
jóvenes.
Con este enfoque, es importante interpretar estos principios, estas modali-
dades de intervención y estos efectos enmarcados en el contexto socio-políti-
co en el que se desarrollan. La ecuación “Principios-Medios y Resultados” del
currículum no opera al margen del contexto histórico particular o en una “ca-
ja negra”.
Los problemas reales que arrojan las tendencias de las políticas curricula-
res actuales no están en la mera existencia de controles sino en las consecuen-
cias sociales, epistemológicas y pedagógicas de estas políticas.
En las relaciones entre escolaridad, sociedad y Estado, uno de los ejes
centrales del pensamiento y la práctica curricular, puede observarse:
• un marcado enfoque de “mercado” atravesando la configuración de las po-

líticas curriculares y de las escuelas, a través del discurso de control de la cali-
dad entendida como rendimiento de conocimientos;
• un cambio en la posición de los padres y alumnos, de ciudadanos a clien-
tes de una organización;
• una reconversión en el papel del Estado, como prescriptor de contenidos
y administrador de evaluaciones en un contexto de desregulación del financia-
miento educativo.
Apple lo analiza del siguiente modo:
“En un momento de pérdida de legitimidad del gobierno y de crisis en

las relaciones de la administración educativa, parece que el gobierno de-
bería hacer algo para elevar los niveles educativos. A fin de cuentas, es-
to es exactamente lo que promete que ofrecerá a los ‘consumidores’ de
educación. Aquí el currículum nacional es fundamental. Su mayor valor
no consiste en su presunto estímulo de los objetivos y contenidos estan-
darizados y de los niveles de rendimiento en las áreas que se conside-
88
Currículum
ran más importantes. Es obvio que no hay que despreciarlo. No obstan-

te, su principal papel consiste en constituir el marco de referencia en el
que pueda funcionar la evaluación nacional. Permite establecer un pro-
cedimiento que –se presume- puede dar a los consumidores ‘etiquetas
de calidad’ con respecto a las escuelas, de manera que las ‘fuerzas libres
del mercado’ operen en la mayor medida posible”
(Apple; 1995:162/163).
En cuanto al otro eje sustantivo del currículum, en la relación entre la teo-

ría y las prácticas educativas, podemos acordar con Popkewitz (1994)
cuando indica que:
“Sé que mi argumentación contradice la convicción convencional de los

investigadores de política educativa, que sostiene que las reformas no in-
fluyen en la práctica. Creo que, en parte, la diferencia se deriva de un
cambio en el centro de atención y en el nivel de análisis. Cuando se con-
sideran las cualidades conductuales concretas de la escolarización o los
propósitos esenciales del currículum como el desarrollo de la curiosidad
intelectual, pocas pruebas hay de que esas reformas se practiquen de
manera universal
(Popkewitz y col. 1982).
Sin embargo, en el transcurso del tiempo y cuando se consideran desde el

punto de vista de las relaciones, hay pruebas de que las escuelas y las universi-
dades están siendo sometidas a un control instrumental mayor. Los profesores
han tomado los esquemas de evaluación utilizados antes por los administrado-
res para juzgar qué merece la pena en clase. La reconstrucción de la capacidad
administrativa excluye a los profesores y a las comunidades locales de los deba-
tes fundamentales sobre el objetivo y el sentido de las escuelas. Las orientacio-
nes funcionales de las reformas y de la investigación de la enseñanza han cobra-
do mayor importancia, desde los puntos de vista epistemológico y social.
89
90
2
La nueva ingeniería del currículum:

la actualización del modelo racional-tecnicista
Las características de las políticas curriculares actuales en los diversos paí-

ses han traído a luz nuevamente los enfoques y tecnologías para el diseño cu-
rricular propias de los enfoques racionales tecnicistas elaborados a partir de la
obra de Ralph Tyler y depurados posteriormente con el auxilio de las teorías
conductistas aplicadas a la enseñanza.
La nueva versión es sin duda renovada. Retoma todas las características y
prescripciones clásicas del modelo instrumental y agrega nuevas terminologías,
nuevas taxonomías, esta vez de contenidos de enseñanza (acorde a las carac-
terísticas de los tiempos) y nuevos aportes como el de los enfoques “cogniti-
vos” del aprendizaje. De nuevo, la psicología del aprendizaje aplicada a la ense-
ñanza colabora auxiliando para la descontextualización de la construcción del
currículum como proyecto social, dentro de la visión instrumental de la prác-
tica educativa.
La reelaboración ha venido de la mano de diversos autores (Escudero, 1983;
Birzea, 1980; Estrellas, 1972; Fernández, Sarramona y Tarín, 1979; Rodríguez Dié-
guez, 1986) pero ha tenido un planteamiento más reciente en la obra de César
Coll (1991), la que tiene particular importancia para nuestro análisis ya que so-
bre ella se ha fundamentado el Diseño Curricular Base de la reforma educa-
tiva española. A su vez, esta producción y esta reforma han ejercido influencia
en las políticas curriculares de distintos países latinoamericanos
El planteo de Coll (1991) considera que las intenciones educativas, en cual-
quier nivel o contexto que se las enuncie, se refieren siempre a los contenidos
del aprendizaje (input), a los resultados esperados (output) y a las actividades.
INPUT OUTPUT
Contenidos de la enseñanza Resultados de la enseñanza
Contenidos del aprendizaje Resultados del aprendizaje
ACTIVIDADES
Actividades de enseñanza
Actividades de aprendizaje
Para la correcta formulación de las intenciones educativas, el autor indica

que es necesario plantear los objetivos de aprendizaje, haciendo referencia tan-
to a las conductas de los estudiantes como al ámbito de conocimiento al que
se refieren. En otros términos, la propuesta de Coll no hace más que retomar
la de Tyler (1949) sólo que dándole un tenor de resultado cognitivo. Para justi-
ficar este planteo, Coll (1991) indica que:
91
a) La derivación de las intenciones a través de los resultados esperados de apren-

dizaje, formulados en términos cognitivos parece problemática puesto que no
se dispone de una “taxonomía de destrezas cognitivas suficientemente rica y
precisa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos” (p. 56), y esto
resulta poco útil para “guiar eficazmente la práctica pedagógica” (p. 57).
b) La derivación de las intenciones a través de los contenidos, del análisis de la
estructura interna del conocimiento, tampoco le parece suficiente porque no
indican las capacidades intelectuales de los sujetos que han de aprender; es-
to es, que se fundamenta en la estructura lógica del conocimiento, pero no
en la psicológica.
c) La derivación a través de las actividades de aprendizaje sólo es viable en un
currículum totalmente abierto que renuncie a definir las intenciones educa-
tivas con “un grado aceptable de concreción” (p. 63).
Su propuesta, entonces, es utilizar una doble vía:
• Definir los resultados esperados de aprendizaje expresados en términos de
procesos cognitivos
• y relacionarlos con los contenidos, atendiendo tanto a los aspectos lógicos
como psicológicos del mismo.
Para dar congruencia a la ingeniería curricular, la derivación debería ser rea-
lizada deductivamente desde las finalidades del sistema educativo hasta la espe-
cificación de las unidades elementales de contenido y los objetivos didácticos,
objetivos que adoptarán la forma, ya sea de conductas observables (Ma-
ger,1982), ya sea de habilidades cognitivas, actitudes, destrezas o capacidades
(Coll, 1991). La derivación se debería realizar tal como se indica en siguiente
gráfico (Coll, 1991, p. 64):
92
Currículum
Proceso de derivación de las intenciones educati-

vas en el modelo de Diseño Curricular para la en-
señanza obligatoria
Finalidades del sistema educativo

Afirmaciones de principio sobre las funciones del sistema
educativo recogidas en la Constitución y en las Leyes
que la desarrollan
Grado de concreción de las intenciones educativas
Objetivos generales de la enseñanza obligatoria

Finalidades del sistema educativo que competen al conjun-
to de la enseñanza obligatoria
Objetivos generales de ciclo

Capacidades que el alumno debe haber adquirido al finali-
zar el ciclo correspondiente de la enseñanza obligatoria
Diseño Curricular Base

Objetivos generales de área
Capacidades que el alumno debe haber adquirido, en ca-
Primer Nivel de Concreción
da una de las áreas curriculares, al finalizar el ciclo co-

rrespondiente
Contenidos Objetivos terminales

Bloques de contenido se- Tipo y grado de aprendiza-
leccionados En cada una je en relación con cada
de las áreas curriculares bloque de Contenido
Secuenciación de contenidos
Concreción
Análisis de los bloques de contenido y secuenciación de

Segundo
Nivel de
las unidades elementales atendiendo a criterios lógicos y

Ejemplos de programaciones
psicológicos
Objetivos didácticos
Concreción
Contenidos
Tipo y grado de aprendizaje
Nivel de
Unidades elementales
Tercer
en relación con cada unidad ele-

de contenido
mental de contenido
Los fines de la educación, en la visión de Coll, se expresan de manera muy

simple: “promover el crecimiento de los seres humanos”. Para desarrollar la
idea, acude a un comentario de diversos autores de la psicología, dentro de una
reflexión centrada en el individuo y su desarrollo, con ausencia de las dimensio-
nes del contexto histórico y social. Para completar esta “ausencia”, Coll intro-
duce la idea de “Cultura”, indicando que la Educación juega el papel de “articu-
93
lar en un todo unitario la Cultura y el desarrollo individual” (p. 28). La explica-

ción de la armonía sin conflictos en esta “articulación” es la expresión acabada
de la visión racionalista y a histórica de la sociedad y de los sujetos.
A partir de estas definiciones generales de los fines, habrá que traducirlos en
forma de objetivos, esto es, de resultados de aprendizaje en los individuos. Los
objetivos se convierten en el punto inicial de la planificación curricular racional,
expresándolos en sucesivos niveles de concreción hasta las formas suficiente-
mente concretas y específicas como para que, a partir de ellas, puedan derivar-
se criterios de selección de contenidos, actividades y estrategias de evaluación.
Coll indica, también, cuál ha de ser la forma precisa que debe adoptar la for-
mulación adecuada de los diferentes tipos de objetivos:
• los objetivos generales de ciclo deben especificar las capacidades que el
alumno debe haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente y adoptarán
la forma siguiente: “el alumno será capaz de... descripción del tipo o subtipo de
capacidad seguida, eventualmente, del tipo de circunstancias en las que se mani-
fiesta)” (Coll, 1991,136).
• los objetivos generales de área, que precisan esas capacidades para cada
área del currículum, harán referencia a los “resultados esperados” y al conteni-
do concreto en que se mostrarán.
• Continuando el proceso de especificación, los objetivos terminales precisa-
rán “el tipo y grado de aprendizaje que debe realizar el alumno a propósito de
los contenidos seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades es-
tipuladas por los objetivos generales y de área”. Su formulación adaptará el “for-
mato estándar” de: “el alumno... (descripción del resultado esperado del apren-
dizaje) a propósito de... (contenido específico)...” (Ibid.,140). Esto es, los objeti-
vos terminales adoptan la forma que Ralph Tyler recomendara como la única
adecuada para la correcta formulación de objetivos: la descripción tanto del tipo
de conducta esperado como del ámbito de contenido al que se aplicará.
De acuerdo con ello, Coll especifica con qué verbos aparecerán formulados los
objetivos terminales referidos al aprendizaje de hechos, conceptos y principios
(identificar, reconocer, clasificar, describir...), de procedimientos (manejar, confec-
cionar, utilizar, aplicar, elaborar, demostrar...), de valores o actitudes (compor-
tarse, respetar, apreciar, aceptar, practicar, darse cuenta, preocuparse por...). El
autor indica, además, que en los objetivos terminales “los verbos utilizados para
precisar los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos deben tener siempre
un referente comportamental, sin que ello signifique en absoluto que deban referir-
se necesariamente a comportamientos observables discretos” (p. 142).
• Finalmente, se especificarán los objetivos didácticos, en las unidades didác-
ticas como las “unidades elementales de programación de la acción pedagógica”
(Coll, 1991, p. 107). Estos objetivos describen “un resultado previsto de la ense-
ñanza; más bien que el proceso mismo de la enseñanza”.
Este proceso de derivación de las intenciones educativas hasta llegar a los
objetivos didácticos supone el establecimiento de una serie de jerarquías de
aprendizaje que se desarrollan a través del análisis lógico deductivo, de lo gene-
ral a lo específico. Pero lo que en definitiva se plantea representa una forma de
“solidaridad orgánica” entre los que definen los fines generales (nivel político),
los que determinan los objetivos de ciclo y áreas (especialistas) y los que ejecu-
tan los objetivos terminales y didácticos (las escuelas y los profesores).
Lo que permite la derivación instrumental es el “análisis de tareas”, técnica
que fue desarrollada por los psicólogos conductistas y que se desarrolló en los
procesos de entrenamiento industrial en las fábricas. Así lo plantea César Coll
94
Currículum
quien lo denomina análisis cognitivo de tareas y que intentaría “describir y expli-

car cómo las personas operan (procesos) con los datos que poseen (información) pa-
ra resolver una tarea (ejecución)”. (1991, p. 73). Actualmente, este enfoque ha si-
do desarrollado ampliamente en la denominada “enseñanza por competencias”
para la formación laboral (OIT/ CINTERFOR, 1997).
Preocupado por contar con nuevas taxonomías educacionales, Coll elabora
posteriormente una clasificación de los contenidos curriculares, necesaria en
particular por el perfil de énfasis en los contenidos de enseñanza que caracte-
rizan las políticas curriculares actuales. Así, clasifica los contenidos en concep-
tuales, procedimentales y actitudinales. Esta taxonomía es de corriente circula-
ción en los dispositivos curriculares de la reforma de Argentina y está presente
en el lenguaje de los docentes, sin embargo, ha recibido algunas críticas por par-
te de pedagogos y docentes de nuestro país.
Lectura Obligatoria
Camilloni, Alicia (1997): “El campo de la didáctica y su relación

con los contenidos”. En: Revista Novedades Educativas, Nº 51.
95
3
Descentralización y recentralización en las políticas curriculares
Cuando se está inmerso en procesos a cambio de gran escala, como los que
se pretenden para los sistemas educativos, el análisis de las políticas llevadas
adelante para el sector en otros países permite colocar las cuestiones que se
debaten en un marco más amplio; en este caso, el de los procesos de reestruc-
turación de los sistemas educativos y del lugar de la educación en las políticas
públicas en este fin de siglo, que está produciendo importantes transformacio-
nes en el servicio educativo en numerosos países occidentales. Entre éstas, se
desarrollan procesos de descentralización-centralización en las políticas educa-
tivas, con independencia de las tradiciones educacionales previas.
Es interesante cotejar el caso argentino y el británico porque ofrecen dos
ejemplos del modo en que tradiciones educativas sumamente divergentes tien-
den a converger en estas prescripciones nacionales. Nuestro país tiene una tra-
dición política centralista en educación, los procesos de transferencia de las
escuelas a las gestiones provinciales son relativamente recientes y los procesos
descentralizadores se están desarrollando con innumerables dificultades. Ingla-
terra, en cambio, tiene una larga tradición de descentralización educativa, debi-
do al fuerte peso histórico de sus Local Educational Authorities (autoridades
educativas locales) en la administración, el financiamiento y la evaluación de las
escuelas. No obstante, en ambos casos la tendencia es a una creciente centra-
lización del currículum.
Los movimientos descentralizadores pueden ser interpretados como una for-
ma de solucionar problemas relativos a la dirección política de los cambios, a la
administración pública y al financiamiento. Weiler (1988. Citado por Lundgren,
1992) identifica tres modelos o razones posibles para la descentralización:
a) el modelo de la “redistribución”, que se asienta en el reparto del poder;
b) el modelo de la “eficacia”, que está dirigido a mejorar el cálculo de costo-
efectividad del sistema educativo mediante una gestión y despliegue más efi-
cientes de los recursos disponibles;
c) el modelo de las “culturas de aprendizaje”, que acentúa la descentralización
del contenido educativo. (Weiler, 1988: 2. Citado por Lundgren, 1992: 105).
El interés de este apartado se orienta a comprender que, mientras que se
operan los procesos de descentralización administrativa y financiera, las políti-
cas curriculares operan como eje de la centralización. El modelo de “culturas de
aprendizaje” que delinea Weiler no aparece en las políticas curriculares de la
nueva reforma. En las tradiciones políticas centralistas el nuevo currículum se
expande como refuerzo para el control central. En las tradiciones descentrali-
zadas, las políticas curriculares instalan el dominio del gobierno central.
Durante la última década, los análisis críticos de las políticas neoconser-
vadoras han tomado al Currículum Nacional británico como paradigma del
proceso más general de recentralización que está teniendo lugar en numero-
sos países en términos de política curricular. El proceso británico, poco co-
nocido en nuestro país fuera del marco de los estudios especializados en po-
lítica educativa, es de sumo interés para visualizar la articulación estrecha en-
tre las políticas de recentralización del currículo y otros renglones de la rees-
97
tructuración que la llamada “revolución neoconservadora” ha producido en

el área educativa.
Dieciocho años de gobierno conservador en Gran Bretaña han dejado co-
mo saldo una reestructuración profunda de aspectos sustantivos de la educa-
ción. La cuestión ha sido analizada con cuidado y desde diferentes ángulos por
numerosos autores (véase, por ejemplo, GINSBURG, 1990; LAWN, 1990; SA-
RUP, 1990; BALL, 1993 a y b; MAW, 1993; ELLIOT y MACLENNAN, 1994;
ELLIOT, 1995, entre otros), por lo que cualquier intento de síntesis no haría si-
no empobrecer las perspectivas.
Proponemos una profundización del estudio de este caso como ejemplo pa-
radigmático que resulta de mayor relevancia para entender la especificidad de
las políticas de Currículum Nacional, a través de la lectura del artículo de Flavia
Terigi (1997b).
Lectura Obligatoria
Terigi, Flavia (1997b) “Currículum nacional, recentralización

reforma educativa: lo que enseña el modelo británico”. En:
Novedades Educativas Nº 77, julio de 1997.
98
Actividades
Reúna los textos oficiales en donde se prescriben las tareas de enseñanza del
nivel de educación en el que se desempeñe (CBC, Diseño Curricular, Otros tex-
tos, Planes de Enseñanza).
Analice los mismos a partir de las herramientas conceptuales aportadas por la
bibliografía estudiada en la unidad: nivel de decisión curricular en el que ese tex-
to se ha formulado, cantidad de prescripciones, nivel de detalle de la prescripción,
grado de libertad para las decisiones de las escuelas y los docentes, otros.
En cada caso, justifique su análisis.
Enumere las actuales prescripciones oficiales con relación a la Institución

Educativa en la que usted se desempeña (al estilo de los Proyectos Educativos
Institucionales u otras).
Relacione estas prescripciones con el trabajo de análisis desarrollado en la
actividad anterior.
Lea atentamente los capítulos 1, 2, 3 y 4 del libro de Gordon KIRK, titulado

El currículum básico.
Defina cuáles son a su juicio las críticas más difíciles de salvar con relación a
una política del currículum nacional.
99
Bibliografía
Obligatoria
Beltrán LLavador, Francisco (1995):“Desregulación escolar, organización y currícu-

lum”. En:AAVV:Volver a pensar la educación,Vol. II: Prácticas y discursos educativos. Pu-
blicación del Congreso Internacional de Didáctica. La Coruña, Paideia, Morata.
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de la reestructuración y de la descentralización”. En: Pereyra, Miguel Ángel y otros
(comps.): Globalización y descentraliación de los sistemas educativos. Fundamentos para
un nuevo programa de educación comparada. Barcelona, Pomares-Corredor.
Camilloni,Alicia (1997):“El campo de la didáctica y su relación con los conteni-

dos”. En: Revista Novedades Educativas, Nº 51.

elaboración del currículum escolar. Cuarta edición. Laia, Barcelona.
Diker, Gabriela y Feeney, Silvina (1998): “Evaluación de la calidad en la Argenti-

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tào”. En: Revista Educaçào e Realidade.Vol. 21, Nº 1. Número dedicado al tema:
Currículo e política de identidade. Porto Alegre, Jan/jun 1996.
Terigi, Flavia (1997a): “El currículum en la era de las políticas curriculares”. En:
Novedades Educativas, Nº 76, junio de 1997.
Terigi, Flavia (1997b): “Currículum nacional, recentralización y reforma educativa:

lo que enseña el modelo británico”. En: Novedades Educativas Nº 77, julio de 1997.
Complementaria
Aguerrondo, Inés; Zoppi De Cerruti,Ana (1990): El planeamiento educativo como

Apple, Michael (1995):“La política del saber oficial: ¿tiene sentido un currículum
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101
cativos. Publicación del Congreso Internacional de Didáctica. La Coruña, Paideia,

Morata.
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lectura histórica de la política educativa neoconservadora en Gran Bretaña. Buenos
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Congreso Internacional de Didáctica. La Coruña, Paideia, Morata.
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Terigi, Flavia (1996):“Notas para una genealogía del currículum escolar”. En: Pro-
puesta Educativa, año 7, nº14. Buenos Aires, FLACSO.
102
Unidad 4

construyendo metodologías abiertas
Objetivos ..............................................................................................105
Introducción.........................................................................................105
1. Definiendo marcos de trabajo .......................................................107

1.1. Planes, proyectos y programas:
lo prescriptivo central y lo local.........................................................................107
1.2. Barreras, obstáculos, brechas y oportunidades:
las perspectivas del cambio .................................................................................108
1.3. Instituciones y organizaciones: el contexto del currículum..................109
2. Avanzando en principios conceptuales

y metodológicos para la construcción del currículum ...............113
2.1. Pensamiento de afuera hacia adentro........................................................114
2.2. Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneización .........115
2.3. Rearticular el contexto y las normas de la política................................115
2.4. Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo ....115
2.5.Trabajar sobre articulaciones de conocimiento:
viabilidad y potenciación.......................................................................................116
2.6.Transparencia....................................................................................................117
2.7. Carácter recursivo .........................................................................................117
3. Pensando estrategias de construcción del currículum................119

3.1. Momento analítico..........................................................................................119
3.2. Momento direccional: definición de una visión .......................................120
4. Momento organizativo: arquitectura del diseño..........................121

4.1. Decisiones sobre la orientación
educacional de los contenidos ............................................................................121
4.2. Decisiones en torno a las
estructuras del currículum...................................................................................123
4.3. Decisiones en torno a los
formatos de las unidades pedagógicas ..............................................................126
4.4. Decisiones en torno a los recursos
reales o potenciales del proyecto ......................................................................127
5. Momento evaluativo........................................................................129
Actividades...........................................................................................131
Bibliografía obligatoria .......................................................................133
103
Unidad 4

construyendo metodología abiertas
Objetivos
1. Entender la construcción del currículum en sus dimensiones de diseño y de

proyecto colectivo
2. Analizar distintas alternativas de diseño, considerando distintos niveles edu-
cacionales
3. Comprender al diseño del currículum como un proceso de perfecciona-
miento de los docentes.
Introducción
Esta unidad trata de la construcción y diseño de un proyecto curricular.

¿Cuál es el sentido de proyectar o planificar? En una primera aproximación di-
remos que planificar es pensar antes de actuar, definir las intenciones que guia-
rán esa acción, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los
medios para realizarla. De este modo, podemos decir que la planificación es una
forma de anticipación a la práctica misma de modo de hacerla más coherente y
potencialmente eficaz.
Avanzando en ese sentido, también puede decirse que la planificación es el
resultado de una articulación entre el conocimiento y la acción. Ello equivale a
decir que no es ni una mera especulación intelectual ni un hacer espontáneo.
Tal vez por no tomar en cuenta esta articulación muchos planes no se llevan a
la práctica o fracasan.
En la primera forma (planificación como especulación), encontramos ejem-
plos a diario, en oficinas especializadas que nos remiten con frecuencia formu-
larios a llenar, que producen memorandums varios, y que periódicamente publi-
can libros o amplios documentos, algunos de los cuales son llamados planes y
que parecen contener todo lo que se debe hacer en los próximos años. Ésa es
sólo una forma de planificar que, en general, ha dado poco resultado. Claro que
ello no quiere decir que no haya que planificar.
Por otro lado, podemos decir que, más allá de esa planificación, todos elabo-
ramos planes de una manera u otra, y que eso es una cuestión “natural”. Así,
pensamos que hay personas más organizadas que otras, que se procede por en-
sayo y error y que, en particular, siempre aprendemos de lo que hacemos. Po-
demos coincidir con esto último, pero no con la idea de que la capacidad para
proyectar no pueda ser efectivamente desarrollada. Una elaboración y diseño
de un proyecto, no se deriva de puntos de vista personales o de intercambios
particularistas: es necesario integrar y producir conocimientos.
105
Otro asunto importante en esta dirección se refiere a la pregunta ¿quién

planifica, quién programa?. Sobre esta cuestión, la gente suele creer que sólo
planifican las agencias técnicas de gobierno y que uno sólo planifica sobre asun-
tos menores. Sin embargo, si una organización no programa su propio trabajo,
cuesta pensarla como tal. Si delega el proceso de diseñar a otros, como ha ocu-
rrido históricamente en el campo de la educación, reproducimos el enfoque
del plan burocrático. La elaboración de un programa de trabajo y su diseño re-
presentan un verdadero ejercicio de gobierno, y cuanto menos, participación
en dicho proceso.
La palabra “proceso” no es azarosa. La programación y el diseño no es un
producto acabado o estático. Optaremos por pensar la planificación como un
proceso continuo que sirva para conducir las acciones, pero revisando y ade-
cuando las actividades a tiempo real. Con ello nos desplazamos de la lógica de
producción normativa, hacia lógicas más ágiles y realistas.
Entenderemos a la construcción de un proyecto curricular como un proce-
so de reflexión y toma de decisiones orientado y dirigido al mejoramiento de
la acción educativa en contextos particulares. Esto es, la planificación de un pro-
yecto curricular en este enfoque constituye un proceso tendiente a:
• otorgar grados de libertad a los actores
• articular redes de trabajo
• elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las nece-
sidades de un contexto educacional dado
• aumentar los compromisos en la elaboración de una propuesta pública.
En momentos de mayor control burocrático, es importante generar meto-
dologías abiertas para la construcción de alternativas de acción. Recordando
términos de Manheimm, “nuestra tarea estriba en edificar un sistema mediante la
planificación, pero de una clase especial: tiene que ser una planificación para la liber-
tad, sujeta a control democrático” (Libertad, poder y planificación democrática, FCE,
1982, p. 50).
Nos referiremos, entonces, a la elaboración del currículum en sus dimensio-
nes de construcción institucional y de diseño del proyecto pedagógico, consi-
derando la necesaria recontextualización de los planes macro-educacionales en
contextos locales específicos.
Para ello, recuperaremos enfoques conceptuales y metodológicos que han
alcanzado en las últimas décadas un importante desarrollo en numerosos cam-
pos, en la práctica de proyectos y de organizaciones sociales. Asimismo, estos
enfoques son congruentes con diversos aportes del pensamiento pedagógico, lo
que permite la elaboración de alternativas.
106
1
Definiendo marcos de trabajo
1.1. Planes, proyectos y programas. Lo prescriptivo central y lo local
En primer término, es necesario delinear las diferencias entre los niveles

“macro” y “micro” de la planificación.Todos planifican pero reservaremos este
nombre para los niveles macro, encargados de las grandes directrices del siste-
ma escolar y, particularmente, de las políticas curriculares. En general, este nivel
establece “planes” con enfoque normativo; los niveles locales desarrollan pro-
yectos y programas.
La diferenciación es clara y realista desde el ángulo político-social. Por un la-
do, las nuevas tendencias de las políticas curriculares adoptan el enfoque racio-
nal-normativo. Por otro, el problema del conocimiento, la sociedad y la escola-
ridad en los sistemas educativos complejos incluyen dinámicas de poder y de
control que, en términos de Bernstein, enmarcan los límites de lo posible y cla-
sifican lo que le cabe a cada uno, estableciendo una verdadera división del tra-
bajo pedagógico. Este enmarcamiento puede adoptar, en diferentes planos, for-
mas de control centralistas o localistas, pero siempre adoptan alguna forma.
El problema de la elaboración del discurso pedagógico oficial, expresado en
las prescripciones, reside en elegir qué se norma y qué se libera. Las tenden-
cias de las políticas curriculares vigentes en las reformas educacionales es que
se pretende prescribir todo. Con ello, se establece un verdadero sistema de
control burocrático sobre las instituciones y se reduce el espacio de los otros
actores, particularmente de los docentes, a una mera administración técnica.
Los efectos latentes y más perdurables de estas políticas estriban en impo-
ner una manera de pensar la educación que impone límites a lo que podría ser
pensado. Ello redunda en una suspensión de la reflexión acerca de los fines de
la acción, reducidos a la ejecución de lo prescripto. El proyecto que se produce
acaba siendo una respuesta burocrática a la exigencia de los niveles centrales.
Nos referiremos aquí, en cambio, a la construcción y diseño de proyectos
curriculares considerados a nivel institucional, (escuela, instituto, departamento,
carrera, etc.) de modo que, aunque reconociendo las lógicas normativas, esta-
blezca rearticulaciones contextuales, o en términos de Bernstein, produzca su
discurso recontextualizador.
No se trata de fórmulas técnicas, como el desglose deductivo de objetivos
del modelo racional, sino de principios y criterios generales de acción fértiles
para ser retraducidos y recreados en los contextos específicos. Ello incluye al
menos dos dimensiones:
• a nivel de los equipos docentes, repensar la institución, el contexto y las
prácticas educativas, definir un marco que permita pensar en un poder com-
partido, en lo que Weiler llama “comunidades de aprendizaje”.
• a nivel del diseño de la propuesta curricular, en cuanto documento públi-
co, estar sujeto a revisión.
La construcción de un currículum no es sólo la elaboración de un documen-
to escrito. Por eso el trabajo incluye la construcción en la institución y la gene-
ración de un trabajo reflexivo colectivo:
107
“El proceso de reforma curricular tiene valor en sí mismo, entonces re-

duce el valor puesto en el documento. Existen dobles discursos, gente
que compró una currícula ya hecha, le cambió los nombres, a lo que era
materia le llamó módulo, por ejemplo, una cátedra se llamaba módulo
transversal, se aplicaba a una currícula aprobada con terminología nove-
dosa y los profesores no tenían debate sobre lo que significaban estos
términos. La gente tiene tendencia a imaginar que la currícula es un do-
cumento, entonces si uno quisiera ilustrar esto, una currícula la podría
obtener por correo (la pediría a otro lugar), pero lo real es que las trans-
formaciones, las reformas, los ajustes y los cambios se producen en la
cabeza de los profesores y de los alumnos, en las personas que organi-
zan o en algún otro lado”.
(Róvere, 1998, p. 10).
Pero, a su vez, toda esta construcción debe plasmarse en un documento que sal-
ga del debate interno y coloque la propuesta en el espacio público, comunican-
do el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control
público democrático de dicha producción.
Por todas estas razones, la construcción y el diseño del proyecto curricular
al que nos referiremos apuntan al desarrollo, a aumentar las capacidades insti-
tucionales para la definición de su propuesta y a expresarlo en un diseño como
hipótesis de acción sujeta a revisión.
Reservaremos el nombre de programa a la propuesta pedagógica y didácti-
ca que realiza cada uno de los profesores para la enseñanza de las áreas, asigna-
turas, materias etc. A éste no nos referiremos sino muy tangencialmente. Nos
centraremos, entonces, en líneas de elaboración y de diseño del currículum en
las unidades o centros educativos.
1.2. Barreras, obstáculos, brechas y oportunidades: las perspectivas

del cambio
Las personas que se enfrentan a la tarea de elaboración del proyecto curricular

se encuentran con las dificultades propias de quienes trabajan en contextos
complejos y con sujetos activos. El optimismo ingenuo puede chocar con una
serie de obstáculos y limitantes, y sentir por momentos la imposibilidad de la
tarea. Algunas veces, expresa esta sensación a través de la idea “resistencia al
cambio”; otras veces, intenta eludir estas situaciones y acaba diseñando un do-
cumento curricular organizado en el papel, reproduciendo la práctica del pla-
neamiento tecnocrático, con escasas posibilidades de que el mismo se concre-
te sus intenciones en la acción.
Pero la idea de “resistencia al cambio” es una forma muy simplista de definir la
cuestión. Una serie de estudios muestran que una responsabilidad de quienes con-
ducen la elaboración del currículum en las instituciones es tener en cuenta las ba-
rreras y obstáculos que encontrará. Existen, en general, diversos tipos de obstácu-
los que incluyen situaciones objetivas y perspectivas subjetivas y culturales:
• conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores
son portadores de supuestos e ideologías educativas que pueden ser contradic-
torias con la nueva propuesta;
• conflictos de poder, entre los profesores, directivos y técnicos;
108
Currículum
• brechas de capacidad, tanto institucionales como de los profesores, enten-

diendo que el proyecto puede demandarles conocimientos y prácticas distintas
a las que poseen;
• falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdos,
en términos de desconfianza por parte de los actores;
• falta de condiciones materiales, tanto edilicias como de recursos y tecnologías;
• conflictos prácticos, en términos de baja confianza en que las nuevas “teo-
rías” redunden en mejoramientos de la práctica, llevando a la pregunta de por
qué reemplazar las viejas prácticas.
Algunos de estos obstáculos se encuentran en las organizaciones educativas es-
pecíficas, pero ellos pueden tener su origen en las tendencias históricas que han
caracterizado el desarrollo del currículum en las instituciones y, particularmen-
te, en el campo de la política educativa, construyendo verdaderas barreras:
• las tradiciones educativas, generadas a lo largo de la historia del sistema
educativo, en relación al papel del Estado, de las escuelas, de los maestros y pro-
fesores, del discurso de los especialistas e instituciones académicas, religiosas y
políticas que regulan la producción en el campo de la educación. Ellas no cons-
tituyen un mero componente externo sino que están incorporadas a las reglas
de pensamiento y acción de los actores;
• los marcos legales, que regulan las interacciones entre los distintos esta-
mentos administrativos de la conducción educativa y que generan toda una red
de incentivos simbólicos y materiales condicionantes de las prácticas;
• las condiciones de trabajo de los docentes, que funcionan como límites vi-
sibles para el desarrollo del currículum, tanto desde la materialidad del puesto
de trabajo como en la determinación subjetiva.
Actividad
Lea atentamente los siguientes textos:
• El capítulo 14:“Problemas en la utilización de la investigación y desarrollo del
currículum”, del libro de Stenhouse (1987): Investigación y Desarrollo del currí-
culum, Madrid, Morata.
• El capítulo 1 del libro de Carr y Kemmis (1988): Teoría crítica de la enseñan-
za. Barcelona, Martínez Roca.
A partir de estas lecturas y de su experiencia, reflexione sobre los supues-
tos y saberes prácticos con los que operan los docentes en las escuelas y en la
enseñanza.
1.3. Instituciones y organizaciones: el contexto del currículum
El análisis del contexto del currículum es de fundamental importancia pa-

ra las decisiones sobre su elaboración y diseño. Dicho análisis permite identifi-
car las barreras (bloqueos), los obstáculos (factores que hay que sortear, pero
susceptibles de transformación a mediano plazo), las brechas de capacidad (que
requieren un tratamiento para reducirlas) así como las oportunidades (decisión
de demora de las acciones hasta un mejor momento o de acción con aprove-
chamiento de las posibilidades potenciales actuales).
Los procesos de mejoramiento o transformación del currículum se desarro-
llan en organizaciones reales y concretas, en las que interactúan sujetos y varia-
109
bles complejas. La visión tecnocrática del currículum desatiende estas condicio-

nes contextuales, desde que procede con un enfoque de “caja negra” y desde
una concepción meramente técnica de los cambios. Pero los contextos de la
práctica tienen la complejidad de las organizaciones y se organizan sobre una
cultura institucional.
Las diferentes unidades educativas (escuelas, centros, institutos, etc.) pueden
ser consideradas simultáneamente como instituciones y como organizaciones.
En el lenguaje coloquial usamos indistintamente estos dos términos. Sin embar-
go, la diferencia entre ambos es relevante a la hora de pensar qué capacidades
se quieren desarrollar y qué cuestiones implica este cambio.
Una escuela es una organización. Las organizaciones se definen como gru-
pos de personas unidas por algún propósito común para alcanzar determinados
objetivos. Para ello, se organizan de una determinada forma, se distribuyen ta-
reas y espacios, se definen atribuciones y responsabilidades, y se establecen for-
mas de control y de interacción. Las organizaciones tienen límites bien defini-
dos que distinguen lo que está dentro de la organización de lo que está fuera
de ella.
Desde el punto de vista formal, la organización puede ser representada en
un organigrama y puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero no todo es
tan formal ni racional. Las organizaciones incluyen, también, formas de organiza-
ción informal, que permiten la circulación de la información, o de la comunica-
ción, o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipularía en un organi-
grama. La organización informal posibilita otros flujos intercambio, según los in-
tereses de los distintos actores.
Pero la escuela es, también, una institución y como tal tiene un origen histó-
rico y una cultura. Desde este punto de vista, las instituciones son las “reglas de
juego”, como matrices de funcionamiento elaboradas históricamente y compar-
tidas socialmente por aquellos que se integran a ella. La distinción entre institu-
ciones y organizaciones es semejante a la diferencia entre reglas de juego y ju-
gadores (North, 1993).
Las instituciones configuran las pautas de estabilidad y los límites admitidos pa-
ra el cambio. Aunque organizaciones e instituciones son conceptualmente dife-
rentes, están estrechamente relacionadas. Las instituciones enmarcan las fronte-
ras de posibilidad; las organizaciones, en cambio, nos permiten organizarnos para
potenciar o mejorar los procesos y los productos dentro de aquellos marcos.
Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas de la institu-
ción procurarán estabilizarlas. Entretanto, cuando otros perciben que les podría
ir mejor alterando las reglas existentes, tratarán de cambiarlas, siempre que ello
no coloque en peligro su inserción. Si en cambio, el costo es excesivo puede ser
que la salida que encuentren sea incrementar la organización informal, aumen-
tado su volumen de transacciones y construyendo un poder paralelo.
Lectura Obligatoria
Ball, S (1987): La Micropolítica de la escuela. Barcelona, Pai-

dós/MEC. Cap. 1.
Actividad
A la luz de lo analizado hasta aquí, le sugerimos que reflexione acerca de los
obstáculos y oportunidades que observa en las organizaciones escolares que
110
Currículum
conoce. Detecte barreras, brechas de capacidad, obstáculos y espacios de posi-

bilidad para producir acciones de desarrollo curricular.
Asimismo, puede reconocer otras cuestiones derivadas de las políticas curri-
culares de la Reforma educativa que se lleva adelante en nuestro país desde el
año 1993.
111
2
Avanzando en principios conceptuales y metodológicos

para la construcción del currículum
Un currículum constituye un conjunto articulado de operaciones, desde la

definición de los principios educacionales, la selección de los mejores y más via-
bles medios para concretarlos, hasta las formas y criterios de organización de
las acciones pedagógicas.
En cuanto documento, retomando la definición ya clásica de Stenhouse

(1987):
“Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y los rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abier-
to a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”
(1987, pág. 29).
En cuanto a su vertiente práctica, Stenhouse indica:
“Un currículum es el medio con el cual se hace públicamente disponible

la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta
educativa. Implica no sólo el contenido, sino también el método y en su
más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en
las instituciones del sistema educativo”
(1987, pág. 30).
La construcción del currículum deberá ser pensada con carácter procesual,

abierto y colectivo. Se debe evitar la idea de implantar lo nuevo y anular lo que
existe, avanzando en un enfoque de trabajo en el que participen todos los suje-
tos -docentes, padres, alumnos- como interlocutores activos que comprenden,
interpretan y modifican los significados de la acción.
“Las artes prácticas (del currículum) comienzan con el requisito de que

las instituciones existentes sean preservadas y alteradas gradualmente,
no desmanteladas y reemplazadas. Los cambios deben planificarse y ar-
ticularse de manera tal con lo que permanece inalterado, que el funcio-
namiento del todo se mantenga coherente e intacto....También dicho
programa tendría que efectuar cambios en pequeña escala, de manera
coherente con lo que queda inalterado, lo cual exige que sepamos qué
es lo que sucede y ha estado sucediendo en las escuelas...”
(Schwab, 1983, p. 204).
La construcción del currículum supone un análisis y una deliberación conti-

nua de lo que sucede en el contexto, en las escuelas y de las prácticas concre-
tas. Como indica Schwab:
113
“La deliberación es compleja y ardua.Trata tanto de los fines como de

los medios y modos de encararlos como si se determinaran mutuamen-
te. Ha de intentar identificar, con respecto a ambos, qué hechos pueden
ser importantes. Debe descubrir los hechos significativos en el caso con-
creto, tratar de hallar los desiderata del caso y crear soluciones alterna-
tivas.Tiene que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alter-
nativa en todas sus ramificaciones si tales consecuencias afectan a los
desiderata. Tendrá, entonces, que sopesar las alternativas, sus costos y
consecuencias y elegir, no la alternativa correcta, pues no existe tal cosa,
sino la mejor”.
Mencionaré solamente una de las actividades involucradas en el método de-

liberativo: se requiere la formación de actitudes nuevas y nuevos medios de co-
municación entre los miembros. Para ser efectiva, la deliberación exige conside-
rar una gama de alternativas lo más amplia posible. Cada alternativa ha de ob-
servarse desde muchos puntos de vista distintos. En todos los puntos del currí-
culum se rastrearán las consecuencias y sus ramificaciones. Una variedad repre-
sentativa de todos los individuos que deben convivir con las consecuencias de
la acción seleccionada tendrá que sondear la conveniencia de cada alternativa,
ensayarla.Y una variedad similar habrá de identificar los problemas y buscar las
soluciones. (Schwab, 1983, p. 208)
La legitimidad de la propuesta curricular estriba en:
• dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente
• la participación en su construcción
• su transparencia, por estar abierto a la discusión pública
• su eficacia, esto es, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la
práctica.
Sugerimos algunos principios de procedimiento a continuación.
2.1. Pensamiento de afuera hacia adentro
Este planteamiento ha sido desarrollado por Bennis y Nannus (1985), Matus

(1978), Bromley y Bustelo (1982), Zabalza (1988) entre muchos otros autores
y expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la pro-
gramación y la gestión. En el campo educacional, esta visión representa una al-
ternativa a las prácticas normativas que, al mismo tiempo, puede convivir y de-
sarrollarse en las instituciones que forman parte de un campo direccionado por
planes normativos.
Este principio representa un cambio fundamental: pensar no desde la de-
rivación deductiva de las normas y de la formulación atomizada de objetivos
de conducta, sino desde el análisis del contexto, desde las necesidades de la
gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones edu-
cativas. Parafraseando a Matus (1978), podemos reconocer que las universida-
des tienen facultades, los ministerios tienen departamentos y la realidad tiene
problemas.
Este planteo permite pensar las prácticas a partir de la recuperación de sus
sentidos, de la intencionalidad pedagógica. Permite abandonar el enfoque encap-
sulado de las tecnologías o de la eficiencia de los resultados. Preguntarse por
los sentidos de la acción a partir del análisis del contexto y de los sujetos con-
114
Currículum
cretos es un buen camino para construir en la circulación y producción de co-

nocimientos, incluyendo los saberes de la gente. Preguntarse para qué esta es-
cuela, en este contexto y para qué queremos que sirva, es la base para la selec-
ción y organización del conocimiento, de los métodos y de las prácticas.
El análisis situado en el contexto real es un análisis que parte del presente.
La construcción del currículum suele pensar y orientarse (a veces exclusiva-
mente) por el planteo del futuro, y suele prestar poca atención al presente y al
contexto. Es importante partir del presente y de sus prioridades para pensar el
futuro de modo contextualizado.
2.2. Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneización
Pensar el “afuera”, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionali-

dad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y re-
conocer las situaciones de desigualdad. El pensamiento incluyente debe dar lu-
gar a las diversas culturas que existen fuera de la cultura de la escuela, no para
imponer ésta última. Por el contrario, en un pensamiento inclusivo, la construc-
ción del currículum requiere de la participación de los diversos actores de la
comunidad. En cambio, la desigualdad social sí debe ser atendida por las escue-
las, dando las oportunidades de superación a los que, fuera de la escuela, per-
manecen en situaciones de grandes desventajas.
2.3. Rearticular el contexto y las normas de la política
El análisis del contexto debe recuperar a otro actor político de peso en las
instituciones, que se expresan en las orientaciones de las políticas curriculares
no para reproducirlas burocráticamente sino para traducir las políticas públicas
en contextos reales diferenciados. Las preguntas básicas serían, entonces:
• ¿cuáles son las prioridades y orientaciones de la política curricular?
• ¿cuáles son las necesidades y prioridades reales de la gente (comunidad y
alumnos) en este contexto particular? ¿cuáles son sus características y sus sa-
beres? ¿qué requieren en cuanto al acceso al conocimiento?
• ¿cuáles son los signos de la diversidad y de la desigualdad educacional? ¿có-
mo incluir la diversidad y amortiguar los efectos de la desigualdad educacional?
• ¿para qué estamos? ¿cuáles son los sentidos que han orientado nuestras
prácticas? ¿cuáles deberán orientarlas en el nuevo currículum? ¿qué permane-
cerá y qué deberá ser modificado?
Las contribuciones de este enfoque para pensar el currículum estriba en la
afirmación de la capacidad de redireccionamiento de las propias prácticas peda-
gógicas e institucionales y en la definición de las intenciones educativas, cons-
truidas alrededor de los problemas contextualizados.
2.4. Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo
Todo proceso de construcción de un currículum es un ejercicio que supo-

ne una relación entre sujetos y representa necesariamente una red de intercam-
bios (y de cambios) en los modos de pensar y valorar. El análisis del contexto,
presentado en el apartado anterior, implica establecer un proceso de delibera-
115
ción, en idas y vueltas, entre la subjetividad de los actores (puntos de vista,

creencias, valoraciones, conocimientos) y los datos objetivos de la realidad es-
colar y social. El análisis de los datos y el reconocimiento de necesidades y pro-
blemas trabaja desde esta articulación entre lo objetivo y lo subjetivo. Puede de-
cirse que los problemas no residen sólo “fuera” de la institución, sino que la ins-
titución y los sujetos que la integran también forman parte del problema. Sólo
en esta interacción entre lo objetivo contextual y la perspectiva de los sujetos
puede construirse la definición de las intencionalidades educacionales desea-
das (construcción de una visión compartida entre los actores).
Edgard Schein (1972) ha elaborado un modelo acerca de la dinámica subje-
tiva en los procesos de cambio, que sigue las siguientes fases, presentadas de
modo sintético:
• desestructuración de las creencias previas, a partir del acceso a informa-
ciones;
• desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la refle-
xión crítica acerca del nuevo conocimiento, proveniente de distintas fuentes de
información y redefinición conceptual;
• reestructuración de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos
valores y comportamientos.
Se trata, en fin, de introducir la deliberación crítica de modo permanente en
las prácticas curriculares, en la búsqueda y análisis de alternativas y en la comu-
nicación entre los miembros de la escuela.
2.5.Trabajar sobre articulaciones de conocimiento: viabilidad y po-

tenciación.
Un problema frecuente en la construcción curricular es anclar el conoci-

miento exclusivamente desde la gramática escolar, cosificando este saber y es-
tableciendo un aislamiento con los contextos de circulación y producción de sa-
beres que se desarrollan en los espacios fuera de la escuela. Este principio, en
cambio, parte de la necesidad de articulación del conocimiento curricular con
el desarrollado por otras agencias del contexto.
Vivimos en sociedades de la información y de la comunicación: redes de in-
formación, cine, revistas, periódicos, editoriales, periodismo científico, televi-
sión, etc.Todo llega a los lugares más distantes. El conocimiento circula por di-
versos medios que están más allá de las paredes de la institución educativa. La
escuela deberá integrarse a esta circulación y podrá acrecentarle su revisión crí-
tica. No se trata de reproducir acríticamente sino de integrar los conocimien-
tos críticamente y, con ello, potenciar su valor educativo.
El conocimiento circula “por encima” y “por los lados” de las escuelas. No
sólo “por encima” sino en el propio contexto. El análisis de las necesidades con-
textuales, expresado en el primer apartado, también lleva a reconocer los sabe-
res locales y las diversas agencias de circulación del saber en la comunidad: bi-
bliotecas populares y especializadas, sectores de la producción y del trabajo, re-
des comunitarias, proyectos sociales, etc. El reconocimiento de estos recursos
es estratégicamente importante. Las instituciones educativas no tienen todos
los recursos sociales, cognitivos y técnicos y, generalmente, funcionan con re-
cursos escasos. Por ello, un principio relevante y democráticamente valioso es
construir el currículum pensando en la circulación del conocimiento en redes.
116
Currículum
2.6.Transparencia
El currículum, como documento y como práctica pedagógica, es un objeto pú-

blico y no una construcción privada. Es un ejercicio de gobierno de las prácticas
que atañe a toda la comunidad y, por lo tanto, debe estar sujeto y disponible al
conocimiento y discusión pública. Esto es, sujeto a prueba y a análisis de la co-
munidad, tanto en sus procesos, como en sus problemas, recursos y resultados.
2.7. Carácter recursivo
Debe quedar claro que la construcción del currículum tiene dimensiones de

riesgo e incertidumbre, no importa cuán bien diseñado esté. El currículum es,
entonces, una hipótesis de trabajo que puede requerir periódicas reelaboracio-
nes para ajustar su adecuada ponderación, tanto en consideraciones de políti-
cas educacionales, como en las cambiantes necesidades del contexto y de los
alumnos.
El mayor o menor equilibrio para considerar estos procesos constituye un
factor relevante para el desarrollo del currículum.
Lectura Obligatoria
Zabalza, M. (1988). Diseño y desarrollo curricular. Madrid,

Narcea. Capítulos 5 y 6.
117
3
Pensando estrategias de construcción del currículum
La construcción y diseño del currículum se desarrolla procesualmente en

momentos no lineales. Ello equivale a decir que hay momentos diferenciados
pero que es posible (carácter recurrente) volver atrás introduciendo replanteos
en las tareas correspondientes al momento anterior, o tener todos los momen-
tos sujetos a monitoreo y revisión continua.
Podemos identificar los siguientes momentos:
• Momento analítico: análisis situacional, identificación y priorización de pro-
blemas y necesidades, revisión de políticas y prácticas institucionales.
• Momento direccional político: definición de principios educativos y de pro-
cedimiento pedagógico.
• Momento organizativo: formulación del diseño curricular, organización de
la secuencia y construcción de viabilidad.
• Momento evaluativo: establecer fases y responsabilidades para el segui-
miento y regulación de las prácticas, revisión periódica y continua, introducción
de modificaciones.
3.1. Momento analítico
El momento analítico está dirigido a la construcción de conocimiento acer-

ca del contexto y de las prácticas educativas. Constituye un proceso investiga-
tivo y reflexivo que se lleva a cabo manejando datos, hechos, fenómenos e in-
formaciones, del contexto y de la propia producción institucional. Este momen-
to permite la identificación de tendencias educacionales, de las necesidades so-
ciales y de conocimiento, de las características socio-culturales del contexto y
de las propias prácticas. Es un ejercicio deliberativo, de construcción de infor-
maciones y de estudio y reflexión, que integra:
• el análisis objetivo: ¿qué datos tenemos?, ¿cómo organizamos la información
que tenemos y que podemos conseguir?, ¿a quiénes consultamos y cómo los inte-
gramos?, ¿cuáles son las tendencias educacionales y de conocimiento actuales?, ¿con
qué recursos de conocimiento contamos, dentro y fuera de la institución?, etc.
• el análisis intersubjetivo: ¿cuáles han sido nuestros estilos de funcionamien-
to?, ¿qué conocimientos circulan en la enseñanza y cuáles han sido las formas de
transmisión?, ¿cuál ha sido el papel de los alumnos?, ¿cuáles son nuestras creen-
cias, nuestros supuestos, nuestras capacidades y nuestras brechas de conoci-
miento?, etc.
• el análisis histórico-temporal: ¿cuándo comenzaron a observarse estas ten-
dencias, estas necesidades, estas prácticas?, etc.
• el análisis de enmarcamiento normativo: ¿cuáles son los encuadres adminis-
trativos y de los planes centrales y locales?, ¿cuáles son sus requerimientos, sus
límites y sus espacios de posibilidad?
Este ejercicio tiene como propósito el desarrollo de una configuración rea-
lista de la situación, la reflexión sobre las tendencias objetivas y subjetivas de las
prácticas, el análisis de problemas, necesidades y recursos para el desarrollo de
una propuesta significativa, contextualizada y viable.
119
3.2. Momento direccional: definición de una visión
El momento anterior constituye un piso sólido para la definición de la di-

reccionalidad del proyecto. En este momento, cabe definir esta visión y expre-
sarla en torno a principios básicos del proyecto. Los mismos no deben ser de-
claraciones de principios, como expresión discursiva de finalidades abstractas, o
de definición de resultados a ser medidos, sino acuerdos breves y significativos
de actuación y de procedimiento. Así concebidos, estos principios deben repre-
sentar para los profesores los criterios y orientación para organizar sus progra-
mas y la enseñanza, de manera sencilla y práctica. Entre éstos:
• Principios educativos, definiendo cuáles serán las prácticas pedagógi-
cas adoptadas por la propuesta, de manera que, a través de ellas, se expresen
los valores educacionales de la escuela;
• Principios para la selección del contenido de enseñanza, conside-
rando una selección básica y los criterios que deberán seguir los profesores pa-
ra su profundización, para mantener actualizados sus programas, para tener en
cuenta los intereses de los alumnos y las necesidades del contexto como bases
de selección;
• Principios para la enseñanza, en términos de cuál será el papel de los
alumnos y de los profesores y de su interacción y autonomía en el proceso edu-
cativo; cuáles los criterios para el trabajo en las aulas y el tipo de actividades
que se privilegiarán; cuáles son las formas de actuación para el reconocimien-
to de las diferencias sociales y de intereses de los estudiantes;
• Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes,
tanto para el logro del acceso al conocimiento y su capacidad para utilizarlo en
distintas situaciones, como para incluir sus propias realidades prácticas y sus in-
tereses vocacionales; incluye, también, la definición de criterios de procedimien-
to para hacer su seguimiento y análisis;
• Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores,
proponiendo formas de analizar sus necesidades, las propuestas de sus progra-
mas, sus iniciativas e intereses y las formas de interacción con las agencias de
conocimiento y la comunidad.
Lectura Obligatoria
Stenhouse, L (1987): Investigación y desarrollo del currícu-

lum. Madrid, Morata.
Capítulo 4.
120
4
Momento organizativo: arquitectura del diseño
La selección y organización de los contenidos de enseñanza constituyen

cuestiones clave del diseño curricular. Para su concreción, deben considerarse
diversas formas y su elección deberá realizarse de acuerdo con:
• la relación entre los contenidos y los principios educacionales del currículum;
• las características del contenido en cuanto estructura de conocimiento;
• la relación entre los contenidos y los sujetos de la enseñanza;
• los niveles de escolaridad y las capacidades que se esperan desarrollar.
Los contenidos y la forma en que se organicen requiere de la consideración,
sin pretender agotarlos, de estos factores:
a) ¿qué valor tienen estos contenidos de acuerdo con los principios educacio-
nales que se han adoptado en la escuela, en relación a su relevancia cultural
y formativa?; considerando estas cuestiones, ¿cuáles de estos contenidos
pueden ser los ejes estructurantes del currículum y cuáles son derivaciones
o afluentes de los primeros?; ¿cuáles con los contenidos indispensables, cuá-
les los complementarios y cuáles los optativos? ¿quién opta: el estudiante, el
profesor?
b) Estos contenidos ¿a qué estructura de conocimiento remiten: disciplinas, in-
terdisciplinas, comprensión de problemas prácticos, comprensión de proble-
mas sociales?; ¿qué capacidades desarrollan en los alumnos: comunicativas, de
integración de valores, de desarrollo cognitivo, de aumento de la informa-
ción, de comprensión de estructuras conceptuales, de resolución de proble-
mas, de desarrollo de habilidades técnicas, de capacidades para elaborar pla-
nes de trabajo, o para distinguir entre fines- medios- procedimientos?
c) Considerando a los alumnos ¿cuáles son las características y universo cultu-
ral de base de los alumnos, qué saberes y experiencias traen?; ¿qué concep-
ciones y valoraciones portan?; ¿cuáles son sus intereses, motivaciones, capa-
cidades cognitivas?; ¿cuáles son las mejores formas de acceso al saber de es-
tos alumnos?; ¿cuáles son las mejores formas para atender la diversidad de
expectativas?; ¿qué aprendizajes requieren para enfrentar las situaciones de
vida y desarrollo?; ¿cómo organizar estos aprendizajes: por disciplinas, por
áreas, por problemas, en forma mixta?
d) ¿qué extensión y profundidad requiere el tratamiento de los contenidos?;
¿cuál sería la intensidad y el tiempo dedicado dentro del tiempo disponible?;
¿a qué apunta esta intensidad diferencial: a la introducción del alumno a un
problema o cuestión? ¿a la formación cultural? ¿a la preparación profesional
específica en esa materia? ¿a qué nivel educativo nos referimos: básico, téc-
nico, universitario?
4.1. Decisiones sobre la orientación educacional de los contenidos
La cuestión de los contenidos supone adoptar decisiones acerca del enfoque

y función pedagógica de los contenidos. Ello tiene fundamental importancia en
la configuración del diseño curricular y significativos efectos pedagógicos en la
121
enseñanza. Entre las distintas orientaciones podemos considerar distintas for-

mas de concebir la función de los contenidos en el currículum. Si bien pueden
adoptarse formas intermedias, es necesario definir los distintos énfasis educa-
cionales, considerando el currículum:
• centrado en disciplinas
• centrado en el estudiante
• centrado en la cultura
• centrado en tareas.
El currículum centrado en disciplinas apunta a aprendizajes formales re-
presentando un planteamiento académico de los propósitos de la enseñanza. Es-
ta perspectiva enfatiza la valorización de las disciplinas científicas como cuerpos
de conocimiento sistemáticamente organizados en teorías y conceptos así co-
mo en sus metodologías específicas de investigación. Dentro de este enfoque,
se incluyen dos planteamientos: el currículum como regiones del conocimien-
to a transmitir, en términos instructivos y de estructuras conceptuales, y el del
estudio de las disciplinas para la comprensión de los modos de pensamiento y
métodos de investigación (Hirst, 1974; Nagel, 1968; Phenix, 1960).Toda esta ver-
tiente, deja pendiente dos cuestiones importantes. Por un lado, la tendencia a
reificar el conocimiento científico como criterio de verdad, con poca atención
a las complejas relaciones políticas y de interés de las comunidades científicas
(en el sentido de Kuhn). Por otro, cómo conseguir un equilibrio adecuado en-
tre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de
los alumnos y las finalidades de los distintos niveles de escolaridad, desde la
educación básica o primaria hasta los estudios universitarios. Un nuevo intento
en este sentido, se encuentra en la producción de Chevallard (1984) más ligada
a la “trasposición didáctica” de los conocimientos científicos en el aula que a la
resolución de diseño del currículum.
Lectura Obligatoria
Chevallard, Y.(1984; trad. 1997): La Transposición didáctica.

Buenos Aires, Aique. “¿Por qué la transposición didáctica?”
y Capítulos 1, 2 y 3.
El currículum centrado en el estudiante privilegia, en cambio, la impor-

tancia del sujeto de la enseñanza como base para organizar los contenidos y pa-
ra desarrollar las actividades de la enseñanza. Dentro de esta perspectiva se in-
cluyen dos desarrollos. Uno de ellos de corte evolutivo, en particular para el
nivel inicial y básico de la escolaridad, que propone organizar la enseñanza a
partir de los intereses, maduración y características cognitivas de los alumnos
(las diversas tendencias van desde Dewey hasta las derivaciones piagetianas y
vigotskianas). Otro, desarrollado en proyectos curriculares de educación univer-
sitaria, dirigidos a promover la autonomía de pensamiento y de acción así como
la toma de decisiones y la resolución problemas, a través de currícula flexibles,
con sistemas tutoriales, como en las propuestas de Schön (1992) y en diferen-
tes diseños y desarrollos innovadores en universidades, como las de McMaster
(Canadá) y Mastricht (Holanda).
El currículum centrado en la cultura destaca el valor de contextualizar
el conocimiento escolar legitimándolo no en las disciplinas sino en las caracte-
rísticas de la vida social fuera de la escuela. Este enfoque plantea que las mate-
rias escolares puedan reconocer las necesidades de los “públicos externos”
122
Currículum
consiguiendo su presencia en el currículum, convocando los intereses de los

estudiantes en el análisis de los problemas de la vida actual y ligando el conoci-
miento al mundo real (Reid, 1984; Goodson, 1991). Esta posición plantea orga-
nizar el currículum incluyendo las “materias de bajo status” frente a las disci-
plinas pero que representen el conocimiento legítimo de los grupos y prácticas
sociales. Asimismo, propone, en el estudio de disciplinas, el análisis de su desa-
rrollo histórico y del papel que han jugado en la evolución del pensamiento
social y político. (Chervel; Zeichner, Giroux).
Lectura obligatoria
Bruner, J. (1984): Desarrollo Cognitivo y Educación. Madrid,

Morata. Capítulo IX: Desarrolla una propuesta curricular en
el área de las ciencias sociales desde un planteo culturalista.
El currículum centrado en tareas apunta, en cambio, al entrenamiento

técnico y metodológico para las diversas ocupaciones del mundo laboral. Este
enfoque se constituye en una convergencia entre escolaridad y empleo para la
formación de mano de obra. En sus orígenes, la perspectiva se desarrolló a tra-
vés de los procedimientos de análisis de tareas, que suponían un minucioso de-
tallamiento de las acciones que realiza un trabajador para la ejecución de su tra-
bajo. Corresponde al surgimiento de la pedagogía industrial y recibió importan-
tes impulsos de la psicología conductista. En las versiones más actuales, y consi-
derando la incertidumbre y el cambio en la definición de las ocupaciones, se pri-
vilegia la enumeración de competencias complejas que incluyan no sólo las ac-
ciones técnicas sino otros comportamientos, como el manejo de información,
la programación de su trabajo y la resolución de problemas o la toma de deci-
siones relativas a su desempeño. (Cinterfor/OIT, 1997). Las perspectivas que
sostienen este enfoque del currículum dejan, aún, sin resolver las diferencias
conceptuales y pedagógicas entre preparación para el empleo o formación pa-
ra la empleabilidad y, en general, incluyen muy escasamente las reflexiones crí-
ticas sobre el mundo del trabajo.
4.2. Decisiones en torno a las estructuras del currículum
Estas decisiones constituyen la “arquitectura” o diseño del proyecto, que no

siempre son tenidas en cuenta a la hora de organizar el currículum. Represen-
tan la definición y concreción de los principios de selección y clasificación del
conocimiento, de la distribución de sus jerarquías, de la secuencia y ritmo del
currículum. Recuperando conceptos de Bernstein (1988; 1993), diremos que:
• la selección indica decidir qué contenidos quedan dentro y qué queda
fuera del currículum. Si bien en contextos normativos esta selección es ope-
rada desde los organismos de planificación escolar, es necesario ponderar es-
tas decisiones. Por otro lado, el currículum no puede abarcar todo, y es nece-
sario realizar una selección del universo cultural educacional, considerando las
priorizaciones planteadas en el apartado anterior. Incluiremos en el concepto
de selección los contenidos considerados obligatorios o necesarios (muchas
veces denominados contenidos básicos o mínimos), los facultativos que co-
rresponden a las decisiones de los profesores y los optativos que son electi-
vos por parte de los alumnos.
123
• la clasificación hace referencia a la diferenciación entre los contenidos en

el currículum.Tendremos una clasificación fuerte o muy marcada cuando éstos se
aíslan nítidamente unos de otros; tendremos una clasificación débil o flexible cuan-
do las fronteras entre esos contenidos no están tan marcadas o son más borrosas.
• las jerarquías refieren al peso relativo y diferencial de las distintas clases
de contenidos en el currículum, en función de su dominancia en el conjunto del
diseño y del tiempo que se les asigne.
• la secuencia indica un ordenamiento (uno viene antes, otro viene des-
pués) constituyendo una ubicación temporal diferencial. La secuencia es de fun-
damental importancia en la propuesta, pues indica una lógica pedagógica.
• el ritmo explicita el tiempo que se les asigna a los distintos contenidos,
de acuerdo al que sea requerido para la adquisición o aprendizaje.
Veamos algunas estructuras posibles, combinando algunos de estos criterios
y considerando la orientación educacional expresada en el apartado anterior.
Las mismas no son las únicas y, aun, admiten distintas combinaciones.
Estructura agregada con secuencia fija

Las unidades curriculares mantienen entre sí formas de clasificación fuerte,
con jerarquías indiferenciadas. Es la clásica organización formal, de uso común
en escuelas, y en general expresa al currículum centrado en disciplinas. Puede
incluir otras modalidades de organización del conocimiento pero mantiene muy
baja integración curricular.
Estructura en áreas de conocimiento y en áreas con espacios

parcialmente integrados
Las disciplinas desaparecen y se configuran áreas de conocimiento, en gene-
ral multi o interdisciplinario. Las distintas áreas que pueden mantener baja co-
124
Currículum
municación entre sí o, como en el segundo caso, algunas actividades educativas

compartidas. Es una organización común en los primeros ciclos de la escolari-
dad básica. Sin embargo, se observa en la práctica un desplazamiento respecto
del diseño: si cada área es conducida por varios profesores especializados en
disciplinas, cada uno trabaja en su tiempo específico con su disciplina particular;
si en cambio es un mismo docente el que desarrolla el área, divide el tiempo
(ritmo) en disciplinas o le dedica más tiempo a la que más conoce o valora.
Estructura con ejes de integración y unidades específicas vinculadas.

El o los ejes de integración representan espacios curriculares jerarquizados.
Las unidades específicas guardan cierta autonomía pero son afluentes para la
consolidación del o de los ejes centrales. Los ejes priorizados de acuerdo a los
propósitos y a la jerarquización de los conocimientos en ellos involucrados ac-
túan como reguladores de las prácticas, más allá de los principios del proyecto.
Estructura secuencial básica con ramificaciones en optatividades

Las unidades centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades
electivas para los estudiantes. La presencia de optatividades otorga más flexibi-
lidad al diseño.
Estructura modular
Cada unidad representa un módulo sin marcación de secuencia. El alumno
puede armar su propia “torre de cubos” componiendo el orden. Para ello, cada
módulo debe ser una unidad autosuficiente o de clasificación fuerte.
125
No hemos dicho nada acerca del ritmo pero hay que preverlo para la iden-
tificación del tiempo que se le asignará a las distintas unidades. Los diseños más
formales suelen tener ritmos fijos y homogéneos para cada una de ellas, lo que
facilita la organización institucional pero da rigidez a la enseñanza y al aprendi-
zaje. En cambio, en otros diseños debería organizarse un ritmo variable, según
el tipo de unidad curricular.
4.3. Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedagógicas
Las unidades pedagógicas que integren el diseño pueden adoptar distintos

formatos o modalidades de organización, según sean las características de los
contenidos que abarquen. Asimismo, el diseño deberá incluir las determinacio-
nes temporales (ritmos o tiempos adjudicados para la adquisición del conteni-
do). Entre ellas, podemos distinguir grandes tipos:
• Asignaturas o Materias: este tipo de unidad reconoce fuentes discipli-
narias de contenido, lo que representa un enfoque conceptual y metodológico
claramente delimitado de los mismos, sean de disciplinas científicas, artísticas,
comunicacionales (lenguas) o deportivas.
• Áreas y Módulos: son tipos de unidades cuyos contenidos desdibujan los
límites disciplinarios aunque pueden guardar fuertes fronteras entre sí, en la to-
talidad del diseño. Las áreas suelen enfocarse como campos de conocimiento
relativos a un cuerpo de disciplinas (ej.: área de las ciencias naturales). Entretan-
to, los módulos recortan generalmente temas, problemas u objetos culturales
(ej.: Conocimiento y Sociedad, o Gestión de organizaciones).
• Seminarios y Ateneos: estas unidades se organizan en torno a casos,
problemas, temas o corrientes de pensamiento para cuyo análisis se requie-
re una profundización específica, la contrastación de enfoques o posiciones
y el debate. Los seminarios pueden tener una duración relativa menor que
las unidades anteriores, pero puede aumentarse su frecuencia en el diseño
global.
• Trabajos dirigidos al ambiente: constituyen tareas planificadas que
suponen aprendizaje activo en contextos reales. Pueden adoptar las formas
de investigación en terreno, trabajos de campo, pasantías, residencias, o ac-
ciones dirigidas hacia la comunidad, de alto valor educativo. Para ser produc-
tivas, este tipo de unidades requieren tanto tiempo como las unidades de ma-
teria o de asignatura académica, incluyendo actividades de análisis de infor-
maciones y debate de las experiencias resultantes del trabajo en el ambien-
te externo. En general, estas unidades suponen el trabajo docente con la mo-
dalidad de tutorías.
• Laboratorios: implican unidades curriculares en las que se desarrolla la
simulación como base de aprendizaje y para la toma de decisiones. Pueden ser
laboratorios experimentales (como los de ciencias físicas, químicas o biológi-
cas), comunicacionales (de idiomas, de sistemas de información), o sobre temá-
ticas sociales que requieren el estudio simulado de situaciones-problema a par-
tir de fuentes de información y su posible proyección futura.
• Talleres: son unidades curriculares que permiten la elaboración de pro-
yectos o la realización de actividades conjuntas, desde la búsqueda de informa-
ción, hasta las decisiones en torno a su organización, la producción de instru-
mentos o materiales y la elaboración del producto final.
126
Currículum
4.4. Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto
Un diseño puede estar muy bien formulado pero puede tener bajas condicio-
nes de realización. El desarrollo del currículum requiere de la disponibilidad de re-
cursos, sean de capacidades docentes, de tecnologías, de materiales (espacios e
instrumentos), así como de apoyos políticos y sociales del contexto local.
Por ello, es importante considerar con qué recursos reales se cuenta y cuá-
les son las brechas de capacidad a cubrir. Algunas de ellas, requieren perfeccio-
namiento de los profesores. Otras pueden superarse a partir de que se identi-
fiquen recursos en el contexto y redes de apoyo, sean técnicas, políticas o so-
ciales. Existen en la comunidad diversas iniciativas, actores e instituciones que
pueden articularse con el proyecto de la escuela. Cuanto más integrada esté la
propuesta a las diversas acciones del contexto, más fuentes de legitimación ten-
drá y más apoyos podrá convocar. Cuanta más apertura a la participación ten-
ga el proyecto y cuanta más transparencia alcance como objeto público, aumen-
tará su capacidad para concretarse. La tendencia a operar como “caja cerrada”
atentará, en cambio, contra su propio desarrollo.
127
5
Momento evaluativo
Las personas suelen creer que un currículum, entendido en su dimensión de

documento, es un objeto estático que adquiere permanencia, como una carta
vitalicia de la institución. A veces, se observan más disposiciones para cambiar
parcialmente los reglamentos internos que para cambiar el diseño de forma-
ción. Sin embargo, este diseño y su desarrollo práctico requieren permanente
revisión, evaluación y ajustes, ya sea por la dinámica de los cambios sociales, po-
líticos y pedagógicos o por las necesidades de su propia realización.
Proponemos, en cambio, concebir el diseño como una hipótesis de trabajo
acompañada por la deliberación y el análisis. El currículum es un documento y
un proceso práctico que requiere su continuo seguimiento, como una de las ta-
reas centrales de la institución.
De este modo la evaluación es procesual y deberán elaborarse estrategias e
instrumentos para recoger observaciones e informaciones así como para anali-
zarlas con la participación de los diversos actores. Entre las dimensiones cen-
trales de análisis y evaluación, es necesario considerar:
• la potencia direccional del proyecto, es decir, la capacidad que presenta pa-
ra mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento analítico
así como las emergentes en el proceso y la contribución que brinda para la
concreción de los principios educacionales de la institución;
• la coherencia del proyecto, en cuanto al nivel de articulación que tienen
entre sí el diseño y las prácticas pedagógicas de los distintos miembros de la ins-
titución;
• la factibilidad, en cuanto a la posibilidad de contar con capacidades docen-
tes y recursos técnicos que la realización del proyecto implica y en la distri-
bución de responsabilidades;
• la viabilidad, en términos de las posibilidades políticas para su desarrollo,
considerando la disponibilidad de recursos críticos o a la necesidad de negocia-
ción para el logro de apoyos y construcción de redes.
Finalmente, y de acuerdo con Schwab diremos que no hay un currículum me-
jor sino que hay un currículum posible en permanente perfeccionamiento y que
la evaluación persigue precisamente eso: su perfeccionamiento. En lugar de pen-
sar el currículum como tecnología de control social, es posible construirlo co-
mo el escenario real en el que los alumnos y los docentes alcancen un efectivo
desarrollo.
129
Actividades
Análisis de documentos curriculares
a) Le proponemos que analice los Documentos Curriculares que se presentan

en el Anexo de esta carpeta de trabajo. En ellos se presenta un documento
para la reforma curricular correspondiente al caso francés (Texto de Bour-
dieu-Gross) y planes de estudio elaborados en el país para distintos niveles
de enseñanza: enseñanza primaria o básica, enseñanza secundaria y enseñan-
za universitaria. Al analizarlos tenga en cuenta:
• El año en que fueron editados, entendiendo al texto curricular en un mo-
mento histórico;
• La estructura y organización de la propuesta, considerando el enfoque con-
ceptual y el nivel educativo en el que se instalan;
b) Le solicitamos que seleccione un Documento Curricular que usted conoz-
ca o de la localidad en la que desarrolla su labor y realice el mismo análisis.
Para concluir esta Unidad:

Lea atentamente el capítulo 8: “El profesor ante el currículum. Argumentos
para la acción” del libro de Contreras Domingo, J. (1994).
Enumere las principales cuestiones a las que se debe enfrentar un docente
en momentos de reforma y cambio curricular.
Identifique las razones por las cuales el currículum se constituye en un esce-
nario para el perfeccionamiento de los profesores.
131
132
Bibliografía
Obligatoria
Ball, S. (1987): La microfísica de la escuela. Barcelona, Paidós/MEC.
Bruner, Jerome (1984): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata.
Contreras Domingo, José (1994): Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid,Akal.
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Davini 1999 Curriculum UNQ

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Currículum

María Cristina Davini

Primera edición: julio de 1999

© Universidad Virtual de Quilmes, 1999

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Esta edición de 500 ejemplares se terminó de imprimir en el mes de julio de

Objetivos del Curso ................................................................................9

Problemática del Campo del Currículum..........................................11

Referencias bibliográficas ...................................................................135

El propósito de este Módulo es servir de guía estructurante para la intro-

SOCIEDAD ESTADO ESCOLARIZACIÓN

AGENTES Y AGENCIAS DE PRODUCCIÓN Y DE RESIGNIFICACIÓN

La ventaja de los diagramas estriba en que permiten visualizar el mapa glo-

ción de instituciones educativas, otro ámbito de frecuente inserción del peda-

Los objetivos del presente curso son los siguientes:

2. Distinguir las orientaciones conceptuales y metodológicas en las teorías y

3. Disponer de criterios de interpretación y de actuación que permitan dise-

En las últimas décadas, el término “currículum” es uno de los más frecuente-

La construcción del campo del currículum

1. De la escuela del método a la escuela del currículum .................19

2. La emergencia del campo del currículum

3. Nuevas derivaciones en el campo del currículum:

4. Algunos puntos de partida..............................................................37

5. ¿A qué currículum nos referiremos?...............................................39

La construcción del campo del currículum

Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

La comprensión del proceso de surgimiento y construcción del campo del

do del desarrollo del especialista profesional) permiten la construcción de este

De la escuela del método a la escuela del currículum

1.1. La enseñanza como método y programa

La cuestión acerca de qué contenidos son relevantes para la enseñanza, có-

Recuperando los primeros significados del término currículum

• Los contenidos a enseñar:Trivium y Quadrivium

1. 2. La pedagogía como problema social: conservación social y cambio

El siglo XIX trajo aparejado nuevos enfoques sobre la educación, desplazan-

1.3. La escuela de masas

El desarrollo de las innovaciones en las pequeñas comunidades escolares en-

Karl Mannheim, Man and Society in the Age of Reconstruction,

La visión racional del mundo, la confianza en la ciencia positiva en el camino

La emergencia del campo del currículum y las nuevas

El surgimiento del currículum como campo de especialización está indisocia-

• creciente intervención sobre las prácticas de los docentes, en la

2.1. Los primeros hitos

Es dentro de las corrientes de pensamiento y de prácticas educativas esta-

• cómo debería ser su organización;

Kilpatrick, W. (1991): “Fundamentos del programa escolar”.

En cambio, la otra corriente de pensamiento, sostenía como bases del currí-

do, comenzaron a establecerse indicadores de éxito escolar en las unidades de

La emergencia del campo del currículum en los EEUU

Las tradiciones de la Pedagogía que se recuperan en el nuevo campo y las

2.2. La elaboración de un “modelo racional”

Si se considera que la elaboración de teoría es una cuestión crucial para la

• Estudiar las características y necesidades del sujeto de la educación, basán-

“La diferencia entre la determinación de decisiones para la elaboración

(Taba, 1974, pp. 20-25)

El modelo se presentó como una secuencia rigurosa a ser seguida y se tor-

“Pese a sus diferencias, tanto Tyler como Taba comparten el supuesto de

(Gvirtz- Palamidessi, 1998, p. 59)

Tyler, Ralph (1971): Principios básicos del currículo. Buenos

2.3. La profundización del modelo: la pedagogía por objetivos

El modelo del currículum científico se convirtió en un enfoque sistémico de

con la versión tecnicista de la enseñanza. Los postulados conductistas aplicaron

Gimeno Sacristán, José (1986): La Pedagogía por objetivos.

Nuevas derivaciones en el campo del currículum:

A pesar de la maciza penetración del modelo racional y tecnicista del currí-

Alexander, W. (1991): “La conferencia sobre el contenido del