FORMACIÓN DOCENTE
Exposición de la Doctora Cristina Davini (Directora General de Educación Superior.
Secretaría de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires)
Buenas tardes a todos. Es un gusto
poder compartir con ustedes, no solamente
este encuentro, sino las etapas anteriores que
hemos transitado y las que se avecinan, en el
proceso de transformación del plan de
estudios. En este sentido, es de destacar que
la transformación curricular para la formación
de profesores de Educación Inicial y la
Enseñanza Primaria que hoy inauguramos, es
en realidad un proceso de construcción de
largo aliento.
Quisiera ante todo subrayar la
trascendencia de este proceso de cambio,
después de una continuidad de casi treinta
años con el mismo plan de estudios que hoy
dejamos. Dicha trascendencia no se refiere
específicamente a la inclusión de nuevos
contenidos o materias, sino por sobre todas
las cosas, a la superación del paradigma
subyacente al plan que hoy dejamos.
Y me pareció oportuno hacer una
reflexión sobre aquel paradigma, en la
medida en que es necesario reconocer que el
mismo no sólo constituye la lógica del antiguo
plan sino porque nosotros mismos podemos
ser portadores de dicho paradigma en
nuestras prácticas y en nuestros discursos, en
la medida en que hemos sido formados por
aquellos enfoques. En otros términos, no
basta cambiar el plan si nosotros no
reflexionamos sobre los supuestos que
generaron y acompañaron nuestra propia
formación y, con ello, sobre qué nuevas bases
epistemológicas, conceptuales, pedagógicas
vamos a posicionar o asentar las nuevas
prácticas.
Quisiera entonces referirme
brevemente al paradigma que estructuró el
plan de estudios que hoy dejamos y sus
fuentes. Dicho plan, como dispositivo de
formación, es el resultado de una amalgama
de dos vertientes: la denominada “pedagogía
de los fundamentos” engarzada, a lo largo de
los años, con las vertientes de concepciones
tecnicistas.
La pedagogía de los fundamentos se
desarrolló vigorosamente entre los años 30 y
1
60, particularmente en Estados Unidos y en
países de Europa. En América latina, este
enfoque tuvo una fuerte expansión entre las
décadas del 50 y 60. Según esta visión, saber
sobre educación, y particularmente, saber
sobre enseñanza, no constituiría un saber
específico. Entonces, quien quisiera formarse
como profesor necesariamente debía
comenzar por buscar en los fundamentos de
otras disciplinas. Es decir, en disciplinas
denominadas “básicas”, que serían las
vertientes que alimenten las acciones sobre un
área que no tiene un saber específico o propio.
Entre ellos, la sociología, la psicología, la
historia o la filosofía. Según este paradigma,
la enseñanza es meramente un campo
aplicado, nada más que una derivación de los
aportes de las disciplinas consideradas como
relevantes, cada una de ellas con su propia
historia, tradiciones de investigación y recorte
de objeto.
En esta “pedagogía de los
fundamentos” predominó un fuerte
eclecticismo, en el sentido de una sumatoria
de distintas materias, las “básicas” y las
derivadas de las disciplinas fundantes. El
saber de los profesores, tendría una categoría
secundaria frente a profesionales de otros
campos de investigación que ofrecerían,
entonces, digo, las fuentes verdaderas.
Así, las materias del plan de estudios
estaban estructuradas en torno a un
conocimiento teórico general y en gran de
medida abstracto, dado que el proyecto
epistemológico de estas disciplinas “fuente”
nunca estuvo centrado en investigar
específicamente qué pasaba en las escuelas o
en cómo mejorar o intervenir en la enseñanza.
Por lo tanto, como conocimiento general y
abstracto, estaba entonces desvinculado de
sujetos reales y de contextos concretos y
particulares. Por el contrario, desde esta
concepción, habría que ver qué ocurre en la
Escuela de Ginebra para ver cómo hacemos
para resolver los problemas de la enseñanza
en nuestras escuelas. Y es más, ni siquiera de
los alumnos de la Escuela de Ginebra sino de
lo que se investiga en los centros de
investigación epistemológica de Ginebra, como
discurso especializado. nuevos conocimientos y producir alternativas
diversas apropiadas a los contextos socio
En la década del 70, esta pedagogía de
culturales y a los sujetos. Los nuevos
fundamentos se engarza contradictoriamente
enfoques, en lugar de entender a las materias
en nuestro plan de estudios con el impacto de
fundantes para ver cómo se aplican aquí y
la corriente tecnicista, que abreva de las
ahora o de entrenar en técnicas, buscan
investigaciones provenientes
estimular el desarrollo de la deliberación
fundamentalmente del conductismo. Esta
práctica ante situaciones sociales y
corriente se expande con mucha fuerza en la
personales. Se estimula, entonces, la
década del 70, en el marco de una creciente
capacidad para la toma de decisiones en
división del trabajo en el campo de la
contextos propios de enseñanza, el desarrollo
educación, entre los que la piensan, la
de competencias cognitivas y prácticas para
planifican y la ejecutan, dentro de una
deliberar y tomar decisiones en casos
creciente burocratización de la esfera del
concretos.
aparato público del Estado.
Otro aspecto fundamental de estos
En esta nueva vertiente, lo que habría
nuevos enfoques es el fortalecimiento del
que hacer en los planes de estudios es la
compromiso con la inclusión social. Esto, que
inculcar destrezas técnicas para ejecutar el
hace un momento el Secretario planteó,
curriculum. De esta manera, ustedes pueden
constituye el papel significativo que tiene la
analizar, a lo largo de la historia, que los
institución escolar en la sociedad, y
planes de estudios fueron sufriendo en el
particularmente, en un contexto de cada vez
período un fuerte desplazamiento de las
mayor exclusión. El mayor compromiso con la
materias más generales, propias del enfoque
inclusión social en sistemas y en contextos
de los fundamentos, hacia las materias
sociales muy diversificados y con sumas
técnicas. Y se consolida, entonces, un plan
carencias, es otra premisa fuerte del nuevo
que es una amalgama ecléctica de
paradigma. La inclusión social, no a través del
fundamentos teóricos abstractos y de
mero asistencialismo sino del acceso al saber
aplicaciones técnicas para el ejercicio de
y a la ciudadanía por parte de los alumnos. La
destrezas, susceptibles de ser instrumentadas
enseñanza se convierte en el eje fundante a
en cualquier espacio y lugar.
través de la deliberación en situaciones
Se hace evidente por qué esta amalgama reales, prácticas, con sujetos y contextos
contradictoria pudo convivir a lo largo del concretos. Se trata de entender, entonces,
tiempo, en un mismo plan y en la misma que el saber docente es un saber específico
conciencia de los actores. Las vertientes que, aunque alimentándose de nuevos
conceptuales – de los fundamentos y del conocimientos, puede construir su propio
tecnicismo- tienen puntos en común que espacio de saber en la particularidad de su rol.
permiten conformar un mismo paradigma: el
El cambio de plan es un proceso, que
conocimiento se produce en algún otro lugar
ya reconoce acciones informalmente iniciadas
distante de los contextos de la práctica, la
en los últimos años en los que los profesores,
práctica misma es percibida como un campo
junto con los estudiantes, han desarrollado
técnico aplicativo de aquellas consignas, y sus
muchas experiencias valiosas y
aplicaciones son generalizables sin mediación
compensatorias de las carencias del plan
alguna de los sujetos y de las culturas
anterior, experiencias paleativas, pero que no
particulares.
eran incluidas en la acreditación de estudios
De allí que me pareció oportuno traer a de los alumnos. Esto es, cuando el alumno
la reflexión el tema de los paradigmas egresa, no tiene incluido, en su trayecto de
educativos, ya que este cambio de plan no es formación, estas diversas experiencias que
meramente un reordenamiento de materias, ni han ido desarrollando las distintas
tampoco se agota en el denodado esfuerzo instituciones. Sólo se acredita el plan “a
que han tenido y que tienen los diversos secas”.
actores institucionales en la reubicación de los
Pero más allá del valor de todas estas
profesores en las nuevas instancias
experiencias, ellas se han movido dentro de
curriculares. Más allá de ello, tenemos, en
los límites estructurales que impone la propia
verdad, que pensar en los paradigmas.
lógica del dicho plan, que no termina de ser
Hoy, los nuevos enfoques de reordenada o replanteada por las acciones
educación, en cambio, no ven a la práctica complementarias.
como mero campo de aplicación, sino como
Ir introduciendo, entonces, este
fuente de problematización, como fuente de
proceso de transformación hacia una nueva
problemas, como espacio de reflexión y
propuesta, es para nosotros, hoy, una
análisis para poder intervenir, desarrollar
2
cuestión de oportunidad. No solamente es y experimentación por parte de las
necesario sino que es oportuno empezar a instituciones de formación.
revisar todo este enfoque y poder trabajar en
Ello permitirá una confluencia en la
conjunto en la búsqueda de una formación de
orientación que hemos venido haciendo en la
mayor calidad y de mayor consistencia con los
reorientación de acciones de extensión a
saberes propios, en un momento en donde
través del proyecto de Escuelas
muchos pensarían que no habría que hacer
Colaboradoras. Y en esto incluimos tanto a los
nada.
departamentos de aplicación de las
Es una oportunidad, también, porque el instituciones aquí presentes como al resto de
plan es un plan, pero va a producir, a través las escuelas, que son el campo real en el que
de la acción de los actores, procesos de nuestros egresados van a actuar. Engarzado
desarrollo curricular que llevarán, sin duda, a con la investigación pedagógica y la extensión
la experimentación, a la construcción de la colaboradora en las escuelas, la
experiencia y al desarrollo del aprendizaje implementación del nuevos lineamientos
colectivo. En este sentido, todos aprendemos curriculares constituirá un aprendizaje
y todos nos formamos de manera organizacional importante. Aprenden los
permanente. Este aprendizaje colectivo es de estudiantes, que participan de las
cada colectivo de docentes, cada docente en experiencias, aprenden los maestros y
particular y también es un aprendizaje profesores que trabajan con nosotros,
organizacional, porque estos nuevos enfoques aprendemos los profesores, y realimentamos
se traducen también en cambios en la la formación con los procesos de investigación
estructura de organización de las instituciones. pedagógica. Entonces, en cierta medida, esta
oportunidad es una confluencia de los trabajos
Decimos experimentación y
que hemos tratado de impulsar.
construcción de experiencia, a la manera en
que lo planteó John Dewey, cuando no es un También el cambio de plan es una
proceso meramente acumulativo sino el oportunidad para el desarrollo de los procesos
producto de una decantación personal de gestión de la información, en el
reflexiva de lo vivido. Ésta es la experiencia y relevamiento de datos, en el aprovechamiento
éste es el aprendizaje; aquello que decanta de las tecnologías de la comunicación y la
como resultado del trabajo colectivo en cada información y en el fortalecimiento de la
uno de nosotros. autonomía de gestión institucional.
Quisiera incluir en estas reflexiones que Finalmente, estamos trabajando
este nuevo enfoque y de este nuevo plan, activamente para articular la formación que se
debemos pensarlo como una oportunidad brinda con este nuevo plan para el
ampliada para el desarrollo organizacional reconocimiento en estudios universitarios.
para todas las instituciones, en la búsqueda de Pensando que la formación es un proceso
confluencia de las distintas acciones. En este permanente, ello permitirá que nuestros
sentido, el nuevo plan nos va a permitir graduados puedan seguir sus propias
también ir fortaleciendo varias de las trayectorias en las universidades que lo que se
cuestiones sobre las cuales hemos venido trabaje en nuestras instituciones sea
trabajando con ustedes. Entre ellos, la reconocido dentro esa trayectoria.
orientación de la investigación pedagógica en
Contribuir con el fortalecimiento y desarrollo
la acción y en la práctica. Esto es un elemento
de la formación de los maestros, profesores
importante que permitirá ir acoplando, en
para la enseñanza primaria y profesores para
lugar de diversificando, los procesos y
la educación inicial, es, en última instancia, el
propuestas de investigación desde los
servicio que aspiramos a brindar. Esperamos,
trayectos de la práctica, en el contexto real, y
con esto, dar inicio a un proceso en el que
desarrollando, entonces, experiencias que
todos iremos construyendo un plan de
permitan ir generando un conocimiento sobre
desarrollo y un aprendizaje compartido, que
el saber específico, que sea una contribución
se sedimente en experiencia y en
sustantiva al resto del sistema. Desearía
permanentes mejoras al proceso de formación
pensar que en el futuro próximo no solamente
de nuestros estudiantes.
desarrollemos estas investigaciones
pedagógicas ligadas a los contextos de la
acción y a los trayectos de la práctica, sino
Bibliografía de referencia
que se convierta en una verdadera usina que
alimente con nuevas experiencias pedagógicas Kemmis, Stephen: “La teoría de la práctica
el resto del sistema educativo. Las escuelas educativa”, en W.Carr, Una teoría para la
podrían tener una contribución importante en educación, Morata, Madrid 1996 – Prólogo
el desarrollo de producciones de investigación
3
Schón, Donald: “La formación de
profesionales reflexivos, Paidos, Barcelona
1994

Davini, María Cristina, El Currículum de

formación del Magisterio, Ed. Miño y
Dávila, Bs. As, 1998

Marcelo García, C.: Formación del

profesorado para el cambio educativo. Ed.
Universidad de Barcelona, 1999 (2º ed.)

Avalos, B - Norfenflycht, M.E.: La formación

de profesores. Perspectivas y
experiencias. Santillana/Aula XXI – Sgo. de
Chile 1999