Aprendiendo Arqueología

mHA
MONOGRAFÍAS
Historia y Arte
Aprendiendo Arqueología

ALICIA ARÉVALO
DARÍO BERNAL
ÁNGEL MUÑOZ
(Eds.)

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©De cada capítulo su autor

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Maquetación: Trébede Ediciones, S.L.
E-ISBN: 978-84-9828-418-8

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 Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Alicia Arévalo, Darío Bernal y Ángel Muñoz

EL PANORAMA DOCENTE EN ARQUEOLOGÍA. TRES EJEMPLOS

UNIVERSITARIOS EUROPEOS

La enseñanza de la Arqueología en España: un estado de la cuestión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Manuel Bendala
Aprendiendo Arqueología en Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Daniele Manacorda
La formación en Arqueología en Francia. Un balance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Rosa Plana

LA FORMACIÓN ARQUEOLÓGICA EN ESPAÑA. DE AMPURIAS A BAELO CLAUDIA

Los Cursos Internacionales de Arqueología de Ampurias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Pere Castanyer, Xavier Aquilué, Marta Santos y Joaquim Tremoleda
De la formación a la investigación. Los Cursos Internacionales de Arqueología Clásica
en Baelo Claudia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Alicia Arévalo
Baelo Claudia y la formación en Arqueología Clásica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Ángel Muñoz
La formación en Arqueología Clásica en Andalucía: experiencias recientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Iván García
Formación y docencia en Arqueología. Una mirada a través del Curso Internacional de
Arqueología Clásica en Baelo Claudia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
José Juan Díaz
Del aula al yacimiento. Análisis de la experiencia formativa en Arqueología . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
José Ángel Expósito
El Instituto de Estudios Ceutíes y los Cursos Internacionalesde Arqueología Clásica . . . . . . . . . . 91
Simón Chamorro
Los cursos de formación especializada para arqueólogos en el Instituto Andaluz
del Patrimonio Histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Carlos Romero
En busca de la excavación perdida… Reflexiones sobre la docencia arqueológica en España . . . . . 103
Darío Bernal

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
 Listado de autores

Dr. Xavier Aquilué Abadías Iván García Jiménez

Responsable científico del Centre Iberia Graeca Arqueólogo. Área de Investigación. Conjunto
información@iberiagraeca.org Arqueológico de Baelo Claudia. Junta de Andalucía
ivan.garcia@juntadeandalucia.es
Dra. Alicia Arévalo González
Profesora titular de Arqueología. Universidad de Cádiz Dr. Daniele Manacorda
alicia.arevalo@uca.es Catedrático de Arqueología.
Università degli Studi Roma Tre
Dr. Manuel Bendala Galán
manacord@uniroma3.it
Catedrático de Arqueología. Universidad Autónoma
de Madrid Ángel Muñoz Vicente
manuel.bendala@gmail.com Arqueólogo conservador del Patrimonio Histórico.
Director del Conjunto Arqueológico de Baelo Claudia.
Dr. Darío Bernal Casasola
Junta de Andalucía
Profesor titular de Arqueología. Universidad de Cádiz
angel.munoz.vicente@juntadeandalucia.es
dario.bernal@uca.es
Dra. Rosa Plana Mallart
Dr. Pere Castanyer Masoliver
Profesora de Arqueología. Université Paul-Valéry
Museu d’Arqueologia de Catalunya-Empúries
Montpellier III
pcastanyer@gencat.cat
rosa.plana@univ-montp3.fr
Dr. Simón Chamorro Moreno
Carlos Romero Moragas
Director del Instituto de Estudios Ceutíes
Jefe del Centro de Formación y Difusión del IAPH
schamorro@wanadoo.es
formacion.iaph.ccvl@juntadeandalucia.es
José Juan Díaz Rodríguez
Dra. Marta Santos Retolaza
Profesor contratado de Arqueología.
Directora del Museu d’Arqueologia de
Universidad de Cádiz
Catalunya-Empúries
josejuan.diaz@uca.es
msantosr@gencat.cat
José Ángel Expósito Álvarez
Dr. Joaquim Tremoleda Trilla
Arqueólogo. Área de Difusión. Conjunto Arqueológico
Arqueólogo. Museu d’Arqueologia de
de Baelo Claudia. Junta de Andalucía
Catalunya-Empúries
josea.exposito@juntadeandalucia.es
jtremoleda@gencat.cat
 Introducción
AlICIA ARéVAlo*, DARío BERnAl* y ÁnGEl MUñoz**
*Universidad de Cádiz — **Junta de Andalucía
En el año 2009 los Cursos Internacionales de
Arqueología Clásica en Baelo Claudia cumplieron
una década desde su inicio en julio del año 2000.
Se trata ésta de una actividad académica de forma-
ción destinada al alumnado universitario interna-
cional que quiera especializarse en Arqueología.
Constituye un formato de curso teórico-práctico
que no encuentra otros referentes similares en An-
dalucía, y que a nivel español sólo es parangonable
a los conocidos Cursos de Ampurias (Gerona).
Con una elevada demanda —un centenar de soli-
citudes para una quincena de plazas ofertadas— se
ha convertido ya en un referente nacional en rela-
ción a la formación en metodología de investigación
arqueológica.
La experiencia de los Cursos Internacionales de
Arqueología Clásica en Baelo Claudia ha sido tre-
mendamente constructiva y enriquecedora para las
dos instituciones coorganizadoras, la Consejería
de Cultura de la Junta de Andalucía y la Universi-
dad de Cádiz. Ambas instituciones, la primera de-
positaria de la tutela de los bienes culturales de
nuestra comunidad y la segunda volcada en aspectos
formativos e investigadores, iniciaron hace ya más
de una década un camino de colaboración conjunto
que ha dado innumerables frutos. La estrella de
ellos es, sin lugar a dudas, esta iniciativa formativa,
que ha permitido convertir a Baelo Claudia en un
laboratorio nacional e internacional para la forma-
ción en Arqueología Clásica, al tiempo que ha per-
mitido el estudio y publicación —en la monografía
denominada Las cetariae de Baelo Claudia— del
barrio meridional de esta ciudad hispanorromana,
centrado en la elaboración de garum y salsas de
pescado que tanta fama dieron en Roma al litoral
del estrecho de Gibraltar.
Fruto de esta activa y dinámica colaboración se
firmó en el año 2007 un Protocolo de Colaboración
entre ambas instituciones para el fortalecimiento
de los Cursos Internacionales y para la integración
de la UCA en las labores de tutela de la investigación
del Conjunto Arqueológico, que se ha plasmado
en numerosas actuaciones conjuntas en proyectos
paralelos, como la museografía de la nueva Sede
Institucional o las recientes excavaciones de valo-
rización de la muralla oriental de la ciudad.
Actualmente vivimos en la enseñanza superior
internacional el llamado Espacio Europeo de Edu-
cación Superior, en el cual se fomenta la excelencia
y la calidad en la docencia, formulado a través del
denominado «proceso de Bolonia». Y precisamente
en Bolonia —en este caso en la gaditana— tenemos
un ejemplo palpable de cómo este tipo de docencia
personalizada y de calidad es posible. Los esfuerzos
realizados por ambas instituciones para conseguir
este clima óptimo de trabajo han sido notables, ya
que la Junta de Andalucía aporta el apoyo técnico
del Conjunto Arqueológico y las excelentes in-
fraestructuras, y la Universidad el profesorado y
el equipamiento científico.
Con motivo del décimo aniversario de los Cur-
sos Internacionales se decidió, consensuadamente
entre las dos entidades coorganizadoras (Univer-
sidad de Cádiz y Consejería de Cultura de la Junta
de Andalucía), realizar un Seminario Internacional,
a desarrollar durante el curso, concretamente los
días 18 y 19 de septiembre de 2009 (figura 1), cen-
trado en la temática general que ha sido el motor
12 AlICIA ARéVAlo, DARío BERnAl y ÁnGEl MUñoz

Comité organizador:
Alicia Arévolo González, Profesora Titular de Arqueología. Universidad de Cádiz
Daría Bemol Cososolo, Profesor Titular de Arqueología. Universidad de Cádiz
Ángel Muñoz Vicente, Director del Conjunto Arqueológico de Baelo Claudia. Junto de Andalucía.

Secretaría e Información:
José Juan Díoz Rodríguez y Elena Moreno Pulido
Departamento de Historio, Geografía y Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras)
Avda. Dr. Gómez Ullo, s/n. 11003 Cádiz
Teléfono / Fax: 956 O15 506
curso.boelo@uco.es
www.uca .es/cursoboelodoudia
www.juntodeondolucio.es/culturo/baelocloudio

Coorganizan:
'~
~ ' UCA

~
Unlvorsl d•d
~eCádot
Sede: Viee,rcc:tor~do de
ltW.:t~ti!)aci61'- ~rro!lo
Salón de Actos del Conjunto Arqueológico de Boelo Claudia Toenológico o lr11·.cw:.ción
JU~TJ\ DI 1\nOI\LUOJ\
Ensenado de Bolonio, s/n. Tarifo (Cádiz) Vioerrcotot.ado de
EAien.s.iónllniveraillllri:l
CONSEJERfA OE <OtTURA

Figura 1. Cartel del Seminario Internacional

 InTRoDUCCIón
Figura 2. Detalle de uno de los actos celebrados durante el evento
de esta actividad universitaria, la formación en Ar-
queología, que tuvo una gran acogida, y que fue
objeto de interesantes aportaciones. De ahí que se
haya decidido publicar con el título «Aprendiendo
Arqueología».
Se trata de presentar un estado de la cuestión
sobre el panorama docente y formativo en la praxis
de nuestra disciplina mediante el análisis de algunos
ejemplos del Mediterráneo Occidental, aunando
experiencias de diversos colegas europeos. Resaltar
que no existe una iniciativa como ésta en España,
destinada a evaluar la importancia de los planes de
estudio antiguos y vigentes sobre la arqueología
española, y su conexión con la formación univer-
sitaria en otros países europeos, de ahí su interés.
Además se exponen claros ejemplos de yacimientos
arqueológicos españoles donde se llevan a cabo di-
versos cursos de formación práctica en metodología
de investigación arqueológica, además de la expe-
riencia en Mérida, que se expuso durante el Semi-
nario, pero uyo original no fue remitido para su
publicación.
Valorar cuál ha sido la trayectoria de la docencia
universitaria en materia arqueológica en España,
en Francia o en Italia y los problemas actuales fue
el tema estrella, así como evaluar —y comparar—
13
la experiencia baelonense con los escasos ejemplos
en nuestro país de instituciones que cuentan con
programas formativos, tales como los Cursos de
Ampurias o el propio Instituto Andaluz de Patri-
monio Histórico (figura 2). Y todo ello recurriendo
a un formato mixto, de conferencias y mesas re-
dondas, que permitieron el debate y la contrastación
de ideas. A este Seminario Internacional fueron in-
vitados personalidades muy implicadas en todas
estas facetas formativas, contando desde catedráticos
hasta egresados recientes y doctorandos en Ar-
queología, personal universitario y de otras insti-
tuciones centradas en la gestión del Patrimonio
Arqueológico, para exponer de manera dinámica
y reflexiva los logros conseguidos, las asignaturas
pendientes y las apuestas de futuro.
Durante los dos días de celebración de este Se-
minario Internacional, Baelo Claudia se convirtió
en un foro de debate sobre la docencia en Arqueo-
logía, así como en un ejemplo de la gran preocu-
pación e implicación de la Junta de Andalucía en
estas temáticas, y de la necesaria apertura de la Uni-
versidad a la sociedad y a las instituciones vinculadas
con el Patrimonio Histórico.
En Cádiz, a 2 de diciembre de 2011
El panorama docente en Arqueología.
Tres ejemplos universitarios europeos
La enseñanza de la Arqueología en España: un estado de la cuestión

Aprendiendo Arqueología en Italia

La formación en Arqueología en Francia. Un balance

 La enseñanza de la Arqueología en España:
un estado de la cuestión
MAnUEl BEnDAlA
Catedrático de Arqueología. Universidad Autónoma de Madrid
La enseñanza de la Arqueología en la Univer-
sidad, su presencia en su estructura organizativa y
académica, la atención que se le presta en los planes
de estudio, la responsabilidad institucional y las
competencias de las áreas de conocimiento y los
Departamentos en relación con ella, son cuestiones
abiertas y muy polémicas en la actualidad, en plena
ebullición académica, intelectual y política. Todo
ello al cabo de una ya larga tradición de encuen-
tros y desencuentros, de roces entre los componen-
tes afectados por la Arqueología y su enseñanza,
de lagunas, aunque también con experiencias y lo-
gros positivos.
Hasta hace no mucho, la Universidad no ofrecía
formación específica en Arqueología, o título es-
pecífico de Arqueología, aunque la enseñanza de
asignaturas o materias de Arqueología tenga ya una
tradición relativamente larga. Viene al caso recordar
que las primeras cátedras de contenido arqueológico
fueron creadas en España a comienzos del siglo
pasado. La de Arqueología Clásica de la Universi-
dad Complutense de Madrid fue ocupada por José
Ramón Mélida entre 1912 y 1927, y después por
Antonio García y Bellido, desde 1931 hasta su fa-
llecimiento en 1972. En Barcelona, su importante
escuela de arqueólogos y prehistoriadores tiene una
base fundamental en Pere Bosch i Gimpera, cate-
drático de la Universidad entre 1916 y 1939, en que
hubo de exiliarse, pero la titularidad de su cátedra
era de Historia Universal Antigua y Medieval. En
1942, para cubrir su hueco, se creó una cátedra de
Prehistoria, que ocupó Martín Almagro Basch hasta
1953, en que se desplazó a Madrid para cubrir la
cátedra de Historia Primitiva del Hombre, que
había ocupado antes el investigador alemán Hugo
Obermaier. En los años cuarenta siguen creándose
cátedras de Prehistoria (1949, la de Salamanca, con
Juan Maluquer de Motes) y las primeras de Ar-
queología, Epigrafía y Numismática (1948, la de
Zaragoza, con Antonio Beltrán Martínez), cátedras
que empiezan a ser más numerosas desde los cin-
cuenta con el impulso dado a la política universitaria
por el ministro Joaquín Ruiz Jiménez: en 1954 se
crean las cátedras de Arqueología, Epigrafía y Nu-
mismática de Valencia (con Miquel Tarradell) y Va-
lladolid (con Pere de Palol), y en 1956 las de Murcia
(con Gratiniano Nieto Gallo) y Sevilla (con Antonio
Blanco Freijeiro). Un panorama de crecimiento que
desde los sesenta y los setenta se dispara hasta la
situación actual.
Las generaciones de arqueólogos anteriores a la
mía y aún la mía misma —la que terminó sus estu-
dios universitarios a fines de los años sesenta o co-
mienzos de los setenta del pasado siglo—, tuvieron
una formación en Arqueología limitada y no re-
glada, pese a la comentada antigüedad de la exis-
tencia de cátedras de Arqueología y Prehistoria en
no pocas Universidades, encabezadas por las de
Madrid y Barcelona.
Era, por supuesto, la Arqueología una actividad
y una ciencia abordada desde el ámbito de las hu-
manidades, y se dedicaban a ella los licenciados en
Filosofía y Letras, generalmente a partir de la sec-
ción de Geografía e Historia. También, licenciados
en Historia del Arte o en Filología Clásica, o for-
mados en otras ramas del saber. Desde los años cin-
cuenta había empezado a dibujarse un panorama
más sólido de la Prehistoria y la Arqueología, su-
18 MAnUEl BEnDAlA
perado en buena parte el marasmo determinado
por la guerra civil. Se dotaron crecientemente cá-
tedras universitarias y se crearon los dos impor-
tantes institutos «arqueológicos» del Consejo Su-
perior de Investigaciones Científicas: el Instituto
Rodrigo Caro de Arqueología, por obra del pro-
fesor Antonio García y Bellido (1951), y el Instituto
de Prehistoria, dirigido por el profesor Martín Al-
magro Basch (1953).
Avanzaban los sesenta y los setenta con la mul-
tiplicación de los departamentos universitarios de
Arqueología, o de Prehistoria, o de Prehistoria y
Arqueología. En nuestra generación era lo habitual
formarnos como arqueólogos como actividad pa-
ralela al estudio de la especialidad en carreras de
Filosofía y Letras, acogidos a las actividades habi-
tuales de las cátedras o seminarios de Arqueología
y Prehistoria, con un paso determinante para la es-
pecialización en la realización de la memoria de li-
cenciatura —la «tesina»— y la ratificación de la
misma con la realización de la tesis doctoral.
A partir de la Ley General de Educación de 1971,
promovida por el ministro José Luís Villar Palasí,
la Arqueología y la Prehistoria se enseñaban en la
Universidad fundamentalmente como especialidad
de segundo ciclo de la sección de Geografía e His-
toria, en las facultades de Filosofía y Letras. Algunas
universidades desarrollaron potentes estudios de
segundo ciclo en Prehistoria y Arqueología, entre
ellas la propia Universidad Autónoma de Madrid
(a la que me incorporé como profesor agregado en
1977 y catedrático desde el 1983): se prestaba aten-
ción a la formación general en Arqueología, desde
la Prehistoria a la época medieval, fundamental-
mente; y con la debida inclusión de asignaturas de
Epigrafía y Numismática. En casos como el de
nuestra propia universidad, se dio adecuada atención
a la formación de los estudiantes en la importante
dimensión práctica y metodológica de las ciencias
arqueológicas, mediante la asistencia regular a ex-
cavaciones arqueológicas y con la dotación en el
departamento de laboratorios cada vez más desa-
rrollados para el tratamiento de materiales arqueo-
lógicos en los que adiestrar en las técnicas adecuadas
a los arqueólogos en formación.
Según avanzaban los setenta y se entraba en la
década de los ochenta, el notable progreso de las
ciencias, en general, y de las arqueológicas en par-
ticular, hizo sentir crecientemente la necesidad de
que la Universidad ofreciera estudios amplios de
Arqueología, incluso con licenciaturas o títulos es-
pecíficos que contribuyeran a caracterizar defini-
tivamente el perfil académico, científico y profe-
sional del arqueólogo. El crecimiento de las inquie-
tudes patrimoniales daba cada vez más peso a la
responsabilización de los arqueólogos como ga-
rantes del adecuado tratamiento competencial y
profesional de la parcela patrimonial que le era pro-
pia. En este proceso sería determinante la promul-
gación de la Ley del Patrimonio Histórico Español
de 1985, que determinó la definitiva profesionali-
zación del arqueólogo, responsable por ley del se-
guimiento y la salvaguarda del patrimonio arqueo-
lógico, y la proliferación de arqueólogos fuera del
ámbito universitario, presentes y activos desde or-
ganismos oficiales, responsables directos o indirec-
tos del patrimonio arqueológico a nivel estatal,
autonómico o local; o como profesionales inde-
pendientes para trabajar al servicio de las mil ini-
ciativas que comportaban la realización de estudios
o informes arqueológicos.
La respuesta universitaria al progreso de la Ar-
queología —o de la Prehistoria y la Arqueología,
entendidas según era tradicional como las ciencias
arqueológicas especializadas en los tiempos pre-
históricos o en los períodos históricos— fue muy
heterogénea, improvisada y poco reglada en lo que
concierne, particularmente, a la determinación del
perfil académico y profesional del arqueólogo, se-
gún iban demandando las circunstancias ante las
exigencias sociales y legales acerca del patrimonio
arqueológico.
La oferta de las diferentes universidades resultaba
distinta en función de la tradición de los departa-
mentos implicados o las apetencias o líneas de in-
terés de sus responsables académicos, con el resul-
tado, a nivel nacional, de planes de estudio muy
dispares y siempre sobre una plataforma de acción
—la estructura de la Universidad, sus facultades y
departamentos— muy rígida, con poca capacidad
de adaptación a la rápida y radical renovación de
la Arqueología.
Era evidente el encasillamiento de la Arqueología
en facultades y departamentos poco sensibles o
poco capacitados para atender a la especificidad de
la Arqueología por su dimensión práctica. En Fa-
cultades de Letras, no experimentales (lo que supone
determinados niveles de capacidad de gestión, de
presupuesto y de dotación), la disponibilidad de
presupuestos para la posesión de laboratorios y de
personal técnico de apoyo de los mismos se hacía,
en la mayoría de los casos, completamente impo-
sible; y lo mismo afectaba a la disponibilidad de re-
cursos y de capacidad de regulación en la práctica
académica cotidiana de las salidas docentes para
prácticas de campo.
 lA EnSEñAnzA DE lA ARqUEoloGíA En ESPAñA: Un ESTADo DE lA CUESTIón
Por otra parte, la complejidad y carestía de la
investigación arqueológica de campo, por la nece-
sidad habitual de aplicar tecnologías y métodos
complejos, se iba haciendo más difícil de abordar
desde las estructuras universitarias y las estatales o
autonómicas habituales (agencias estatales de gestión
de la investigación, etc.) a partir de las facultades y
departamentos «de letras». La gran investigación
arqueológica se iba alejando de la Universidad.
Se producía, en fin, según avanzaban los años
ochenta del pasado siglo, un fenómeno cuyas con-
secuencias aún perduran por la confluencia de una
verdadera crisis de crecimiento de la Arqueología
con una sonora incapacidad de respuesta de la Uni-
versidad, inmersa, además, desde entonces, en una
avalancha de cambios legales, normativos, docentes,
en la que no parece encontrar una atención debi-
damente adecuada y sosegada a múltiples problemas
de fondo, entre ellos el papel de la Universidad en
la formación de arqueólogos y en la mejor investi-
gación arqueológica.
Recordemos, por ejemplo, cómo en 1983 se pro-
mulga, bajo el recién estrenado gobierno socialista
presidido por Felipe González, una importante ley
acerca de la Universidad, la Ley de Reforma Uni-
versitaria, que pone particular énfasis en una orga-
nización científica y departamental basada en «áreas
de conocimiento». Era una propuesta positiva, pero
en la tendencia cada vez más marcada a prestar aten-
ción en los estudios históricos a las épocas más re-
cientes, y el poder adquirido en los organigramas
universitarios y políticos por sus cultivadores, llevó
a una nada comprensible desatención a los tiempos
y especialidades históricas más antiguas. Una de
las consecuencias fue la desaparición, en el elenco
de las áreas establecidas desde el Ministerio de Edu-
cación y Ciencia, del área correspondiente a la Ar-
queología. Figuraba, sí, la Prehistoria, pero los pro-
fesores numerarios de Arqueología hubieron de
optar por integrarse en otra de las propuestas y,
presumiblemente, más próximas temáticamente.
Generalmente quedaron integrados en una área de
nueva creación y contenidos imprecisos, denomi-
nada de «Ciencias y técnicas historiográficas», en
la que se agruparon especialistas de algunas de las
consideradas «ciencias auxiliares» de la Historia:
fundamentalmente Paleografía y Diplomática y, en
un revuelto científico absurdo ab origine, la Ar-
queología. La Epigrafía y la Numismática, hasta
entonces unidas, según una larga tradición, a la Ar-
queología, quedaron innominadas en una especie
de limbo científico y absorbidas, según diferentes
opciones y tensiones, en departamentos creados
19
sobre la base de áreas como la Historia Antigua o
la de Ciencias y Técnicas Historiográficas.
Desde entonces, la desubicación de la Arqueo-
logía y sus hermanas científicas próximas, no ha
encontrado acomodo adecuado y estable en el tor-
bellino organizativo de la Universidad. Fue un in-
tento de remedio la presión de algunos de nosotros,
ante las autoridades ministeriales, para la obtención
de un área de Arqueología, que se logró en 1986,
incorporándose al elenco de las áreas de conoci-
miento con la posibilidad de que se integraran en
ella los catedráticos y profesores titulares que lo
habían sido antes de la ley de 1983 y que se siguieran
creando cátedras y titularidades de Arqueología.
Fue una solución, aunque los problemas siguieron
y aún se agudizaron en lo que hace a la determina-
ción de los contenidos y las competencias de las
diferentes áreas de conocimiento en relación con
las ciencias arqueológicas. Porque los movimientos
y las estrategias en relación con el papel de las di-
ferentes áreas en el control de los planes docentes
y de investigación propios de las ciencias arqueo-
lógicas se habían desencadenado y abierto frentes
y heridas que han llegado a dar en una situación de
no poca confusión y conflictividad en las acciones
y organizaciones de la Universidad.
La descripción del área de Arqueología como
correspondiente a los métodos arqueológicos puso
al desnudo los problemas de una estructura tradi-
cional ya insatisfactoria cuando se acometían todos
estos cambios, porque la Prehistoria es también
una «ciencia arqueológica» a la que competían, ló-
gicamente, los métodos arqueológicos, y la nueva
área de Arqueología no hacía explícita, como que-
daba implícito en el ordenamiento antiguo, su com-
petencia sobre la Arqueología de los tiempos his-
tóricos. Se unía a este hecho que el crecimiento de
la Arqueología había incorporado tiempos y cul-
turas que iban más allá de la tradicional visión de
la Arqueología como ciencia que se ocupaba de la
cultura material de las grandes civilizaciones anti-
guas, de modo que tenían ya un lugar importante
en la especialización científica la Arqueología me-
dieval, con especial desarrollo en muchas de nuestras
universidades de la islámica y andalusí, y exigían
creciente atención las «Arqueologías» de los tiempos
modernos hasta alcanzar las culturas contemporá-
neas (la llamada Arqueología industrial, etc.). Al-
gunos de nosotros proponíamos redefinir las áreas
de conocimiento y organizar las arqueológicas, para
adaptarnos a los nuevos horizontes científicos,
según áreas de Arqueología «con apellido» aclara-
torio de su campo de acción. Habría, según esa pro-
20
puesta, varias áreas de contenido arqueológico:
«Arqueología prehistórica», «Arqueología de las
civilizaciones antiguas», «Arqueología medieval»,
«Arqueología moderna» o «Arqueología postme-
dieval»… o denominaciones por el estilo1.
Bastaría comentar que esta idea última, capaz
de poner cierto orden en las ciencias arqueológicas,
no se ha llevado a la práctica, para hacer patente el
desorden o la desubicación en que viven su quehacer
y su proyección en la docencia y la investigación
universitaria las dos áreas arqueológicas hasta ahora
existentes, la de Prehistoria y la de Arqueología,
en una dinámica imparable de cambios, hasta llegar
hoy a un punto en que, sin haber sido nunca satis-
factorias en su definición y su papel en la vida uni-
versitaria, está a punto de desaparecer la idea de las
áreas en el ordenamiento universitario actual.
Pero fue, la de los años ochenta y la aplicación
de la comentada Ley de Reforma Universitaria, una
época de inflexión en las dificultades crecientes de
la Arqueología en la docencia universitaria, porque
insertos los estudios arqueológicos en la licenciatura
de Historia, como era lógico, la imposición de los
criterios que primaban la atención a los tiempos
más recientes (para beneficio de la Historia Con-
temporánea y la Historia de los Tiempos Actuales),
hizo que en los planes de estudio oficiales de la
Universidad quedara muy disminuida la Prehistoria
y casi desaparecida la Arqueología y sus ciencias
hermanas (Epigrafía, Numismática).
Los profesores y profesionales de la Arqueología
nos movilizamos para exigir la existencia de estudios
específicos de Arqueología, ya fuera como título
de segundo ciclo de la licenciatura de Historia, ya
como licenciatura propia de Prehistoria y Arqueo-
logía. Aparte de promover una Asociación de Pro-
fesores de Arqueología que defendiera nuestros
intereses y la atención a la Arqueología en la Uni-
versidad, convoqué, con otros compañeros, reu-
niones en Madrid para dar cauce a nuestras exigen-
cias. En 1988, exactamente el día 15 de febrero,
presenté, en nombre de un gran número de profe-
sores universitarios firmantes, una propuesta ante
la Secretaría de Estado de Universidades e Inves-
tigación para la creación de un título de segundo
ciclo de «Prehistoria y Arqueología» en la licen-
ciatura de Historia. El mismo día, encabezada por
la firma del profesor Alberto Balil, presentamos
igualmente otra propuesta alternativa sobre la crea-
1 Véase lo que a este propósito escribía mi compañero Lo-
renzo Abad (1993, 347-349; 1995, 303-313), catedrático
de Arqueología de la Universidad de Alicante.
MAnUEl BEnDAlA
ción de un título específico de «Licenciado en Pre-
historia y Arqueología». En ambos casos, la licencia-
tura quedaba estructurada en 300 créditos repartidos
en cinco años de docencia.
Ninguna de las propuestas tuvo éxito y siguió
acentuándose una paradójica situación de desaten-
ción a los estudios arqueológicos en la Universidad
mientras crecía la demanda por los estudiantes de
estudios de Arqueología y la exigencia de más, y
más preparados, profesionales de la Arqueología
como parte de la sociedad en su conjunto. Era la
directa consecuencia de la aplicación de la impor-
tante Ley del Patrimonio Histórico Español de
1985, que exigía el seguimiento y la realización de
informes arqueológicos para la preservación del
patrimonio en cualquier obra o proyecto que su-
pusiera la intervención en zonas de interés arqueo-
lógico o que pusiera al descubierto vestigios o hue-
llas del pasado histórico. Era la consecuencia, y el
acicate a su vez, para una conciencia social cada vez
más elevada acerca del interés del patrimonio ma-
terial heredado y su valoración y preservación para
el futuro, que otorgaba a los arqueólogos un papel
primordial como garantes de ese patrimonio.
La respuesta de la Universidad a la demanda de
arqueólogos y de estudios arqueológicos siguió
siendo insuficiente, quedando reservada, según las
posibilidades y la situación de cada Universidad, a
la impartición más o menos variada y numerosa de
asignaturas de contenido arqueológico en el segun-
do ciclo de la Licenciatura de Historia. Siguieron
las iniciativas de variada índole acerca de los estudios
arqueológicos en la Universidad, como la presentada
a la Secretaría de Estado de Universidades, en una
ocasión más, por la profesora Nines Querol, cate-
drática de Prehistoria de la Universidad Complu-
tense de Madrid y yo mismo, como catedrático de
Arqueología de la Universidad Autónoma de Ma-
drid, en enero de 2003 y en nombre de 293 firman-
tes, para la creación de título de «Arqueología» de
segundo ciclo en la Licenciatura de Historia. Pero
siguieron faltando las respuestas.
En este proceso, la potenciación de las enseñan-
zas especializadas en materia de Arqueología encon-
tró algún hueco en la docencia superior de estudios
del doctorado o del tercer ciclo, mejor articulados
en virtud del Real Decreto que los reguló en 1998
(R.D. 778/1998 de 30 de abril; B.O.E. de 1 de mayo)
y según fue aplicándose en los años que siguieron.
Reglaba los estudios de doctorado en dos años, con
un número determinado de créditos a cubrir me-
diante docencia y la realización final de un trabajo
de investigación que, siguiendo la tradición de las
 lA EnSEñAnzA DE lA ARqUEoloGíA En ESPAñA: Un ESTADo DE lA CUESTIón
antiguas «tesinas» o memorias de licenciatura, era
juzgado por un tribunal de tres miembros en acto
público. Como final de ese proceso el alumno ob-
tenía, siguiendo en esto el modelo francés, un «Di-
ploma de Estudios Avanzados» que le otorgaba
«capacidad investigadora» y lo facultaba para la
realización de la tesis doctoral. Ha sido una de las
plataformas para la formación especializada para
muchos estudios que lo necesitaban imperiosamente
en estos últimos años, entre ellos los tan desatendi-
dos en los escalones inferiores de Prehistoria y
Arqueología. Y, en efecto, a estos estudios de docto-
rado, realizaran o no después la tesis doctoral, se
han acogido numerosos licenciados en Historia y
títulos próximos para formarse y consolidarse co-
mo arqueólogos.
Se cumplía, de alguna manera, una máxima bien
asentada en la tradición universitaria y de gestión
del patrimonio arqueológico, según la cual todo
arqueólogo con responsabilidad directa en la in-
tervención patrimonial debía tener plena «capacidad
investigadora», la que antes del citado decreto de
tercer ciclo se consideraba adquirida cuando se ob-
tenía la «licenciatura con tesina». No hace falta in-
sistir en que, sin embargo, la intervención en el
patrimonio como arqueólogos seguía resintiéndose
de problemas de intrusismo profesional, de la falta
de regulación universitaria de la solvencia académica
e investigadora propia de la Arqueología (que se
pretendía cubrir mediante sistemas de colegiación
profesional, tampoco bien reglada) y de la falta, en
una palabra, de carreras y títulos específicos de Ar-
queología, claramente reglados y adaptados para
la adecuada cualificación profesional, como ocurre
en el campo de la Medicina, de la Ingeniería o de
la Arquitectura, con títulos y sistemas de forma-
ción y titulación que garantizan la capacitación
profesional de quienes han de tutelar la actividad
en campos de interés general socialmente preser-
vados: la salud, el medio natural, las estructuras de
ingeniería y constructivas, el patrimonio histórico
y arqueológico…
Así se ha llegado a la situación actual, envuelta
la Universidad en un verdadero torbellino de cam-
bios y de reestructuración general de los estudios
y de la organización universitaria por la entrada en
el «Espacio Europeo de Educación Superior» y la
aplicación del conocido como «Plan Bolonia» de
la docencia superior. No es caso entrar con detalle
en lo que significa esta verdadera revolución en la
Universidad, en lo que tiene de positivo y en lo que
tiene, y mucho, de reglamentación, usos y sistemas
negativos. Todo arranca de una declaración de parti-
21
da en 1999 sobre política universitaria que homoge-
neizara los estudios y titulaciones en toda la Europa
unida, con la entrada en el citado «Espacio Euro-
peo» (EEES), y el establecimiento, para la más fácil
homologación y movilidad de los estudiantes y los
estudios en toda Europa, de un patrón de medida
consistente en un nuevo sistema de créditos, medida
del quehacer universitario para asignaturas, activi-
dades, trabajos de investigación, etc. Es el llamado
«European Credit Transfer System» (ECTS).
Nuevas leyes y decretos regulan un orden nuevo,
en estado de desarrollo no completado aún en nues-
tros días, que tiene una de las claves en la nueva es-
tructura general de los estudios universitarios, es-
tablecida en dos Reales Decretos (R.D. 55 y 56/
2005; B.O.E. de 25 de enero), según los cuales que-
dan organizados en tres niveles: Grado, Posgrado
y Doctorado. Las nuevas leyes y decretos tienen
una de sus consecuencias principales en la capacidad
concedida a las propias universidades para definir
sus títulos y sus contenidos, sometidas tan sólo a
la genérica estructura básica determinada desde el
ministerio competente. La vieja aspiración de las
universidades a una mayor autonomía en la defi-
nición y configuración de sus títulos tenía un nuevo
horizonte, con una situación inédita que han apro-
vechado discrecionalmente las propias universidades
y los responsables políticos, ahora, de las Comu-
nidades Autónomas.
Las denominaciones y contenidos de los títulos,
en el marco de la estructura general citada, era res-
ponsabilidad de cada universidad, siempre con el
control, para la garantía de calidad y otros extremos,
de una agencia estatal creada fundamentalmente
para la acreditación de los profesores, numerarios
y contratados —la «Agencia Nacional de Evalua-
ción y de la Calidad y Acreditación» (ANECA)—
, que iría recibiendo nuevos encargos en materia
de evaluación de los títulos y su seguimiento, y ge-
nerando una multiplicación de agencias equivalentes
a nivel autonómico. Me limitaré a comentar aquí,
porque otra cosa requeriría un espacio excesivo
para los propósitos de este escrito, que la falta de
gimnasia institucional de las universidades para asu-
mir esa nueva responsabilidad, la de definir los tí-
tulos y sus contenidos, ha suscitado dinámicas poco
coordinadas y hasta caóticas en muchos casos, con
una política determinada las más de las veces por
la capacidad de presión de cada grupo de profesores,
áreas o departamentos, desde situaciones de partida
nada equilibradas, con el resultado de elencos de
títulos de lo más variado, heterogéneo y hasta sin-
gular que pueda imaginarse.
22 MAnUEl BEnDAlA
Es obvio que, en relación con la Arqueología o
las ciencias arqueológicas, se tenía por fin a la mano
la posibilidad de crear títulos específicos de Arqueo-
logía y con ese objetivo nos pusimos manos a la
obra los diferentes colectivos universitarios respon-
sables de estas materias. Hubo un acuerdo casi uná-
nime entre los profesores de Prehistoria y de Ar-
queología de toda España de unirse entorno a la
palabra y el concepto de Arqueología, entendida
como aglutinante de las ciencias arqueológicas que
se ocupan de todas las épocas históricas y de la puesta
al día de sus métodos y concepciones epistemoló-
gicas y deontológicas en relación con las responsa-
bilidades patrimoniales de los arqueólogos. Y había
que adaptar, lógicamente, la o las titulaciones posibles
al esquema «Bolonia» y del EEES, según los niveles
indicados de Grado, Posgrado y Doctorado.
Había que tener en cuenta que el Grado, en la
nueva regulación universitaria, se concebía como
propio de enseñanzas de tipo básico, generalista,
con la propuesta ministerial inicial de proyectarse
a muy pocos títulos. Por ejemplo, se propuso un
solo título de Grado de Historia, que debía incluir
la Historia del Arte, lo que suscitó grandes y lógicas
protestas por parte de los profesores de Historia
del Arte, muy numerosos, por cierto, en la gene-
ralidad de las universidades españolas, y dedicados
hasta entonces a impartir una de las licenciaturas
de letras más demandadas por los estudiantes. En
cualquier caso, tras largas deliberaciones y discu-
siones en el seno de los órganos de gestión y go-
bierno del Ministerio de Educación y Ciencia y del
Consejo de Rectores, se llegó al acuerdo de que el
Grado en España debía de ser de 240 créditos ECTS
e impartirse en cuatro cursos académicos (la ten-
dencia general europea fue establecer Grados de
180 créditos a impartir en tres años). En algún caso,
como para alcanzar la capacidad de ser docente en
la enseñanza secundaria, se establecía la obligato-
riedad de aprobar un Grado y, a continuación, un
Posgrado de formación pedagógica y didáctica que
asegurara un adecuado nivel de formación para
atender a la formación general básica de todos los
escolares del país. Era una concreción de la idea ge-
neral que se adivina en la concepción de los tres ni-
veles de enseñanza universitaria, consistente en que
una formación del nivel competencial propio de
profesionales, profesores y técnicos superiores sólo
se alcanza con la superación de los dos escalones
de Grado y Posgrado.
Todo esto condujo a una gran mayoría de los
profesores y responsables de la Arqueología en la
Universidad a pensar en centrar la formación en
Arqueología en el nivel de Posgrado, con la creación
de Másteres adecuados, sobre la base de una for-
mación más general en un Grado previo en el que
hubiera una adecuada presencia de materias para
la formación básica en Arqueología (o en Prehistoria
y Arqueología, según las áreas «arqueológicas»
existentes). Se entendía que la escasa formación his-
tórica en los estudios preuniversitarios, sobre todo
en los periodos más tempranos de la Historia (por
el predominio casi absoluto de la atención a la His-
toria Moderna y Contemporánea), la necesidad de
estar formados mínimamente en cuestiones de Geo-
grafía, o en lenguas clásicas y tantas otras cuestiones,
hacía aconsejable no proponer un título especiali-
zado ya en Arqueología en el nivel de Grado. Así
se ha hecho en la mayoría de las universidades es-
pañolas, que solas, en el caso de las de plantillas
más amplias o completas, o asociadas a nivel regio-
nal o con otros parámetros, han propuesto y de-
sarrollado en los últimos años un Máster, general-
mente de Arqueología y Patrimonio, destinado a
la formación de los arqueólogos.
Tuve ocasión de realizar por vía informática una
encuesta a los responsables de todas las universi-
dades españolas del área de Arqueología acerca de
la conveniencia de optar por ofrecer Grados o Pos-
grados de Arqueología y muy mayoritariamente
nos inclinamos por considerar oportuna la opción
de Posgrados. Y así lo hicimos en la Universidad
Autónoma de Madrid, una de las pioneras en Es-
paña en la enseñanza muy intensa y articulada de
Prehistoria y Arqueología como especialidad de
segundo ciclo de los estudios de Historia. También,
como la mayoría de las Universidades, optamos
por un Máster reducido a 60 créditos ECTS, para
alcanzar un nivel de formación suficiente y no su-
perar los 300 créditos ECTS recomendados por las
conferencias europeas como límite lógico que ase-
gurara una formación técnica y profesional ade-
cuada y lograr el acceso al doctorado. El Máster
absorbía los antiguos estudios de doctorado y se
hacía obligatorio incluir un trabajo final de inves-
tigación que perpetuaba la antigua tradición de la
«tesina» y la más reciente exigida para la obtención
del ya extinguido «Diploma de Estudios Avanza-
dos», como se acaba de recordar. La verdad es que
en nuestra universidad, como en otras, propusimos
inicialmente, pensando en la imposición de Grados
de 180 créditos, un Máster de 120 créditos, capaz
de incorporar itinerarios especializados y dar cabida
a un trabajo de investigación final más contundente
y de mayor valor en créditos dentro del cómputo
total. Pero la consolidación de la tendencia a Grados
 lA EnSEñAnzA DE lA ARqUEoloGíA En ESPAñA: Un ESTADo DE lA CUESTIón
de 240 créditos hizo aconsejable, y más difícil, ar-
ticular un Máster de 60 créditos que, en los años
de impartición que ya lleva, parece cumplir bastante
adecuadamente las expectativas de formación y
especialización de licenciados (todavía no hay egre-
sados de los nuevos Grados) procedentes de dife-
rentes ramas y, también, de universidades y países
muy diversos.
Sin embargo, bajo la idea de que era necesario
disponer de un título de Arqueología desde la for-
mación universitaria básica2, y en el marco de las
iniciativas particulares que la normativa permite a
las universidades, algunas han propuesto y conse-
guido, por el beneplácito de las autoridades de sus
respectivas Comunidades Autónomas, que tienen
la competencia de aprobar o desestimar las propues-
tas de títulos de las universidades de su ámbito, la
aprobación de Grados específicos de Arqueología.
Así se ha hecho en la Universidad Complutense de
Madrid y en las Universidades de Barcelona, Central
y Autónoma, y se estudia la posibilidad de proceder
a Grados en la misma línea en otras universidades.
Es una iniciativa interesante, que colma, en cierta
medida, la aspiración largamente abrigada a disponer
de títulos de Arqueología en la Universidad, pero
desde mi punto de vista, compartido por muchos
colegas, es también un logro preocupante.
Si el Grado, como se pretende en los casos ci-
tados, pretende la caracterización académica y pro-
fesional de quienes lo cursan, quiere decirse que
cursando un Grado de Arqueología se obtiene la
validación académica como arqueólogo, capaz, por
tanto, de asumir las responsabilidades que como
perito y profesional de plena competencia deba
afrontar, sobre todo, en las intervenciones directas
en el patrimonio arqueológico, por iniciativas deri-
vadas de proyectos de investigación, o por las actua-
ciones de peritaje y salvaguarda de bienes patrimo-
niales a que obliga la legislación vigente y exige el
nivel de compromiso social con su herencia histórica
y patrimonial. Y es en esto donde creo que existe
un importante problema, porque no creo que cursar
un Grado —240 créditos, cuatro años de estudio—
permita obtener la formación y la capacitación pro-
fesional adecuadas. Recuérdese que, en la percepción
de todos y en la reglamentación seguida acerca de
la actuación profesional de los arqueólogos, se con-
sideraba que todo arqueólogo, responsable, por
ejemplo, de una de las llamadas «excavaciones de
2 Como argumenta ampliamente Gonzalo Ruiz Zapatero
(2005, 255-269), catedrático de Prehistoria de la Univer-
sidad Complutense de Madrid.
23
urgencia» o en el ejercicio de la también llamada
«arqueología de gestión», ha de tener «capacidad
investigadora» asegurada, y esa capacidad, en el or-
denamiento de los estudios universitarios actuales
sólo parece garantizarse superados los estudios de
nivel de Posgrado, que incluyen trabajos y pruebas
de carácter investigador.
La Arqueología es una ciencia de gran exigencia
(por su metodología, por sus contenidos, por las
capacidades y destrezas a que obliga) y sus profe-
sionales son altamente responsables en función de
la importancia y la repercusión social de sus actua-
ciones en el patrimonio arqueológico. Al cabo de
mis muchos años de experiencia investigadora y
docente en materia de Arqueología, una de las cues-
tiones que percibo más claramente, y que he tratado
de transmitir a mis alumnos con especial insisten-
cia, es la imperiosa necesidad de asumir la compleji-
dad de la Arqueología y la alta responsabilidad del
arqueólogo. No puede entenderse al arqueólogo
como un «técnico de grado medio» capaz de co-
nocer una serie de métodos y destrezas y con ellos
asumir la tarea de hacer Arqueología. Entre las mu-
chas consecuencias derivadas del progreso de la
ciencia arqueológica se hallan la amplitud de su
campo de interés y de acción, la complejidad y va-
riedad de sus métodos de trabajo, abiertos a una
labor interdisciplinar excepcional entre las ciencias
históricas, y, por terminar con una cuestión prin-
cipal, la conciencia de ser el arqueólogo, más que
un técnico, un agente principal de la nueva y más
ambiciosa ecología cultural que ha de presidir el
desarrollo sostenible de nuestra civilización actual.
El arqueólogo ha de ser historiador y humanista,
con una dimensión antropológica del quehacer de
su ciencia a todas luces irrenunciable, y un técnico
y profesional comprometido con el desarrollo de
nuestro ecosistema civilizado, vigilante de paisajes
culturales en los que ha de intervenir, para su de-
sarrollo, sus cambios y su preservación, con la ca-
pacidad de diagnóstico y de entendimiento de sus
claves, necesidades y posibilidades que sólo se al-
canzan con una alta madurez formativa. Este es el
compromiso intelectual, científico y profesional3
que debe presidir la acción universitaria encaminada
a formar buenos arqueólogos.
Cabe esperar, en relación con la admisión que
se haga desde los órganos responsables de la tutela
del patrimonio cultural e histórico (Ministerio de
3 Son cuestiones que desarrollo con reposo en algunos tra-
bajos a los que remito, fundamentalmente: M. Bendala
(2001, 237-254; 2003).
24 MAnUEl BEnDAlA
Cultura y Consejerías de Cultura de las Comuni-
dades Autónomas), que sólo se conceda permiso
para intervenir en el mismo a titulados de nivel de
Posgrado, esto es, que sea obligatorio haber cursado
un Máster de Arqueología. Es esta cautela la que
me hace parecer un obstáculo la caracterización
como arqueólogos de los que superan un grado de-
nominado de Arqueología. Y dada la amplia for-
mación que necesita un arqueólogo, como fun-
damento de su especialización, en cuestiones de
Historia general, Historia del Arte, Geografía, Fi-
lologías, etc., creo que un grado más genérico —no
de historiador especializado, como es un arqueó-
logo—, habría sido y es una solución más adecuada
para el escalonamiento formativo y las garantías
científicas y profesionales que se esperan de un ar-
queólogo a la altura de nuestras exigencias y de
nuestro tiempo.
 Aprendiendo Arqueología en Italia
DAnIElE MAnACoRDA
Catedrático de Arqueología. Università degli Studi Roma Tre
Ante todo mi más sincero agradecimiento a los
organizadores por su invitación a participar en este
encuentro, de gran interés. He aceptado con placer
preparar una contribución sobre la formación ar-
queológica en Italia en función del actual sistema
universitario, aunque no me sea posible actualmente
proponerles un panorama completo de la situación
o una secuencia orgánica detallada de los razona-
mientos1. La aproximación a esta temática es, de
hecho, problemática. Podría comenzar con un lis-
tado de las materias que se imparten en nuestras
universidades, si bien antes deberíamos preguntar-
nos aquello que se esconde detrás de los títulos de
las asignaturas. A una determinada homogeneidad
en las definiciones no le corresponde necesariamente
una paridad de contenidos. Y de partida ésto me
parece una señal del cambio, positivo, de la disci-
plina, y por tanto de su comprensible dificultad
para redefinirse en el plano formativo en función
de los enormes cambios internos y externos que
han acontecido en la última generación: una larga
crisis, respecto a la cual la Arqueología como dis-
ciplina representa únicamente una pequeña pieza
del engranaje.
Pero esta pieza, de hecho, no es pequeña si la te-
nemos en cuenta desde el punto de vista de su núcleo
más interior, es decir de su relación con el pasado,
o mejor con los pasados, con su cantidad (¿cuanto
1 Esta contribución se basa, ampliándolos, en los argumentos
planteados con ocasión del Congreso «Quale futuro per
l’archeologia», que tuvo lugar en Roma, en la sede del
Consiglio Nazionale delle Ricerche, en diciembre del año
2008. Traducción del original en italiano a cargo de Darío
Bernal Casasola.
se amplía?, ¿cuando finaliza el pasado?) y con su
calidad (¿el pasado de quien?). En este sentido, la
Arqueología presenta una gran responsabilidad en
el escenario de la globalización y de la multicultu-
ralidad, bien a nivel horizontal (pensemos en el in-
terminable conflicto medio-oriental), bien a nivel
vertical (tengamos en cuenta la temática de la relación
colonizados/colonizadores). Y la Universidad tam-
bién tiene una gran responsabilidad, si reconocemos
en ella uno de los cerebros del país (Bernardini,
2008), en pro de la defensa con cuidado, a veces úni-
camente ella sola, frente a quienes atacan frontal-
mente las bases y la autonomía. Es lo que hoy sucede
en Italia, con el objetivo de minar los pilares cultu-
rales del país, marginalizando los lugares del cono-
cimiento y de la libertad que él representa.
Rápidamente un poco de información sobre el
marco de referencia. Un jóven que quiera desarrollar
la carrera de arqueólogo tiene delante de él un iter
bastante clarificado. Sobre todo un primer nivel de
formación —denominado en italiano «laurea trien-
nale»—, que se consigue en general en las Facultades
de Letras y Filosofía y, en algún caso, en las Facul-
tades de Bienes Culturales. Se trata de un trienio
muy básico, que desarrolla la formación humanística
del bachillerato, integrándola con aspectos propios
de las disciplinas arqueológicas, sin profundizar en
la especialidad. Los tres años se concluyen con un
trabajo o «tesi» de caracter compilativo.
La especialización tiene lugar en el nivel de la
denominada segunda «laurea» o «laurea magistrale»,
que consiste en un bienio durante el cual el estu-
diante afronta un número más reducido de exáme-
nes, preferentemente de contenido arqueológico,
26 DAnIElE MAnACoRDA
al final de los cuales escribe un trabajo de investi-
gación («tesi») original sobre una de las disciplinas
arqueológicas (Prehistoria, Protohistoria, Arqueo-
logía oriental, griega, romana, medieval, etc.).
Después de estos cinco años de formación, el
estudiante tiene ante él un «trivio» o planteamiento
triple: máster, especialización o doctorado. Sobre
los másteres hay poco que decir. A mi juicio los es-
casos másteres arqueológicos activos en Italia no
han encontrado aún un equilibrio satisfactorio.
Normalmente se quedan en un barniz general, poco
útil respecto a aquellas que debían ser las finalidades
de los masters, es decir la formación técnico-pro-
fesional en nichos especializados del saber arqueo-
lógico (por ejemplo la geo-Arqueología o la Ar-
queología de la arquitectura), o la formación en
conocimientos transversales entre campos aparen-
temente distantes (como por ejemplo la comuni-
cación o la multiculturalidad).
Las Escuelas de Especialización (con plazas li-
mitadas) hoy en día duran dos años (en principio
eran tres). Fueron concebidas en otro contexto y
tenían al principio el objetivo de formar a los futuros
funcionarios de la tutela o gestión arqueológico-
patrimonial. Hoy aspiran a encontrar un papel en
este mundo tan diverso del anterior. Los estudiantes
se encuentran con regularidad en la situación de
tener que repetir de manera pasiva los mismos cur-
sos, aunque las «Tesis de Especialización» continúan
siendo una útil herramienta para demostrar las ca-
pacidades para la investigación. Muchas veces estas
Escuelas constituyen un refugio para aquellos que
intentan el acceso al Doctorado.
El Doctorado, por fin, de tres años de duración,
constituye actualmente la meta formativa preferida,
aunque haya perdido la importancia que tenía al
principio (habiendo sido creado en 1982) como
trampolín para las oposiciones a «ricercatore» o in-
vestigador de Universidad (una categoría laboral
que no existe en España). Los Doctorados tienen
nombres y contenidos muy diversos. Se accede a
ellos a través de una selección difícil puesto que
hay muy pocas plazas disponibles. Se organizan de
manera muy diferente unos de otros: en algunos
casos reproducen el sistema de los cursos ex cathe-
dra (de manera que condenan a los jóvenes de trein-
ta años a una vida de eterno estudiante), otros cons-
tituyen un contenedor bastante vacío, que ofrece
un techo durante tres años a un joven centrado en
un proyecto de investigación dirigido por su tutor,
otros buscan un punto de equilibrio entre ambos
extremos. La tesis o «tesi di dottorato» (un trabajo
normalmente que requiere mucho esfuerzo) cons-
tituye la base (no obligatoria pero bastante impor-
tante) para las oposiciones a la Universidad y a otras
administraciones públicas, si es que existieran dichas
oposiciones. Es inútil que yo les recuerde que la
oferta pública de empleo estable para los arqueó-
logos es muy reducida. Es mayor la del mercado
del trabajo privado. Pero de esto último no nos
toca hablar hoy.
Dicho ésto, añado que a mi juicio el tema de la
formación arqueológica no puede ser afrontado de
manera separada de la visión integrada del triángulo
que mantiene juntas a la investigación, la tutela/ges-
tión y la valorización. Pienso por tanto que la for-
mación debe ser considerada como la cuarta pata de
la mesa sobre la cual se urde el futuro de la Arqueo-
logía. Podríamos entonces partir de esta pregunta
fundamental: ¿cual es el futuro de la Arqueología?
Si eliminamos por un momento de nuestra perspec-
tiva la complejidad que nos rodea, la respuesta podría
ser relativamente simple: el futuro de la Arqueología
depende de nosotros, depende del sentido que los
propios arqueólogos demos al estudio del pasado.
La progresiva conquista de la percepción histórica
del pasado ha contribuido en estos últimos siglos a
la fatigosa construcción de la historia del hombre,
ha liberado a la mente de los dogmas religiosos y
de una concepción teológica del destino del hombre,
paralelamente a lo que, aún con un esfuerzo mayor,
hacían los estudios naturalísticos y astrofísicos ya
en el Cinquecento y en el Seicento. No estamos acos-
tumbrados a reflexionar sobre la posible relación
entre Arqueología y Astrofísica. Yo lo viví cuando
un chico —perdonad esta anécdota personal— de-
cidió matricularse en la Universidad en las asigna-
turas de Arqueología, teniendo hasta el final la duda
si estudiar Astrofísica o no. Después, ya adulto, me
he preguntado cuál era la fundamentación de esta
duda. La respuesta que me he dado a mí mismo es
que tanto la Arqueología como la Astrofísica nos
permiten en primer lugar una huída total de la rea-
lidad, y por el contrario, en segundo término, nos
empujan a un profundo conocimiento, que puede
no servir hoy pero que sin duda servirá mañana.
Depende por tanto de nosotros que el estudio de
Saturno o el de una lejana galaxia, o bien aquel de
una antigua civilización de miles de años de anti-
güedad sea un modo personal para resolver nuestros
problemas existenciales; y tanto un interés como el
otro pueden por el contrario nacer de un fuerte
deseo de conocimiento. Y en nuestro caso, al ser ar-
queólogos e historiadores, también de la necesidad
de otorgar continuamente, a través del conocimiento,
un cierto sentido al pasado.
 APREnDIEnDo ARqUEoloGíA En ITAlIA
No existe, creo, un sentido establecido del pa-
sado, que nosotros deberíamos entender o descubrir.
La restitución del sentido es una función nuestra,
contemporánea, y como tal puede mutar; es el fruto
del cambio de nuestras exigencias y del progreso
de los conocimientos. La restitución del sentido no
conoce una calle obligatoria. Por ello es bueno que
florezcan miles de escuelas; los contrastes pueden
ser también duros: hay muchas maneras de convertir
una disciplina en vitalista.
Para definir por ello a grandes rasgos las cues-
tiones fundamentales que enmarcan el tema de la
formación, puede ser útil dedicar atención a una
serie de contrastes que caracterizan al estado actual
de la disciplina y que condicionan las reflexiones
y las aproximaciones que a ella realizamos.
Una primera contradicción se manifiesta en la
relación entre excavación e Historia o, si lo preferís,
entre praxis y teoría: detrás de ella se sitúa el tema
de la profesionalidad. El objetivo unitario de nuesto
trabajo de campo —la excavación para la Histo-
ria— es mucho más fácil de enunciar que no de
conseguir. Me sorprendí francamente hace muchos
años cuando tuvo lugar la edición italiana del vo-
lumen de Harris sobre la teoría de la estratificación
(Harris, 1983, 9-36). El debate aún sigue abierto,
aunque a nivel concetual la solución estaba ya im-
plícita —in nuce— en el concepto carandiniano de
la «estratigrafía como cultura» (Carandini, 1981),
es decir, como clave de acceso a la complejidad con-
ceptual a través de la cual se articula el devenir his-
tórico. ¿Pero, cómo traducir este concepto de ma-
nera formativa? ¿Cómo otorgar peso cultural a un
procedimiento aparentemente solo técnico —la ex-
cavación estratigráfica—?
Alcanzar la dimensión histórica de la investiga-
ción en Arqueología es siempre y cada vez más fre-
cuente el fruto de un trabajo de equipo (esto es un
síntoma de la modernización de la disciplina), es el
producto de un grupo de investigación, más que
de la capacidad sintético/crítica del particular. Estas
capacidades son innecesarias en el caso de la inter-
pretación, porque en el triángulo arqueografía-ar-
queometría-Arqueología ésta última está más su-
peditada a las dos primeras en la contribución a la
construcción del dato, si bien no por ello pierde un
ápice de su carácter de ciencia humanística (Mana-
corda, 2008). Es más, tengo la impresión de que la
mayor vinculación de la investigación arqueológica
a los procedimientos analíticos que la acercan a la
ciencia ha liberado, por así decirlo, las energías re-
constructivas presentes en el ADN de la disciplina
(lo mejor de la tradición anticuaria). Diría casi que
27
ha favorecido una cercanía a la literatura (a la cual
se parece en la reconstrucción de la comunicación:
la literatura para narrar), y también al riesgo de la
retórica, a la cual puede recurrir para convencer de
la verosimilitud de la narración. Pero esto nos lle-
varía muy lejos.
La relación excavación/historia nos hace también
reflexionar sobre cómo dotar a los jóvenes arqueó-
logos al menos de la necesaria alfabetización para
el empleo de instrumentos conceptuales propios
de las disciplinas científicas: a partir de una formu-
lación más controlada del concepto de método cien-
tífico y de sus aplicaciones.
Hay aún ambiguedades sobre el estatus científico
de la Arqueología. No conviene por tanto rellenar
de exámenes de física y química los planes de es-
tudio de nuestros estudiantes, sino crear ocasiones
para verificar el papel de las ciencias en el campo y
en los laboratorios, y de las preguntas historiográ-
ficas que lo deben orientar. La línea más fructífera
podría ser aquella de los centros de investigación
interdepartamentales, que saquen a las disciplinas
científicas y de la naturaleza del aislamiento actual
que genera autoreferenciación e inoportunas ten-
dencias a trabajar por su cuenta.
Por tanto, parece casi banal reiterar hoy la im-
portancia de la formación histórico-cultural de los
arqueólogos; más aún que antes, cuando se enfati-
zaron algunas «rupturas», pero nunca en el sentido
de una merma de las finalidades histórico-antropo-
lógicas de la investigación arqueológica. El objetivo
hoy me parece que no debe ser otro que evitar una
especialización histórico-cultural provista teóri -
camente de instrumentos críticos, pero de hecho
carente de control sobre los procedimientos que
presiden la transformación de los datos materiales
en fuentes arqueológicas. Quiero decir que debe ser
ampliada la comprensión de que la cultura material,
es sus infinitas manifestaciones, es culturalmente
muy variada, mientras que los procesos que presiden
la formación de los contextos y del palimsesto de
los paisajes responden a otras leyes, las cuales no
reaccionan sobre el plano histórico. Una arquitectura
que está predeterminada, culturalmente hablando;
una arquitectura robada (históricamente no menos
significativa) que se reconoce por una ausencia, ya
que no está caracterizada culturalmente en su feno-
menología. La Arqueología de las ausencias no es
menos relevante que la Arqueología de las cosas.
Nos ayuda a percibir el valor cultural, no solo téc-
nico, de la lectura estratigráfica de la realidad.
Una segunda contradicción podemos encontrarla
en la relación entre pasado y presente, o —si que-
28 DAnIElE MAnACoRDA
réis— en las relaciones entre implicados en el trabajo
y público. ¿Para quien trabajará el arqueólogo que
queremos formar? Es la temática del valor de la
memoria, de las formas no únicamente de su con-
servación sino de su transmisión (que es un proceso
activo). Hablamos por tanto de la comunicación,
y de los lugares en los cuales se aplica la denominada
«valorización» o puesta en valor (Manacorda, 2007,
82-112): los yacimientos, los museos, y los parques,
pero también la red de la comunicación global, en
la cual los libros no pierden su estatuto privilegiado,
pero deben convivir y medirse (bajo pena de per-
derlos) con las nuevas tecnologías. En la relación
pasado/presente la Arqueología corre el riesgo de
reconocerse de manera cómoda en el primer campo,
en el pasado. Es un riesgo, porque debilita sus am-
biciones metodológicas y porque minimiza las unio-
nes con la contemporaneidad, que opera, por el
contrario, de manera inevitable, sobre el frente de
las motivaciones y de las restituciones del sentido.
Esta contradicción juega en búsqueda de un
equilibrio entre la tutela del patrimonio de la dis-
ciplina arqueológica y la definición de sus límites.
Lucien Febvre, un gran historiador del Novecento,
nos recuerda que «los grandes descubrimientos se
hacen en los propios límites de las ciencias» (Febvre,
1966, 488). Y esto nos hace reflexionar sobre nuestra
capacidad de dotar a los jóvenes arqueólogos de
los instrumentos propios de las disciplinas histó-
ricas, tal y como ellas salieron del complejo siglo
xx. Si decimos que la Arqueología es una forma de
Historia, es necesario disponer de los instrumentos
de la historiografía.
Aquí entra una tercera contradicción, la que con-
fronta textos materiales y textos escritos, que la
mayor parte de las veces no coinciden: es el tema
recurrente de la autonomía de los sistemas de fuen-
tes, del estatus privilegiado de la prueba (frente a
las mezclas operadas por la mala tradición anticua-
rista), y del adiestramiento a aquel cambio de mé-
todo, que nos puede vacunar frente a los excesos
de la hiperespecialización y que nos anima al análisis
contextual de la realidad. Es por tanto el campo de
la filología y de la restitución de las lagunas el que
conduce como último análisis al tema de la recons-
trucción, al coraje creativo que ésta implica y a la
consiguiene asunción de responsabilidad. La re-
construcción fascina, captura al público y a los jó-
venes en formación. Es un aspecto ético de nuestra
disciplina, que se practica educando el gusto y la
satisfacción por reconstruir, pero sin atajos. No
hay reconstrucción arqueológica que no deba pasar
a través de los severos procesos de unos análisis es-
pecializados y de un cruce controlado entre los di-
versos sistemas de fuentes disponibles. Las recons-
trucciones conseguidas con el bricolage dominical
divierten, pero son efímeras.
En este momento nos encontramos con una cuar-
ta contradicción, la de la formación especializada y
de la formación cultural en sentido amplio. Pienso
que sería doloroso volver a proponer en ámbito
universitario las líneas estratégicas de una formación
de corte general para suplir las deficiencias reales o
presumibles de las enseñanzas preuniversitarias.
Este tema en la Italia actual es muy valorado. Me
limito a decir que los jóvenes deben «arar» el campo
de la especialización; y que por el contrario la prác-
tica normal, si no fisiológica, es que corresponda a
los mayores hacer lo propio con los aspectos gene-
rales de la disciplina. Aún hoy en día la didáctica
universitaria se inspira aún en el principio opuesto:
los antiguos catedráticos prefieren continuar pro-
poniendo cursos monográficos (que a mi juicio so-
lamente serían deseables en el bienio de la «laurea»
magistral), mientras que a los jóvenes investigadores
se les obliga a enseñar «el manual», un compendio
erudítico-conceptual de las diversas divisiones de
nuestra disciplina, que sabemos que es algo suma-
mente arduo. Creo que los jóvenes en formación
deberían ser iniciados al llamado «manual» de la
mano de docentes expertos, portadores de una ex-
periencia consolidada a través de las relaciones entre
la evidencia material y su contextualización histórica.
Los docentes jóvenes podrían enseñar mucho mejor
aquello que verdaderamente conocen bien, es decir
los procedimientos y los resultados de las investi-
gaciones que ellos mismos han desarrollado. En fin,
creo que la pirámide debería ser invertida. Pero no
es este el viento que sopla, al menos en Italia.
La planificación universitaria en Italia está or-
ganizada en sectores científico-disciplinares. Se trata
de una situación que no conviene discutir ahora,
que incide mucho en las prácticas formativas, es-
tando imbricada en las «gincanas» formales que
mortifican a la aspiración de libertad que guió, hace
más de diez años, las tendencias más innovadoras
de la reforma universitaria. Me limitaré a algunas
observaciones relacionadas con la docencia de las
metodologías arqueológicas para decir que, a mi
juicio, las metodologías —que no constituyen en
sí mismas disciplina alguna, sino sobre todo un ám-
bito de la formación— tienen sentido «en el mo-
mento en que critican, afinan y actualizan nuestro
modo de trabajar, si bien la validez de los métodos
solamente se evalúa a través de los resultados que
su aplicación permite alcanzar. No existe avance
 APREnDIEnDo ARqUEoloGíA En ITAlIA
en la investigación histórica sin una continua re-
flexión metodológica, y no hay verdadero progreso
metodológico que no se concrete en las nuevas po-
sibilidades de respuesta a las preguntas historio-
gráficas concretas» (Manacorda, 2008, 33). Las me-
todologías constituyen la conexión entre la docencia
y la investigación, las cuales constituyen la base de
la institución universitaria. Una formación alejada
de la investigación envejece el día después, una in-
vestigación que no produce formación olvida la
mitad de su deber.
Se inserta aquí una quinta contradicción, que
normalmente provoca la discusión: la de la for-
mación cultural de tipo tradicional y la formación
tecnológica.
Mi generación ha vivido en sus carnes el mo-
mento de la gran transformación de la Arqueología,
y ha conocido un posicionamiento ambiguo en re-
lación a las tecnologías. Aquellos que ejercían fun-
ciones importantes en ámbito docente en la época
de mi formación mostraban una gran cerrazón hacia
las aplicaciones de la ciencia y de la técnica. O bien,
al contrario, mostraban una tendencia hiper-tec-
nológica, que tenía como resultado una manifesta-
ción externa de los contenidos de investigación
arqueológica muy débiles en el plano histórico y
cultural, solo avanzados aparentemente en cuanto
a su forma. Este empleo «instrumental» de las tec-
nologías era especialmente manifiesto en algunos
ambientes del mundo académico italiano, sobre
todo en el ámbito de las investigaciones territoriales.
El mundo de referencia de mi formación, por el
contrario, estaba unido al tema de la Arqueología
histórica. Yo soy alumno de los alumnos de Ra-
nuccio Bianchi Bandinelli; he tenido por ello bien
presente la finalidad histórica de la investigación
arqueológica, aunque muy en el fondo de los des-
pojos del materialismo histórico operaba aún un
profundo sustrato ideal. En aquellos años no con-
seguía entender del todo cómo la justa polémica en
contra del uso instrumental de las tecnologías es-
condía en realidad implícitamente la sospecha de
la tradición ideal contra las técnicas y las ciencias,
de la cual todavía aún somos víctimas, tres genera-
ciones después.
No era fácil en los años sesenta-setenta despo-
jarse de aquella maraña, de la cual también nació
una cierta confusión terminológica y conceptual
entre tecnologías y metodologías, que de vez en
cuando vuelve a plantearse. Las tecnologías no
deben ni ser demonizadas ni idealizadas, siendo ne-
cesario siempre mantener bajo control la totalidad
del proceso cognitivo. Las tecnologías constituyen
29
un potente instrumento de liberación porque re-
ducen el tiempo dedicado a investigar, de manera
que liberando el tiempo se libera la mente, y la
mente liberada puede así razonar sobre nuevas pre-
guntas sobre las cuales intervienen de manera clave
las tecnologías, no solamente cambiando el modo
de encontrar respuestas sino también la manera de
proponer nuevas preguntas.
La formación metodológica no puede por ello
disolverse en las tecnologías, y mucho menos en la
informática aplicada, que constituye un alfabeto muy
básico. La formación metodológica debería, por el
contrario, dotar de los instrumentos para atesorar
una formación básica que fuese al mismo tiempo
científico-cultural y científico-técnica. Nos podría-
mos preguntar si estos dos aspectos deberían ser al-
canzados progresivamente o de manera paralela.
La formación científico-técnica se preocupaba
en su momento, a través de las Escuelas de Espe-
cialización, de los cometidos de la administración
de la gestión arqueológica, dotando de una base
cultural capaz de contextualizar históricamente
tanto al objeto de intervención (es decir al bien ar-
queológico) como a la profesión en sí misma, al
sentido histórico de dicho trabajo. La gestión o tu-
tela, de hecho, se encuentra necesitada de cultura,
no de erudición. Si falta ésta surgen, debido a los
condicionantes ambientales y etológicos, tanto la
gestión burocrática como la concepción «patrimo-
nial» de los bienes culturales. Este es un rancio de-
fecto de la Administración estatal de la tutela patri-
monial en Italia, que se centra tanto en los aspectos
relacionados con la conservación del patrimonio
arqueológico que pierde de vista aquellos tienen
que ver con el desarrollo del sistema de investigación
y con la restitución de su sentido.
Lo que denomino concepción patrimonial (o
«propietaria» en italiano) de los bienes culturales
es una herencia que nos llega directamente del Edic-
to del cardenal Pacca (1820: conocido también por
otras sentencias) y de la ya derogada ley 1089 (1939:
asimismo conocida por otros aspectos similares),
que todavía hoy provoca dificultades al relacionar
las diversas «piezas» de un sistema de tutela al cual
le cuesta nacer (AA.VV., 1999). Porque gestionar
es ciertamente proteger, pero también investigar o
mejor aún hacer investigar, hacer trabajar, volcar
sobre el territorio de competencia propio el máximo
de energía (pienso por ejemplo a Pompeya bajo la
tutela de Piero Guzzo). Para nosotros los univer-
sitarios el objetivo hoy no es otro que sentirnos
partícipes de un «sistema de tutela» contra el cual
hay, no obstante, muchas reticencias.
30 DAnIElE MAnACoRDA
Se acusa normalmente a los funcionarios de la
tutela de tener una visión burocrática de su propio
trabajo, y de considerar a la Universidad como un
adversario más que como un aliado. Pero no hay
que olvidar que es la Universidad la que los ha for-
mado. La pregunta, por tanto, es: ¿qué responsa-
bilidad tiene el sistema universitario si produce
funcionarios con una visión cultural con mucha
frecuencia limitada? ¿Cuánto tiene que ver en este
proceso la autoreferencialidad de la visión académica
del saber, la dificultad de traducir en términos de
enriquecimiento cultural complejo los productos
de nuestro saber especializado?
La relación entre formación especializada y for-
mación cultural es un aspecto neurálgico. La Uni-
versidad no puede renunciar a la formación en la
investigación pura, sin la cual no existe posibilidad
alguna de investigación aplicada, ya que la primera
define los objetivos culturales y alimenta las meto-
dologías de investigación. Sin embargo, es la inves-
tigación aplicada la que se orienta normalmente
hacia el mercado laboral, lugar de verificación de
los standards profesionales. La relación entre estas
dos formaciones hoy está descompensada a favor
de la investigación aplicada. Y la investigación pura
se debilita, ya que además no es inmune a los com-
portamientos académicos. Debemos tener en cuenta
que el sistema universitario no se alimenta formando
a nuestros clones académicos, que pueden conseguir
a veces vencer pequeñas escaramuzas domésticas
pero hacen perder las batallas que la cultura arqueo-
lógica está llamada a combatir con la mayoría del
mundo que con placer la reducirían, junto a la cul-
tura. Los clones envejecen el nivel de la oferta for-
mativa, exprimen, cuando va bien, el alma intelectual
del maestro y lo cristalizan, mientras la investigación
progresa quizás fuera de nuestras aulas. Los mejores
alumnos no son clones, sino personas independien-
tes desde el punto de vista psicológico y cultural,
que no por ello traicionan a sus maestros, sino que
innovan las clases, los objetivos y los métodos.
En estos últimos doce años la universidad italiana
ha conocido muchas reformas, seguidas de reformas
tras reformas, en particular en la estructura de la
didáctica y de sus ciclos. Vivimos una situación
compleja y confusa. Un tema de discusión es el que
valora la relación entre dirigismo y libertad de elec-
ción de los estudiantes. Muchos se preguntan si no
deberíamos ofrecer itinerarios docentes más flexi-
bles que los precedentes, y más personalizados. Yo
pienso que a nuestros estudiantes les debemos in-
dicar las líneas posibles, ayudándoles a hacer suyos
no los fragmentos de un cuerpo gigantesco de co-
nocimientos, sino de los instrumentos de su cultura
liberalizada, desarrollando experiencias muy di-
versificadas (por ejemplo, excavando con profesores
diversos en sitios diferentes…) y luego leyendo, le-
yendo y leyendo más aún…
Creo que el sistema universitario debería prestar
mayor consideración a las funciones docentes. Se
discute mucho sobre los mecanismos de contrata-
ción de los profesores y de sus respectivas carreras.
La evaluación depende mayoritariamente de los re-
sultados obtenidos en la «investigación». Si bien es
un error muy abundante el de relegar a un segundo
plano la transmisión del conocimiento, llamado
comunmente «insegnamento» en italiano. En fin,
dicho llanamente, un buen académico debería ser
un gran investigador con talento para la docencia,
debería hacer descubrimientos significativos, es-
cribir textos relevantes y enseñar con clases atrac-
tivas (Bernardini, 2008, 4-5).
Hoy surgen notables problemas y motivos de
preocupación también del conflicto que surge por
parte de una conciencia siempre más fuerte del rol
ético de la Arqueología en la sociedad contempo-
ránea, y del desconocimiento de su importante
papel en el ámbito profesional. Y es así a pesar del
desarrollo de la profesión arqueológica en la última
generación, que si bien ha liberado energías tambien
es cierto que ha creado dependencias y poca trans-
parencia, confrontando la ética profesional con la
lógica del mercado, a la sombra de la burocracia
administrativa. Lamentamos la ausencia de la per-
cepción generalizada de que la Arqueología es una
actividad científica, que necesita recursos e instru-
mentos adecuados y de la presencia de un método
de investigación riguroso. Y para que hablar de la
comunicación y de la valorización.
Nosotros los docentes tenemos dificultades a la
hora de ofrecer respuestas a los jóvenes, a los cuales
quizás deberíamos decir que ellos mismos deberían
contribuir a encontrar una respuesta. No debemos
caer en la ilusión de que otros resolverán los pro-
blemas de la Arqueología. Buscamos quizás un diá-
logo más abierto con la sociedad; miramos hacia
abajo, nos planteamos preguntas básicas, como
aquellas que inquieren sobre la propiedad social de
los bienes culturales, sobre los protagonistas de la
valorización y de sus diversas formas.
Los bienes culturales, especialmente los arqueo-
lógicos, tienen hoy en día una visibilidad errónea
en el sistema global de comunicación. Tenemos que
ser nosotros los que hagamos el esfuerzo. Nosotros
pertenecemos a una parte de la sociedad considerada
como de personas cultas, formamos parte de una
 APREnDIEnDo ARqUEoloGíA En ITAlIA
élite cultural, aún cuando nos quejamos de los fe-
nómenos de precariedad y de marginalización en
el mercado laboral. No obstante, tendemos a tener
con facilidad una actitud pedagógica, pensamos que
nuestra función es la de educar porque contamos
con la posesión de la información. Y a veces nos
equivocamos en este comportamiento no biunívoco.
¿Qué es lo que quiero decir? Si reflexionamos
sobre el hilo conductor investigación-tutela-valo-
rización nos preguntaremos cuál es el sujeto legi-
timado a producir la valorización. La valorización
no es otra cosa que la restitución del sentido. ¿Quien
es el titular del derecho de restitución del sentido
común? ¿Un órgano del Estado? ¿Un órgano de
las administraciones locales? Pienso que la restitu-
ción del sentido es una función individual y colecti-
va, que se manifiesta en el sumatorio de los com-
portamientos y de las elecciones de individuos,
asociaciones o instituciones: no puede existir una
estructura superior que decida cuál debe ser el sen-
tido a aplicar a un bien cultural y cómo este tiene
que ser restituido. La valorización es una función
social: un deber de las instituciones será el de ga-
rantizar que se manifieste del modo más libre po-
sible, a excepción de las funciones de tutela que ne-
cesariamente dependen del criterio publico.
En el último libro que he tenido la ocasión de
escribir coloqué una pequeña fotografía en la parte
final del texto, en el cual trato aspectos de Arqueo-
logía y de la sociedad contemporánea (Manacorda,
2008, 241, figura 9.4). Es una pequeña foto, que
ilustra una escena de la caída del sol en la periferia
de Roma: al fondo se ven muchos edificios pala-
ciegos anónimos, símbolo del cáncer urbanístico
que ha devorado al campo romano; y de hecho del
campo surgen ruinas. Estas ruinas conservan el
arranque de una bóveda, que es muy acogedora,
recibiendo los últimos rayos de sol; en torno a di-
chas ruinas están sentados cuatro o cinco ancianos,
probablemente jubilados, que desde los palacios de
la periferia vienen a esta antigua ruina para utilizarla
como su lugar de encuentro vespertino. Dichas per-
sonas le otorgan al resto arqueológico, en su con-
texto paisajístico, un cierto sentido.
Reproduciendo esta sencilla fotografía me pre-
guntaba si estamos seguros de tener derecho a ex-
cavar este tipo de ruinas. Cierto que lo tenemos,
me respondo a mí mismo: es un derecho en pro del
conocimiento. Pero, ¿cuántas veces entra en con-
flicto este derecho con otros derechos primarios
segun los cuales la sociedad se organiza de manera
autónoma dando ella misma un sentido a las cosas?
Debemos estar atentos a no atribuirnos el derecho
31
de decidir si este sentido es justo o equivocado,
pues de lo contrario llegaremos a obrar como algún
«soprintendente» —cargo responsable de las deci-
siones patrimoniales en Italia por regiones— que
interviene para tratar de impedir que los publicistas
usen de manera vulgar la imagen de una obra de
arte. La vulgaridad forma parte de nuestra sociedad,
no se debe intervenir de manera administrativa para
impedirla, sino desde parámetros culturales.
Deberíamos estar más atentos para evitar que
nuestras convicciones, fruto de experiencias inten-
sas, de instrumentos de análisis se conviertan en
jaulas o incluso dogmas capaces de generar com-
portamientos predecibles desde un punto de vista
etológico: «cuando los arqueólogos te digan esto,
harán esto». Tratemos por el contrario de epatar a
nuestros interlocutores: a traves del «no» excavar,
o de cubrir con naturalidad nuestras excavaciones
cuando falte un proyecto de valorización viable. O
en el modo de publicar o de comunicar, por ejemplo
en los museos: a partir quizás paradójicamente del
final, es decir de la cartelería que constituye la peor
tarjeta de visita que a veces conseguimos dar. Evi-
temos, finalmente, hacer pagar en términos religio-
sos y fetichistas a la sociedad en su complejidad
nuestra focalización al objeto de nuestro trabajo
—justa, por otra parte—.
La comunicación para nosotros los arqueólogos
debe convertirse en un sistema mental, no para qui-
tarle trabajo a los periodistas, sino porque la preo-
cupación por la comunicación cambia desde el prin-
cipio la manera de hacer la propia investigación, y
nos hace trabajar de manera diferente desde el primer
día. Es cierto que luego es necesario entender por
qué queremos difundir nuestros datos. Al sistema
de la comunicación le tenemos que pedir que nos
ayude a transmitir el sentido de la lectura contextual
del territorio y de los objetos que allí circulan, y de
manera conjunta la profundidad histórica de nues-
tros comportamientos, de las selecciones que de ma-
nera consciente o inconsciente hacemos.
En conclusión, y queriendo esquematizar al má-
ximo una realidad que es obviamente más compleja,
creo reconocer en la orientación actual de la for-
mación arqueológica tres tendencias, que a veces
conviven pacíficamente y otras no: una, más tradi-
cional pero no por ello menos vitalista, orientada
a la sincronía histórico-cultural (aquí encuentran
espacio las artes y las diversas filologías, aunque
prevalentemente no aquellas arqueológicas); una
segunda orientada sobre todo a una diacronía his-
tórico-cultural (aquí se acomodan mucho mejor
las metodologías y las filologías más arqueológicas);
32 DAnIElE MAnACoRDA
y una tercera orientada sobre todo a la relación con
las ciencias, que ahora ha superado los tradicionales
ámbitos de las investigaciones prehistóricas.
Son tres tendencias legítimas y necesarias; pero
cada una de ellas puede correr sus propios riesgos:
la primera el del clasicismo (entiendo aquella apro-
ximación que reconoce en su propio campo de in-
vestigación una perfección que otros no poseen: en
este sentido, existe un clasicismo que no es única-
mente aquel interesado en la época clásica); la segun-
da aquellos del «arqueologismo», si me perdonan
la licencia del término, es decir de una exaltación
metodológica ciertamente necesaria, pero que no
puede convertirse en una jaula (el antídoto reside
en la contextualización histórica y en la curiosidad
antropológica); y la tercera el riesgo de lo tecnológi-
co, que la Arqueología Clásica ha conocido mucho
antes de que llegasen a Italia las primeras avanza-
dillas de la New archaeology.
Estos riesgos se pueden evitar, en el plano ope-
rativo, preocupándose porque los itinerarios diver-
sos no se conviertan en divergentes e impermeables
unos respecto a otros. Sobre el plano cultural se
evitarían tratando de garantizar a los estudiantes
una cultura —que es sentido del límite y de la cu-
riosidad intelectual— que sea suficientemente creati -
va para permitirles afrontar el dinamismo de nuestro
ámbito profesional, aprendiendo por tanto a apren-
der durante toda la vida.
 La formación en Arqueología en Francia.
Un balance
RoSA PlAnA
Profesora de Arqueología. Université Paul-Valéry Montpellier III
La Arqueología Clásica es una disciplina «anti-
gua», que se enseña en las universidades francesas
desde el siglo xix (Schnapp, 1998; Gran-Aymerich,
2007). Este artículo analizará únicamente la forma-
ción actual en Arqueología y en particular en Ar-
queología Clásica.
La exposición se organiza en tres apartados, que
intentan cubrir todos los aspectos vinculados a la
enseñanza superior:
En primer lugar, se aborda la cuestión de los or-
ganismos que dispensan una formación en Arqueo-
logía, lo cual permite incidir en las especificidades
del sistema francés.
En segundo lugar, se presenta la estructura de
los diplomas universitarios, adaptada al nuevo mo-
delo de enseñanza universitaria europea.
Por último, el perfil y los contenidos de la for-
mación actual en Arqueología Clásica permiten co-
nocer las líneas generales de la enseñanza, así como
vislumbrar las grandes orientaciones y especialida-
des privilegiadas que reflejan el panorama actual
de la investigación en Arqueología.
Los orgAnIsmos qUE dIspEnsAn UnA
FormAcIón En ArqUEoLogÍA
La enseñanza de la Arqueología es dispensada
principalmente, como en el resto de Europa, por
las universidades.
Sin embargo, el sistema francés comporta la exis-
tencia paralela de «grandes escuelas» y de «escuelas
en el extranjero», también habilitadas para proponer
un cursus de Arqueología.
Universidades
En las universidades francesas, la Arqueología
se enseña conjuntamente con la Historia del Arte,
en el marco de departamentos de Historia del Arte
y Arqueología, presentes en todas las universidades.
En Francia, hay unas ochenta universidades, de ta-
maño pequeño, mediano y grande.
En el marco de la adopción en agosto de 2007 de
la ley «Libertés et Responsabilités des Universités»
(LRU), que consolida la autonomía de las universi-
dades, el gobierno de N. Sarkozy ha creado la «opé-
ration Campus». Esta operación, lanzada en febrero
de 2008, corresponde a un plan excepcional en favor
de las estructuras inmobiliarias universitarias, con
una dotación de cinco mil millones de euros. El ob-
jetivo de esta reestructuración inmobiliaria es favo-
recer la emergencia de doce campus de excelencia,
vitrina de Francia y destinados a reforzar el atractivo
y la proyección de la universidad francesa a nivel
mundial (www.enseignementsup-recherche.gouv.fr).
En una primera fase se seleccionaron diez «polos
de excelencia universitaria», ampliados a doce en
una segunda fase. La «opération Campus» comporta
la fusión de las distintas universidades de una ciudad
en una macro-universidad, destinada a ser compe-
titiva a escala nacional e internacional en el campo
de la formación y de la investigación. Los primeros
polos de excelencia universitaria son: Aix-Marseille,
Bordeaux, Grenoble, Lyon, Montpellier, Strasbourg,
Toulouse, París intramuros, París Saclay, Condor-
cet-París-Aubervilliers. Dos nuevos polos de exce-
lencia están en curso de constitución (Lille, Lorraine
[Nancy]) y otros están todavía en estudio.
34 RoSA PlAnA
En diciembre de 2009, el gobierno ha decidido
adoptar una medida excepcional: aportar una do-
tación suplementaria de cerca de veinte mil millones
de euros a las universidades y a los organismos de
investigación, acción que pone de manifiesto la
firme voluntad de inversión en la enseñanza supe-
rior y en la investigación.
Las grandes escuelas: L’École Normale
Supérieure
Una de las particularidades de Francia es la exis-
tencia, paralelamente a las universidades, de lo que
se llama «grandes écoles», creadas por Napoleón
en el siglo xviii para afianzar un sistema de ense-
ñanza laico y republicano y destinadas a la forma-
ción de las élites. Para las carreras literarias y de
ciencias humanas, incluida la Arqueología, se trata
de l’École Normale Supérieure, cuya sede principal
está en París (Rue d’Ulm) y con conexiones en Lyon
y Cachan (Sur Paris) (http://www.ens.fr).
L’École Normale Supérieure es un establecimien-
to público de carácter científico, cultural y profe-
sional que depende directamente del Ministerio de
Enseñanza Superior (Énseignement Supérieur). Esta
escuela dispensa una formación de alto nivel y la
selección es muy rigurosa. En la clasificación mun-
dial de universidades y escuelas de formación e in-
vestigación, l’École Normale Supérieure ocupa la
vigésimo sexta posición y es la primera de Francia.
En realidad, los alumnos brillantes de instituto
siguen durante dos años lo que se llama «classes
préparatoires», que preparan al concurso de entrada
a las grandes escuelas. De estos estudiantes, sólo
un número muy reducido aprueba el concurso y
accede a esta escuela. Los dos años de «classes pré-
paratoires» equivalen a los dos primeros cursos
universitarios, con lo cual los estudiantes no selec-
cionados pueden entrar en la universidad directa-
mente al tercer curso de licenciatura.
L’École Normale Supérieure consta de catorce
departamentos que cubren las disciplinas literarias
y científicas esenciales. Las disciplinas literarias son
siete, entre ellas «Mundos Antiguos», donde se en-
cuentra la arqueología.
Las grandes escuelas: L’École Pratique des
Hautes Études y L’École des Hautes Études
en Sciences Sociales
L’École Pratique des Hautes Études tiene el es-
tatuto de establecimiento público de carácter ad-
ministrativo. La escuela, fundada en 1868, tiene
como misión asegurar la formación a partir de la
práctica de la investigación fundamental y aplicada
de alto nivel. Esta institución fue creada con el ob-
jetivo de incentivar la investigación que se realiza
en las universidades. L’École Pratique des Hautes
Études dispensa diplomas de Máster, de Doctorado
y post-doctorales. La enseñanza es particular, puesto
que se trata de un sistema informal de formación
y de transmisión de conocimientos, basado en se-
minarios y conferencias que cambian cada año y
en una tutorización personalizada de los estudian-
tes. La formación intenta abolir la estructura dis-
ciplinar rígida de las universidades, por lo que la
formación propuesta es a la vez abierta y pluridis-
ciplinar (www.ephe.sorbonne.fr).
L’École des Hautes Études en Sciences Sociales,
vinculada a l’École Pratique des Hautes Études, es
de creación relativamente reciente (1975). Los di-
plomas que se proponen, Máster y Doctorado, están
igualmente basados en seminarios informales. Se
trata de una formación a la investigación a partir de
la misma investigación, es decir, los investigadores
presentan los proyectos en curso a los estudiantes
(www.ehess.fr).
Las escuelas de arqueología en el extranjero
Estas escuelas, que fueron creadas en su mayoría
en el siglo xix o a principios del siglo xx como ins-
titutos de investigación, son consideradas actual-
mente como establecimientos públicos de investi-
gación y de formación a la investigación. Pueden
citarse: l’École Française d’Athènes, l’Ecole Française
de Rome, las escuelas orientales (IFAO y IFAPO),
o la Casa de Velázquez. L’École Française d’Athè-
nes fue fundada en 1846 (www.efa.gr) y l’École
Française de Rome en 1873 (www.efrome.it/fr/in-
dex.html).
Estas escuelas se encargan también de la gestión
de las excavaciones francesas en el extranjero. Por
ejemplo, l’École Française de Rome gestiona un
gran número de intervenciones arqueológicas en
toda Italia y Sicilia. Entre los yacimientos emble-
máticos de la EFR pueden citarse Poseidonia-Paes-
tum, Cumes o Mégara Hyblaea.
L’École des Hautes Études Hispaniques fue fun-
dada en Madrid en el año 1909. Esta escuela se lla-
mará «Casa de Velázquez» a partir de 1928, cuando
se construyó un nuevo edificio en la Ciudad Uni-
versitaria de Madrid. Este centro gestiona toda la
actividad arqueológica de Francia en la Península
Ibérica y acoge doctorandos (www.casadevelaz-
quez.org).
 lA FoRMACIón En ARqUEoloGíA En FRAnCIA. Un BAlAnCE
LA EstrUctUrA dE Los dIpLomAs
UnIvErsItArIos
La formación se organiza desde 2004 a partir
del nuevo sistema europeo (Sistema Bolonia), que
prevé un cursus marcado por tres diplomas: Licence
(grado), Máster (postgrado) y Doctorado. Se le
llama sistema LMD o 3-5-8 (en relación a los años
de obtención del diploma).
Licence
La estructura de la Licence (el equivalente al
grado) es homogénea en las distintas universidades,
y viene impuesta por el Ministerio. La enseñanza
se estructura en semestres que equivalen a treinta
créditos cada uno. Cada semestre consta de cinco
o seis asignaturas (llamadas unidades de enseñanza),
que son obligatorias u optativas. El contenido pe-
dagógico de la Licence cambia de universidad a uni-
versidad, puesto que hay un margen de libertad en
la concepción de los itinerarios. Sin embargo, se
percibe una base común.
En la mayoría de universidades los dos primeros
cursos son comunes «Historia del Arte y Arqueo-
logía». La parte «Arqueología» varía según la talla
de la universidad, en las pequeñas sólo se enseñan
algunos períodos (en general Mundo Clásico), en
las grandes hay posibilidad de escoger distintos pe-
ríodos (Prehistoria, Protohistoria, Mundo Clásico,
Mundo Oriental, Mundo Medieval). Sólo en algunas
grandes universidades la especialización empieza a
definirse en el segundo año de carrera y los estu-
diantes pueden escoger, entre las materias funda-
mentales, unidades de enseñanza ya sea de Arqueo-
logía o de Historia del Arte. Sin embargo, es en el
tercer y último curso de la Licence donde la especia-
lización es efectiva, y sólo en las grandes universi-
dades (en razón del número elevado de estudiantes,
que permite ampliar el volumen de asignaturas y
ofrecer formaciones especializadas).
En la Universidad de Montpellier (www.univ-
montp3.fr), por ejemplo, la especialización da co -
mienzo en el segundo curso, con asignaturas obli -
gatorias de Arqueología Clásica (mundo griego y
romano), Prehistoria, Protohistoria y Egiptología,
Métodos de la Arqueología y prácticas obligatorias
(excavación o prospección). Esta especialidad se
refuerza en el tercer curso, donde los estudiantes
sólo estudian Arqueología.
La Licence en Arqueología incluye, en la mayoría
de las universidades, asignaturas de todos los pe-
ríodos crono-culturales, así como una formación
35
a los métodos de la Arqueología. Algunas univer-
sidades incluyen también una formación en Arte
antiguo, como por ejemplo la Universidad Paris
IV-Sorbonne (www.paris-sorbonne.fr/fr).
Otra fórmula utilizada por algunas universidades,
como por ejemplo Lyon (www.univ-lyon2.fr), es
proponer una Licenciatura en Historia-Historia del
Arte y Arqueología, con un sistema basado en lo que
se llama «mayores y menores». Las «mayores» son
las asignaturas obligatorias, que corresponden a los
períodos básicos de la Historia, de la Historia del
Arte y de la Arqueología (esta última centrada en
Prehistoria/mundo greco-romano/Egiptología). En
cambio, las «menores» son asignaturas optativas es-
pecializadas, con lo cual, un estudiante puede adoptar
una especialidad en «Mundos Antiguos» con asig-
naturas como Griego y Latín, Literatura Antigua,
Historia de las Ideas y de las Religiones, Protohistoria,
Técnicas de la Arqueología, que completan el cursus
obligatorio. Este mismo sistema ha sido adoptado
por la Universidad de Toulouse (www.univ-tlse2.fr).
En todos los casos, la Licence se concibe como
una formación que tiene un doble objetivo: adqui-
sición de los conocimientos de base de la disciplina
y formación en las metodologías y técnicas de tra-
bajo. La formación metodológica es muy impor-
tante en Francia.
máster
En cuanto al Máster, éste es de dos tipos: Máster
de Investigación y Máster Profesional. Su duración
es de dos años y sustituye al antiguo sistema de la
Maîtrise y del DEA (Diplôme d’Études Approfondies).
El Máster se estructura en «mención» (título ge-
neral: por ejemplo, Máster de Historia del Arte y
Arqueología, Máster de Arqueología e Historia o
Máster de Arqueología). En la mayoría de univer-
sidades, distintas disciplinas comparten un mismo
máster, pero hay también diplomas que son única-
mente de Arqueología. La «mención» se divide en
«especialidades», ya sea Investigación, ya sea Pro-
fesional (puede haber, por ejemplo, Historia Inves-
tigación, Arqueología Investigación, Historia del
Arte Investigación, o Arqueología Profesional, Pa-
trimonio Profesional, Museología Profesional, etc.).
Las «especialidades» se dividen a su vez en «tra-
yectorias», que corresponden a lo que podríamos
llamar «especialidades concretas» (Mundo Antiguo
o Prehistoria y Protohistoria).
Puede citarse como ejemplo el Máster Mención
Arqueología de la Universidad de Montpellier, con
dos especialidades (Arqueología Investigación y Ar-
36 RoSA PlAnA
queología Profesional), la primera de ellas con dis-
tintas trayectorias (Prehistoria/Protohistoria/Paleo-
ambiente, Mundos Clásicos y Culturas Indígenas,
Egiptología). Otro ejemplo sería el Máster de la Uni-
versidad Paris 1-Sorbonne (www.univ-paris1.fr),
Mención Historia del Arte y Arqueología donde,
entre las especialidades, hay también Arqueología
Investigación y Arqueología Profesional, con tra-
yectorias como Prehistoria y Protohistoria, Períodos
Históricos, Arqueología y Paleoambiente.
Máster Investigación
El Máster Investigación, como su nombre indica,
ofrece una formación a la investigación. Se trata de
dar al estudiante las bases de una autonomía inte-
lectual y metodológica. En Máster-1, las asignaturas
impartidas completan la formación del estudiante
en la materia escogida. Hay lo que se llama «tronco
común» (asignaturas comunes a la especialidad, es
decir al conjunto de trayectorias de la especialidad),
donde se tratan temas de historiografía y de meto-
dología. Hay también asignaturas específicas a cada
una de las trayectorias, que permiten profundizar
en el conocimiento del periodo crono-cultural es-
cogido. En Máster-2, el contenido es más especia-
lizado y más orientado a la investigación.
El objetivo es dotar a los estudiantes de una base
sólida de conocimientos y de métodos de trabajo,
que tiene que permitirles elaborar dos memorias
de investigación, una ligera en Máster-1, otra más
consecuente en Máster-2. En general, la memoria
del primer año permite al estudiante familiarizarse
con los instrumentos y la metodología de investi-
gación y mostrar sus capacidades de análisis y de
síntesis. Se trata de una iniciación a la investigación
y normalmente se pide un estado de la cuestión del
tema escogido. La memoria de Máster-2 es más im-
portante, el estudiante debe probar sus capacidades
en el ámbito de la investigación: presentación y
análisis crítico de las fuentes y de los datos arqueo-
lógicos, síntesis e interpretación. Este Máster integra
a menudo prácticas («stage»), destinadas a establecer
contactos con el mundo profesional.
El Máster Investigación está siempre asociado a
grupos de investigación, lo que favorece la integra-
ción del estudiante en los distintos laboratorios, así
como la posibilidad de utilizar infraestructuras y
equipamientos avanzados. Los grupos y laboratorios
de investigación dependen ya sea de la universidad,
ya sea del CNRS, o bien se trata de grupos mixtos.
El CNRS (Centre National de la Recherche Scien-
tifique) (www.cnrs.fr), a partir de su departamento
de «Sciences de l’Homme et de la Société» (Ciencias
Humanas y Sociales), federa los laboratorios de in-
vestigación repartidos por toda Francia. Estos labo-
ratorios asocian investigadores y personal CNRS,
investigadores universitarios e investigadores del
Ministerio de Cultura (por ejemplo, los conserva-
dores de museos o de yacimientos arqueológicos).
A menudo, el Máster Investigación se concibe en
asociación con las instituciones nacionales e inter-
nacionales a cargo de la arqueología o con los museos.
Se trata de garantizar el aprendizaje y la formación
de los estudiantes, pero también de ponerlos en con-
tacto con los profesionales de la Arqueología.
Máster Profesional
El Máster Profesional se concibe como una pre-
profesionalización que prepara para los empleos en
arqueología y patrimonio arqueológico y también
para la restauración arqueológica. Esta modalidad de
Máster Profesional alterna cursos teóricos y prácticos,
y los estudiantes deben realizar prácticas en las ins-
tituciones o empresas que ofrecen trabajo en el ámbito
de la Arqueología o en lo relacionado con ella. Los
estudiantes alternan la formación en investigación
(con cursos especializados sobre los distintos períodos
crono-culturales) con un aprendizaje de la práctica
de la Arqueología, en particular preventiva (técnicas
y métodos, gestión de una excavación, leyes). Se trata
pues de compaginar el conocimiento de los grandes
temas de la investigación fundamental en Arqueología
con la experiencia práctica de la arqueología de campo.
Como ejemplo, el Máster Profesional Arqueología
de la Universidad Paris 1-Sorbonne se realiza sólo en
Máster-2, es decir que el estudiante prepara un Más-
ter-1 Investigación y luego pasa a un Máster Profe-
sional en Máster-2. El cursus es muy completo en
Arqueología práctica: Historia y Política de la Ar-
queología, Arqueología urbana: mediación y valori-
zación, Restitución arquitectónica en Arqueología,
Dibujo de materiales, Fotografía arqueológica, Téc-
nicas gráficas en Arqueología, SIG, Métodos de pros-
pección arqueológica, Métodos y gestión de una ex-
cavación preventiva, Leyes en Arqueología y Gestión
del patrimonio arqueológico, Gestión de datos de ex-
cavación, Geología y diagnóstico arqueológico.
doctorado
El Máster prepara al Doctorado, que debe rea-
lizarse en principio en tres años. Los doctorandos
tienen que asistir a seminarios especializados, pero
su principal trabajo es preparar la tesis.
 lA FoRMACIón En ARqUEoloGíA En FRAnCIA. Un BAlAnCE
diploma Ens, EpHE/ EHEss y escuelas extranjeras
En l’École Normale Supérieure hay también un
cursus Antigüedad, que dura cuatro años (equiva-
lente al tercer curso de Licence y al Máster). El
título del diploma es «Mondes Antiques: Littérature,
Archéologie, Philosophie, Histoire», se trata de un
diploma en Ciencias de la Antigüedad, con un aba-
nico muy amplio de disciplinas. Los másteres pro-
puestos por l’École Pratique des Hautes Études y
l’École des Hautes Études en Sciences Sociales son
también de carácter pluridisciplinar, concebidos
como Ciencias de la Antigüedad.
Las escuelas francesas en el extranjero forman
también para la investigación en Arqueología, en
particular al doctorado. Estos centros acogen a doc-
torandos durante tres o cuatro años. La selección
es muy rigorosa.
pErFIL y contEnIdos dE LA FormAcIón
ActUAL En ArqUEoLogÍA cLásIcA
Los grandes «partenaires disciplinaires»
Si la Licence (grado) dispensa una formación ge-
neral sobre mundo clásico (en particular Grecia y
Roma), el Máster, con una formación más especia-
lizada, permite conocer las grandes tendencias ac-
tuales de la formación en Arqueología Clásica.
Cabe destacar, en primer lugar, la asociación fre-
cuente de la Arqueología con la Historia del Arte,
en menor medida con la Historia. A nivel de Máster,
existen una serie de diplomas titulados «Ciencias
de la Antigüedad», que asocian las distintas disci-
plinas relacionadas con la Antigüedad (Historia,
Historia del Arte, Arqueología, Lenguas Clásicas).
El objetivo de esta formación es reunir un conjunto
de disciplinas que se encuentran separadas en el
cursus universitario francés. Se trata de crear la for-
mación tradicional en mundo clásico que domina
en otros países como Italia, Alemania o los países
anglosajones. Se trata pues de la versión «clásica»
de la Arqueología Clásica. Este tipo de Máster en
«Ciencias de la Antigüedad» es propuesto, por
ejemplo, por las Universidades de Toulouse y de
Bordeaux (www.u-bordeaux3.fr/fr/index.html).
También se encuentra en las grandes escuelas.
Un caso similar es el Máster especialidad Arqueo-
logía de la Universidad Paris 4-Sorbonne. Aunque
la especialidad es Arqueología, hay un componente
importante de Historia Antigua, Historia del Arte
y Lenguas Clásicas. Esta especialidad tiene tres tra-
37
yectorias: Textos, terreno, vestigios; Equipamiento
de la persona y artes aplicadas: el vestido; Antigüe-
dad clásica: arqueología y civilización.
La apertura pluridisciplinar
Cabe destacar también la apertura pluridiscipli-
nar, puesto que un cierto número de Másteres crea-
dos en estos últimos años asocian la Arqueología
y la Geografía/Geología, a partir del tema del pa-
leoambiente. Este perfil es la consecuencia del de-
sarrollo que ha tenido en estos últimos decenios (a
partir sobre todo de los años ochenta) la Arqueo-
logía del paisaje y del territorio en Francia. También
el desarrollo espectacular de la Arqueología pre-
ventiva, que ha permitido excavar el «paisaje». En
la actualidad, prácticamente todos los laboratorios
de investigación tienen un equipo que trabaja sobre
el territorio y los paisajes agrarios. Es la revancha
a una Arqueología centrada durante demasiado
tiempo en la Arqueología urbana.
Un ejemplo de este tipo de Máster es el de la
Universidad de Dijon (www.u-bourgogne.fr), con
una especialidad «Arqueología, culturas, territorio,
paleoambiente». El objetivo es aportar una forma-
ción pluridisciplinar en Arqueología cultural (de
la Prehistoria reciente a la Edad Media), en Ar-
queología espacial y en ciencias de paleoambiente.
Otro ejemplo: el Máster especialidad «Arqueología
del territorio» de la Universidad de Strasbourg
(www.unistra.fr), destinado tanto a los estudiantes
de Arqueología como de Geografía.
otros temas de investigación
Otros temas de investigación presentes en las dis-
tintas ofertas de Máster se presentan como consoli-
dados o emergentes en el mundo de la investigación.
El Máster Arqueología de la Universidad de Mont-
pellier tiene una trayectoria «Mundos clásicos y
Culturas indígenas». Esta formación, concebida a
escala del Mediterráneo, está centrada en el tema de
la aculturación y de los contactos entre culturas.
Este tema, la interacción cultural, progresivamente
integrado en la investigación científica a lo largo del
siglo xx, conoce un nuevo auge desde hace algunos
años. Su potencial de estudio es importante, pues
diversos campos de investigación convergen y per-
miten definir problemáticas de estudio comunes.
El Máster «Ciencias Históricas» de la Universi-
dad de Tours (www.univ-tours.fr) tiene una espe-
cialidad en Arqueología centrada en el tema «Ciuda-
des y Territorios». Su objetivo es reunir Arqueología
38 RoSA PlAnA
urbana y Arqueología rural, prácticamente disocia-
das en la investigación desarrollada en estos últimos
decenios. Esta renovación de los temas de investi-
gación coincide con el auge progresivo de los estu-
dios sobre la ciudad y la Arqueología urbana, fe-
nómeno evidente en la Arqueología griega. Del
campo se vuelve de nuevo poco a poco a la ciudad.
Sobre esta cuestión, debe citarse también la for-
mación y la investigación desarrollada en el Centro
Louis Gernet de París (vinculado a la Universidad
París I-Sorbonne, a l’École Pratique des Hautes
Études y a l’École des Hautes Études en Sciences
Sociales). Se trata de estudiar la Antigüedad greco-
romana desde la perspectiva de la Antropología
histórica (escuela de Jean-Pierre Vernant). Ciertos
temas de investigación han modificado el panorama
científico, como la Antropología social y religiosa,
o la Antropología de las imágenes. Los avances han
sido considerables en el campo de la percepción y
de la representación de los espacios cultuales, fu-
nerarios o urbanos. Estos trabajos han abierto nue-
vas vías al estudio, por ejemplo, de la ciudad a partir
de la renovación de los planteamientos teóricos y
de las metodologías de investigación.
El espectacular desarrollo de la
Arqueología preventiva
La mayoría de las universidades francesas ofre-
cen una formación en Arqueología preventiva, fe-
nómeno que deriva del desarrollo espectacular que
ha conocido en Francia la Arqueología de urgencia.
Este desarrollo está vinculado a la creación de un
establecimiento público de Arqueología preventiva:
el INRAP, Institut National de Recherche en Ar-
chéologie Préventive (www.inrap.fr/archeologie-
preventive/p-7-Accueil.htm), creado en 2002 en
sustitución de un organismo anterior (AFAN). Este
instituto depende de los Ministerios de Cultura y
de Investigación.
El INRAP se encarga de la detección y del es-
tudio del patrimonio arqueológico existente en las
zonas afectadas por obras de infraestructura y cons-
trucciones diversas. Es un organismo que se auto-
financia, puesto que los diagnósticos y las excavacio-
nes son financiados por los promotores. El INRAP
realiza cada año más de dos mil diagnósticos ar-
queológicos y cerca de trescientas excavaciones.
Estos trabajos incluyen la investigación sobre el te-
rreno y los estudios posteriores, donde intervienen
muchas disciplinas y donde se utilizan diferentes
técnicas de análisis.
Las obras vinculadas a la construcción de in-
fraestructuras (autopistas, carreteras o vías de tren),
además de otras construcciones públicas y privadas,
afectan cada año en Francia a una superficie de 700
kilómetros cuadrados. La Arqueología preventiva
analiza únicamente el 20% de esta superficie (en
2005 se excavaron 15.000 hectáreas).
Este establecimiento público tiene en plantilla
cerca de mil ochocientas personas (investigadores
y colaboradores). Actualmente, es una de las pocas
instituciones que proporciona trabajo en Arqueo-
logía. Esto explica el auge del Máster Profesional
en Arqueología Preventiva, puesto que es un diplo-
ma que ayuda a conseguir un trabajo en el INRAP.
El objetivo de este trabajo ha sido presentar un
panorama general de la formación en Arqueología
en Francia. Todos los temas desarrollados pueden
ser, evidentemente, ampliados y profundizados. Las
maquetas ministeriales son renovadas cada cuatro
años en las distintas universidades (plan cuatrienal),
con lo cual las orientaciones de la formación en Ar-
queología evolucionan progresivamente, en con-
cordancia con los requisitos impuestos desde el
Ministerio, pero también con la evolución misma
de los planteamientos y de los enfoques científicos.
La formación arqueológica en España.
De Ampurias a Baelo Claudia
Los Cursos Internacionales de Arqueología de Ampurias

De la formación a la investigación. Los Cursos Internacionales de Arqueología Clásica en Baelo Claudia

Baelo Claudia y la formación en Arqueología Clásica

La formación en Arqueología Clásica en Andalucía: experiencias recientes

Formación y docencia en Arqueología. Una mirada a través del Curso Internacional

de Arqueología Clásica en Baelo Claudia

Del aula al yacimiento. Análisis de la experiencia formativa en Arqueología

El Instituto de Estudios Ceutíes y los Cursos Internacionales de Arqueología Clásica

Los cursos de formación especializada para arqueólogos en el Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico

En busca de la excavación perdida… Reflexiones sobre la docencia arqueológica en España

 Los cursos Internacionales de
Arqueología de Ampurias
PERE CASTAnyER*, XAVIER AqUIlUé**, MARTA SAnToS* y JoAqUIM TREMolEDA*
* Museu d’Arqueologia de Catalunya-Empúries — ** Centre Iberia Graeca
La creación de los Cursos Internacionales de
Arqueología de Ampurias en el año 1947 puede
considerarse, desde la perspectiva actual, como una
de las decisiones más acertadas para el yacimiento
ampuritano a lo largo de sus más de cien años de
excavaciones arqueológicas. La reciente celebración
de esta importante efeméride (1908-2008) constituye
el marco ideal para presentar, dentro del programa
de conferencias del X Curso de Arqueología de
Baelo Claudia, un balance de lo que ha supuesto
la realización de sesenta y tres ediciones continuadas
de estos cursos hasta la actualidad (AA.VV., 2008a).
El propósito de nuestro trabajo es hacer un re-
paso a la historia y a las vicisitudes de los Cursos
de Empúries, haciendo también especial hincapié
en el marco institucional que ha determinado sus
diferentes etapas, las cuales, en definitiva, son un
reflejo de la evolución en la gestión del yacimiento
y del ritmo y la intensidad de su recuperación pa-
trimonial. Desde la perspectiva actual, es posible
establecer con cierta claridad tres o cuatro grandes
etapas a lo largo de las sesenta y tres ediciones de
los cursos que, aunque mantienen unas pautas ge-
nerales, se diferencian por algunos matices en cuanto
a su organización, estructura y características.
La dilatada historia de los cursos ofrece, junto
con su clara vocación de ser desde sus inicios una
escuela de la arqueología de campo, la posibilidad
de seguir la evolución de la praxis arqueológica y,
en especial, de los métodos de registro y excavación
utilizados en Empúries y, en cierto modo también,
en el resto del país.
Antes de desarrollar de forma más detallada los
apartados que acabamos de señalar, nos parece justo
reconocer que la creación de los Cursos de Empúries
en 1947 fue posible, entre otras muchas razones,
por la importancia, la trayectoria y el prestigio que
había ido adquiriendo el yacimiento a partir del año
1908, cuando se compraron los primeros terrenos
por parte de la Junta de Museus de Barcelona y
cuando se iniciaron los primeros trabajos oficiales
de excavación y recuperación arqueológica del con-
junto. Este hecho, que en la actualidad podría parecer
irrelevante, supuso un cambio radical en la política
de las instituciones basada, hasta ese momento, en
la simple compra de objetos arqueológicos.
El principal promotor y impulsor de esta pro-
puesta fue Josep Puig i Cadafalch, arquitecto e his-
toriador, que asumió también la dirección técnica
de los trabajos arqueológicos (Oliveras, 2001, 19-31),
mientras que la supervisión de las excavaciones la
realizó, desde 1908 hasta el inicio de la guerra civil
española, Emili Gandía. Su dedicación a las ruinas
de Empúries fue total, como se constata de la lectura
de sus Diarios de Excavación, en los cuales, además
de los detalles del trabajo de campo, anotaba tam-
bién otras cuestiones relativas a la propia gestión
y desarrollo del nuevo proyecto arqueológico (Gan-
día, 1908-1936). Los éxitos conseguidos en las cam-
pañas iniciales, como el ya conocido hallazgo de la
estatua del dios Asclepios, confirmó el acierto de
la decisión inicial y animó a la continuidad del pro-
yecto (Oliveras y Santos, 2008, 22-26). La conti-
nuidad y la progresión de los trabajos arqueológicos
hicieron necesario habilitar rápidamente unas pri-
meras instalaciones y dependencias que sirvieron
para acoger el primer museo de Empúries y que
fueron el embrión del equipamiento actual.
42 PERE CASTAnyER, XAVIER AqUIlUé, MARTA SAnToS y JoAqUIM TREMolEDA
LA crEAcIón y consoLIdAcIón dE Los
cUrsos dE ArqUEoLogÍA (1947-1964)
El desenlace de la guerra civil, con el cambio de
régimen y la instauración de la dictadura franquista,
truncó lógicamente gran parte de los proyectos de
la fase precedente y conllevó también el nombra-
miento de Martín Almagro como director del Museo
Arqueológico de Barcelona y, a su vez, del Servicio
de Investigaciones Arqueológicas de la Diputación
de Barcelona, que asumió la mayor parte de las com-
petencias que hasta entonces habían ejercido otras
instituciones catalanas como la Junta de Museus.
Durante esta etapa, la mayoría de las interven-
ciones arqueológicas se llevaron a cabo, a diferencia
de los años anteriores, en diferentes solares de la
ciudad romana y en otros sectores situados alrede-
dor de los antiguos recintos urbanos de Empúries
como, por ejemplo, en las necrópolis. Por lo que
se refiere a la publicación científica de las investi-
gaciones señalaremos la creación de la serie Mono-
grafías Ampuritanas, destinadas a dar a conocer los
resultados de los trabajos relacionados con el ya-
cimiento y, desde el año 1939, también de la revista
Ampurias, con la voluntad de ser un punto de re-
ferencia de la actividad arqueológica (Almagro,
1953 y 1955). Asimismo, la finalización de las obras
de reconstrucción de la antigua nave de la iglesia
del convento de Santa María de Gracia permitió
inaugurar las nuevas salas del Museo Monográfico
y ampliar las instalaciones disponibles, especial-
mente aquellas dedicadas a los almacenes arqueo-
lógicos (Almagro, 1951).
Además del nuevo impulso a la actividad ar-
queológica, de la puesta en marcha de diversas pu-
blicaciones y de las mejoras en los equipamientos
museísticos, destaca la creación de los Cursos de
Prehistoria y Arqueología de Ampurias en el año
1947. Desde la perspectiva actual, y teniendo en
cuenta el contexto general de la posguerra española
y también europea, su creación puede considerarse
como un hábil recurso para convertir el yacimiento
emporitano en un lugar de encuentro y de referencia
para la comunidad arqueológica.
La iniciativa de crear dichos cursos se debe a
Martín Almagro y Luis Pericot, y al patrocinio y
colaboración de diversas instituciones como, por
ejemplo, el Instituto de Estudios Pirenaicos del Con-
sejo Superior de Investigaciones Científicas, el Ins-
tituto de Prehistoria Mediterránea del C.S.I.C., el
Istituto Internazionale di Studi Liguri, el Instituto
de Estudios Gerundenses, la Universidad de Bar-
celona, la cátedra de Prehistoria de la Universidad
de Madrid, la Diputación Provincial de Gerona, las
Direcciones Generales de Relaciones Culturales,
Bellas Artes, Archivos y Bibliotecas y, especialmente,
la Diputación Provincial de Barcelona que a lo largo
de todos estos años se hizo cargo del yacimiento.
Desde sus inicios, los cursos contaron con una
amplia representación de la arqueología española
y europea. A modo de ejemplo, citaremos aquí sólo
algunos de los ilustres participantes en la sesión
inaugural: los fundadores M. Almagro y L. Pericot,
J. Maluquer de Motes que actuó de secretario, Nino
Lamboglia, Blas Taracena, Eugenio Jalhay, Antonio
García y Bellido, Alberto del Castillo, Antonio
Beltrán, Miquel Tarradell, Felipe Mateu Llopis,
Pere de Palol, Francesc Riuró, Adolf Schulten, Mi-
quel Oliva, José de C. Serra Ráfols, etc. (figura 1).
La primera edición se inauguró oficialmente el
día 25 de agosto de 1947 en el Museo Arqueológico
de Barcelona y se clausuró el día 15 de septiembre,
con una conferencia sobre Tartessos pronunciada
por el profesor Adolf Shulten, en el Aula Magna
de la Universidad de Barcelona. Las prácticas de
excavación consistieron en la realización de un son-
deo estratigráfico al pie de una de las torres de la
muralla sur de la Neápolis (figura 2).
La estructura y organización de esta etapa inicial
de los cursos, que en su esencia se ha mantenido
hasta la actualidad, constaba de una parte práctica
y otra teórica.
La primera se concretaba en la realización de
diversos sondeos estratigráficos en la ciudad romana
o en la griega, mientras que la segunda consistía en
algunas conferencias de profesores invitados y una
serie de visitas y excusiones culturales a diversos
museos y lugares de interés patrimonial como, por
ejemplo, las islas Baleares, el Cantábrico, el sur de
Francia, Córcega y Cerdeña o las costas del levante
y sur peninsular. Las sesiones destinadas a discutir
sobre el terreno los problemas estratigráficos y cro-
nológicos de la ciudad griega o romana o las tareas
de clasificación de materiales cerámicos eran tam-
bién habituales. En algunas ocasiones y aprovechan-
do los viajes de varios días, las tareas de prácticas
arqueológicas podían realizarse en otros yacimien-
tos arqueológicos.
Un rápido repaso a las crónicas de estos cursos,
publicadas en los diferentes números de la revista
Ampurias o en el resumen de la Miscelánea Arqueo-
lógica que conmemoraba el XXV Aniversario de los
Cursos de Ampurias (1947-1971), permite constatar
el éxito de este modelo de curso que, rápidamente,
se convirtió en un referente para la comunidad ar-
queológica (AA.VV., 1974, IX-XXIV).
 loS CURSoS InTERnACIonAlES DE ARqUEoloGíA DE AMPURIAS
Figura 1. Fotografía de los asistentes al primer Curso Internacional de Arqueología de Ampurias, en el verano de 1947
En la década de los 50-60, los Cursos de Ar-
queología sirvieron además para impulsar y difundir
también algunas de las nuevas corrientes metodo-
lógicas referentes al registro arqueológico como,
por ejemplo, las prácticas adoptadas por el profesor
Nino Lamboglia en las excavaciones de Albintimi-
lium. Sus excelentes relaciones personales con Mar-
tín Almagro se materializaron, a través del Istituto
Internazionale di Studi Liguri, en una provechosa
colaboración en dichos Cursos de Arqueología que,
desde su inicio, se convirtieron así en un verdadero
foro de discusión de la comunidad científica.
A pesar de que el diario de excavación seguía sien-
do aún la base del registro, se daba una gran impor-
tancia al análisis estratigráfico, individualizando cada
una de las capas con un número que, a su vez, servía
para identificar también los conjuntos de materiales
aparecidos. La documentación se complementaba
con la realización de múltiples secciones, plantas y
fotografías. Este método de registro, que ponía más
énfasis en la excavación vertical en detrimento de la
horizontal, se adaptaba perfectamente a las interven-
ciones o los sondeos de carácter más puntual, como
los que se realizaban en el marco de las prácticas de
los Cursos de Arqueología. Por otro lado, la visión
más estratificada y ordenada de los materiales ar-
43
queológicos comportó un mayor desarrollo de los
estudios sobre la tipología y cronología de las diversas
categorías cerámicas halladas en las excavaciones que,
en los años posteriores, condicionaron de forma de-
cisiva el desarrollo de la disciplina arqueológica.
Este sistema estratigráfico se empezó a aplicar
en la realización de diversos sondeos en la ciudad
romana (Almagro, 1947, 179-199) y también en las
intervenciones realizadas en dos de sus calles, en-
tonces denominadas decumani A y B. Los resulta-
dos fueron decisivos para elaborar algunas de las
primeras interpretaciones e hipótesis sobre la to-
pografía y la fundación de la ciudad romana (Lam-
boglia, 1955, 195-212; Almagro y Lamboglia, 1959,
1-27; Lamboglia, 1973, 21-35).
LA contInUIdAd dEL modELo dE Los
cUrsos dE ArqUEoLogÍA (1964-1981)
El año 1964, y después de veinticinco años, Martín
Almagro dejó el Museo Arqueológico de Barcelona
y de Empúries para asumir la dirección del Museo
Arqueológico Nacional de Madrid, siendo sustituido
en el cargo por Eduardo Ripoll, discípulo suyo, que
continuó al frente de las ruinas hasta el año 1981.
44 PERE CASTAnyER, XAVIER AqUIlUé, MARTA SAnToS y JoAqUIM TREMolEDA
Figura 2. Corte estratigráfico del sondeo realizado durante el
primer Curso de Arqueología de Ampurias, en 1947, en el
ángulo exterior de una de las torres de la muralla de la
neápolis (M. Almagro, Historia de la ciudad y guía de las
excavaciones, Barcelona, 1951, figura 52)
Durante esta etapa la actividad arqueológica se
centró de forma casi exclusiva en la ciudad romana,
siguiendo de este modo la tendencia iniciada durante
el período anterior, aunque con una intensidad
menor. La mayor parte de los trabajos arqueológicos
se realizaban en el marco de los Cursos de Arqueo-
logía y los campos internacionales realizados du-
rante los meses de verano.
Gran parte de los esfuerzos se encaminaron tam-
bién a mejorar los recursos de presentación del ya-
cimiento al público, con la edición de una nueva
guía-itinerario de visita a la Neápolis y a la ciudad
romana, los trabajos de consolidación y restauración
de los mosaicos de las domus romanas o las obras
de reconstrucción arquitectónica de algunos edifi-
cios del foro.
En el apartado bibliográfico, además de la con-
tinuación de la serie Monografías Ampuritanas y
de la revista Ampurias, destacaremos aquí la publi-
cación de los dos volúmenes de la Miscelánea Ar-
queológica, que conmemoraba precisamente el XXV
Aniversario de los Cursos Internacionales de Pre-
historia y Arqueología de Ampurias y donde, tal
como ya hemos avanzado, es posible encontrar una
breve crónica de las ediciones correspondientes al
periodo comprendido entre 1947-1971 y que con-
taba también con la contribución de numerosos tra-
bajos de profesores y ex-cursillistas (AA.VV., 1974).
Eduardo Ripoll, que desde el año 1956 había
ejercido ya de secretario de los cursos, mantuvo
sin apenas cambios el modelo desarrollado durante
la etapa precedente (figura 3). La organización de
los mismos estuvo a cargo, esencialmente, del Ins-
tituto de Prehistoria y Arqueología de la Diputación
de Barcelona, bajo el patrocinio de las Diputaciones
de Girona y Barcelona y la colaboración del Mi-
nisterio de Cultura y la Facultad de Letras de la
Universidad Autónoma de Barcelona. Debemos
recordar también que, en el año 1977, la antigua
denominación de Cursos de Prehistoria y Arqueo-
logía se transformó, significativamente, en Cursos
de Arqueología, para poner mayor énfasis en la de-
dicación de los mismos a los temas relacionados
con el mundo clásico (figuras 4 y 5).
Figura 3. Programa del XX Curso
Internacional de Prehistoria y Arqueología
de Ampurias del año 1966, en
colaboración con la Dirección de las
Excavaciones de Aleria (Córcega) y la
Universidad de Cagliari (Cerdeña)
 loS CURSoS InTERnACIonAlES DE ARqUEoloGíA DE AMPURIAS
Figura 4. Profesores y alumnos del XXV Curso de Ampurias, del año 1971
Los cursos, que se llevaban a cabo generalmente
durante tres semanas del mes de julio, centraron
preferentemente su interés en la didáctica de la ex-
cavación arqueológica y en el estudio estratigráfico,
así como también en el estudio y clasificación de
los materiales recuperados en los trabajos de campo.
Siguiendo el modelo de los primeros cursos, las
prácticas se complementaban igualmente con una
serie de conferencias y lecciones sobre la proble-
mática propia del yacimiento y con diversas visitas
y excursiones a otros monumentos y museos del
entorno más inmediato.
En algunas ocasiones, como por ejemplo el XIX
Curso, las actividades se llevaron a cabo en Empúries,
Ensérune y Ventimiglia. Del mismo modo, el curso
del año 1966, correspondiente a la XX edición, se
desarrolló entre los días 4 al 20 de julio en Empúries,
Córcega (excavaciones en Aleria) y Cerdeña (visitas
a Cagliari, Nora, Tharros, Sássari, etc.) (figura 3).
Por lo que se refiere a las prácticas arqueológicas
relacionadas con los Cursos, éstas se centraron,
sobre todo, en el área del foro de la ciudad romana.
A pesar de la realización de múltiples sondeos es-
tratigráficos en los diversos sectores que confor-
maban este centro cívico, quedó pendiente un es-
tudio global sobre su evolución histórica así como
también una mayor definición de los elementos y
edificios que lo integraban.
45
En el marco de los Cursos se actuó también en
otras zonas próximas a la plaza, como por ejemplo
en las grandes cisternas públicas y en algunos ám-
bitos de la hilada de tabernae situadas más al norte
o, también, en zonas más alejadas, como la muralla
sur de la ciudad. También debemos hacer mención
del intento de excavación de una nueva domus y de
un sector de una de las calles (actualmente identifi-
cada como el cardo B) que comunican la zona norte
de la ciudad con el foro. Los resultados y las crónicas
de estos trabajos pueden seguirse de forma detallada
en los respectivos números de la revista Ampurias.
A partir del año 1978 se empieza a explorar la
zona del aparcamiento con la finalidad de comprobar
la existencia de un establecimiento indígena en aquel
lugar. Más allá de los resultados arqueológicos ob-
tenidos, nos interesa ahora destacar la metodología
utilizada en la excavación, basada en una retícula de
sondeos estratigráficos de medidas regulares, conocida
popularmente como «método Wheeler» que, en los
años cincuenta, tuvo una gran difusión en muchos
yacimientos de arqueología clásica (Wheeler, 1978).
Los Cursos de Arqueología aplicaron, aunque con
un considerable retraso cronológico, este sistema de
registro basado fundamentalmente en la lectura es-
tratigráfica de las secciones, de las cuales se obtenía
una gran información. Los estratos se numeraban de
forma correlativa e independiente en cada una de los
46 PERE CASTAnyER, XAVIER AqUIlUé, MARTA SAnToS y JoAqUIM TREMolEDA
cuadros, mientras que los materiales, que se registraban
de forma tridimensional siguiendo los métodos de-
sarrollados en el campo de la arqueología prehistórica,
se individualizaban en el inventario a partir de esta
misma numeración. Las características, la composición
y otros detalles de la estratigrafía, de las estructuras,
así como también los hallazgos más significativos se
continuaban anotando en el diario de excavación.
Los inconvenientes ya conocidos que compor-
taba el uso de esta metodología, tales como la sub-
división artificial del terreno, la imposibilidad de
tener una visión global del yacimiento o la desco-
nexión real entre los diferentes cuadros aconsejó,
poco tiempo más tarde, abandonar definitivamente
su aplicación en Empúries. En este sentido, recor-
daremos que la eliminación de los testigos de tierra
de las excavaciones del aparcamiento, en el año
1983, fue determinante para poder comprender e
interpretar la evolución general de este sector (San-
martí, Nolla y Aquilué, 1983-84, 110-153).
dE Los Años ocHEntA HAstA LA
cELEbrAcIón dEL cEntEnArIo dE LAs
ExcAvAcIonEs dE EmpúrIEs
Incluimos en este apartado final la etapa que
transcurre desde los inicios de los años ochenta,
todavía bajo la tutela única de la Diputación de Bar-
celona, hasta la transición y el traspaso definitivo
de la gestión del yacimiento a la Generalitat de Ca-
talunya, en el mes de mayo del año 1995 y, final-
mente también, la etapa que abarca desde esta fecha
hasta la celebración del centenario de las excava-
ciones de Empúries (1908-2008).
Figura 5. Programa correspondiente a la
edición de 1974, del XXVIII Curso
A inicios de los años ochenta, el cambio en la
dirección del Museo Arqueológico de Barcelona,
del cual dependía Empúries, supuso una vez más
la reorientación de las principales líneas de actuación
en el conjunto emporitano. Esta nueva etapa se ca-
racterizó sobre todo por el mayor énfasis en el desa-
rrollo de proyectos de excavación, que comportaron
un impulso notable en la comprensión de algunos
sectores de Empúries y, en consecuencia, en la in-
terpretación global del yacimiento.
Inicialmente, estos proyectos estaban supedita-
dos a las excavaciones realizadas en el marco de los
Cursos de Arqueología o a los campos de trabajos
de verano (figura 6). Destacaremos, en primer lugar,
la intervención realizada entre los años 1982-83 en
el área del foro de la ciudad romana con el objetivo
de definir la secuencia evolutiva y la composición
de este centro cívico (Aquilué et alii, 1984).
Una vez más, debemos valorar el papel de los
cursos emporitanos en el campo de la práctica y
difusión de las nuevas metodologías de registro y
excavación. En efecto, la campaña correspondiente
al curso de 1982 permitió superar definitivamente
el anterior sistema basado en los sondeos estrati-
gráficos y los tradicionales diarios de excavación
(Aquilué et alii, 1984, 25-30). Las posteriores edi-
ciones de los cursos emporitanos tuvieron, un papel
determinante en la difusión en España del moderno
método estratigráfico, entonces conocido popular-
mente como «sistema Harris Matrix» a partir de la
sistematización realizada por E. C. Harris sobre la
arqueología estratigráfica (Harris, 1979).
En cuanto al trabajo de campo, una de les apor-
taciones más significativas era la substitución de
los tradicionales diarios de excavación por un nuevo
 loS CURSoS InTERnACIonAlES DE ARqUEoloGíA DE AMPURIAS
Figura 6. Programa de la edición del año 1986, correspondiente al 40 Curso de Arqueología
sistema de registro basado en unas fichas donde se
recogían de forma sistemática y ordenada todas las
informaciones relativas a las diversas unidades es-
tratigráficas a partir de una serie de campos defi-
nidos previamente. El propósito de este modelo de
registro era superar los aspectos más subjetivos que
recogían habitualmente los diarios de excavación
y ofrecer unos contenidos más objetivos, separando
los datos meramente descriptivos de las relaciones
estratigráficas y de las posibles interpretaciones
(Castanyer, Sanmartí y Tremoleda, 1992, 12-47).
La obligatoriedad de establecer las relaciones
temporales existentes entre las distintas unidades
del yacimiento era indispensable para poder excavar
de forma inversa al orden de deposición original y,
obtener, finalmente, la secuencia general del com-
plejo entramado de relaciones estratigráficas que se
plasmaba, gráficamente, mediante el correspondiente
diagrama estratigráfico o matrix. Dejando a un lado
los detalles propios de esta metodología, nos interesa
ahora subrayar el hecho de que comportaba un re-
torno a la visión más «horizontal» del yacimiento
o, dicho de otro modo, a un mayor predominio de
la planta en relación a la sección o alzado.
A partir de finales de los años ochenta, el pro-
gresivo impulso a la actividad arqueológica, paralelo
al desarrollo de un equipo de trabajo permanente
en el yacimiento, permitió «liberar» a los Cursos
de la responsabilidad, quizás excesiva, que hasta
entonces habían asumido en la investigación ar-
queológica. Se trataba de un paso importante que,
poco tiempo más tarde, hizo posible replantear
también el esquema y modelo de los cursos. En
47
efecto, la posibilidad de llevar a cabo proyectos de
investigación a lo largo de todo el año, y no sólo
durante los meses de verano, como por ejemplo el
proyecto de reinterpretación arqueológica del sector
meridional de la Neápolis, permitió subrayar aun
más la vocación didáctica de los cursos.
Los inicios de la década de los noventa coinci-
dieron con una serie de cambios a nivel de gestión
institucional que, no obstante, no suponen ninguna
ruptura en el desarrollo de los cursos. Destaca, en
primer lugar, la aprobación de la Llei de Museus
por parte del Parlament de Catalunya el día 17 de
octubre de 1990, según la cual el museo y las ruinas
de Empúries debían integrarse en el futuro Museu
d’Arqueologia de Catalunya. A la espera de un
acuerdo político que hiciera posible su aplicación,
en el año 1991, la Diputación de Barcelona, a través
de un convenio con el Centro Europeo de Patri-
monio, creó la Oficina del Projecte Empúries, con
el objetivo de dinamizar el conjunto arqueológico,
agilizar su gestión y sentar las bases del futuro tras-
paso del yacimiento a la Generalitat de Catalunya
que, finalmente, tuvo lugar en 1995.
Durante estos años, el aumento de los recursos,
económicos y también humanos, permitió impulsar
la investigación arqueológica y mejorar otros as-
pectos relacionados con la conservación, presenta-
ción, difusión y divulgación del yacimiento. La
excavación de nuevos sectores, la reforma del museo
—que no había conocido cambios significativos
desde el año 1961— la incorporación de nuevos
medios de presentación, la señalización y definición
del itinerario de visita, el desarrollo de una amplia
48 PERE CASTAnyER, XAVIER AqUIlUé, MARTA SAnToS y JoAqUIM TREMolEDA

Por esta razón, a lo largo de estos últimos años,

Figura 7. Excavaciones realizadas en julio de 1995 en el
criptopórtico del foro de la ciudad romana en el marco del 49
Curso de Arqueología
las prácticas se han desarrollado en diferentes puntos
de la ciudad griega o romana, paralelamente a la
realización de proyectos como el de reinterpretación
del sector meridional de la Neápolis, el estudio del
sector ágora y stoa o, por lo que se refiere a la ciudad
romana, los proyectos del área del foro y de exca-
vación de las termas públicas de la ínsula 30. Las
características particulares de Empúries, con un pa-
sado histórico único y con más de cien años de ac-
tividad arqueológica, lo convierten en un yacimiento
ideal para el aprendizaje de la metodología de ex-
cavación (figura 8).

oferta de servicios didácticos y de atención al pú-

blico o la restauración de diversos sectores del con-
junto arqueológico, demuestran la voluntad de
convertir Empúries en un verdadero equipamiento
socio-cultural.
Es precisamente en este contexto de renovación
general que la estructura y organización de los Cur-
sos adoptó también un nuevo formato que, a ex-
cepción de pequeños cambios, se ha mantenido
hasta la actualidad (figura 7). Tomando como base
las experiencias acumuladas en los años anteriores
y con la voluntad de intentar dar respuesta al de-
sarrollo actual de la práctica arqueológica, la es-
tructura de los cursos se conformó a partir de un
bloque de contenidos prácticos y otro de teóricos.
Para facilitar la participación de los estudiantes
se mantuvieron las fechas (mes de julio) y la dura-
ción (tres semanas) tradicionales y se estableció un
límite máximo de treinta alumnos, procedentes de
diferentes universidades, ya sea españolas o de otros
países. La progresiva reforma y mejora de las ins-
talaciones del museo (biblioteca-sala de actos, re-
sidencia de estudiantes y profesores, laboratorio
de clasificación y restauración, etc.) facilita y ga-
rantiza el normal desarrollo todas las actividades
relacionadas con los cursos.
Las prácticas arqueológicas de campo constitu-
yen, desde su inicio hasta la actualidad, uno de los
objetivos principales de los cursos y ocupan la to-
talidad de las sesiones matinales. Las prácticas se
realizan, siempre que sea posible, en el marco de
un proyecto de intervención programada del propio
museo, hecho que permite poder centrar el objetivo
del curso en el aprendizaje real de una excavación
arqueológica sin la presión de tener que conseguir Figura 8. Programa del 62 Curso de Arqueología, que
unos resultados concretos o avanzar significativa- conmemoraba el centenario de las excavaciones
mente en el campo de la investigación. arqueológicas de Empúries (1908-2008)
 loS CURSoS InTERnACIonAlES DE ARqUEoloGíA DE AMPURIAS 49

Figura 9. Profesores y alumnos del 62 Curso de Arqueología de Empúries, del año 2008, en la visita realizada al yacimiento de
olbia (Francia)

Figura 10. Programa del 63 Curso de Arqueología,

del año 2009, dedicado alas técnicas constructivas
de la arquitectura doméstica griega
50 PERE CASTAnyER, XAVIER AqUIlUé, MARTA SAnToS y JoAqUIM TREMolEDA
Figura 11. Fotografía del personal técnico y de los alumnos del 63 Curso de Arqueología (2009)
Los contenidos de tipo teórico, que se desarro-
llan en las sesiones de tarde, engloban, por un lado,
diversas sesiones dedicadas al conocimiento de los
diferentes núcleos que a lo largo de los siglos con-
formaron el yacimiento de Empúries y, por el otro,
una serie de conferencias relacionadas con un ám-
bito temático específico para cada curso. Mientras
que la primera parte se repite todos los años, el
tema monográfico se establece en función de las
características del área de excavación arqueológica.
De este modo, se pretende proporcionar a los cur-
sillistas la posibilidad de contextualizar y ampliar
sus conocimientos en una materia específica que,
en algunos casos, puede estar relacionada también
con su posterior especialización académica o pro-
fesional. Las excursiones y visitas a yacimientos ar-
queológicos constituyen un complemento al tema
monográfico (figura 9).
Algunos de los temas tratados son, por citar sólo
algunos ejemplos: la ciudad romana, concepto y
planificación urbana; las técnicas constructivas y
los programas decorativos en la arquitectura termal
en época romana; los contextos cerámicos de época
griega o romana o las técnicas constructivas de la
arquitectura doméstica griega (2009).
La participación de numerosos profesores y es-
pecialistas de diversos países, que es fundamental
para ofrecer estos contenidos, permite mantener el
yacimiento emporitano como un punto de encuen-
tro y de referencia para la comunidad arqueológica,
perpetuando de este modo uno de los principios
que impulsaron, sesenta y tres años atrás, la creación
de los Cursos de Arqueología de Empúries (figuras
10 y 11).
 de la formación a la investigación.
Los cursos Internacionales de Arqueología clásica en Baelo Claudia
AlICIA ARéVAlo
Profesora titular de Arqueología. Universidad de Cádiz
LA FormAcIón En ArqUEoLogÍA.
UnA rEFLExIón
Tras la evolución que experimenta a lo largo de
todo el siglo xx, la Arqueología se encuentra hoy
consolidada como una de las ciencias humanísticas
más competitivas desde el punto de vista científico,
y en España hemos sido capaces de progresar su-
ficientemente en la ciencia arqueológica, con la co-
laboración de otras ciencias y técnicas auxiliares.
Hoy en día estamos a muy alto nivel en el desarrollo
de nuestros conocimientos; y ello está avalado por
publicaciones y proyectos realizados, así como por
la colaboración de equipos científicos españoles en
programas y proyectos internacionales.
Al mismo tiempo, nadie duda del impacto social
de la Arqueología en la Europa del último siglo. A
su carácter histórico, capaz de recrear a partir de
fuentes directas la vida anterior a nosotros, se une
un importante componente dinamizador, que se evi-
dencia de forma particular en la ciudad histórica,
donde la práctica arqueológica, en todas sus vertien-
tes, se ha erigido como uno de los más importantes
yacimientos de empleo, con ramificaciones en los
más diversos sectores del tejido socioeconómico.
Pero no debemos olvidar que se trata de una actividad
científica que ha adquirido unos rasgos de comple-
jidad inexistentes hace unas décadas, que la hacen
depender de otras ciencias y técnicas para su desa-
rrollo, al mismo tiempo que la sociedad y las admi-
nistraciones públicas en su representación, exigen
que las inversiones con fondos públicos alcancen
unos objetivos razonablemente satisfactorios para
la consecución de las metas propuestas. En este caso,
dichas metas son el conocimiento y la protección
del patrimonio arqueológico, y su transmisión a la
sociedad de forma directa o por medio de documen-
tos y estudios científicos, para el progreso de esta
ciencia y la divulgación de su desarrollo para alcanzar
al mayor número de ciudadanos interesados.
Por otra parte, la eliminación de fronteras en la
Unión Europea, y la integración de España en el Es-
pacio Europeo de Enseñanza Superior, han abierto
nuevas perspectivas que requieren de nuestros jóvenes
la máxima cualificación, para poder competir en igual-
dad de condiciones con sus colegas europeos.
Una vez valorada la situación de la Arqueología
y aceptadas sus específicas necesidades, es paradójico
que no existan cauces normalizados para la formación
en ella tanto en lo referente a cuestiones técnicas y
metodológicas como científicas. Lo cierto es que,
todavía hoy, la mayoría de nuestros arqueólogos
han de formarse, en gran parte, de manera autodi-
dacta, asistiendo a las escasas excavaciones que se
llevan a cabo en programas formativos universitarios.
Ello es debido a que la formación en Arqueología
en el seno de los programas docentes universitarios
estables es, en la actualidad, ciertamente escasa (vid.
en esta monografía los trabajos de M. Bendala y D.
Bernal). En efecto, los planes de estudio —tanto los
que ahora van extinguiéndose como los que han sur-
gido del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES)— no contemplan en los recientes grados
aprobados un curriculum preciso relativo a la for-
mación en Arqueología —excepcionales son las uni-
versidades que han ofertado un grado en Arqueo-
logía, como es el caso de la Universidad de Barcelona
o la Universidad Complutense de Madrid, los cuales
52 AlICIA ARéVAlo
se articulan en la combinación de un tronco común
de materias históricas con complementos de apren-
dizaje o profundización en Arqueología—. Salvo
estos escasos grados específicos, habitualmente la
Arqueología se encuentra dentro del grado de His-
toria, como una de las materias a cursar con un con-
tenido genérico que no puede ir más allá de lo que
puede ser una introducción a esta disciplina. Ello se
debe a que en la concepción del grado de Historia
en España se ha dado prioridad a la transmisión de
conocimientos esenciales sobre los grandes períodos
en que se divide la historia, siguiendo por lo general
un orden cronológico prescrito, y se dedica menos
tiempo —o dejan para más tarde— la introducción
a los métodos y técnicas de investigación histórica
y la reflexión sobre el quehacer del historiador. Pre-
domina la perspectiva de considerar estos saberes y
capacidades como algo que se comunica al estudiante,
más que como algo que éste aprende mediante la ex-
periencia autónoma o el trabajo en equipo.
En este punto se debe resaltar que cuando ha-
blamos de Arqueología en sentido amplio, estamos
obligados a referirnos por una parte a la disciplina
histórica que trata de estudiar y explicar los aconte-
cimientos del pasado y por otra parte al conjunto de
técnicas que constituyen los medios para recuperar
y analizar los objetos, cultura material, edificios de
este pasado. De manera que es necesario ver a la Ar-
queología como una disciplina y como un método,
lo que implica una doble vertiente experimental y
humanística. Los aspectos humanísticos se centran
en la vertiente histórica que ha de asumir un arqueó-
logo en su actividad. Los aspectos experimentales
corresponden a las técnicas y procedimientos desa-
rrollados para el descubrimiento, recuperación, pre-
servación, descripción y análisis de los restos de la
cultura material; algo que en líneas generales se realiza
a través de los diferentes tipos de intervenciones ar-
queológicas recogidos en la normativa jurídica.
Esta doble vertiente es la que en los últimos años
se viene intentando contemplar en las ofertas cada
vez más específicas de los programas de Posgrado
—Máster y Doctorado—, diseñados habitualmente
hacia algunas de las múltiples especialidades que
tiene la Arqueología tanto a nivel diacrónico —Ar -
queología Prehistórica, Arqueología Clásica, etc.—
como temática —Arqueología Subacuática, Arqueo-
logía del paisaje, Patrimonio histórico-arqueológico,
entre otras—, y que están destinados a proporcionar
al alumnado unas bases epistemológicas firmes com-
plementadas con una intensa formación práctica
que haga de ellos profesionales competentes, al
tiempo que competitivos.
UnA ExpErIEncIA pIonErA En AndALUcÍA
El área de Arqueología de la Universidad de
Cádiz fiel a su compromiso de innovación y com-
petencia, diseñó en el año 2000 un formato de cur-
so teórico-práctico que no tenía otros referentes
similares en Andalucía (figura 1), y que a nivel es-
pañol sólo era parangonable a los conocidos Cur-
sos de Ampurias (vid. en esta monografía el trabajo
de P. Castanyer et alii), lo que le ha llevado a ser
pionera en este tipo de iniciativas de carácter estra-
tégico para la formación de profesionales en Ar-
queología.
Se partía de entender que la labor del arqueólogo
rebasaba el ámbito de las aulas y departamentos
universitarios, así como las dependencias de los
museos, al haber pasado a formar parte fundamental
e indisoluble del entramado urbanístico, económico,
social y cultural de nuestras ciudades, convirtién-
dose el patrimonio arqueológico en uno de los prin-
cipales recursos.
Es por ello que la formación debía cubrir las ne-
cesidades de recursos humanos exigidas en los di-
versos niveles, algo que sólo podía acometerse co-
laborando desde todas las instituciones implicadas
en el estudio, la proyección y la conservación del
patrimonio arqueológico. Por lo que la Universidad
debía contar con proyectos concebidos como in-
vestigación aplicada capaces de ofrecer respuestas
a las demandas sociales y, por lo tanto, compro-
metida con la formación de profesionales y la pro-
yección de sus resultados tanto a nivel científico
como divulgativo.
Así nacieron los Cursos Internacionales de Ar-
queología Clásica en Baelo Claudia coorganizados
por la Consejería de Cultura de la Junta de Anda-
lucía y la Universidad de Cádiz, la primera depo-
sitaria de la tutela de los bienes culturales de nuestra
comunidad y la segunda volcada en aspectos for-
mativos e investigadores. Fruto de esta activa y di-
námica colaboración se firmó en el año 2006 un
protocolo de colaboración entre ambas instituciones
para el fortalecimiento de los Cursos Internacionales
y para la integración de la UCA en las labores de
tutela de la investigación del Conjunto Arqueoló-
gico, que se ha plasmado en numerosas actuaciones
conjuntas en proyectos paralelos de formación, in-
vestigación y puesta en valor. La excelente combi-
nación en este caso de docencia e investigación con
la protección, la conservación y la difusión es lo
que ha convertido a esta ciudad en un referente de
colaboración interinstitucional, como tendremos
ocasión de mostrar a continuación.
DE lA FoRMACIón A lA InVESTIGACIón. loS CURSoS InTERnACIonAlES DE ARqUEoloGíA ClÁSICA En BAELO CLAUDIA 53

VIl Curso Internacional de

Arqueología Clásica en
llAELO CLAV VJ.r\
Cl~stal Arctraeology In

BAELO CLAUDIA

Figura 1. Carteles de los Cursos Internacionales de Arqueología Clásica en Baelo Claudia

54 AlICIA ARéVAlo

dIEz Años FormAndo A trAvés

A
dE Los cUrsos IntErnAcIonALEs dE
ArqUEoLogÍA cLásIcA

Se trata de un tipo de docencia personalizada y

de calidad donde quince personas son atendidas
durante el curso por varios profesores y técnicos
arqueólogos, generándose tres grupos de trabajo
de cinco personas que permiten un contacto cotidia-
no y una ejercitación real en la praxis arqueológi-
ca. Los esfuerzos realizados por ambas instituciones
para conseguir este clima óptimo de trabajo han
sido notables, ya que la Junta de Andalucía aporta
el apoyo técnico del Conjunto Arqueológico y las b
excelentes infraestructuras, y la Universidad el pro-
fesorado y el equipamiento científico. De esta ma-
nera, el alumnado puede dedicar todas las horas
necesarias a pulir aspectos de su formación o bien
a ejercitarse en tareas que nunca hubiesen acometido
previamente, y que lo hiciesen sin presiones, con
la debida tranquilidad, y asistidos por arqueólogos
y técnicos del patrimonio.
Por otra parte, conviene resaltar que no es fácil
desarrollar una actividad docente de este tipo, para
lo cual se han tenido que poner de acuerdo institu-
ciones diversas —mediante los pertinentes conve-
nios— para permitir el desarrollo cíclico de las ac-
tuaciones arqueológicas. Un buen ejemplo de ello
es que al profesorado universitario implicado en el
curso, estas tres semanas les computan como parte
de su carga docente, es decir, como si estuviesen im-
partiendo una asignatura en las aulas durante el año
académico; y por parte de la Junta de Andalucía se
han arbitrado los cauces para permitir el cíclico de-
sarrollo de las excavaciones arqueológicas. En este
sentido, debemos recordar que las figuras legales
del Reglamento de Actividades Arqueológicas de la Figura 2. Actividades formativas de campo durante la
Junta de Andalucía, vigente desde el año 2003, no celebración de los Cursos. A. Planteamiento de una excavación.
dejan resquicio alguno para las actividades docentes b. Excavación estratigráfica
e investigadoras, lo que los franceses denominan
chantier-école (vid. en esta monografía el trabajo de se descubran aspectos nuevos que alumbran la historia
R. Plana) y los italianos scavo-scuola (vid. en esta de la ciudad. Para un alumno saber que aprendiendo
monografía el trabajo de D. Manacorda); de ahí que contribuye a todas estas cuestiones es un privilegio
se hayan tenido que buscar los pertinentes recursos, y un incentivo para continuar sus estudios.
incluyendo esta actividad en su programación co- En cuanto a la programación del Curso, que tras
tidiana, dentro de la RECA —Red de Espacios Cul- leves cambios logísticos entre la primera y la segunda
turales de Andalucía—. edición ha permanecido inalterada, cuenta con una
Otro de los elementos que convierte a este curso parte eminentemente práctica, plasmada en la eje-
en excepcional es que durante el mismo se desarrollan cución de una actividad arqueológica —excavación—
investigaciones arqueológicas reales, acometidas por durante las tres semanas de su desarrollo, en las cuales
el personal de la UCA y de la Junta de Andalucía, se realiza el proceso integral de investigación ar-
que serán en su momento objeto de publicaciones queológica: planteamiento, excavación estratigráfica
especializadas. Y ello provoca que durante el curso (figura 2), tareas de documentación —topografía,
 DE lA FoRMACIón A lA InVESTIGACIón. loS CURSoS InTERnACIonAlES DE ARqUEoloGíA ClÁSICA En BAELO CLAUDIA
Figura 3. Actividades formativas de campo durante la
celebración de los Cursos. A. Topografía. b. Dibujo arqueológico
dibujo, fichas (figura 3)— y el proceso final hasta
las tareas de conservación preventiva y el cierre de
los cortes (figura 4). Concretamente las actividades
de trabajo de campo acometidas, que se han adecuado
en todo momento a las necesidades del Conjunto
Arqueológico en materia de apoyo a la restauración
o a la musealización del mismo, como más tarde ex-
pondremos, han incluido desde el reestudio plani-
métrico de la factoría de salazones, a la realización
de excavaciones arqueológicas en el barrio industrial
de la ciudad y en Punta Camarinal-El Anclón, o al
desarrollo de diversas prospecciones arqueológicas
en diversos puntos del territorium vinculado a esta
ciudad hispanorromana, y trabajos arqueológicos
diversos, emanados directamente de las actividades
de campo: dibujo arqueológico y planimétrico, así
como topografía arqueológica. En todas estas acti-
vidades se ha implicado para la toma de datos al
alumnado asistente a los Cursos, habiendo conse-
guido su mayor colaboración al tratarse de trabajos
científicos. Así, el alumnado ha procedido, en primer
lugar, a la realización de la planimetría arqueológica
de los restos emergentes, utilizando para ello los cri-
terios habituales en dibujo arqueológico, normali-
zados desde hace años. Así como la ejecución de las
55
Figura 4. Actividades formativas de campo durante los
Cursos. Tapado y cierre de los sondeos arqueológicos
respectivas intervenciones arqueológicas, mediante
la metodología de trabajo y las líneas de actuación
propias de nuestra disciplina. De manera que se pro-
cedió a la excavación por niveles naturales utilizando
el criterio estratigráfico, siguiendo los presupuestos
universales del sistema Barker-Carandini-Harris en
vigor en la Comunidad Europea en la actualidad,
cuya materialidad radica en la excavación de los estra-
tos, denominados Unidades Estratigráficas o UU.EE.,
en orden inverso a su formación/deposición (una
visión actualizada en Roskams, 2002, 185-193). Igual-
mente, el alumnado ha llevado a cabo el sistema de
registro arqueológico, siendo el sistema Harris el
utilizado, así como las fichas de excavación y de re-
gistro (figura 5), que como se sabe son los elementos
de trabajo cotidiano durante el trabajo de campo, y
responden a los criterios planteados para la excava-
ción del yacimiento francés de Lattes, con cuya me-
todología de trabajo llevamos años familiarizados,
habiendo aplicado dicho sistema de registro a otras
intervenciones en la Comunidad Autónoma Anda-
luza (Py y Adroher, 1991).
De manera paralela se dedican muchas horas al
procesado integral de los hallazgos —cerámicas,
vidrios, monedas…—, desde su lavado a la clasifi-
56
Figura 5. Actividades formativas de campo durante la celebración de los Cursos. Realización de fichas estratigráficas
Figura 6. Actividades formativas de trabajo de materiales
durante la celebración de los Cursos
cación, al estudio y a los pasos previos para la pu-
blicación. Durante esta actividad los alumnos han
acometido el lavado del material, el proceso de re-
gistro de material mueble, mediante la elaboración
de la ficha general de mobiliario, aunando los prin-
cipales tipos de materiales, la ficha específica de
cultura material cerámica, al ser éste el elemento
más frecuente, y la ficha de inventario de material
selecto (figura 6). A continuación, el siglado y el
dibujo preliminar de los materiales seleccionados
(figura 7). Por otra parte, no cabe duda que la visión
directa y enriquecedora de una escultura, de una
AlICIA ARéVAlo
inscripción, de una moneda o de materiales cerá-
micos, que el alumnado está acostumbrado a ver
en ilustraciones o en las vitrinas de los museos, pero
no a tener en todos los casos en sus manos, acre-
cienta la parte formativa de esta actividad. Al mismo
tiempo se trata de que el alumno aprenda a identi-
ficar, clasificar, cotejar bibliografía y obras de re-
ferencia, confeccionar fichas de inventarios, etc.
Así como que mantenga un contacto exhaustivo
con las fuentes bibliográficas, tanto con los corpora
u obras de referencia, diccionarios y obras generales,
como con estudios más concretos, monografías o
artículos. Con ello se pretende que el alumnado se
familiarice con los elementos de cultura material
y, lo más importante, el aprendizaje de procedimien-
tos y tratamientos aplicados que, una vez aprendi-
dos, pueden utilizarse para nuevos y futuros objetos;
a partir de aquí el alumnado podrá tener una buena
base para posteriores investigaciones.
En cuanto a la parte teórica de los cursos, ésta
se encuentra enfocada en dos direcciones funda-
mentales. La primera dirigida a explicar cómo se
plantea y acomete una investigación arqueológica,
utilizando como ejemplo las líneas planteadas por
la Universidad de Cádiz en la ciudad de Baelo Clau-
dia. Mientras que la segunda aborda los criterios de
conservación, protección y puesta en valor del pa-
 DE lA FoRMACIón A lA InVESTIGACIón. loS CURSoS InTERnACIonAlES DE ARqUEoloGíA ClÁSICA En BAELO CLAUDIA 57

A b

Figura 7. Actividades formativas de trabajo de materiales durante la celebración de los Cursos. A. Dibujo de materiales cerámicos.
b. Dibujo de fragmentos de pintura mural

Figura 8. Actividades formativas de conservación, protección y puesta en valor del patrimonio arqueológico: detalle de la visita a
la ciudad de Baelo Claudia

trimonio arqueológico a través de los modelos se-
guidos en el propio Conjunto Arqueológico (figura
8). De ahí que sea de nuevo una docencia teórica
compartida por ambas instituciones y destinada a
dar una formación integral al alumnado.
Como complemento, cada año tiene lugar un
ciclo de conferencias sobre temas de actualidad
arqueológica, impartidas por investigadores de re-
conocido prestigio. Así, en estos diez años han pa-
sado por los cursos buena parte de los profesores,
investigadores y académicos más reputados de la
arqueología española, desde el Consejo Superior de
Investigaciones Científicas a la Real Academia de
la Historia, pasando por más de una veintena de
universidades españolas, personalidades de la talla
de J.M. Blázquez, M. Bendala, P. León, F. Chaves,
L. Abad, P. Sillières, P. Moret, etc., y los principales
catedráticos de arqueología de la Universidad es-
pañola, que no enumeramos detalladamente pues
superan la treintena (figura 9). Sí queremos decir
que todo ello ha permitido a los alumnos contactar
directamente con estos investigadores de primera
línea, a estos investigadores conocer los últimos
trabajos en la ciudad baelonense y convertirse en
voceros en ámbito nacional e internacional de las
bondades de Baelo y de sus cursos. Al mismo tiempo
58 AlICIA ARéVAlo
Figura 9. Actividades formativas complementarias: detalle
del ciclo de conferencias
Figura 10. Actividades formativas complementarias: visita a
la Ciudad Autónoma de Ceuta
se realiza, durante un día de uno de los fines de se-
mana, una visita a la Ciudad Autónoma de Ceuta
(figura 10), patrocinada por el Instituto de Estudios
Ceutíes y dirigida por el arqueólogo de la ciudad F.
Villada, que permite al alumnado un primer contacto
con la realidad norteafricana y la problemática del
Círculo del Estrecho en la Antigüedad, que al mismo
tiempo constituye la principal línea de investigación
del Grupo de Investigación HUM-440 del IV PAI
de la Junta de Andalucía, al cual pertenecen tanto
los directores como los técnicos del Curso.
InvEstIgAndo En BAELO CLAUDIA
Si el objetivo de los cursos es fundamentalmente
formar en la metodología de investigación arqueo-
lógica, no cabe duda que la mejor manera de con-
seguirlo era vincular a la Universidad de Cádiz con
la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía
en una línea de investigación concreta, y dada la
importancia de la explotación de los recursos del
mar en Baelo Claudia, no cabía duda que debía ser
el estudio de las salazones gaditanas en época ro-
mana, siendo además una de las especializaciones
científicas de nuestro grupo de investigación, como
ya hemos indicado. Se sumaba a ello que dentro
del Plan Director previsto por la Consejería de Cul-
tura de la Junta de Andalucía la factoría de salazones
de Baelo era un puntal imprescindible en el itine-
rario de visitas del Conjunto Arqueológico, no sólo
por su significado, sino también por su excepcional
estado de conservación y valorización en el futuro.
De ahí que durante los cinco primeros años de los
Cursos Internacionales de Arqueología Clásica en
Baelo Claudia (2000-2004) se emprendiera un es-
tudio integral del barrio meridional de esta ciudad
hispanorromana, cuyos resultados fueron publica-
dos en una monografía (Arévalo y Bernal [eds.],
2007). De los cuales presentamos aquí una sinopsis
de las aportaciones sobre las factorías de salazones
o la industria pesquero-conservera, remitiendo a
los diferentes capítulos de esta reciente monografía
para ampliar los datos al respecto.
Las principales novedades relacionadas con la in-
dustria pesquero-conservera radican en primer lugar
en la revisión, actualización y reinterpretación de la
topografía meridional de la ciudad, habiendo definido
una decena de edificios (entre ellos una nueva cetaria),
al tiempo que se consideran estas factorías salazoneras
como exponentes de industrias urbanas. En segundo
término, se ha confirmado el origen de las pesquerías
en la ensenada de Bolonia a partir de mediados del
siglo ii a.C., habiéndose excavado varias habitaciones
tanto en el barrio industrial (figura 11) como en
Punta Camarinal-El Anclón, en la playa de Bolonia.
Se ha podido avanzar en la caracterización de los
productos fabricados en estas industrias conserveras,
gracias a la localización de algunas ánforas completas
con restos de sus paleocontenidos (tanto salsamenta
como una salsa mixta de pescado desconocida en la
literatura gastronómica, de origen piscícola con adi-
ción de carne y caracoles terrestres), y de un pudri-
dero con despojos de atunes (figura 12), habiendo
propuesto el sistema de despiece de túnidos gracias
al análisis arqueozoológico, sin duda unos intere-
santes resultados científicos que han vuelto a poner
a Baelo Claudia en primera línea del panorama ar-
queológico europeo.
A partir del año 2004 la construcción de la nueva
sede institucional, en la zona extramuros situada al
noreste de la ciudad, conllevaba la necesidad de rea-
lizar una serie de actuaciones arqueológicas en el
sector colindante con el trazado de la muralla oriental
que delimita el espacio urbano en este flanco. Al ser
todo este frente oriental de la ciudad de Baelo Clau-
DE lA FoRMACIón A lA InVESTIGACIón. loS CURSoS InTERnACIonAlES DE ARqUEoloGíA ClÁSICA En BAELO CLAUDIA 59

Figura 11. Detalle de las excavaciones efectuadas en el Conjunto Industrial V del barrio meridional

Figura 12. Detalle del pudridero de atunes documentado en Punta Camarinal-El Anclón
60
Figura 13. Vista general desde el este del área de excavación, con indicación del edificio septentrional (E.S.), el edificio central
(E.C.) y el edificio meridional (E.M.), identificado con una cetaria
Figura 14. Detalle de una de las piletas documentadas en la
nueva cetaria excavada al sur de la Puerta de Carteia
dia la futura zona de acceso al yacimiento arqueo-
lógico, se planificó una serie de actuaciones arqueo-
lógicas encaminadas a la recuperación de la visibilidad
de la muralla y a la puesta en valor de los restos de
la necrópolis tardorromana y otras estructuras si-
tuadas en las inmediaciones. Estas actuaciones se
pensaron que fueran ejecutadas por un lado dentro
de las actividades arqueológicas programadas para
los próximos años en los Cursos, y por otro, en el
marco del convenio de colaboración entre la Con-
sejería de Cultura y la Universidad de Cádiz, me-
diante la tutela científica de las intervenciones, por
lo que las distintas intervenciones arqueológicas han
sido efectuadas fuera de los Cursos y cuyos resul-
tados han sido publicados en diversos foros a los
que remitimos al lector para su conocimiento (Aré-
valo et alii, 2006, 61-84; Bernal et alii, 2011).
AlICIA ARéVAlo
Esta fue la razón por la que, en coordinación
plena con la dirección del Conjunto Arqueológico,
se planteó que las intervenciones arqueológicas que
se iban a desarrollar en las siguientes cinco ediciones
de los Cursos, concretamente hasta el año 2009, se
acometieran en una parte de la muralla oriental,
concretamente la situada al sur de la Puerta de Car-
teia. Por ello se propuso la excavación arqueológica
de una parte de la zona situada entre la torre más
meridional del trazado oriental de la muralla, en lo
que sería el extremo nororiental del barrio meri-
dional de esta ciudad hispanorromana.
En concreto, las intervenciones se centraron en
la excavación del área intra moenia situada entre la
Puerta de Carteia y la denominada como Torre
«T», habiéndose documentado parcialmente tres
edificios independientes, adosados todos ellos a la
cara interna de la muralla (figura 13). Y aunque no
han sido excavados en su totalidad, lo que impide
determinar con claridad la naturaleza funcional de
dos de ellos, el situado en el extremo septentrional
y el edificio central, no cabe duda que este área for-
maba parte del barrio conservero de la ciudad, ya
que en el edificio meridional, también excavado de
manera parcial, se ha localizado una pileta revestida
de opus signinum de similar morfología a otras do-
cumentadas en el barrio industrial meridional de
esta ciudad baelonense (figura 14), como por ejem-
plo las existentes en el Conjunto Industrial I (Bernal
et alii, 2007), por lo que no hay dudas sobre su fun-
cionalidad. En efecto, el edificio meridional albergó
una cetaria, la cual constituye el ejemplo más sep-
 DE lA FoRMACIón A lA InVESTIGACIón. loS CURSoS InTERnACIonAlES DE ARqUEoloGíA ClÁSICA En BAELO CLAUDIA
tentrional de las hasta ahora documentadas en Baelo
Claudia. Ésta se construyó en el terreno existente
al oeste de la Torre «T», una vez que se modificó
el uso y el espacio que daba acceso a la torre. Para
no cegar el paso a la torre, se construyó un muro
paralelo a la muralla y a la puerta de acceso a la
torre que sirvió como cierre perimetral oriental de
la mencionada cetaria.
Con respecto a la cronología general de esta área
situada al sur de la Puerta de Carteia, debemos
mencionar cómo existen varios momentos de ocu-
pación. Así, en dos catas practicadas bajo los niveles
de suelo del edificio central y meridional se ha po-
dido confirmar cómo esta zona no estaba habitada
en época republicana como si lo estaban otras zonas
del barrio meridional (Bernal, Arévalo y Sáez, 2007).
Parece que fue tras la construcción de la muralla
cuando se urbanizó toda esta área nororiental del
barrio meridional, por lo que parece evidente que
en época altoimperial los tres edificios estarían ac-
tivos, produciéndose un abandono generalizado de
los mismos en el último cuarto del siglo ii d.C., en
sintonía con otras zonas del barrio meridional.
UnA nUEvA AndAdUrA
Como hemos expuesto con anterioridad, durante
los diez años transcurridos, las actuaciones arqueo-
lógicas regladas, efectuadas dentro de las actividades
de trabajo de campo de los Cursos, se han adecuado
en todo momento a las necesidades del Conjunto
Arqueológico en materia de apoyo a la restauración
o a la musealización del mismo. Al tiempo que se
61
han articulado a través de las diversas figuras jurídicas
existentes y, desde el año 2003, a través de las mo-
dalidades que marca el Reglamento de Actividades
Arqueológicas de la Junta de Andalucía vigente (ar-
tículo 5). Conviene aclarar que debido a que la ges-
tación de Plan Director del Conjunto Arqueológico
de Baelo Claudia ha sido paulatina en el tiempo, y
hasta no disponer de los ejes maestros de las direc-
trices en materia de investigación y conservación no
parecía prudente, siguiendo el criterio de la dirección
del Conjunto, plantear Proyectos Generales de In-
vestigación Arqueológica, que no han existido nunca
en este yacimiento gaditano por tal motivo.
En la actualidad se encuentra terminado el Do-
cumento de Formulación y el Documento de Avance
del Plan Director (AA.VV. 2008b; Reina, 2008), por
lo que se ha decidido solicitar para los próximos años
dos Proyectos Generales de Investigación, ya que la
alternancia de excavaciones arqueológicas en ambos
permitirá la correcta ejecución de la parte práctica de
los Cursos, en los cuales las tareas de excavación
constituyen conditio sine qua non para el desarrollo
de esta actividad formativa centrada en el desarrollo
de la metodología de investigación arqueológica.
La gestación de ambos proyectos generales ha
sido consensuada con la dirección del Conjunto
Arqueológico de Baelo Claudia y con el personal
técnico de la Dirección General de Bienes Culturales
de la Consejería de Cultura de la Junta de Anda-
lucía, habiéndose considerado pertinente su inclu-
sión en la programación y entre las actividades
prioritarias de la RECA (Red de Espacios Cultu-
rales de Andalucía), de ahí que su diseño haya sido
acordado por todas las partes implicadas.
62
Figura 15. Vista aérea de la muralla oriental de Baelo Claudia
Así, en el esquema de las líneas estratégicas y
contenidos de programación del citado Documento
de Formulación del Plan Director, entre las actua-
ciones previstas para el desarrollo de los contenidos
de la programación se sitúa la «Actuación integral
en la muralla y viarios», e incluye un «Plan de In-
vestigación a corto, medio y largo plazo» (AA.VV.,
2008b, 44), que adquiriría forma a través del Pro-
yecto General de Investigación denominado «To-
pografía y urbanismo en Baelo Claudia. Clarifica-
ción del viario y de la muralla (2010-2015)». Mientras
que en el denominado Programa Operativo 01, re-
ferido a las líneas estratégicas de investigación, la
prioridad se centra en la investigación arqueológica
de los aspectos urbanos mal conocidos, siendo uno
de los seis aspectos considerados el «conocimiento
del desarrollo temporal de las factorías de salazones»,
al cual se ajusta el segundo de los proyectos deno-
minado «La economía marítima y las actividades
haliéuticas en Baelo Claudia. Problemas de atribu-
ción funcional en el barrio meridional (2010-2015)».
Desde el punto de vista de la investigación, las
perspectivas del primer Proyecto de Investigación
a medio plazo son notables, no hay que olvidar que
Baelo Claudia es en la actualidad el resultado de
AlICIA ARéVAlo
múltiples campañas arqueológicas, pues es preciso
resaltar el gran trabajo efectuado por la Casa de
Velázquez desde el año 1966 (Sillières, 1995), y con
anterioridad por P. París (1923) a principios del
siglo xx, sin duda de extraordinaria importancia.
Esto ha dado lugar a que en la actualidad sea la ciu-
dad romana más completa y de las mejor conocidas
de Hispania. Sin embargo, también ha provocado,
inevitablemente, la existencia de zonas excavadas
separadas unas de otras, sin unidad urbanística, por
lo que es preciso unificar la ciudad recuperando las
líneas esenciales del tejido urbano. En este sentido,
será esencial, clarificar el trazado viario y sacar a la
luz la muralla para que se pueda apreciar el conjunto
en su totalidad. La profundización en su conoci-
miento constituye un aspecto estratégico para com-
prender el urbanismo hispanorromano, ya que no
disponemos de otros yacimientos similares en esta
zona geográfica susceptibles de investigación ar-
queológica sistemática, pues se encuentran destrui-
dos, muy alterados o en su mayor parte totalmente
excavados de antiguo (caso de la cercana ciudad de
Carteia), o bien se sitúan en parcelas de titularidad
privada y/o bajo cascos históricos actuales (caso de
Iulia Traducta, Gades o Baessipo), lo que compli -
 DE lA FoRMACIón A lA InVESTIGACIón. loS CURSoS InTERnACIonAlES DE ARqUEoloGíA ClÁSICA En BAELO CLAUDIA
Figura 16. Vista aérea de la factoría de salazones de Baelo Claudia
ca o llega incluso a imposibilitar su investigación
arqueológica sistemática. Todo ello reafirma la im-
portancia y potencialidad de la topografía y el ur-
banismo de Baelo Claudia, como ponen de mani-
fiesto los trabajos más recientes (Arévalo et alii,
2006, 61-84; Bernal et alii, 2007, 91-224).
En cuanto a los objetivos generales del citado
Proyecto se pueden articular en dos grandes líneas:
• Recuperación del lienzo murario oriental y
occidental.
• Determinación de la articulación de los ejes
viarios de la ciudad.
Para ello, y planteadas las diversas posibilidades
y consensuadas conjuntamente con el personal téc-
nico del Conjunto Arqueológico y con la Dirección
General de Bienes Culturales, se ha considerado
que las actuaciones a acometer deberían tratar la
consecución de los siguientes objetivos específicos:
• Clarificación del lienzo murario oriental entre
la Puerta de Carteia y los sondeos 1 y 6 reali-
zados durante las intervenciones arqueológicas
del 2005-2007 (figura 15).
63
• Clarificación del lienzo murario occidental
entre la Puerta de Gades y la torre nº 32.
• Integración en la trama urbana el Templo de Isis.
Por ello, se ha decidido dejar para futuras ac-
tuaciones las intervenciones en la muralla oriental
entre la Puerta de Asido y el decumanus del teatro;
así como en la muralla occidental entre las torres
nº 32 y 18; al igual que el resto de los ejes viarios,
pues las mismas requerirían excavaciones en exten-
sión de notable envergadura.
Igualmente notables son las perspectivas del se-
gundo de los proyectos, pues las factorías de salazón
de Baelo Claudia constituyen un elemento funda-
mental en el entramado económico del Círculo del
Estrecho en época romana, y su análisis histórico-
arqueológico constituye un aspecto clave, ya que
la información del barrio conservero baelonense
era muy limitada hasta hace unos años, debido a la
excavación de toda esta zona de la ciudad a inicios
del siglo xx por P. París y G. Bonsor (Bernal et alii,
2007, 91-97). Las investigaciones realizadas entre
los años 2000 y 2009 en el barrio meridional, al
calor de los Cursos Internacionales, han permitido
avanzar en muchos aspectos de sus industrias ha-
64 AlICIA ARéVAlo
liéuticas, como hemos expuesto con anterioridad,
si bien son múltiples los interrogantes existentes,
como también se planteó en su momento (Arévalo
y Bernal, 2007). En este sentido, la profundización
en su conocimiento constituye un aspecto estraté-
gico para el avance de la historia económica de la
Hispania meridional, ya que no disponemos de
otros yacimientos similares en esta zona geográfica
susceptibles de investigación arqueológica sistemá-
tica, pues se encuentran destruidos, muy alterados
o prácticamente totalmente excavados de antiguo
(caso de Cotta en el litoral tingitano), o bien se si-
túan en parcelas de titularidad privada y/o bajo cas-
cos históricos actuales (caso de las cetariae de Iulia
Traducta, Gades o Baessipo), lo que complica o
llega incluso a imposibilitar su investigación ar-
queológica sistemática. Todo ello reafirma la im-
portancia y potencialidad de las factorías salazoneras
de Baelo Claudia, como ponen de manifiesto los
trabajos más recientes (Bernal [ed.], 2009).
Los objetivos generales de este segundo proyecto
de investigación se pueden articular en dos líneas:
• Delimitación del perímetro exterior del barrio
meridional y de la articulación interna del mismo
en insulae y/o edificios (figura 16). Esta estrategia
será extensible a la totalidad de la zona urbana
localizada al sur del Decumanus Maximus.
• Determinación de la funcionalidad de algunos
edificios totalmente excavados a techo de muro,
e integrados en el circuito de visita.
Al igual que en el anterior proyecto, planteadas
las diversas posibilidades y consensuadas conjun-
tamente con el Conjunto Arqueológico y la Direc-
ción General de Bienes Culturales, se ha considerado
que las actuaciones a acometer deberían tratar la
consecución de los siguientes objetivos específicos:
• Clarificación de la topografía interna del barrio
meridional.
• Determinación de la funcionalidad de los edificios
en la zona de mayor representatividad del barrio,
en el entorno de la calle de las Columnas.
• Integración en el circuito de visitas de las es-
tructuras situadas al oeste del arroyo de las Viñas.
Por ello, se ha decidido dejar para futuras actua-
ciones las intervenciones en el denominado Edificio
Meridional VIII, así como en los edificios al norte
del Conjunto Industrial IV o al oeste del Conjunto
Industrial VII, pues las mismas requerirían excava-
ciones en extensión de notable envergadura. De ahí
que los edificios en los cuales debe centrarse el pro-
yecto general son los denominados Edificio Meri-
dional II y Edificio Meridional III, las estructuras
situadas al oeste del arroyo de las Viñas —posible
thynnoskopeion o faro— y la problemática topo-
gráfica general del barrio meridional.
Por último, destacar que aunque cada proyecto
de investigación tiene sus propios objetivos espe-
cíficos, como acabamos de mostrar, ambos tienen
como objetivo fundamental, siguiendo las directrices
generales del Plan Director de Baelo Claudia, avan-
zar en el conocimiento histórico de la ciudad y per-
mitir una mayor comprensión de los restos inmue-
bles conservados, facilitando su integración en los
itinerarios de visita.
Asimismo, para los Cursos Internacionales de
Arqueología Clásica, las perspectivas son notables
para los próximos años, y animamos a los actuales
y futuros alumnos universitarios a aprovechar la
oportunidad que les brinda la UCA y el Conjunto
Arqueológico de Baelo Claudia para formarse en
la necesaria vertiente práctica de la Arqueología.
 Baelo Claudia y la formación en Arqueología clásica

ÁnGEl MUñoz
Arqueólogo conservador del Patrimonio Histórico.
Director del Conjunto Arqueológico de Baelo Claudia. Junta de Andalucía

Aún en nuestros días es prácticamente una ge-
neralidad que la enseñanza en arqueología en nues-
tras universidades sea eminentemente teórica y
donde la práctica se reduce bien a visitas a centros
museísticos o excavaciones en realización. Es decir
la participación del alumnado es prácticamente nula
y se limitan a ser, en el mejor de los casos, meros
espectadores del proceso de investigación. Hace
décadas los recién licenciados nos iniciábamos en
las prácticas en arqueología integrándonos en los
equipos de los museos provinciales, para realizar
las preceptivas prácticas profesionales para el ingreso
en el Cuerpo Superior Facultativo de Conserva-
dores de Museos y que coincidía por aquellos años
con los museos como centros de gestión e inter-
vención de las actividades arqueológicas de urgencia
en nuestras ciudades.
En este ámbito los profesores universitarios eran
los principales protagonistas del ejercicio de las ac-
tividades arqueológicas que desarrollaban proyectos
de investigación para, entre otros objetivos, completar
curricula que les facultasen para ampliar su propia
carrera docente. Al mismo tiempo en nuestras uni-
versidades el campo de la investigación del profesora-
do universitario ha estado motivado casi exclusiva-
mente por intereses de pura investigación, dejando
a un lado otras facetas del patrimonio arqueológico
como la protección, la conservación o la difusión.
Este panorama prácticamente ha seguido igual hasta
nuestros días, aún cuando la Ley de Patrimonio His-
tórico Español de 1985 introdujo importantes cam-
bios en materia de protección e intervención en el
patrimonio arqueológico. En todo caso y aunque
en los últimos años han surgido asignaturas optativas,
cursos y másteres relacionados con las distintas fa-
cetas que integran la tutela de los bienes arqueoló-
gicos, lo cierto es que una buena parte del profeso-
rado universitario no considera aún ese campo de la
Arqueología dentro de los planes de estudio. Sin
embargo, las excepciones empiezan a generalizarse
y en pocos años la actitud del profesorado respecto
a la Arqueología como actividad profesional, es cada
vez mayor, entendiéndose la necesidad de incluir
materias relacionadas con la práctica arqueológica
que incluyen también iniciativas de participación del
alumnado en trabajos de campo.
En esta coyuntura es de valorar muy positiva-
mente la propuesta que en el año 2000 planteó la
Universidad de Cádiz a través de sus profesores
titulares de Arqueología, la doctora Arévalo y el
doctor Bernal, de celebrar un curso de formación
metodológica en Arqueología en la ciudad hispa-
norromana de Baelo Claudia.
¿Por qué en Baelo Claudia?, ¿qué caracteriza a
este yacimiento arqueológico o qué características
presenta para que en el año 2000 la Universidad de
Cádiz iniciase esta singular experiencia en la forma-
ción del alumnado en la práctica arqueológica? Por
un lado es de destacar el claro interés de estos profe-
sores por mejorar la enseñanza universitaria ofre-
ciendo la posibilidad de hacer participe al alumnado
en la práctica metodológica en excavaciones vincu-
ladas con el mundo clásico. A esta iniciativa entusiasta,
se unen por otro lado, las características especiales
de esta ciudad hispanorromana de Baelo Claudia,
que permiten desarrollar una propuesta, en principio
ideal, para llevar a cabo actividades relacionadas con
la formación en metodología arqueológica.
66 ÁnGEl MUñoz
Figura 1. Basílica de Baelo Claudia. Foto CABC
Baelo Claudia es un espacio arqueológico pri-
vilegiado para la experimentación en este sentido.
Este yacimiento gaditano es el lugar más apropiado
para vincular actividades docentes e investigadoras
del Área de Arqueología de la Universidad de Cádiz
con la Consejería de Cultura de la Junta de Anda-
lucía. En primer lugar, por la proximidad geográfica;
en segundo término por tratarse de una de las ciu-
dades hispanorromanas mejor conocidas científi-
camente en ámbito nacional e internacional, así como
por tratarse de un Conjunto Arqueológico que cuen-
ta con la infraestructura necesaria para llevar a buen
término los objetivos planteados en la propuesta.
Además, esta iniciativa responde a las directrices
del I Plan Director del Conjunto Arqueológico, puesto
que la zona de estudio e investigación planteada, la
factoría de salazones, se contempla en uno de los pro-
gramas operativos de la Línea Estratégica de Acción
Patrimonial, donde se insertan actuaciones de inves-
tigación y conservación, de ahí que esta iniciativa se
realizase aunando los intereses de ambas instituciones.
Por otra parte la ciudad de Baelo Claudia es el
yacimiento arqueológico más cercano a la UCA que
cumple las características necesarias para el desarrollo
del curso, básicamente constituye un asentamiento
de época romana conocido desde principios del siglo
xx a través de las sucesivas campañas de excavación
acometidas por la Escuela de Altos Estudios His-
pánicos y la Casa de Velázquez; además se trata de
una de las ciudades de la Antigüedad Clásica más
emblemáticas de la provincia de Cádiz, y al mismo
tiempo por ofrecer unas posibilidades científicas de
primer orden para el estudio de las salazones his-
panas. Es este sector industrial del yacimiento donde
se han programado preferentemente las actividades
planteadas en el curso, cuyas fábricas están situadas
en el sector meridional de la ciudad, a escasos metros
de la línea de costa actual.
Pero sin embargo, numerosas son las ciudades ro-
manas, cuyos vestigios se observan aún en mayor o
menor medida en nuestro país. Muchas de ellas fueron
más importantes históricamente que Baelo Claudia;
otras tienen más extensión y su población fue más
numerosa. La ciudad no alcanzó en ningún momento
el poder económico o político de otras ciudades de
Hispania, como Italica, Emerita, Corduba, Tarraco,
etc. Tampoco existen construcciones espectaculares
en ella por su nivel artístico o su monumentalidad.
Ante estas consideraciones podríamos pensar
que no tiene sentido, ni tan siquiera que la admi-
nistración cultural se haya decidido a invertir de
manera tan decidida en Baelo Claudia, o que por
ejemplo, instituciones como la Casa de Velázquez
haya tenido a esta ciudad hispanorromana como
 BAELO CLAUDIA y lA FoRMACIón En ARqUEoloGíA ClÁSICA 67

Figura 2. Mercado de Baelo Claudia. Foto CABC

epicentro de sus investigaciones en España durante

muchos años, o que la Universidad de Cádiz se
haya interesado por esta ciudad para desarrollar
sus cursos. ¿Qué tiene pues Baelo Claudia? Varias
razones importantes hacen que este lugar sea del
interés generalizado de las distintas instituciones:
Principalmente la buena conservación general
de los restos, su fácil interpretación o comprensión,
la alta calidad ambiental de su entorno, no olvide-
mos que nos encontramos en un yacimiento inclui-
do en su totalidad en el Parque Natural del Estre-
cho; y, especialmente, porque en Baelo Claudia
podemos observar la mayoría de los aspectos fun-
damentales del urbanismo romano clásico. En Baelo
encontramos buena parte de los elementos repre-
sentativos que constituían la esencia de una ciudad
romana. De este modo tenemos el área monumental,
donde pueden visualizarse el foro, en un excelente
estado de conservación, un área religiosa, compuesta
por cuatro templos principales (Júpiter, Juno, Mi-
nerva y junto a ellos en un lugar destacado el de
Isis, culto mistérico que tuvo numerosos adeptos
en Baelo en los últimos años del siglo i d.C.) además
de los pequeños templos de la plaza del foro dedi-
cados al culto del emperador, una gran basílica con
primer orden de columnas restaurado (figura 1),
un área comercial compuesta por tiendas —taber -
Figura 3. Teatro de Baelo Claudia. Foto CABC
nae— y mercado —macellum— (figura 2), además
de otros edificios administrativos como el archivo,
la curia o senado local y una sala de votaciones.
Fuera de este área céntrica destaca también al oeste
de la ciudad un importante edificio termal. Al norte
se erige el teatro (figura 3), que junto con la basílica
son los edificios de mayores dimensiones de la ciu-
dad. Además podemos observar una muralla com-
pleta con sus puertas principales y la mayoría de
las torres, calles (figura 4), acueductos, cisternas,
etc. Por último una zona industrial que ocupa todo
el barrio meridional, dedicado a la industria pes-
quera y conservera que fue el motor económico de
la ciudad a lo largo de su existencia, una de las in-
dustrias mejor documentada del Mediterráneo oc-
68 ÁnGEl MUñoz

Figura 4. Decumanus maximus de Baelo Claudia. Foto CABC

cidental, tanto en extensión como en la entidad de

sus estructuras. En esto radica su importancia, éste
es el gran atractivo de la actividad planteada y el
polo de atracción para el alumnado universitario
español e internacional.
A estas características propias del yacimiento
tenemos que unir unas buenas instalaciones, sobre
todo a raíz de la apertura de la nueva sede institu-
cional (figura 5) que ha demandado por un lado la
revalorización y puesta en valor de nuevos espacios
en la ciudad, como ciertos sectores de la necrópolis
tardía oriental, y sobre todo el lienzo de muralla
sureste, que unido al ya comentado paradigma del Figura 5. Sala de exposición permanente del Conjunto
urbanismo romano estandarizado de época alto im- Arqueológico de Baelo Claudia. Foto CABC
 BAELO CLAUDIA y lA FoRMACIón En ARqUEoloGíA ClÁSICA 69

perial que representa, hacen que la percepción de

la ciudad sea aún más didáctica y comprensible y
por otro, el disponer de espacios adecuados y am-
plios para el desarrollo del curso.
Para Baelo Claudia, la celebración de estos cur-
sos de formación en metodología arqueológica en
colaboración con la Universidad de Cádiz han su-
puesto un gran reto y un importante compromiso
(figura 6), no ya sólo porque han posibilitado sacar
Baelo Claudia del anquilosamiento en la investi-
gación a que había llegado (figura 7), tras la para-
lización de los trabajos arqueológicos por parte de
la Casa de Velázquez en la década de los años ochen-
ta del siglo pasado, sino también, porque el desa-
rrollo de este proyecto de investigación en la zona
industrial de Baelo, ha sido de especial interés para
planificar una de las líneas estratégica del I Plan Di-
rector de Baelo Claudia, que además se comple-
menta a partir del año 2010 con otro proyecto ge-
neral de investigación sobre su urbanismo. Esta
estrecha colaboración con esta institución univer-
sitaria ha demandado igualmente por parte del Con-
junto la recuperación de la colaboración con la Casa
de Velázquez, que se ha materializado en nuevos
proyectos de estudios y publicaciones a través de
la firma de un convenio de colaboración suscrito Figura 6. Cartel del X Curso Internacional de Arqueología
en el año 2009. Clásica en Baelo Claudia

Figura 7. Hallazgo de los niveles fundacionales de las factorías de salazones durante uno de los cursos de Arqueología Clásica
70
Figura 8. Práctica de metodología arqueológica en Baelo Claudia
Figura 9. Firma del protocolo de colaboración entre la
Universidad de Cádiz y la Consejería de Cultura en julio del 2006
Estos cursos están suponiendo también la posi-
bilidad a la Universidad de Cádiz de regular la práctica
de la formación tanto de sus alumnos como de otras
universidades españolas y extranjeras (figura 8).
Recientemente estos cursos se han potenciado
desde la administración de la Junta de Andalucía, ya
que desde el año 2005 la administración cultural par-
ticipa en la financiación de los mismos. De la misma
manera de cara a su institucionalización, se concluyó
ÁnGEl MUñoz
un largo proceso de redacción y aprobación de un
Protocolo de Colaboración entre ambas instituciones
para el desarrollo de los mismos, que finalmente se
firmó en el mes de julio de 2006 (figura 9) y en el
que además de normalizar el desarrollo de los cursos,
se posibilitó el contar con la Universidad de Cádiz
para garantizar la tutela de todo proceso de investi-
gación en Baelo Claudia, con lo cual se aseguraba
la producción científica, que difícilmente desde la
«arqueología profesional» podría cubrirse.
Este planteamiento de relación institucionalizada
entre la Universidad y la Administración competente
en materia de patrimonio arqueológico es impres-
cindible para garantizar la investigación en yacimien-
tos arqueológicos musealizados, abriendo la posibi-
lidad de colaboración de una manera interdisciplinar,
a todas las disciplinas científicas que participan en
cualquiera de las facetas que integran la tutela del
bien. Esta participación posibilitará no sólo el avance
en el conocimiento del bien de una manera global,
sino que además informará de los cauces por el que
deban encaminarse en su valoración integral, otras
actuaciones que garanticen la interpretación y con-
servación de los bienes arqueológicos.
 La formación en Arqueología clásica en Andalucía:
experiencias recientes
IVÁn GARCíA
Arqueólogo. Área de Investigación. Conjunto Arqueológico
de Baelo Claudia. Junta de Andalucía

La cada vez mayor repercusión y dimensión so-
cial que la actividad arqueológica tiene en nuestra
sociedad, está continuamente demandando una
mejor formación de los profesionales en todos los
sectores, ya sea investigación, gestión del patrimonio
o, la comúnmente llamada arqueología urbana. El
aspecto teórico formativo de los futuros profesio-
nales, parece estar perfectamente garantizado por
la Universidad, bien sea en las distintas licenciaturas
de Historia, Historia del Arte, Antropología y Hu-
manidades y en el desarrollo de un variado progra-
ma en Másteres, pareciendo estar garantizado el
futuro, presente ya, en algunas comunidades autó-
nomas, con el Plan Bolonia y la creación del Grado
específico en Arqueología.
No obstante, parece existir una importante fisura
entre la formación teórica y la práctica una vez con-
cluido el ciclo formativo. Formación práctica que
los estudiantes demandan cada vez más ante la di-
ficultad de la incorporación al mundo profesional,
en constante evolución y cada vez más exigente, tal
y como puede verse, por ejemplo, en el nuevo Re-
glamento de Actividades Arqueológicas de la Co-
munidad Autónoma de Andalucía, cuyos requeri-
mientos, de cara a la obtención de las autorizaciones
de los distintos tipos de intervenciones arqueoló-
gicas, son cada vez más exigentes.
Es por ello que la universidad española se en-
cuentra ante un reto bastante importante para los
próximos años: ¿cómo hacer para que los estudian-
tes realicen la aplicación práctica de los conoci-
mientos teóricos? Que duda cabe, que la enseñanza
en Arqueología sin la realización de prácticas acaba
por convertirse en una memorización de métodos
teóricos, técnicas, yacimientos, dataciones, que sin
duda alguna queda lejos de esa arqueología sería y
científica a que se aspira a realizar.
Parte de la solución parece encontrarse en los
convenios que las universidades están firmando con
las distintas instituciones públicas y empresas pri-
vadas, que están permitiendo el desarrollo de prác-
ticas de «campo» fuera de las aulas. Así, baste citar
el convenio que por ejemplo existe entre el Centro
Asociado UNED Algeciras y la Fundación Muni-
cipal de Cultura «José Luis Cano», regulado desde
2003, por el que los estudiantes practican en inter-
venciones arqueológicas de carácter urbano princi-
palmente. O, para el caso de convenios con la ad-
ministración autonómica el desarrollado entre la
Universidad de Cádiz y la Consejería de Cultura de
la Junta de Andalucía, materializado en la celebración
del Curso Internacional de Arqueología Clásica en
Baelo Claudia, de carácter anual, que en 2009 cumplía
su décimo aniversario. Convenio este último sobre
el que no incidiremos demasiado, debido a que forma
parte de otros trabajos que componen esta publica-
ción de manera detallada y pormenorizada.
No obstante, y sobre lo que si me gustaría llamar
la atención es acerca del papel clave que yacimientos
arqueológicos como Baelo Claudia (figura 1) están
desarrollando como auténticas escuelas de forma-
ción de historiadores, arqueólogos, geólogos y res-
tauradores (figura 2).
Aunque este papel ya le venga de lejos, concreta-
mente desde los años sesenta del siglo xx, cuando la
tutela científica del yacimiento estaba a cargo de la
Casa de Velázquez, llegando a pasar por el yacimiento
y contribuyendo a su excavación más de un centenar
72 IVÁn GARCíA

Figura 1. Basílica Baelo Claudia (foto CABC)

de arqueólogos, fundamentalmente de origen francés.

Figura 2. Restauradora trabajando. laboratorio restauración
CABC (foto CABC)
Sin embargo el auténtico salto, principalmente cua-
litativo, aunque también cuantitativo, se producirá
en el yacimiento a partir del año 2000, con la creación
de los Cursos Internacionales de Arqueología Clásica,
que después de la celebración de su X aniversario,
han permitido iniciar y completar la formación teó-
rico-práctica de campo, entre estudiantes y licencia-
dos, a un total de 150 alumnos de distintas naciona-
lidades europeas y de África del Norte.
Es por ello que el I Plan Director del Conjunto
Arqueológico adquiere un protagonismo esencial,
no sólo se concibe como el instrumento que permitirá
racionalizar las intervenciones e inversiones aplicadas
a la conservación, facilitando y otorgando una con-
tinuidad temporal. Así, éste se convertirá en la he-
rramienta básica que permitirá además la continuidad
necesaria de los cursos de formación y la creación de
convenios de colaboración con distintas instituciones
que garanticen la formación de especialistas no ne-
cesaria y únicamente en arqueología. De esta forma,
la estrecha colaboración mantenida desde hace años
con la Universidad de Salamanca y la de Aachen, en
Alemania, está permitiendo no sólo la formación de
alumnado de una especialidad como es la geología,
sino también el inicio de una atractiva línea de inves-
tigación como es la Paleosismología (figura 3).
 lA FoRMACIón En ARqUEoloGíA ClÁSICA En AnDAlUCíA: EXPERIEnCIAS RECIEnTES 73

Figura 3. Prácticas de campo Jornadas Internacionales Paleosismología (foto CABC)

Para el desarrollo del resto de líneas de investi-
gación, que además aportan un nutrido grupo de
especialistas y estudiantes, está garantizada su con-
tinuidad en el tiempo con el resto de instituciones
colaboradoras como son principalmente la Uni-
versidad de Cádiz y la Casa de Velázquez, con las
que ya existen convenios formalizados. El resto de
instituciones colaboradoras lo constituyen la Uni-
versidad de Alicante, de Sevilla, Málaga, Toulouse
e IAPH.
La formación que hacia el alumnado se está de-
sarrollando actualmente en el Conjunto Arqueo-
lógico de Baelo Claudia y, dada la particularidad
y características de este emblemático yacimiento,
no sólo va a permitir la necesaria formación del
alumnado en llevar a cabo y desarrollar proyectos
de investigación, además, se abrirán importantes y
necesarias vías de especialización como son la con-
servación y gestión del patrimonio, difusión y pues-
ta en valor.
 Formación y docencia en Arqueología. Una mirada a través del
curso Internacional de Arqueología clásica en Baelo Claudia
JoSé JUAn DíAz
Profesor contratado de Arqueología. Universidad de Cádiz

IntrodUccIón 17 de junio publicado en BOJA nº 134, 15/07/2003),

El presente artículo nace de las ideas que expre-
sé en la Mesa Redonda que, con el título «Baelo
Claudia y la formación en Arqueología Clásica»,
se desarrolló en la primera jornada de trabajo del
Seminario Aprendiendo Arqueología celebrado en
septiembre de 2009 en el citado Conjunto Arqueo-
lógico. Mi inclusión por parte de la organización
en esa mesa redonda se debió a que desde el año
2005 formo parte del equipo técnico del Curso In-
ternacional de Arqueología Clásica en Baelo Clau-
dia, habiendo sido además alumno del mismo en
su segundo año. Por tanto, mi intervención se fo-
calizó en la doble visión que poseo sobre este tipo
de cursos de especialización arqueológica. Por un
lado, la perspectiva del alumnado, con sus intereses,
necesidades y expectativas; y por otro la perspectiva
del personal técnico que intenta hacer comprensible
la metodología arqueológica y que prima la forma-
ción del alumnado al rendimiento de la propia in-
tervención arqueológica.
Esa doble perspectiva formará el eje básico de
este discurso, a lo que se añadirán otra serie de re-
flexiones que, desde mi experiencia personal, evi-
dencian la necesidad de la formación arqueológica
de campo para poder ejercer esta profesión.
«yo qUIEro sEr ArqUEóLogo».
prImEr pAso: FormAcIón tEórIcA
Siguiendo el Reglamento de Actividades Arqueo -
lógicas en vigor en Andalucía (Decreto 168/2003 de
para solicitar este tipo de actividades hay que poseer
una licenciatura en el ámbito de las Humanidades y
acreditar formación teórica y práctica en Arqueo-
logía. Este aspecto viene determinado por la casi
inexistencia en territorio estatal de una carrera uni-
versitaria de Arqueología. No quiero aquí entrar a
valorar la necesidad o no de contar con ésta, pues
en esta publicación existen trabajos que se acercan
con mayor conocimiento y rigor a esta problemática.
Sin embargo, sí me parece oportuno mencionar cómo
no podemos abstraernos de la realidad formativa en
la que nos movemos.
En primer lugar, abordaré el plano académico.
Al no existir aún graduados en Arqueología como
carrera universitaria, para ser profesional de esta
materia uno ha de cursar estudios en grados, antiguas
licenciaturas, como los de Historia, Historia del
Arte o Humanidades. La Arqueología tiene su pro-
pio método y su propio objeto de estudio por lo
que podríamos otorgarle la consideración de ciencia.
Pero, ¿auxiliar de la Historia o independiente? Gran
dilema el que se plantea, que ha hecho correr ríos
de tinta entre las grandes corrientes historiográficas
y de pensamiento. No voy ni pretendo entrar en
esta dialéctica pero sí apuesto por una formación
histórica del arqueólogo. ¿Podríamos ser grandes
arqueólogos sin conocer bien la Historia? ¿De qué
nos vale ser metodológicamente correctos si los re-
sultados arqueológicos no somos capaces de inter-
pretarlos dentro de su contexto histórico?
En un momento de cambios de gran calado en
el que la universidad española y, por ende andaluza,
ha tomado nuevos ritmos dentro del Espacio Eu-
76
Figura 1. Retrospectiva del Aula Magna de la Facultad de Filosofía y letras de la Universidad de Cádiz durante la celebración del
XXVI Congreso Internacional de la asociación Rei Cretaria Romanae Fautores celebrado en Cádiz en 2008
ropeo de Educación Superior, los futuros planes de
estudios de las distintas universidades ofrecen nuevas
e interesantes ofertas educativas que deberán ser
muy tenidas en cuenta por el alumnado. En este
sentido, una mala elección puede provocar que du-
rante los dos grados reglamentarios un estudiante
apenas tenga la oportunidad de cursar alguna asig-
natura de Arqueología, lo que le relegaría su for-
mación académica arqueológica casi exclusivamente
a un ulterior Máster. Por ello, el alumno que con
dieciocho años tenga clara su vocación arqueológica
tendrá que mirar con lupa los planes de estudios
ofertados por las diferentes universidades de cara a
una mayor especialización y formación teórica. Pero
también es cierto que no todos podrán matricularse
en la universidad deseada ya sea por curriculum aca-
démico, cuestiones económicas o razones familiares.
Ante ello tendremos futuros arqueólogos con dife-
rente grado de formación académica, algo que, por
otro lado, no es nada nuevo.
Sea un caso o el otro, el alumno futuro arqueó-
logo necesitará de cursos complementarios. Soy de
la opinión de que en este mundo en el que el tiempo
es subjetivo, todo ocurre demasiado deprisa y el
«ya y ahora» es una constante vital que está des-
virtuando la esencia del ser humano, los años de
JoSé JUAn DíAz
universidad no se aprovechan como debieran. Por
cuestiones que deben quedar fuera de nuestro dis-
curso, en un alto porcentaje el alumno que llega a
la universidad actualmente no presenta signos de
madurez no sólo intelectual sino de compromiso
personal para con su formación académica. Es éste
un verdadero «handicap» para los futuros arqueó-
logos que, además de cursar las distintas asignaturas
de su carrera, deberán completar esa formación teó-
rica con la asistencia a cursos, congresos, jornadas,
seminarios, etc. El abanico de esos cursos es am-
plísimo. Por modesta que sea la provincia en la que
se estudie, en un año académico se suceden nume-
rosas jornadas o encuentros sobre Arqueología en
la que un alumno puede encontrar sus primeras ex-
periencias de contacto real con la Arqueología (fi-
gura 1). Un rápido vistazo a páginas webs especia-
lizadas nos muestra el elevado número de este tipo
de iniciativas en los distintos ámbitos locales, re-
gionales, nacionales o internacionales. Ante tanta
oferta y una necesaria demanda del interesado se
hace necesaria la participación de la figura del do-
cente. Aconsejar una buena elección de este tipo
de formación teórica complementaria le será de
gran ayuda al alumno. En esos primeros momentos
es fácil que el alumno presente en su curriculum
 FoRMACIón y DoCEnCIA En ARqUEoloGíA. UnA MIRADA A TRAVéS DEl CURSo InTERnACIonAl DE ARqUEoloGíA ClÁSICA…
una variedad formativa compleja de entender si no
se atiende a ese aspecto de cierta desorientación ha-
bitual a esas edades. Esto último podría parecer ne-
gativo para la formación del alumnado. Sin embar-
go, creo que es oportuno y necesario que en esos
primeros momentos de formación el alumno par-
ticipe en diferentes cursos de índole heterogénea y
organizados por distintos grupos de investigación.
Ese sería nuestro consejo, pero también le aconse-
jamos al alumno que participe en ellos con una vi-
sión crítica en la que analice la forma de trabajar
de los distintos equipos de investigación y se fami-
liarice con las distintas metodologías y corrientes
existentes. Eso en un primer momento para, a con-
tinuación, comenzar ya a centrar su perfil.
nEcEsIto sEntIrmE ArqUEóLogo:
LA nEcEsIdAd dE ExcAvAr
Es ésta, la Arqueología, una profesión eminente-
mente práctica. Es lógico y necesario tener formación
teórica pero no menos importante es la formación
práctica. A todos se nos vendrán a la mente ejemplos
de compañeros que son excelentes investigadores
que se definen como arqueólogos pero que poste-
riormente no se defienden con excelencia en el campo.
Y quizá ello venga derivado de la escasez de formación
práctica que han tenido. Como en el caso anterior
en el que analizaba la necesidad de contar con una
buena cantidad de cursos teóricos complementarios
a los estudios reglados, en el aspecto práctico también
estoy a favor de que en esos momentos de formación
el alumno participe en cuantos más proyectos y más
heterogéneos sean éstos mejor para su formación.
Desde nuestra perspectiva y dejando a un lado los
ejemplos de algunas universidades que ofertan asig-
naturas de Arqueología con prácticas reales de exca-
vación, podríamos hablar de dos grandes focos de
atracción en los que el alumno podría participar en
una excavación arqueológica. En primer lugar, estarían
las prácticas ofertadas por los distintos grupos de in-
vestigación de las universidades, conjuntos arqueo-
lógicos, museos o demás instituciones públicas. Por
otro lado, estarían las prácticas ofertadas por las em-
presas de Arqueología. Las he diferenciado porque
el alumno debe tener claro a lo que se enfrenta en
cada una de esas situaciones, las cuales son en muchos
casos diametralmente opuestas pero igualmente vá-
lidas para el alumnado.
En el primer caso, en este tipo de excavaciones
organizadas por las diversas instituciones públicas
habría que diferenciar los cursos oficialmente es-
77
tablecidos de los proyectos de investigación que
completan el equipo de excavación con alumnos.
En esta monografía se valoran distintos ejemplos
de este tipo de prácticas arqueológicas. Así, todo
alumno que quiere ser arqueólogo y que pasa los
meses estivales en distintas intervenciones arqueo-
lógicas tiene en su agenda participar en los Cursos
de Arqueología de Ampurias. Es el decano de este
tipo de actividades organizadas por instituciones
públicas y, por ende, el que posee más renombre
en el panorama estatal. A la zaga, pero no por ello
menos importante, le siguen los de Baelo Claudia
o los organizados en la ciudad de Mérida. También
son comunes en este tipo de itinerario las paradas
en otros yacimientos como los de Pollentia, Segeda,
etc. Las diferencias son notables en todos los casos
porque ninguna excavación es idéntica a otra. Son
formas de trabajar, de plantear la excavación y de
usar una metodología concreta totalmente diferente.
Y eso es algo que debe aprovechar el alumno. La
heterogeneidad debe entenderse como riqueza en
este periodo de formación. Es difícil que un alumno
en tres o cuatro semanas pueda adoptar como suya
una manera de trabajar de un equipo concreto. No
se pretende eso. Sin embargo, sí sería conveniente
que en estos cursos en los que se prima, en ocasio-
nes, la formación del alumnado al resultado y ren-
dimiento de la propia excavación, el alumnado se
quedara con los conceptos básicos de una interven-
ción arqueológica con el fin de que curso a curso,
excavación a excavación, esos conceptos se fueran
aceptando y consolidando para que una vez que
diera el paso a la profesionalidad aspectos como la
cuadriculación de uno o varios sondeos, la estrati-
grafía, la toma de cotas, o el sistema de registro ma-
terial, por poner algunos ejemplos, fueran hábitos
ya asumidos.
Como en cualquier aspecto de la vida la diver-
sidad de este tipo de actividades es enorme y si pre-
guntamos al alumnado no todos ellos salen bien
parados. En numerosas de las conversaciones que
como técnico he mantenido con el alumnado en
los distintos cursos de Baelo Claudia en los que
hemos participado sale a relucir el desencanto de
muchos de estos alumnos con respecto a su parti-
cipación en este tipo de excavaciones. La queja ge-
neralizada del alumnado se refiere a su papel como
mano de obra no especializada. Este aspecto quizá
no se da en los cursos «oficiales» pero sí aparece
en las campañas de excavación que numerosos equi-
pos de investigación tienen por toda la geografía
nacional e incluso en el extranjero. Por muy orga-
nizada que esté la campaña, la participación del
78 JoSé JUAn DíAz
alumnado no puede reducirse al uso del pico, la
pala, la carretilla o la criba. Lógicamente estos tra-
bajos son de una importancia extrema. No en balde,
si no se profundiza picando el terreno no se excava.
Además, soy de la opinión de que para ser buenos
arqueólogos y, sobre todo, buenos directores de
excavación, primero se debe haber tenido cierta ex-
periencia en el aspecto más físico de la excavación.
Pero la participación del alumnado no se debe res-
tringir a esas actividades. En muchas ocasiones no
nos damos cuenta que estamos formando a futuros
arqueólogos y no a obreros, que con toda la con-
sideración que éstos se merecen realizan en la ex-
cavación otra función. Por eso soy partidario de
que en la medida de las posibilidades los equipos
de investigación que realizan proyectos de excava-
ción deben contar con un grupo de obreros espe-
cializados que completen ese equipo y que lleven
con total maestría las labores que a ellos se le en-
comiendan. Esta solución no se opone a que el
alumnado también deba enfrentarse a estas labores
pero siempre de manera puntual. Estamos formando
y la campaña será más rentable para el alumnado
si ellos se unen como apoyo al trabajo diario del
resto de investigadores. También es importante
darle responsabilidades como pueda ser llevar el
cuaderno de campo o el control del sistema de re-
gistro material, pues así se irán familiarizando con
las labores propias del arqueólogo.
Por otro lado, otra de las quejas mencionadas
por el alumnado se refiere a las cuestiones logísticas.
El alumno en la actualidad es exigente y no está
dispuesto a perder su calidad de vida por participar
en este tipo de actividades. Los tiempos han cam-
biado y la explicación de que en décadas anteriores
las condiciones eran mucho peores no son ya váli-
das. El alojamiento o la alimentación deben ser
cuestiones logísticas prioritarias a la hora de pro-
gramar una campaña de excavación. Mantener un
buen ambiente de trabajo repercutirá ostensible-
mente en el rendimiento de la campaña y, por tanto,
cuestiones básicas como las mencionadas aquí ten-
drán que ser cuidadas por el equipo director de
esos proyectos.
En un segundo apartado, dentro de las prácticas
arqueológicas que puede llevar a cabo el alumnado,
nos encontramos con las actuaciones arqueológicas
preventivas que a lo largo del año se suceden con
motivo de la urbanización de parcelas en los dis-
tintos términos municipales. La llamada arqueología
de gestión o arqueología preventiva, a pesar de su
desaceleración actual por la crisis económica, es y
será una opción profesional muy válida para un
alto porcentaje del alumnado que en el futuro quiere
ejercer como arqueólogo (figura 2). Por este motivo,
la participación del alumnado en este tipo de exca-
vaciones arqueológicas debería ser más efectiva. En
el mundo de la arqueología es común que la parti-
cipación del alumno en este tipo de excavaciones
se reduzca a relaciones personales entre el propio
alumno y la empresa o el tutor de éste con dicha
empresa. Sin embargo, pienso que las distintas em-
presas de arqueología que existen deberían llegar
a acuerdos con las universidades para formalizar
prácticas de empresas regladas, al igual que ocurre
en otras profesiones donde son habituales este tipo
de ofertas. Así cuestiones problemáticas como los
seguros, el horario y la compatibilidad entre las
prácticas y las clases del alumno, etc., podrían que-
dar resueltas. Además, de nuevo asistimos a la queja
del alumnado porque en muchas ocasiones no re-
ciben en este tipo de prácticas la atención y forma-
ción que sería necesario. Si ya se había mencionado
este problema en los proyectos de investigación,
en la arqueología preventiva donde existe una pre-
sión extra por los plazos a la hora de finalizar la in-
tervención arqueológica, esta cuestión es también
palpable. E incluso razonable. Lo explicamos; al
no existir en la mayoría de los casos convenios re-
glados entre universidad y empresas para la reali-
zación de estas prácticas, la participación del alumno
se entiende por las dos partes (empresa y alumno)
cómo un privilegio por parte del alumno y por
tanto, éste no exige un mínimo de atención/forma-
ción, conformándose con la mera participación. Si
se generalizaran esos convenios, la participación
del alumnado estaría reglada y quedarían estipulados
los compromisos que cada parte debería asumir.
Las empresas ganarían en prestigio además de contar
con una posible bolsa de futuros trabajadores for-
mados. Y por su parte, los alumnos podrían tener
una formación práctica sistematizada.
sobrE LA nEcEsIdAd dE LA InsErcIón En
Un grUpo dE InvEstIgAcIón
Formar parte de un grupo de investigación ade-
más de institucionalizar tu papel como investigador,
ofrece la posibilidad de participar en numerosos
proyectos e ir especializándote en una determinada
parcela dentro de esta profesión. En este sentido,
en la actualidad el concepto de interdisciplinariedad
está tomando su verdadero sentido, pues la inves-
tigación tiende a ser grupal y no personal. Así, en
un mismo proyecto deben convivir investigadores
 FoRMACIón y DoCEnCIA En ARqUEoloGíA. UnA MIRADA A TRAVéS DEl CURSo InTERnACIonAl DE ARqUEoloGíA ClÁSICA… 79

Figura 2. I.A.U. en Callejón del Moro 2005 (complejo industrial hispanorromano de Villa Victoria, San Roque, Cádiz). Vista general
de la excavación en la que se aprecia la perfecta integración en el trabajo cotidiano de arqueólogos, estudiantes y obreros,
mientras que uno de los directores de la intervención atendía la visita de representantes políticos de San Roque y de un colegio
de secundaria de la zona

de diferentes titulaciones, por lo que es normal —y
necesario— que trabajen junto con arqueólogos,
geógrafos, geólogos, paleopatólogos, químicos, bió-
logos, etc. Pero también en el seno del grupo de
arqueólogos es importante que existan diferentes
perfiles que se complementen y puedan crear un
verdadero equipo de trabajo de calidad. Así es ne-
cesario contar con buenos arqueólogos de campo,
pero no menos importante será contar con dibu-
jantes de campo que dominen esas técnicas, así
como nociones de topografía y levantamiento en
3D. Lo mismo ocurre con los trabajos de labora-
torio en los que es necesario contar con ceramólogos
que puedan llevar a cabo con solvencia el análisis
de la cultura material documentada en la excavación.
Además de ceramólogos también sería importante
contar en ese equipo con especialistas en análisis
arquitectónico paramental, numismática, fauna
—terrestre y marina— o metales que facilitarían el
estudio y evitarían la contratación de personal ex-
terno al equipo de investigación. Conectamos esta
idea con la formación del alumnado. Tanto los di-
rectores de los equipos de investigación como los
propios alumnos deben ser conscientes de cuáles
son los roles que faltan o no están cubiertos en
dicho grupo para focalizar la integración de esos
nuevos miembros en esos perfiles. Así no tiene
mucho sentido que si dentro de un grupo de in-
vestigación existan varios ceramólogos, un nuevo
alumno quiera formarse en esa especialidad. Es le-
gítimo que lo pida pero sería más rentable para
todas las partes formarse en un área no suficiente-
mente desarrollada.
Como miembro del grupo de investigación
HUM-440 de la UCA he tenido la suerte de partici-
par, además de en los Cursos de Arqueología Clásica
de Baelo Claudia, en otros proyectos tanto nacio-
nales como internacionales. Primero como alumno
y actualmente como investigador mi rol ha ido en-
caminado a desempeñar trabajos de excavación ar-
queológica con distintos tipos de responsabilidades.
En todos estos años he podido comprobar cómo
no existe una excavación igual a otra. Hay similitudes
que provocan que en muchas ocasiones recordemos
80
Figura 3. Proyecto «Dalla pesca al Garum: lo sfruttamento delle risorse del mare a Pompei» UCA-UnIVE. Campaña 2008.
Excavación en Pompeya en la Regio V, Insula 4, Civico 3
una excavación anterior para intentar explicar lo
que sucede en una nueva. Sin embargo, por similares
que sean las situaciones nunca son idénticas. De ahí
que considere la arqueología como una profesión
de formación continua. Cada excavación provoca
que el arqueólogo deba enfrentarse de nuevo a la
teoría para ponerla en práctica. Y por eso cada nueva
excavación en la que participo intento centrar todos
los sentidos porque siempre se aprende algo nuevo.
La experiencia es un grado y conforme uno va acu-
mulando excavaciones el poso que presenta es mayor
y mejora la manera de plantearla, la limpieza, el
orden, la documentación fotográfica, etc. Pero siem-
pre se plantean situaciones novedosas que te piden
un plus de esfuerzo y concentración. Al excavar en
grupo ese bagaje experimental se multiplica (figura
3). Sin embargo, es fundamental que exista una buena
coordinación del equipo en el que cada uno de los
investigadores sepa fehacientemente cuál es su rol,
con el fin de evitar situaciones desagradables en las
que la codirección o la responsabilidad compartida
se convierten en una competición individual por re-
saltar ante el compañero. La corresponsabilidad es
positiva siempre y cuando las personas que trabajen
se compenetren y complementen a la perfección.
JoSé JUAn DíAz
Por eso uno de los aspectos que hay que tener en
cuenta a la hora de configurar los equipos de trabajos
es el de la afinidad personal de los investigadores.
Estamos en una profesión en la que el contacto per-
sonal es muy cercano durante una campaña de ex-
cavación al pasar juntos no sólo las horas de trabajo,
sino también buena parte del tiempo de descanso.
Entonces, si existen tensiones o chocan los caracteres
personales de los miembros del equipo muy difí-
cilmente existirá un buen ambiente de trabajo, algo
fundamental en los proyectos de investigación.
EL grUpo dE InvEstIgAcIón HUm-440
y LA cIUdAd HIspAnorromAnA dE
BAELO CLAUDIA
Como ya se ha mencionado en otros artículos
de esta monografía, el Curso Internacional de Ar-
queología Clásica en Baelo Claudia viene desarro-
llándose anualmente desde 2000, siendo ya diez las
ediciones celebradas. Primero como grupo de in-
vestigación HUM-671 y posteriormente integrados
dentro del grupo de investigación HUM-440, los
profesores Arévalo y Bernal codirigen este proyecto
 FoRMACIón y DoCEnCIA En ARqUEoloGíA. UnA MIRADA A TRAVéS DEl CURSo InTERnACIonAl DE ARqUEoloGíA ClÁSICA… 81

junto con el director del Conjunto Arqueológico

de Baelo Claudia, actualmente don Ángel Muñoz,
en el que la formación en la metodología arqueo-
lógica es la base conceptual de la que se parte. Para
hacerla efectiva, la dirección del curso ha entendido
que el peso de los trabajos técnicos debía recaer en
investigadores del citado grupo de investigación.
En este sentido, desde el comienzo los técnicos que
completan el organigrama junto con los directores
siempre han sido arqueólogos pertenecientes a este
grupo de investigación. Por otro lado, los trabajos
de laboratorio que a posteriori se continúan reali-
zando en la Facultad de Filosofía y Letras de la
UCA también son llevados a cabo por investiga-
dores del grupo. Por último, muchos son los in-
vestigadores actuales del HUM-440 que han for-
mado parte del alumnado de estos cursos en sus
distintas ediciones, lo que ha fortalecido tanto las
relaciones personales con los directores del grupo
como la asunción de la metodología de trabajo de
éstos.
Con todo ello queremos resaltar el hecho de que
existe un vínculo real forjado a lo largo de los años
entre este grupo de investigación y la ciudad his-
panorromana. Asumimos la visión que tuvieron Figura 4. Portada de la monografía Las cetariae de Baelo
los dos profesores antes mencionados de que la Claudia en la que se analizan los resultados de las
investigaciones realizadas durante las cinco primeras
Universidad de Cádiz necesitaba tener en la propia
ediciones del Curso Internacional de Arqueología Clásica en
provincia de Cádiz un yacimiento de referencia Baelo Claudia, en la que además de los editores (A. Arévalo y
dónde los alumnos de esta universidad, amén a las D. Bernal) participaron otros miembros del Grupo de
de otras instituciones, pudieran realizar unas prác- Investigación HUM-440
ticas regladas de arqueología. También hemos sido
muchos los que hemos participado de una manera EL cUrso IntErnAcIonAL dE ArqUEoLogÍA
o de otra en la investigación que desde la Univer- cLásIcA En BAELO CLAUDIA. Un EjEmpLo dE
sidad de Cádiz se ha realizado principalmente sobre docEncIA En ArqUEoLogÍA
las actividades haliéuticas de Baelo Claudia (figura
4). Quizás se eche en falta algún proyecto de tesis Cuando en el año 2005 los profesores Arévalo
que venga a vincular aún más la unión entre ambas y Bernal confiaron en mí para formar parte del
instituciones, lo cual esperamos que se haga efectivo equipo técnico de estos cursos se me vinieron a la
en los próximos años. mente recuerdos del año 2001 en el que participé
Por último, esta vinculación además de haberse como alumno. La satisfacción generalizada con la
consolidado con el Protocolo de Colaboración entre que el grupo de alumnos participantes nos fuimos
la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía de Baelo Claudia al terminar esa segunda edición
y la Universidad de Cádiz para la cooperación en provocó que volviera a esas fechas para intentar
la realización de actividades culturales y científicas comprender las técnicas que los arqueólogos de ese
en el Conjunto Arqueológico de Baelo Claudia, curso utilizaron para con nosotros. También en
firmado por ambas instituciones públicas en julio 2005 conté con la ayuda inestimable de L. Lorenzo
de 2006, tendrá un nuevo impulso con los nuevos quién se mantenía como arqueóloga desde el co-
Proyectos Generales de Investigación que se tienen mienzo de los cursos. Mi acoplamiento con el equi-
planteados para los próximos años, en los cuales po técnico fue en general bastante satisfactorio.
de nuevo tendrán un importante papel a desarrollar Quizás el miedo a no cumplir las expectativas crea-
no sólo los directores del proyecto y los técnicos das me supuso al principio cierto retraimiento. Sin
del conjunto arqueológico, sino también los inves- embargo, en la segunda semana me di cuenta de
tigadores del Grupo de Investigación HUM-440. que era ésta una función que me fascinaba. Me sentí
82 JoSé JUAn DíAz
un privilegiado al poder no sólo trabajar en un ya-
cimiento con especial encanto sino que también
mis vivencias y modo de entender la arqueología
servían a otras personas como acicate para aden-
trarse en esta profesión. Al año siguiente, en 2006,
motivos personales impidieron que L. Lorenzo pu-
diera continuar desarrollando su labor; un hueco
difícil de reemplazar. Comenzaba otro ciclo dentro
del organigrama técnico de los cursos y su puesto
como arqueóloga iba a ser sustituido por J.A. Ex-
pósito. Compañero casi de promoción, con él pude
experimentar nuevas sensaciones. Si antes hablaba
de afinidad entre los investigadores a la hora de tra-
bajar en un equipo de investigación, mi mente se
desplazaba a estos últimos años trabajando en el
ocaso del verano en la ensenada de Bolonia. Y es
que trabajar con este equipo se hace además de
agradable, de suma facilidad. Tanto los directores
del curso como nosotros como técnicos hemos sa-
bido adaptarnos a nuestros roles y tras cinco años
puedo decir que la máquina está engrasada y es sen-
cilla ponerla en funcionamiento cada año.
Como técnicos del curso y responsables de los
distintos cortes estratigráficos que se plantean cada
año, estamos en contacto directo con el alumnado.
Esta cercanía es en ocasiones difícil de llevar puesto
que hay que mantener un equilibrio entre todos
los participantes. En muchas ocasiones, por la cer-
canía de edad con los alumnos éstos tienden a rom-
per las barreras que le son más difíciles con los
directores del curso. Entonces, nos convertimos
no sólo en técnicos del alumnado sino también en
consejeros profesionales de éstos. Las conversacio-
nes sobre las experiencias vividas y el futuro que
nos espera son numerosas y en muchas de ellas
debes mantener el equilibrio para no restar las ilu-
siones que, por su juventud e inexperiencia, muchos
de estos alumnos conservan intactas. E incluso po-
dría decir que esas conversaciones también son muy
satisfactorias para con nosotros los técnicos, puesto
que esas ilusiones nos renuevan las fuerzas para
continuar en esta profesión en la que contratos o
becas no consolidadas dificultan el quehacer diario.
Con la perspectiva de estos cinco años como téc-
nico, puedo hablar de que este tipo de cursos son
muy útiles para el alumnado desde diferentes puntos
de vista debido a la heterogeneidad de alumnos que
se presentan.
Por un lado, sirve de verdadera criba para el
alumnado que está dubitativo con respecto a con-
tinuar en esta profesión. Muchos de los alumnos
se enfrentan en estos cursos a su primera excavación
arqueológica. Por sabido no tenemos que olvidar
que es ésta una profesión eminentemente vocacio-
nal, debido a sus peculiaridades. Si todas las pro-
fesiones exigen sacrificio, ser arqueólogo quizás
exige un plus expiatorio más. Todos los alumnos
llegan con una ilusión terrible por comenzar el
curso, la cual se va tornando en función de sus vi-
vencias a lo largo de éste. Uno de los aspectos po-
sitivos que podemos advertir de este tipo de prác-
ticas es que en tres semanas hay alumnos que se
dan cuenta de que su futuro profesional no va a
estar ligado a la arqueología. Este hecho que puede
ser duro creo que es muy importante subrayarlo
puesto que para una persona en proceso de forma-
ción saber lo que no está dispuesto a sacrificar por
una profesión es de importancia extrema para no
perder el tiempo.
No queremos alentar un panorama desolador y
por eso también existe un alto porcentaje de alum-
nos que tras el curso revitalizan sus aspiraciones a
ser en un futuro arqueólogos. En tres semanas no
pueden decir que ya son maestros de esta profesión
pero la atención personalizada que se les ofrece
para cada uno de ellos hace que el que verdadera-
mente acude al curso con ganas de formarse se lleve
un gran bagaje. O al menos eso es lo que muchos
de ellos opinan no sólo justo al acabar el curso, sino
años después cuando con un curriculum engrosado
con otras vivencias, recuerdan con cariño y agra-
decimiento su paso por Baelo Claudia.
Una de las mayores satisfacciones que obtengo
cada año de este curso es poder ejercer la docencia
en el propio campo de trabajo. Como si de un maes-
tro gremial para con sus aprendices se tratara, la
labor del técnico en este tipo de curso es funda-
mental a la hora de alcanzar el éxito. Tienes que
sentir la Arqueología para dar todo lo que tienes.
Ofrecer todos tus conocimientos desde la honradez
y la humildad hacia los alumnos. La cercanía tam-
bién es fundamental a nuestro modo de entender
la docencia en este tipo de curso. Hay que romper
las posibles barreras que puedan existir en el corte
para crear, desde el respeto y el saber estar, un am-
biente agradable de trabajo. Tienes que pensar que
una vez estuviste al otro lado y dejar que te pre-
gunten e incluso que te cuestionen. La dialéctica
bien entendida debe ser fundamental. Crear un am-
biente crítico dentro del grupo de trabajo será tam-
bién esencial. Tienes que hacerles pensar, que re-
flexionen sobre todo lo que les estás planteando.
Ofrecer tu metodología de trabajo y también acep-
tar otras propuestas con las que vienen familiari-
zados. No ser ambicioso y olvidarte en ocasiones
del posible resultado de la intervención arqueoló-
 FoRMACIón y DoCEnCIA En ARqUEoloGíA. UnA MIRADA A TRAVéS DEl CURSo InTERnACIonAl DE ARqUEoloGíA ClÁSICA…
Figura 5. Curso Internacional de Arqueología Clásica en Baelo Claudia. Alumnos del curso cumplimentando un ficha de
registro de UU.EE.
gica. En este sentido, el ritmo de la excavación aun-
que lo debas controlar no lo vas a imponer tú. Cada
año será distinto dependiendo del nivel del alum-
nado; de todos y cada uno de ellos. Pues lo fácil y
cómodo podría ser utilizar al que mejor sabe dibujar
para que haga los dibujos de planta y perfiles o el
que sabe perfilar para embellecer los límites de la
excavación. Y así con todos los alumnos. Pero en
este tipo de curso mi opinión es diametralmente
opuesta. Si un alumno por su experiencia en otras
intervenciones arqueológicas ha dibujado hasta la
saciedad, en este caso va a fortalecer los conceptos
que tiene menos desarrollados. Ésa es la finalidad
del Curso Internacional de Arqueología Clásica en
Baelo Claudia. O así lo entendemos tanto los di-
rectores del curso como el personal técnico. Por
eso me refería antes a romper las barreras con el
alumnado. Crear una atmósfera en la que el alumno
se sincere y no tenga reparos en decir, por ejemplo,
que se ha llevado tres campañas de excavación con
el teodolito pero que nunca ha fotografiado o hecho
un dibujo de planta. Porque la formación debe ser
integral. Desde el planteamiento de una excavación
hasta su eventual estudio y publicación, pasando
por la propia excavación, la toma de documentación
fotográfica y planimétrica, la realización de fichas
83
de unidades estratigráficas o constructivas, la toma
de cotas, la limpieza del área de excavación, la re-
cogida de muestras, el control y registro del material
mueble documentado, el empleo de técnicas de con-
servación o el tapado de estructuras. Pues existirán
alumnos que con una vasta experiencia ya acumu-
lada, aún no tengan claro algunos conceptos, quieran
fortalecer otros o simplemente nunca hayan traba-
jado con un sistema de registro como el que em-
pleamos en Baelo Claudia (figura 5).
Como decíamos en líneas anteriores, este espíritu
creativo y crítico es retroactivo, redunda también
en los técnicos que año a año, curso a curso, nos
exponemos a un examen constante a lo largo de
esas tres semanas. Si a lo largo del año estamos acos-
tumbrados a dirigir una excavación en la que tu pa-
labra no debe ser cuestionada por ningún otro tra-
bajador, en este curso se somete a una reflexión
continua, pues todo lo que indiques que se debe
hacer tiene que tener a continuación un razona-
miento, una explicación de por qué hay que reali-
zarlo así. En eso consiste la docencia en arqueología;
en explicar y razonar todos los conceptos que en
el quehacer diario empleamos como automatismos.
Y en muchas ocasiones la temida pregunta de… y
¿por qué?…, provoca que te hagas replantear los
84 JoSé JUAn DíAz

conceptos más básicos que tenías asumidos. No
siempre es fácil, por ejemplo, explicar la proble-
mática estratigráfica más si cabe cuando la subjeti-
vidad en ocasiones es demasiado evidente a la hora
de diferenciar unidades estratigráficas. Por eso,
estos cursos nos sirven de reciclaje anual para re-
cordarnos que, por muchas y gratas experiencias
que el grupo de investigación nos ofrezca en otros
proyectos aparentemente más atractivos como ex-
cavar en Pompeya o en el continente africano, de
los cuales todo son parabienes, debamos estar siem-
pre agradecidos por formar parte del organigrama
de estos cursos que, en mi caso, me produce una
doble satisfacción al poder realizarme como ar-
queólogo y como docente al menos durante las tres
semanas que duran estos cursos.
 del aula al yacimiento. Análisis de la experiencia
formativa en Arqueología
JoSé ÁnGEl EXPóSITo
Arqueólogo. Área de Difusión. Conjunto Arqueológico
de Baelo Claudia. Junta de Andalucía

Cuando me pidieron que recogiese en estas líneas
una valoración de la formación en la Arqueología
a través del análisis de mi experiencia, en seguida
pensé que podría ser interesante como análisis de
una realidad divisada y experimentada. A lo largo
de mi trayectoria desde alumno a arqueólogo he
podido aprender y especializarme a través de la co-
laboración en diversos ámbitos, tanto universitarios
como extra-universitarios, ya fuera mediante becas,
cursos de formación o prácticas de empresa. Este
recorrido personal ha acabado permitiéndome con-
vertirme en docente de los Cursos Internacionales
de Arqueología Clásica en Baelo Claudia, por lo
que creo que este análisis puede ser interesante ya
que permite conjugar el hecho de que aún conservo
reciente mi quehacer como alumno y estudiante
pero hoy además puedo hablar desde mi experiencia
adquirida como docente.
dEL ArqUEóLogo docEntE AL
ArqUEóLogo proFEsIonAL
A la hora de estructurar esta aportación es im-
prescindible conocer en primer lugar la deriva de
las expectativas profesionales o investigadoras de
los alumnos universitarios, y por otra parte las po-
sibilidades de incorporación a los centros de inves-
tigación o al mercado laboral, ya que en el último
decenio se han producido una serie de cambios es-
tructurales y profesionales que han hecho variar
las expectativas de los estudiantes universitarios
que deseaban orientar su formación académica hacia
la Arqueología. Y es que el estudiante actual, una
vez licenciado, y con su título bajo el brazo, se en-
cuentra de repente con una complicada realidad
que es relativamente nueva en los últimos decenios.
Hasta los años ochenta y noventa, una buena
parte de los estudiantes universitarios de Arqueo-
logía que se formaban en las aulas, orientaban su
formación hacia la investigación, dando los pasos
necesarios en el cursus honorum establecido hasta
que optaban a una beca doctoral, y una vez docto-
rados, tras años de estudio, el objetivo era ser pro-
fesor universitario, profesional de museos o inves-
tigador de un centro público. Esta realidad coincidió
con una extensión de las universidades españolas y
una amplia demanda de investigadores cualificados
en estas materias, lo que conllevó que existiese una
cierta reciprocidad entre oferta y demanda, ya que
además la Arqueología representaba hasta entonces
una especialización relativamente marginal desde el
punto de vista porcentual entre el alumnado.
Desde los años noventa hasta la actualidad la
realidad del arqueólogo se encuentra más asociada
a la arqueología profesional que a la investigación
pura, especialmente motivada por dos factores: el
desarrollo de la arqueología de gestión y la estabi-
lización de los centros universitarios. La implan-
tación de las nuevas universidades en casi todas las
provincias españolas a lo largo de los años ochenta
y noventa motivó que se demandase un buen nú-
mero de doctorados para formar parte del profeso-
rado, pero este «boom» tocó techo a finales de los
años noventa, donde el cambio de tendencia hacia
el fomento de la formación profesional y la reduc-
ción del número de alumnos universitarios conllevó
la racionalización de la demanda de docentes en las
86 JoSé ÁnGEl EXPóSITo
universidades españolas y provocó el estancamiento
de la expectativa profesional de numerosos inves-
tigadores que tenían enfocada su formación hacia
esta meta. La realidad de unas universidades exce-
sivamente numerosas y con una clara limitación de
posibilidades de aumento del profesorado en los
centros universitarios, asociada a un estancamiento
en el número de alumnos y el desarrollo de la co-
nocida como «arqueología de gestión» han conlleva-
do un cambio en las necesidades formativas y en
las expectativas de los futuros arqueólogos. Es posi-
ble observar que desde los años ochenta, con el
desarrollo del estado de las autonomías y el diseño
de la Ley de Patrimonio Histórico Español, se pro-
duce un impulso en el número de excavaciones ar-
queológicas especialmente de carácter urbano o
periurbano, lo que permite a buena parte de los in-
vestigadores y arqueólogos que surgen en esos mo-
mentos disponer de una actividad laboral duradera
que les permitiese una salida profesional, ya que
previamente a este desarrollo legislativo las acti-
vidades arqueológicas quedaban restringidas a in-
tervenciones puntuales y casi anecdóticas, que se
desarrollaban mayoritariamente en el marco de la
investigación universitaria.
Son numerosas las empresas privadas de Ar-
queología que han surgido en nuestro país al amparo
del desarrollo urbanístico, las grandes obras de in-
fraestructura y la generalización de las cartas ar-
queológicas municipales, posibilitando así que en
la actualidad la mayoría de los estudiantes de Ar-
queología estén cambiando sus expectativas. Esta
nueva realidad demanda la adaptación de los espa-
cios formativos para dar respuesta a un creciente
número de estudiantes de Arqueología que enfo-
carán las expectativas profesionales hacia el desem-
peño de la profesión libre de la Arqueología a través
de la denominada arqueología de gestión.
LA FormAcIón UnIvErsItArIA y LA
EnsEñAnzA post-UnIvErsItArIA
A la hora de analizar la realidad de la formación
en Arqueología debemos tener en cuenta los pasos
lógicos que necesita andar una persona interesada
en formarse en Arqueología hasta que finalmente
podemos llamarle «arqueólogo» como tal y consi-
gue incorporarse al mercado laboral o al docente-
investigador. En definitiva necesitamos hacernos
la siguiente pregunta: ¿Qué formación recibe el
alumnado antes de lanzarse al mercado laboral?
Dando solución a esta pregunta podremos desgra-
nar las oportunidades de que dispone y cuáles son
las carencias formativas más apreciables en todo su
ciclo formativo.
En primer lugar debemos tener claro que la for-
mación arqueológica tiene un componente univer-
sitario inapelable, ya que la formación arqueológica
debe tener un contenido teórico importante que
debe adquirirse en el marco universitario, puesto
que esta profesión se vincula formativamente a es-
tudios superiores humanísticos como la Licenciatura
en Historia o en Humanidades, si bien hace relati-
vamente pocos años en algunas universidades se ha
comenzado a ofertar un segundo ciclo universitario
expresamente centrado en Arqueología. La realidad
objetiva es que mayoritariamente los arqueólogos
existentes o los que están en vías de serlo son li-
cenciados en Geografía e Historia, Historia o Hu-
manidades, siendo marginal en número aquellos
arqueólogos que proceden de otras vertientes for-
mativas. En la actualidad, como hemos visto en este
foro, la reforma de los estudios universitarios que
se orientan hacia los planes que se vertebran en
«grados» está modificando sensiblemente el pano-
rama, reduciendo el número de años de estudio ge-
neral, y volviendo más necesaria la realización de
una formación complementaria de postgrado (tipo
Máster) que de facto ya es casi conditio sine qua
non para casi cualquier arqueólogo que pretenda
obtener una especialización algo más avanzada.
A este respecto los estudios universitarios uti-
lizados para vincularse a la Arqueología han sido
diseñados con un fuerte contenido teórico, en mu-
chos casos excesivamente generalista y muy defi-
ciente en contenidos prácticos, excepción hecha de
los estudios que contemplaban una especialización
en Arqueología como la Universidad de Sevilla o
la Universidad Autónoma de Madrid, que en el
mejor de los casos solía asociarse a visitas de yaci-
mientos o la contemplación de material arqueoló-
gico, en unas sesiones más anecdóticas que prácticas.
Quedaba, por tanto, fuera del aula la adquisición
de las herramientas básicas y las destrezas de la pro-
fesión del arqueólogo: el dibujo arqueológico de
campo, la fotografía arqueológica, el dibujo de pie-
zas, el uso de material topográfico y sobre todo las
técnicas de excavación y teoría arqueológica. Por
tanto nos preguntamos ¿Cómo podría un recién
licenciado identificar estratos y aplicar la metodo-
logía de excavación arqueológica?, pues la respuesta
era sencilla, simplemente no lo sabía.
En el mejor de los casos algunas de estas técnicas
de excavación o registro arqueológico podían ser
adquiridas en trabajos de laboratorio de la propia
 DEl AUlA Al yACIMIEnTo. AnÁlISIS DE lA EXPERIEnCIA FoRMATIVA En ARqUEoloGíA
facultad, por su puesto en horario fuera del aula,
invirtiendo tiempo ajeno al plan de estudio para co-
menzar una formación más especializada. En estos
laboratorios, como yo mismo pude instruirme, un
número reducido de alumnos tiene la opción de dar
los primeros pasos en este sentido: aprender a lavar
material, dibujarlo, siglarlo e inventariarlo, partici-
pando así del proceso de registro del material, lo
que se conoce como «trabajo de gabinete». Además
de estas colaboraciones que se producen de forma
generalizada sin salir de la facultad, si un alumno
dispone de la oportunidad de que el profesorado
en Arqueología sea activo y dirija excavaciones ar-
queológicas durante el curso o los meses estivales,
es habitual que cuente con algún alumno para co-
laborar con él y de este modo avanzar en la forma-
ción arqueológica, aunque normalmente en este tipo
de contribución puntual suele finalizar la aportación
formativa de la formación universitaria.
Hay un comentario que continuamente he oído
referir a arqueólogos y profesores cuando era todavía
un estudiante, y que ahora en ocasiones recuerdo a
mis alumnos del Curso Internacional de Arqueo-
logía Clásica en Baelo Claudia, y es la conocida afir-
mación de que la formación en Arqueología «es
muy artesanal», una observación que tiene mucho
de verdad tanto en lo positivo del término como en
lo negativo del mismo. Como hemos podido debatir
en este seminario, dedicado a analizar la enseñanza
de la Arqueología, ha quedado sobre la mesa una
situación real, y es que las carencias de la exigente
formación de los arqueólogos se cubren en buena
parte de los casos con cierta instrucción artesanal
ofrecida en el marco de prácticas de empresa o simple
colaboración desinteresada. Esta realidad aprendida
bajo la tutela de un arqueólogo profesional puede
ser positiva y en numerosos aspectos tremendamente
enriquecedoras ya que se basa en la experiencia per-
sonal adquirida por el arqueólogo a través de sus
excavaciones arqueológicas, aunque en demasiadas
ocasiones conlleva la existencia de ciertas lagunas y
la apropiación de determinados vicios del arqueó-
logo enseñante, obviamente siempre aportados de
forma inconsciente, puesto que usualmente este tipo
de formación suele realizarse en el marco de la ar-
queología de gestión.
A través de la experiencia observada y vivida se
podía percibir cómo en la mayoría de los casos este
tipo de formación era de carácter parcial y especia-
lizada, de modo que ofrecía el conocimiento pro-
fundo de una serie de aspectos de la cultura material
y de la técnica en Arqueología, especialmente aque-
llos elementos más vinculados a la especialidad del
87
arqueólogo con el que desarrollabas las primeras
prácticas o con trabajo arqueológico que desem-
peñabas en ese momento. Esta especialización era
tremendamente positiva, aunque permitía por el
contrario que la sucesión de experiencias y cola-
boraciones de estas características supusieran a la
larga la formación de numerosas lagunas respecto
al desarrollo completo de una actividad arqueológica
(figura 1). Estas lagunas salían a la luz una vez que
éste desempeñaba su primera excavación por cuenta
propia y se tenía que enfrentar a todo el proceso
que supone una intervención arqueológica (redac-
ción de proyecto, planteamiento de la excavación,
desarrollo metodológico, la propia práctica de la
excavación, los problemas estratigráficos, las data-
ciones del material, identificación de estructuras,
clasificación del material, fotografía arqueológica,
dibujo cerámico, catalogación y realización de la
memoria definitiva, etc.).
Quedaba por tanto, a juicio de muchos, una
asignatura pendiente en la formación del arqueó-
logo: una enseñanza no reglada, de carácter práctico,
que cubriese todos los pasos de la actividad arqueo-
lógica y que permitiese al alumnado conocer todo
el proceso de la práctica arqueológica de campo,
desde el clavado de la primera piqueta y el plantea-
miento de la excavación hasta la clausura del yaci-
miento y la realización de la memoria final.
Los cUrsos dE ArqUEoLogÍA dE
AmpUrIAs, BAELO CLAUDIA y mérIdA
Si buscamos entre los medios formativos en Ar-
queología existentes en nuestro país hasta hace un
decenio, con esta filosofía solo encontramos al Curso
de Arqueología de Ampurias, un centenario pro-
yecto destinado a formar a los futuros arqueólogos
de España y parte de Europa, un curso por donde
han pasado las grandes figuras de la arqueología na-
cional para formarse a la vanguardia de las técnicas
de excavación arqueológica de cada momento. Este
proyecto era un unicum en la formación arqueoló-
gica de nuestro país, un proyecto asociado a la ges-
tión y al desarrollo del yacimiento arqueológico de
Ampurias que no ha tenido paralelos nacionales en
muchos años. La existencia de un único curso de
este tipo a nivel nacional suponía que existiese una
importante selección de entre los alumnos candi-
datos a acudir al curso, ya que manteniendo la ca-
lidad del mismo no podía responder por sí mismo
a toda la demanda de alumnos necesitados de esta
formación. Ha habido que esperar hasta hace una
88
Figura 1. Alumnos de los Cursos Internacionales de Baelo Claudia realizando tareas de excavación en el yacimiento
decena de años para que los profesores Alicia Aré-
valo y Darío Bernal pusieran en marcha un proyecto
similar que partía de la Universidad de Cádiz y hun-
día sus cimientos en la filosofía del Curso de Ar-
queología de Ampurias, con la idea de que Ampurias
no fuera una isla de conocimiento en un océano de
inexperiencia, y que existiese otro proyecto forma-
tivo junto a Ampurias, esta vez vinculado a otro se-
ñero yacimiento hispanorromano como es Baelo
Claudia. Con estas premisas, y de la mano de la
Universidad de Cádiz y la Consejería de Cultura
de la Junta de Andalucía, el Curso Internacional de
Arqueología Clásica en Baelo Claudia se ha con-
vertido en el otro curso capaz de ofrecer a los alum-
nos la capacitación práctica necesaria para afrontar
todas las fases de una intervención arqueológica.
Yo tuve la suerte como alumno de acudir a los
LV Cursos de Ampurias y a la primera edición del
Curso Internacional de Arqueología Clásica en
Baelo Claudia, formándome con los que he con-
siderado notables profesionales comprometidos
con la enseñanza de la teoría y práctica de la exca-
vación arqueológica. Esta experiencia vivida como
alumno cambió mi percepción personal sobre el
JoSé ÁnGEl EXPóSITo
aprendizaje de las técnicas de la arqueología de
campo, tomando conciencia de la parcialidad de lo
aprendido con anterioridad y la importancia que
contiene el concepto de formación integral que
aporta este tipo de cursos. Desde ese momento he
otorgado mucha más importancia al contenido me-
todológico de la práctica de la Arqueología y a la
profundización de las diferentes técnicas, algunas
de ellas básicas, otras más complejas, pero que en
definitiva se convierten todas ellas en la base sobre
la que construir la experiencia que supone una in-
tervención arqueológica. No se puede, de hecho,
ejecutar una excavación arqueológica sin conocer
la técnica de la fotografía arqueológica, el uso de
jalones y escalas, y la importancia de los juegos de
luces y sombras. La acumulación y comprensión
de toda esta serie de prácticas especializadas es com-
pleja y debe aprenderse a través de una experiencia
formativa, cuyo mejor ejemplo son estos cursos.
La formación en el dominio de estas destrezas,
además, no es un proceso cerrado ni concluso, ya
que el desarrollo continuo de las nuevas tecnologías
aporta nuevas herramientas para el arqueólogo
como es el uso de la estación total o el manejo de
 DEl AUlA Al yACIMIEnTo. AnÁlISIS DE lA EXPERIEnCIA FoRMATIVA En ARqUEoloGíA
Autocad y los sistemas de información geográfica
(SIG). Esto supone que es necesario un reciclaje
continuo que nos permita seguir a la vanguardia de
la práctica profesional o investigadora de la Ar-
queología si queremos mantenernos operativos para
la práctica de nuestra profesión, y este reciclaje se
debe realizar desde espacios formativos adecuados.
Desde mi punto de vista personal no hay paran-
gón a nivel formativo para un arqueólogo que tener
la posibilidad de pasar por una de estas «escuelas de
Arqueología», ya que esta formación consigue eli-
minar esas lagunas y vicios de la práctica arqueológica
que, como comentaba en las líneas precedentes, se
suelen adquirir sin una estructura formativa completa
y definida, que consiga instruirnos en la práctica ar-
queológica una vez que salimos definitivamente de
las aulas de nuestras universidades. Con la formación
ofrecida en este tipo de cursos, hoy también com-
pletados con el Curso de Arqueología del Consorcio
de Mérida, un alumno puede acercarse a todos los
pasos que hay que seguir en el proceso de excavación
arqueológica mientras conjuga esta práctica de campo
con la realización de trabajo de laboratorio (siglado,
lavado, dibujo cerámico, clasificación de materiales,
etc.) y asistencia a ciclos de conferencias específicas
que permiten una complementariedad de este proceso
formativo, teórico y práctico.
La dinámica propia de estos cursos y su con-
solidación temporal está haciendo de ellas una he-
rramienta clave para la formación del alumnado
universitario y post-universitario, además de ser es-
pecialmente útil para el reciclado de los arqueólogos
profesionales que son conscientes que necesitan una
renovación metodológica para adaptarse a las nuevas
técnicas y teorías de la práctica arqueológica. La
realidad de la formación universitaria reglada hace
necesaria la existencia de estos cursos de carácter
práctico para completar la formación teórica ofrecida
en el marco universitario. La Universidad de Cádiz
se ha esforzado por responder a estas deficiencias
desde dentro de la formación universitaria y fruto
de esta necesidad ha surgido su compromiso con el
«Curso de Baelo», para ofrecer una formación de
calidad y definitivamente completa. Sin embargo,
89
la particularidad y la singularidad del proceso de
gestación de este tipo de cursos formativos hacen
que su origen haya sido muy diverso, partiendo de
diferentes instituciones en cada uno de los tres casos
más desarrollados y consolidados. Así encontramos
por una parte este proyecto organizado por la Uni-
versidad de Cádiz con la Consejería de Cultura de
la Junta de Andalucía, mientras el proyecto ampu-
ritano hoy debe su consolidación a la dirección del
Museo Nacional de Catalunya-Empùries, y en el
caso de Mérida es el Consorcio de la Ciudad Mo-
numental de Mérida el que ha fomentado este ámbito
formativo de carácter no reglado.
En conclusión podemos afirmar que los cursos
de Arqueología de Ampurias, Baelo y Mérida se
encuentran en su mejor momento, cumpliendo de
forma destacada la misión de formar a las nuevas
generaciones de arqueólogos en los trabajos ar-
queológicos de campo. Posiblemente con el tiempo
se consoliden otros ámbitos formativos similares
a estos cursos de Arqueología, si bien deberán man-
tener el alto nivel de calidad que estos espacios de
enseñanza ofrecen a los alumnos de Arqueología
que se acercan a ellos, ya que esta es la única receta
para que sigan existiendo cursos como el de Am-
purias que ya es sexagenario por méritos propios.
El futuro de la enseñanza en Arqueología de
nuestro país debe pasar por la continuidad de estos
ámbitos de formación no reglada pero sí estructu-
rada, porque es en los yacimientos y no en las aulas
donde se ha de centrar la formación práctica de la
Arqueología. La universidad se encuentra inmersa
en una encrucijada protagonizada por la consoli-
dación de los nuevos planes de grado posibilitando
en algunos casos incluso el surgimiento de estudios
de Grado en Arqueología. Sin embargo no hay sín-
tomas de que esta nueva estructura universitaria
reglada permita cubrir las lagunas de carácter prác-
tico que hoy en día sufre el estudiante de Arqueo-
logía, ya desee orientar su formación hacia la inves-
tigación o hacia la arqueología profesional, porque
para ambas vertientes la formación del aula debe
completarse con la ofrecida de forma clara y es-
tructurada en el yacimiento.
 El Instituto de Estudios ceutíes y los cursos Internacionales
de Arqueología clásica
SIMón CHAMoRRo
Director del Instituto de Estudios Ceutíes
El Instituto de Estudios Ceutíes es un patronato
de la Ciudad Autónoma de Ceuta que, desde su
fundación hace ya cuarenta años, viene realizando
una amplia labor cultural en Ceuta y su entorno.
Como tantos otros institutos de estudios locales y
regionales que funcionan hoy día en nuestro país,
el IEC nació bajo los auspicios del CSIC en una
época de transición política y social, en la que una
cierta bonanza económica permitió destinar fondos
a la investigación local y regional.
La base del IEC la conforman sus miembros.
En su origen, un grupo de casi veinte intelectuales
de prestigio que, en su mayoría, eran devotos de la
Historia y la Arqueología. Con el paso del tiempo,
nuevas disciplinas se ha ido incorporando y el nú-
mero de sus miembros aumentando. El resultado
actual de ese proceso evolutivo ha sido su trans-
formación en una institución verdaderamente mul-
tidisciplinar que agrupa, entre numerarios y co-
rrespondientes, a más de cien miembros y en la que
se han tenido que crear cuatro secciones temáticas
para poder articular de forma eficiente su diversidad
disciplinar.
Desde su creación, los miembros del IEC han
intentado mantener celosamente la independencia
de la institución propiamente académica de las po-
sibles ingerencias de sus patronos, provenientes en
su mayoría de los órganos políticos de la ciudad.
Tal fue el empeño de aquellos pioneros que nuestra
institución se mantuvo en paro durante casi diez
años hasta conseguir que aspectos que se creían
esenciales, como la elección de nuevos miembros
y la línea de actuación de la institución, estuvieran
a salvo de una posible ingerencia o manipulación
partidista. Fruto de ellos fue conseguir que el Con-
sejo Rector del Patronato —órgano que en la ac-
tualidad rige la actividad de nuestro instituto y con
representación política mayoritaria— tuviese como
únicos cometidos la aprobación inicial de su pre-
supuesto anual, la de su memoria de actuaciones
ya realizadas y la de la contabilidad anual de los
gastos ya ejecutados. Control, este último, que cree-
mos absolutamente necesario y además muy con-
veniente, en tanto en cuanto se trata de fiscalizar
el buen uso del dinero público. Asimismo, también
se consiguió que los órganos de dirección efectiva
del IEC, como son la Junta Rectora y su director,
junto con los decanos de Sección, fuesen elegidos
democráticamente por el plenario de los miembros
del IEC. No obstante, hay que ser consciente tam-
bién que el mantenimiento de la estructura orga-
nizativa actual se sustenta en dos pilares esenciales:
por un lado en la amplitud de miras de la clase po-
lítica financiadora y, por otro, en el mantenimiento
del prestigio de la institución. Prestigio que debe
ser apreciado por un porcentaje importante de la
población a la que la institución sirve. Por ello, se
impuso una importante política de difusión de las
actividades que la entidad realiza, pues sin ella el
ciudadano votante y contribuyente no percibiría
ni la importancia de la labor que el IEC realiza, ni
la necesidad de mantenerla. Como tampoco favo-
recería en las urnas a aquellas formaciones políticas
que la hacen posible.
No obstante, este modelo de organización que
podríamos denominar académico autogobernado
no es el único, ni probablemente el más frecuente
en el conjunto de entidades de este tipo que existen
92 SIMón CHAMoRRo
Figura 1. Portada del folleto de Figura 2. Portada del folleto de mano de
mano de las XII Jornadas de Historia las VII Jornadas de Medio natural de
de Ceuta Ceuta y su Entorno
en el país. Otras instituciones similares han optado
por un modelo organizativo mucho más funciona-
rizado y que suele relegar a su estamento académico
a un estatus consultivo o a veces hasta ornamental.
Modelo de gestión que se suele asociar con una di-
rección ejecutiva totalmente integrada en la estruc-
tura administrativa del organismo al que se adscribe
y gobernada por cargos de designación política.
Aunque no es este el ideal organizativo de un
instituto de estudios locales, probablemente sea la
única posibilidad real cuando la entidad alcanza
unas dimensiones organizativas que requiere una
dedicación laboral de sus órganos ejecutivos «a jor-
nada completa». Por ahora, no es este el caso del
IEC, si bien sus presupuestos anuales no dejan de
crecer cada año y ello significa un mayor trabajo
de gestión. Aunque el IEC cuenta con personal la-
boral que gestiona muy eficientemente los asuntos
y procedimientos rutinarios, siempre hay gestiones,
decisiones o actos de representación que no pueden
ser realizadas, tomadas o llevadas a cabo por ellos
y que son responsabilidad exclusiva de algún miem-
bro de la Junta Rectora, de los decanos o de algún
que otro miembro del IEC. A este respecto con-
viene recordar que todos los miembros del IEC
desarrollan su labor para el IEC de forma total-
Figura 3. Portada del folleto de mano del
VI Congreso nacional sobre Inmigración,
Interculturalidad y Convivencia
mente altruista y que ese altruismo, que se puede
medir en tiempo y trabajo debe tener un límite. Lí-
mite que impone la familia, la salud y la ilusión. O
mejor dicho, la falta de ella cuando el trabajo se
hace demasiado intenso o se realiza durante mucho
tiempo. Hasta ahora, el IEC no ha tenido problemas
para encontrar miembros que desarrollen el trabajo
que la institución demanda. No obstante, creo que
hay que ser consciente de los límites que el actual
modelo organizativo tiene y, por ello, ser igualmente
consciente de que el IEC no puede seguir creciendo
indefinidamente. Realmente, podría hacerlo, pero
ello conllevaría el cambio de su modelo actual de
gestión, a otro similar al funcionarizado que hemos
comentado antes. Sin duda el IEC seguiría exis-
tiendo, pero creo que ya no sería el mismo. Perdone
el lector que entre aquí en estas explicaciones sobre
las intimidades de la institución que dirijo, pero
creo que estas reflexiones pueden ser de interés para
otras instituciones similares de nuestro entorno.
En otro orden de cosas, debo indicar que ac-
tualmente la actividad del IEC se enmarca en tres
ejes fundamentales. El primero es el fomento y fi-
nanciación de la actividad investigadora sobre temas
relacionados de alguna u otra forma con el objeto
de estudio que marca sus estatutos: Ceuta y su en-
 El InSTITUTo DE ESTUDIoS CEUTíES y loS CURSoS InTERnACIonAlES DE ARqUEoloGíA ClÁSICA
Figura 4. los participantes en los Cursos Internacionales de Arqueología Clásica durante su visita a Ceuta
torno. Aunque en los primeros años de funciona-
miento de la institución la temática que monopo-
lizaba su actividad era la histórico-arqueológica,
con el paso del tiempo sus áreas de investigación
se han ido diversificando hasta abarcar hoy día
todos los campos del conocimiento. No obstante,
tal dispersión no ha supuesto merma alguna para
la temática fundacional, sino más bien una ayuda
para el desarrollo de las investigaciones histórico-
arqueológicas, las cuales requieren cada vez más
un apoyo multidisciplinar externo.
El segundo de los ejes de actuación es la difusión
de los conocimientos adquiridos mediante la publi-
cación de libros, monografías, actas, etc. Es una preo-
cupación constante del IEC que esta actividad edi-
torial mantenga unos niveles adecuados, tanto en el
aspecto formal como en el de sus contenidos. Para
tal fin, cada publicación debe pasar por un comité
editorial que decidirá si se adapta o no a la línea de
publicaciones de nuestra institución y, si lo hace,
también por la supervisión una serie de expertos en
la temática de la que se trate, los cuales dictaminarán
si la misma tiene el nivel necesario para su publicación.
Fruto de esta larga y cuidada actividad editora, nuestro
catálogo de publicaciones ofrece casi una centena de
títulos, muchos de los cuales son referencia obligada
en numerosos campos de investigación y en temáticas
que se refieren a nuestra ciudad y su entorno.
93
Por último, el tercero de los ejes que marca la
actividad del IEC es la realización de actividades
presenciales de divulgación. Con formato de jor-
nadas, congresos y ciclos de conferencias, estas ac-
tividades constituyen la forma de comunicación
más eficiente de las que dispone el IEC para rela-
cionarse con el público de su ciudad. Las cifras de
inscripciones y asistencia, en torno a los doscientos
participantes, y un interés que perdura año tras año,
como sugiere el mantenimiento de sus índices de
asistencia. De hecho, la realización durante el último
decenio de doce jornadas de Historia de Ceuta, de
siete de Medio Natural de Ceuta y su Entorno, de
seis Congresos sobre Inmigración Interculturalidad
y Convivencia y de otras muchas más (figuras 1, 2
y 3), sugieren dos cosas. Primero, que el interés del
ceutí por conocer y comprender su historia y su
entorno es notable y manifiesto, y segundo, que la
institución organizadora sintoniza adecuadamente
con los intereses culturales de su ciudad. Además,
todas estas actividades tienen un importante segui-
miento en los medios de comunicación, lo cual in-
crementa aún más la difusión de la imagen del IEC
en la población ceutí y refuerza su prestigio en sec-
tores ajenos a la investigación pura y dura.
Por otra parte y centrándonos más en la temática
de este Seminario Internacional sobre la vertiente
educacional de los Cursos Internacionales de Ar-
94
Figura 5. Portada del folleto de la convocatoria de
2009 de las Ayudas a la Investigación
queología Clásica llevadas a cabo por el equipo de
la Universidad de Cádiz y del Conjunto Arqueo-
lógico dirigido por Darío Bernal, Alicia Arévalo y
Ángel Muñoz en Baelo Claudia y en la de su rela-
ción con un instituto como el nuestro, indicar que,
desde el inicio de las tareas arqueológico-didácticas
de estos cursos, hace ya diez años, y hasta la actua-
lidad, el IEC ha estado apoyando esta interesante
experiencia en dos líneas diferentes. Primero, en su
vertiente didáctica, financiando en parte los des-
plazamientos a nuestra ciudad de los alumnos y
profesores del campo de trabajo, con la finalidad
de ampliar así su visión del sustrato arqueológico
regional en el que se integra el yacimiento de Baelo
Claudia, o sea, en el del «Circulo del Estrecho» de
Tarradell, del cual la Septem transfretana formaba
parte (figura 4). Este tipo de subvención se inscribe
en la política del IEC de ayudar en lo posible a las
actividades que realicen sus miembros y que de al-
guna manera difundan los valores culturales de
SIMón CHAMoRRo
Figura 6. Portada del folleto anunciador de la convocatoria de 2010 de
Becas para la Realización de Tesis Doctorales
Ceuta. Pero además, siendo codirector de estos cur-
sos Darío Bernal, un miembro muy destacado del
IEC y que cuenta además con un extenso currículo
de servicio a la institución, la ayuda prestada a la
actividad que codirige está, si cabe, aún más justi-
ficada. En segundo lugar, el IEC ha apoyado tam-
bién otra faceta de estos cursos de verano que no
sólo enseñan técnicas arqueológicas, sino que tam-
bién procuran formar arqueólogos investigadores.
A este respecto, el IEC realiza anualmente dos
convocatorias para fomentar la investigación sobre
temas relacionados con Ceuta y su entorno: una,
la de Ayudas a la Investigación (figura 5), se centra
en trabajos que se puedan desarrollar durante un
plazo máximo de un año y están financiados con
un montante de hasta 4.500€, y otra, la dedicada a
las Becas para la Realización de Tesis Doctorales
(figura 6), se dirigen a posibles doctorandos y tiene
un plazo máximo de ejecución tres años, contando
con una ayuda mensual de 1.100€. Normalmente,
 El InSTITUTo DE ESTUDIoS CEUTíES y loS CURSoS InTERnACIonAlES DE ARqUEoloGíA ClÁSICA
se suelen conceder de cuatro a seis Ayudas a la In-
vestigación y dos Becas para la Realización de Tesis
Doctorales cada año. En los últimos años, varias
Ayudas a la Investigación ha sido concedidas a in-
vestigadores formados en estos Cursos Internacio-
nales de Arqueología Clásica. Igualmente, dos de
las Becas para la Realización de Tesis Doctorales
han podido ser disfrutadas por doctorandos for-
mados en el crisol anterior. Se trata de Eduardo Vi-
jande y José Lagóstena, hoy día ya felizmente doc-
tores. El IEC, no puede sino sentir un sano orgullo
por haber podido ayudar a que estos jóvenes in-
vestigadores, al igual que otros también becados
por el IEC, alcancen el mayor rango académico po-
sible y además lo hayan hecho aportando nuevos
conocimientos sobre nuestra ciudad y su entorno.
Por todo ello, creo sinceramente que el tipo de
formación que plantean los Cursos Internacionales
95
de Arqueología Clásica, eminentemente práctica y
por ello tan necesaria para una universidad como
la española, tan carente de ella, debería tener el
apoyo de todas aquellas instituciones que, directa
o indirectamente, puedan dársela. Para nuestra ins-
titución ha sido, por un lado, una obligación moral
placentera haber podido colaborar con su equipo
director y, por otro, una satisfacción el haber podido
alcanzar los fines de nuestra institución a través de
una colaboración tan beneficiosa para ambas partes.
Y para terminar esta modesta intervención, a
modo de brindis, quisiera desear una larga vida a
estos Cursos Internacionales de Arqueología Clá-
sica, felicitar a sus creadores y organizadores por
el largo camino recorrido y augurar una feliz con-
tinuación de nuestra fructífera colaboración.
 Los cursos de formación especializada para arqueólogos en el
Instituto Andaluz del patrimonio Histórico
CARloS RoMERo
Jefe del Centro de Formación y Difusión del IAPH
LA FormAcIón En EL IApH
Desde su nacimiento en el año 1989, el Instituto
Andaluz del Patrimonio Histórico (IAPH) fue cons-
ciente de que su labor en formación debería de-
sarrollarse entre una universidad que dota a sus li-
cenciados de herramientas básicas para ejercer una
profesión y un mercado laboral suficiente para sos-
tener a un colectivo considerable de profesionales.
Siempre aspiró a ser un programa de formación pro-
fesional, es decir, formación para el trabajo y el per-
feccionamiento de la actividad laboral cotidiana.
Por otro lado, su programa de formación, por
una parte, tenía que contemplar al patrimonio como
una unidad de acción en la que confluyen diversas
disciplinas académicas (programa multidisciplinar)
y por otra, desarrollar los distintos grados de es-
pecialización necesarios para intervenir en el pa-
trimonio con un mínimo de garantía (programa es-
pecializado), pero sin olvidar en ningún momento
la realidad socioeconómica de Andalucía, que exigía
diseñar un modelo propio, ajustado a su mercado
laboral y a sus recursos económicos y humanos.
coLAborAcIón bAsAdA En LA conFIAnzA
En otoño de 1996 el Centro de Formación y Di-
fusión del IAPH ofertó, entre otros, tres cursos;
dos de ellos en colaboración con el Colegio Oficial
de Doctores y Licenciados en Bellas Artes de An-
dalucía y un tercero con la Asociación Andaluza
de Documentalistas. No se trataban de los primeros
cursos que hacía el IAPH, ni eran los únicos que
ese año se ofrecían. La novedad consistió en que a
partir de ese momento se comienza a perfilar un
modelo novedoso de hacer formación para profe-
sionales del patrimonio cultural a partir de una co-
laboración basada en la confianza entre el IAPH y
las asociaciones y colegios profesionales, en su
mayor parte andaluces, representantes de las diver-
sas profesiones del patrimonio cultural.
Esta colaboración incluyó desde el principio la
detección de necesidades formativas de los diferen-
tes colectivos implicados, la búsqueda del profe-
sorado idóneo para impartir la formación, la gestión
conjunta en la difusión de los cursos y las labores
de secretaría, la selección de alumnado, el control
y evaluación de resultados, la financiación, y una
voluntad de acercar territorialmente los cursos a
los profesionales de toda Andalucía.
En un momento germinal del asociacionismo
profesional en el ámbito del patrimonio y la gestión
cultural, siempre fuimos conscientes de que con
nuestra colaboración cumplíamos una doble misión:
de una parte impartir formación ajustada a las ne-
cesidades previamente detectadas por estos colec-
tivos profesionales en cada una de sus disciplinas;
y de otra, fortalecer a las organizaciones nacientes
que de este modo podían ofrecer a sus asociados y
colegiados servicios en materia de formación, que
sin esta colaboración les hubiera sido mucho más
difícil o casi imposible.
Con este modelo comenzamos también a fun-
cionar en el año 1998 con la Sección de Arqueología
del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en
Filosofía y Letras y Ciencias de Sevilla y posterior-
mente con los de Cádiz, Granada, Jaén y Almería.
98 CARloS RoMERo
gEstIón compArtIdA
Los principios generales que han regido nuestra
oferta formativa son:
• Diversidad temática y vocación andaluza den-
tro de los diferentes sectores del patrimonio
cultural.
• Contenidos teóricos aplicables a la práctica
del trabajo cotidiano.
• Máxima cualificación profesional del profe-
sorado.
• Alumnado seleccionado en virtud de la acti-
vidad laboral que desempeñan.
• Evaluación sistemática de los resultados.
Facilitando la asistencia de profesionales en ac-
tivo:
• Concentrando el horario para adaptarlo a las
necesidades laborales.
• Descentralizando el mayor número de activi-
dades por Andalucía.
• Acortando distancias mediante teleformación.
Con estos principios, la dinámica de colabora-
ción se ha basado en la confianza mutua, la bús-
queda de objetivos comunes y el reparto de res-
ponsabilidades.
Respecto a la programación, a partir de mayo
del año en curso y durante el verano se procede a
mantener contactos y reuniones con asociaciones y
colegios profesionales para evaluar los cursos ya im-
partidos y las demandas de nuevos cursos reunidas
por el Centro de Formación y Difusión a partir de
peticiones de la Consejería de Cultura u otras ini-
ciativas. En estas reuniones se realiza la detección
de necesidades por cada uno de los colectivos pro-
fesionales y se priorizan los cursos que es posible
abordar según el presupuesto previsto y el lugar de
celebración. Desde 2007 la programación no es por
cursos académicos sino anual, por lo que las reunio-
nes se atrasan desde el mes de mayo hasta octubre.
La elección del director coordinador del curso
se realiza también de mutuo acuerdo entre el colegio
o asociación y el IAPH en las reuniones de pro-
gramación. El perfil es el de un profesional en activo
con amplios conocimientos aplicados en la materia
objeto a tratar y al que se valoran sus habilidades
docentes. Él es el encargado de presentar un temario,
seleccionar al profesorado y reunir la documenta-
ción que será entregada al alumnado. Un número
considerable de profesores en estos años ha sido
personal del IAPH que ha aportado conocimientos
de primera mano fruto de su trabajo en nuestra ins-
titución.
El IAPH financia los cursos para rebajar a la
mitad el coste final de la matrícula, mediante una
subvención u otras fórmulas económicas. También
aporta o gestiona el aulario y realiza una parte im-
portante de la difusión. El precio de la matrícula y
la hora de docencia para el pago a profesores se es-
tipulan anualmente de mutuo acuerdo. Las asocia-
ciones cobran la matrícula y pagan el gasto de pro-
fesorado, sus dietas, desplazamientos y estancias.
El IAPH viene invirtiendo una media de 1.700€
por cada curso.
La difusión y publicidad comienza con la edi-
ción de un folleto general que recoge toda la oferta
para el curso académico, que se envía al directorio
del IAPH y a todas las asociaciones y colegios para
su redistribución. Posteriormente se imprimen fo-
lletos individuales que recogen la oferta particular
de cada una de las asociaciones o colegios. Parale-
lamente se publica un anuncio en prensa con la pro-
gramación completa. También se inserta en la revista
PH Boletín del IAPH y en la agenda web de la
Consejería de Cultura. Otras formas de difusión
son el correo electrónico y a través del Boletín de
Alertas Formativas que elabora el IAPH. La pro-
gramación completa se presenta en la página web
de IAPH a principios de septiembre y a través de
ella se gestionan las preinscripciones a los cursos.
En cuanto a la selección del alumnado, nuestra
formación va destinada a personas tituladas uni-
versitarias, preferentemente profesionales de los
ámbitos afines con los temas tratados. En los cursos
en que las plazas no se hayan cubierto se valoran
aquellas solicitudes realizadas por estudiantes en
los últimos años de titulaciones relacionadas. La
selección del alumnado la lleva a cabo el personal
del Centro de Formación y Difusión del IAPH
conjuntamente con representantes de las asociacio-
nes o colegios profesionales implicados y el director
del curso correspondiente. Se prima sobre todo a
aquellas personas que ejercen una actividad profe-
sional directamente relacionada con los contenidos
del curso solicitado. También se valora positivamen-
te que la persona realice su actividad laboral en la
Comunidad Autónoma de Andalucía. El IAPH se
reserva, en el que caso en que proceda, la posibilidad
de decidir el 50% de las plazas ofertadas entre per-
sonal de la Junta de Andalucía, en especial de la
Consejería de Cultura.
Las labores de secretaría e información se dis-
tribuyen entre el Centro de Formación y Difusión
 loS CURSoS DE FoRMACIón ESPECIAlIzADA PARA ARqUEóloGoS En El InSTITUTo AnDAlUz DEl PATRIMonIo HISTóRICo 99

del IAPH y la entidad colaboradora. En ambas se- realizado 36 cursos e impartido 1.097 horas para
cretarías está a disposición de las personas intere- 1.022 alumnos, cuyas temáticas a continuación pa-
sadas un teléfono de información sobre calendario, samos a detallar:
preinscripción, matrícula y programa de los cursos.
El IAPH gestiona la preinscripción y elabora lis- 1998
tados y hojas de firma. La entidad colaboradora
controla el pago de matrícula y la lista de espera. Sevilla
También pone a disposición del curso, mientras • La Gestión Informática del Patrimonio Arqueo-
éste se celebre, una persona para coordinar su buen lógico Integrado en el Territorio.
desarrollo, en coordinación con el IAPH.
Para completar el proceso, la dirección del Ins- 1999
tituto Andaluz del Patrimonio Histórico y el de-
canato o presidencia del organismo colaborador Sevilla
certifican conjuntamente, en el caso en que proceda, • Conservación Preventiva «in situ» en Excavacio-
la asistencia y aprovechamiento del alumnado a la nes Arqueológicas.
actividad formativa. Los cursos son presenciales.
Independientemente de los criterios de evaluación 2000
que desde cada dirección de curso se consideren
apropiados, el alumnado deberá asistir al menos al Sevilla
90% de las horas lectivas. Por su parte el alumnado • Análisis arqueológico en intervenciones en bienes
evalúa tanto al profesorado como al curso contes- inmuebles.
tando, de forma anónima, las encuestas que se les • Técnicas auxiliares en intervenciones arqueoló-
facilitan, imprescindibles para evaluar el desarrollo gicas: antropología física, geomorfología, meta-
del curso. lurgia, numismática y paleontología.
Esta fórmula novedosa de gestión conjunta de
los cursos con asociaciones y colegios profesionales 2001
ha ido creciendo y perfeccionándose durante todos
estos años con excelentes resultados, hasta crear un Sevilla
servicio público de calidad que tiene como principal • Patrimonio arqueológico y ordenación del terri-
objetivo dotar de herramientas útiles a profesionales torio.
del patrimonio cultural para el perfeccionamiento
de su actividad laboral, al tiempo de ser un espacio 2002
privilegiado de encuentro e intercambio de cono-
cimientos y experiencias de profesionales tanto de Sevilla
Andalucía como del resto de España. • Los Sistemas de Información Geográficos apli-
cados a la preservación del patrimonio arqueo-
lógico.
Los rEsULtAdos Cádiz
• La intervención en el patrimonio arqueológico
En el caso de los arqueólogos, venimos organi- desde el análisis del territorio.
zando cursos desde el año 1998 en colaboración
con las secciones de arqueología de los Colegios 2003
Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía
y Letras y Ciencias de Sevilla, Cádiz, Granada, Jaén Sevilla
y Almería. • Ciudad y patrimonio arqueológico: de la exca-
Como podemos observar, la mayoría de los cur- vación al discurso museológico.
sos están destinados a técnicas relacionadas con el • Patrimonio cultural, tiempo y materia, la mirada
patrimonio arqueológico y el territorio, la conser- del físico.
vación preventiva, la puesta en valor del patrimonio Cádiz
arqueológico y el patrimonio arqueológico sub- • Taller de conservación preventiva en excavaciones
acuático; esto último motivado por la ubicación en arqueológicas in situ.
Cádiz del Centro de Arqueología Subacuática, vin- Granada
culado al IAPH. En los últimos doce años hemos • Planeamiento urbanístico y arqueología.
100 CARloS RoMERo

2004 Almería
• La gestión del patrimonio arqueológico.
Cádiz Granada
• Patrimonio cultural sumergido: métodos y téc- • Iniciación al SIG ARCGIS: aplicaciones en la
nicas para su estudio y conservación. gestión del Patrimonio Arqueológico.
Cádiz
2005 • Técnicas de prospección arqueológica subacuática.
• Sistema de análisis arqueológico de edificios. Al-
Granada gunas experiencias en la provincia de Cádiz.
• Ciudad y patrimonio arqueológico: de la exca-
vación al discurso museológico. 2008
Jaén
• Ciudad y patrimonio arqueológico: de la exca- Cádiz
vación al discurso museológico. • Metodología FDA en arqueología urbana. SIG
Cádiz aplicados al registro, documentación y planimetría
• Técnicas de prospección en arqueología subacuá- digital en el trabajo arqueológico de campo.
tica. • Dibujo de elementos arqueológicos en medio
Sevilla subacuático.
• La Ciudad y el Territorio: de la Carta Arqueo- Jaén
lógica al planeamiento urbanístico. • Conservación del patrimonio arqueológico: re-
liquias, tesoros, museos, atracciones.
2006 Granada
• Análisis arqueológicos de edificios. Algunas ex-
Granada periencias en Andalucía.
• Taller de puesta en valor de yacimientos arqueo- Sevilla
lógicos. • Taller de cerámica para arqueólogos: técnicas de
Cádiz producción y contextos culturales.
• Iniciación a las técnicas de documentación gráfica • Taller de conservación-restauración en yacimien-
aplicadas a la arqueología subacuática. tos arqueológicos.
Sevilla
• Técnicas auxiliares aplicadas a la arqueología. 2009

2007 TeleFormación-Sevilla
• Geoarqueología aplicada. La tierra nos cuenta su
Sevilla historia.
• Patrimonio arqueológico y ordenación del terri- Almería
torio. • Los nuevos retos de la Ley 14/2007 del Patrimo-
• Taller de puesta en valor del patrimonio arqueoló- nio Histórico de Andalucía: preservar, usar y dis-
gico: algunas experiencias en la provincia de Cádiz. frutar el patrimonio arqueológico.

Datos básicos de los cursos para arqueólogos realizados entre 1998 y 2009
Nº DE CURSOS Nº DE HORAS Nº DE ALUMNOS
36 1.097 1.022

Desglose de los cursos realizados entre 1998 y 2009

COLEGIO NÚMERO DE CURSOS REALIZADOS POR AÑO
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 TOTALES
C. O. D. L. F. L. C. de Sevilla 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 1 15
C. O. D. L. F. L. C. de Cádiz 1 1 1 1 1 2 2 2 11
C. O. D. L. F. L. C. de Granada, Jaén y Almería 1 2 1 2 2 2 10
TOTAL 1 1 2 1 2 4 1 4 3 6 6 5 36
 loS CURSoS DE FoRMACIón ESPECIAlIzADA PARA ARqUEóloGoS En El InSTITUTo AnDAlUz DEl PATRIMonIo HISTóRICo
Cádiz
• Cerámicas modernas y contemporáneas: identi-
ficación y clasificación práctica.
• La conservación del patrimonio arqueológico
subacuático.
Granada
• Topografía y fotogrametría aplicadas a la arqueo-
logía.
AvAncE dE LA progrAmAcIón 2010
Los cursos sobre patrimonio y arqueología pre-
vistos para el año 2010, a riesgo de que se produzcan
algunos cambios de última hora, son los siguientes:
cádIz
En colaboración con la Sección de Arqueología
del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en
Filosofía y Letras y Ciencias de Cádiz:
• Documentación gráfica del patrimonio ar-
queológico subacuático: el fotomosaico.
Dirección: Juan Manuel Vigueras-Milena
Castellanos.
Fecha: 15-17 junio 2010
En colaboración con la Asociación Profesional
del Patrimonio Histórico-Arqueológico de Cádiz
(ASPHA):
• Análisis e interpretación de la cartografía
histórica en la investigación arqueológica
Fecha: 17 al 19 de mayo de 2010.
grAnAdA
En colaboración con la Sección de Arqueología
del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en
Filosofía y Letras y Ciencias de Granada, Jaén y
Almería:
101
• Análisis arqueológicos de edificios. Algunas
experiencias en Andalucía.
Dirección: Miguel Ángel Tabales Rodríguez,
Universidad de Sevilla.
Fecha: 7 al 9 de abril de 2010.
jAén
En colaboración con la Sección de Arqueología
del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en
Filosofía y Letras y Ciencias de Granada, Jaén y
Almería:
• Iniciación al SIG ARCGIS: aplicaciones en
la gestión del Patrimonio Arqueológico.
Dirección: Antonio M. Montufo Martín,
Delegación de Cultura de Granada.
Fecha: 25 al 28 de octubre de 2010.
sEvILLA
En colaboración con la Sección de Arqueología
del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en
Filosofía y Letras y Ciencias de Sevilla y Huelva:
• El patrimonio arqueológico en el marco del
Turismo Cultural y el Desarrollo Local.
Dirección: Enrique Luis Domínguez Beren-
jeno.
Fecha: 23 al 26 de marzo de 2010.
• Métodos y técnicas de excavación de restos
osteoarqueológicos.
Dirección: Inmaculada López Flores y
Marta Díaz-Zorita Bonilla.
Fecha: 4 al 6 de noviembre de 2010.
 En busca de la excavación perdida…
reflexiones sobre la docencia arqueológica en España
DARío BERnAl
Profesor titular de Arqueología. Universidad de Cádiz
dE LA proFEsIón dE ArqUEóLogo En
EspAñA: UnA mEtA rEcIén ALcAnzAdA
Cualquier amante de la filosofía sabe que el com-
portamiento humano es, en cierto sentido, tanto
predecible como gobernado por unas pautas am-
bientales que matizan las decisiones a tomar. Esto
es lo que permite entender que de manera cíclica,
al calor de los cuatrienios que marcan los periodos
electorales y en el contexto de la partitocracia que
regula nuestra vida política, hayamos tenido ya tan-
tas reformas cuyo análisis exhaustivo requeriría no
tanto una tesis doctoral —en sociología, evidente-
mente— como unas jornadas de reflexión multi-
disciplinar, asistidos por politólogos, pedagogos, y
quizás hasta psicólogos. Y es que no somos capaces
de entender antes y después de la LOU —Ley Or-
gánica de Universidades— la cantidad de Planes de
Estudio que se han ido sucediendo prácticamente
lustro a lustro desde la llegada de la tan reclamada
democracia a nuestro país. Por un lado una cam-
biante denominación de las carreras —titulaciones
llamadas desde hace años— (Geografía e Historia,
Historia, Historia del Arte, Humanidades…) que
ha provocado que tenga la conciencia desde que
mantengo vinculación con nuestra institución uni-
versitaria que hayamos tenido que preguntar con
regularidad a los «arqueólogos» cuáles habían sido
sus estudios: algo impensable en otros países, en
los cuales al menos los itinerarios curriculares están
bien definidos a nivel de nomenclatura —otra cosa
es el contenido, como habrán tenido ocasión de va-
lorar los lectores en las intervenciones de R. Plana
y D. Manacorda—.
Todo ello ha provocado, y lo sigue haciendo ac-
tualmente, que no sea posible a través de un con-
tacto epidérmico saber qué han cursado realmente
nuestros alumnos en materia arqueológica sin una
mayor profundización. Sin entrar a valorar al detalle
los planes de estudio, algo que excede las reflexiones
de esta contribución, una de las iniciativas más «no-
vedosas» en los años ochenta fue la posibilidad de
realizar un diseño curricular en base a la «optati-
vidad» o selección de materias fruto de intereses
personales, algo de lo que pude disfrutar en los dos
años de especialidad —últimos tras los tres de «co-
munes»— junto a todos los estudiantes de la llamada
por entonces carrera de Geografía e Historia en la
Universidad Autónoma de Madrid (1992-1994).
Casi testimonial en mi caso (seleccionar dos de cua-
tro materias ofertadas en cada uno de los citados
cursos —aunque de hecho cursé extracurricular-
mente todas ellas pues me interesaban francamen-
te— esta tendencia ha ido in crescendo desde en-
tonces, y en los planes de estudio posteriores cada
vez la oferta de materias optativas permitía al alum-
no, al menos teóricamente, una formación especia-
lizada. Luego llegaron de Europa los famosos cré-
ditos, reformados hace poco con el famoso creditaje
E.C.T.S., que multiplicaba las vías —horas— a se-
leccionar por los estudiantes tras la obligada selec-
ción de las asignaturas troncales —impuestas por
el Ministerio y las Comunidades Autónomas— y
obligatorias —propias de cada universidad—. Un
panorama que desde fuera y a nivel teórico parece
sólido, bien diseñado y «moderno». Otra cosa es
la praxis: unas diferencias tremendas entre unos
planes de estudio y otros en función de cada uni-
104 DARío BERnAl
versidad, en las cuales la oferta de optatividad solía
estar presidida por las especialidades «científicas»
del cuerpo docente y no por criterios formativos
o de necesidad; una docencia teórico-práctica en el
papel, multiplicada exponencialmente en nuestro
caso por el carácter de disciplina «semi-experimen-
tal», que se limitaba a prácticas de laboratorio (en
aquellas universidades que disponían de espacios
al efecto y de colecciones de referencia de material
mueble) y a las prácticas de campo en yacimientos
arqueológicos, convertidas en asignaturas en algunas
universidades españolas, las menos.
Todo esto, catalizado por el escaso peso en ám-
bito académico de nuestra disciplina (basta recordar
la ausencia de un «espacio cronológico» propug-
nado por los outsiders cuando se valora que de la
Prehistoria pasamos a las «Historias» antigua, me-
dieval, moderna y contemporánea, quedando la ar-
queología diluida y sin espacio propio), ha provo-
cado dos aspectos nocivos en la formación de las
últimas generaciones de arqueólogos.
En primer lugar la ausencia de una titulación es-
pecífica, ya que por «arqueólogo» se podía consi-
derar oficialmente a cualquier titulado superior que
hubiese cursado una carrera de «letras», en cuyo
plan de estudios existiesen algunas materias arqueo-
lógicas. Ello ha provocado y lo sigue haciendo ac-
tualmente lo que erróneamente hemos denominado
siempre «intrusismo profesional», cuando alguien
ejercía de arqueólogo sin serlo. En este contexto
debemos tener en cuenta la normativa propia del
Estado de las Autonomías en la cual nos movemos,
pues en cada caso los requerimientos profesionales
para poder trabajar como arqueólogo varían. En el
caso de Andalucía, para dirigir una actividad ar-
queológica, los únicos requisitos a efectos de titu-
lación son disponer de una titulación superior en
«Letras» y acreditar experiencia en arqueología,
según explicita el artículo correspondiente del Re-
glamento de Actividades Arqueológicas 7/2003.
Pero si no existía la profesión oficialmente, ¿quié -
nes eran los verdaderos arqueólogos? ¿Aquéllos que
cursaron en su momento la especialidad extinta de
Prehistoria y Arqueología —como es mi caso—?¿O
aquellos titulados superiores en «Humanidades»
que gozaban de una amplia y acreditada experiencia
arqueológica de campo? Todos hemos asistido a
muchas situaciones complejas en las cuales se han
puesto sobre el tapete diatribas como ésta. Recuerdo
con pavor cuando en más de una ocasión al ir a fir-
mar con colegas extranjeros acuerdos Erasmus se
percataban de que no existía «oficialmente» una ti-
tulación de arqueología en España, ya que ellos po-
nían en las correspondientes casillas «Arqueología»
y nosotros nos teníamos que conformar con «His-
toria», «Humanidades» o titulaciones similares. Esta
situación ha cambiado hace unos años, pues en al-
gunas universidades españolas se han implantado
los primeros títulos especializados, que son los Gra-
dos de Arqueología: precisamente durante la cele-
bración del Seminario en el año 2009 se estaban
ensayando las primeras experiencias, que actual-
mente están implantadas en tres instituciones: Uni-
versidad Autónoma de Barcelona, Universidad de
Barcelona y Universidad Complutense de Madrid.
En las fechas de retoque de estas páginas en Anda-
lucía se está programando la implantación del Grado
de Arqueología en las Universidades de Granada y
Sevilla, y posiblemente otras estarán en ello también.
Todas, como se ve, universidades grandes que dis-
ponen de una plantilla de profesorado amplia capaz
de cubrir las necesidades docentes de un programa
de estudios especializado. Por tanto ya existe ofi-
cialmente la carrera de arqueólogo en España, lo
que constituye, sin lugar a dudas, todo un avance.
Pues en breve los egresados serán oficialmente ar-
queólogos, y no tendrán problemas para darse de
alta en la Seguridad Social, existir como colectivo
profesional y comenzar a exigir lo que desde hace
décadas han hecho nuestros mayores.
Pero no todo es positivo, pues en este proceso
la casa se ha empezado por el tejado: primero se
han diseñado los Másteres en el ámbito de los es-
tudios de Posgrado, que han permitido ensayar fór-
mulas de gran interés, entre las cuales figura la mo-
vilidad real de profesores y alumnos a través de los
conocidos programas interuniversitarios. Algunos
—muy pocos— son claramente de prestigio, otros,
los más, se han tenido que acercar al calor del pa-
trimonio bien para sobrevivir, bien para captar más
alumnos, un reclutamiento requerido por las uni-
versidades para mantenerlos en activo. Aquellos
alumnos que han terminado su formación en estos
momentos de bisagra cuentan con una formación
generalista (licenciatura de Historia o afín de corte
general) y una especialización en el Máster. Es lo
que ha anhelado un sector de nuestra profesión,
que veía en los Grados de Arqueología una abe-
rración formativa en tanto en cuanto se perdía la
perspectiva de historiador (cultural, en palabras de
Manacorda) por renunciar a saberes básicos (re-
cuerdo el manifiesto al respecto hace años liderado
por los doctores Bendala y León). Requeriría mucha
tinta entrar en dichos pormenores, que entrelazan
cuanto menos teoría, praxis, herencia cultural y as-
pectos ligados a la historia de las mentalidades, pero
 En BUSCA DE lA EXCAVACIón PERDIDA… REFlEXIonES SoBRE lA DoCEnCIA ARqUEolóGICA En ESPAñA
en cualquier caso alea jacta est. Ya existe en España
la carrera de arqueólogo y progresivamente —pen-
samos— se irá implantando en otros centros uni-
versitarios de nuestro país.
Y en segundo término la inexistencia de una for-
mación práctica reglada lo suficientemente amplia,
sobre lo cual trataremos en el siguiente apartado.
¿cómo AprEndEr A ExcAvAr En EspAñA?
La madurez de nuestra disciplina, desde hace
décadas, ha provocado la especialización en diversos
ámbitos, en muchos de los cuales no es necesario
ni realizar actividades de campo ni prácticamente
tener una necesaria vinculación con los estudios te-
rritoriales (pienso, por ejemplo, a la historiografía
o a los estudios de epigrafía, numismática o escul-
tura, entre otros). Pero lo que nos diferencia a los
arqueólogos de otros historiadores es disponer de
un método científico propio, y esta es, a mi juicio,
una de las tareas básicas en las cuales debemos adies-
trar a nuestros jóvenes en formación.
En España no ha existido hasta ahora una forma-
ción práctica reglada y real en la docencia universitaria,
al menos al nivel requerido para un correcto adies-
tramiento del alumnado. A mi juicio, las prácticas en
arqueología requieren un periodo formativo de am-
plio espectro, que abarque yacimientos de periodos
históricos diversos, y reiteradamente, de manera que
un joven arqueólogo recién salido de la universidad
haya asistido a varias excavaciones, desarrolladas al
menos durante varios meses. Aunque como ya he
indicado antes, de todos es bien sabido que algunas
universidades disponen de asignaturas denominadas
«Prácticas de campo» o similares y que en los recién
estrenados Másteres se ofertan las prácticas obliga-
torias en empresas de arqueología o yacimientos ges-
tionados por otras administraciones, los docentes
han tenido siempre que recurrir a actividades extra-
curriculares para poder tratar de cubrir estas carencias.
Los casos de Ampurias (figura 1) o Baelo Claudia,
analizados en estas páginas, permitirán al lector apro-
ximarse con más detalles a esta problemática. Esta
es, a mi juicio, la gran asignatura pendiente de los
próximos años, que permitirá —pienso— que los di-
versos estudios de Grado y Posgrado se traduzcan
en buenas cualificaciones profesionales y no en una
formación práctica «complementaria» que no dotará
a la población discente del necesitado componente
práctico de la disciplina.
Pero, ¿por qué sucede esto? Básicamente porque
la excavación arqueológica es un proceso destruc-
105
tivo, lo que ha provocado desde siempre el celo de
la administración y la cautela de los propios pro-
fesionales del ramo, procurando que se excave lo
mínimo y a través de actividades regladas muy ins-
peccionadas. La administración que tutela los bienes
culturales —entre los cuales se encuentran los ya-
cimientos arqueológicos—, que es la regional o au-
tonómica actualmente, no ha sabido (o querido, o
ambas cosas), buscar figuras legales que permitan
solventar estas carencias. Los más que ensayados
«chantier-êcole» en Francia, o los «scavo-scuola»
italianos, es decir los yacimientos que sirven para
que el alumnado ejercite sus dotes excavatorias no
existen como tales en España. Hemos tratado en
Andalucía, a través de los Cursos Internacionales
de Arqueología Clásica en Baelo Claudia, activos
desde el año 2000 (figura 2), contribuir a paliar este
proceso, y con el total apoyo de la Junta de Anda-
lucía hemos vivido la dificultad real de desarrollar
este tipo de proyectos por el escaso amparo legis-
lativo y por las reticencias —todo hay que decir-
lo— de un sector tildado de «proteccionista» en la
administración, cuyo purismo le impide compren-
der la necesidad de que en nuestros yacimientos se
formen los futuros arqueólogos, de manera reglada
y no velada como hasta ahora se ha ido haciendo.
Y es que dicho proteccionismo más que a la con-
servación patrimonial lo dedican a proteger una
profesión que les ha costado mucho entender y
aprender, proyectando así sus heridas hacia las nue-
vas generaciones. ¿No se acuerdan de su etapa for-
mativa a la búsqueda de la excavación perdida? Es
pues largo el camino que queda por andar para el
futuro, pues para que realmente se arreglen las cosas
deberán crearse y definirse legalmente este tipo de
«excavaciones-escuela» o «yacimientos-formación»,
que bien tutelados dotarán a nuestro patrimonio
de un valor añadido, cual es el de ser cantera oficial
de formación del alumnado universitario. Resulta
paradójico el celo que comentamos hacia esta par-
cela cuando en otras ocasiones la «manga de fran-
ciscano» es bien amplia, como sucede en el caso de
la arqueología preventiva, a través de la cual se han
excavado y «escarbado» miles y miles de solares en
nuestro país en unas condiciones en las cuales la
praxis metodológica digamos que no ha sido modé-
lica. Nuestros alumnos han aprovechado «el tirón»
durante años —unas dos décadas—, y han preferido
trabajar en excavaciones de urgencia pues a veces
hasta recibían remuneración por ello (eran contra-
tados como peones), por lo que además de aprender
en verano ganaban dinero. Los proyectos de inves-
tigación universitarios eran más lentos, con pocas
106 DARío BERnAl

Figura 1. Vista de Ampurias, ámbito desarrollo de los cursos de formación arqueológica estivales
 En BUSCA DE lA EXCAVACIón PERDIDA… REFlEXIonES SoBRE lA DoCEnCIA ARqUEolóGICA En ESPAñA
Figura 2. Alumnado universitario excavando en Baelo Claudia
(VIII Curso, 2007)
Figura 3. las «urgencias» han servido durante años como
ámbito de formación indirecto para alumnos universitarios (Villa
Victoria, San Roque. Actividad Arqueológica Preventiva, 2005)
plazas y no tan atractivos para ellos, pues los ha-
llazgos no se sucedían con tal celeridad. Y eviden-
temente su papel en ellos era el que les correspondía
como alumnos en formación, frente a las «urgen-
cias» (figura 3), en las cuales los perfiles más ave-
zados y las personalidades más elocuentes rápida-
mente escalaban en la pirámide laboral, deseando
en sus cerebelos terminar la carrera que les «impe-
día» su desarrollo como profesionales, pues ya es-
107
taban en el pleno mercado laboral. Una vez más,
la casa por el tejado, buenos conocedores de los
procedimientos técnicos e instrumentales pero sin
haber llegado nunca a ser buenos historiadores con
ciertas miras.
Actualmente el sistema está francamente mejo-
rado, pero se sigue recurriendo a la complementa-
ción del curriculum en el periodo estival a través
de la recurrencia a excavaciones y/o prospecciones.
Esta es, a mi juicio, la gran asignatura pendiente de
la formación arqueológica en España en el futuro:
conseguir que los alumnos desarrollen obligatoria-
mente «horas de campo» (como las de vuelo de los
aviones o las de laboratorio en otras profesiones)
y que las mismas sean amplias (varios meses), di-
versificadas (al menos en yacimientos de cuatro pe-
riodos históricos diferenciados, por su singularidad:
Prehistoria, Protohistoria, Roma y Medieval/post-
medieval) y además acompañadas de los corres-
pondientes estudios de materiales. Una utopía que
ya no está tan lejos de cómo la veíamos hace años.
EL dIvorcIo EntrE LA AcAdEmIA y LA
ArqUEoLogÍA prEvEntIvA
Muchos colegas de prestigiosas instituciones no
han querido aprovechar las sinergias ofrecidas por
la arqueología preventiva en España, especialmente
activa entre mediados de los años ochenta del siglo
pasado y el año 2007, inicio de la crisis económica
en la cual aún nos encontramos inmersos. Algunos,
los menos, por su desconocimiento y desconfianza.
Otros, los más, por un enrocamiento malentendido
que situaba la posesión del «saber» en sede univer-
sitaria y una arqueología «de segunda» o «del bo-
cadillo» en la calle, guiados por un miedo —normal-
mente ligado a la mediocridad, aunque no siempre—
a la pérdida del monopolio de la ejecución de acti-
vidades de campo y de investigación arqueológica,
tratando de evitar la aparición de otros actores con
los que coexistir en un ambiente tradicionalmente
reservado a las togas. Ello provocó, a diferentes rit-
mos dependiendo de las personas y de los lugares,
un distanciamiento entre los arqueólogos profe-
sionales —mejor dicho de los que trabajan por
cuenta propia o en empresas, ya que todos somos
profesionales o aspiramos a serlo en el ejercicio de
nuestras funciones— y los profesores universitarios.
Algo que ha afectado mucho a la formación de la
generación que ha vivido este «boom» constructivo.
Raros eran los lugares en los cuales se podía jugar
a las dos bandas, esa es mi percepción de la realidad.
108 DARío BERnAl
Si trabajabas en empresas a ellas de debías y, por
tanto, no podías —o bien poco— integrarte de
pleno derecho en los equipos universitarios. Máxime
porque la localización de recursos para el desarrollo
de Proyectos de Investigación en la Universidad se
había convertido en una espiral de papeleo que de-
salentaba a cualquier interesado, pues la producti-
vidad obtenida era mínima (basta comparar los pre-
supuestos de una pequeña excavación preventiva
en un solar frente a un proyecto del Plan Nacional
I+D+i).
Ellos pensando que eran los que mejor excavaban
y disponían de medios que nunca la institución uni-
versitaria había soñado —y así ha sido en no pocas
ocasiones—; y los académicos pensando que la mayor
parte carecían de la formación suficiente para inter-
pretar los hallazgos y dimensionarlos correctamente,
reduciendo su papel a técnicos bien cualificados en
el mejor de los casos. Una vez más los más perjudi-
cados han sido los alumnos, que no se han podido
beneficiar de las suculentas alianzas que provoca la
interrelación entre el sector empresarial y el univer-
sitario. Esta tendencia también ha cambiado en el
último decenio, a lo que han contribuido las Oficinas
de Transferencia de Resultados de la Investigación
u OTRIs, que han permitido el enlace de ambos sec-
tores a través del desarrollo conjunto de proyectos
o contratos de investigación en beneficio mutuo.
EL dEsAjUstE rEgIonAL VERSUS EL EspAcIo
EUropEo
El Estado de las Autonomías, a mi juicio, no ha
ayudado a la formación universitaria, pues a pesar
del crecimiento exponencial de universidades como
resultado de una política populista centrada en la
supuesta «democratización del saber» —errónea,
pues a veces es más fácil acercar a los interesados
al saber verdadero que no viceversa—, lo que se ha
generado es una fragmentación a nivel regional. Un
saber sesgado, que normalmente atribuimos a la
enseñanza preuniversitaria, pero del cual también
está contaminada la universidad: se visita lo cercano,
se explica lo existente en un radio de cien (quizás
doscientos) kilómetros a la redonda, y lo que es
más preocupante a mi juicio: eso es lo único que
parece interesar. Y no se pone en duda la impor-
tancia de la historia local —estratégica, para el avan-
ce de la universal, en clave inductiva— que todos
cultivamos; ni por supuesto el hecho de que todos
nos debemos en parte al «terruño» que nos da de
comer y en el cual vivimos, por lo que en parte a
él le dedicamos nuestras horas de investigación; ni
tampoco olvidamos la necesidad de mantener un
vivo contacto con las instituciones enclavadas en
nuestros respectivos territorios (Ayuntamientos,
Mancomunidades de municipios, Diputaciones…
), de cuya relación se enriquece la institución y
nuestros grupos de investigación como beneficiarios
directos; lo que sí es lamentable es la estrechez de
miras ante el vasto territorio cultural antropizado
que nos rodea, que es el espacio atlántico-medite-
rráneo. Recuerdo con pavor —y no sin cierta ver-
güenza— clases de Arqueología de Grecia en las
cuales el preludio de geografía física era —y sigue
siendo— necesario, pues la cultura general de geo-
grafía histórica, teóricamente consabida desde ni-
veles preuniversitarios, brilla por su ausencia. Inte-
resa lo local, lo comarcal y lo regional, por supuesto,
pero para entender lo nacional y lo internacional,
de manera que el mundo se nos haga más cercano
y, por ello, menos ajeno.
Esta percepción entra en conflicto directo con
la tendencia del Espacio Europeo de Educación Su-
perior, gracias a la cual los alumnos están llamados
a viajar y a conocer universidades al menos en ám-
bito europeo. Constato con gran alivio cómo la
cantidad de Erasmus va in crescendo, y en una uni-
versidad pequeña como la nuestra estos «escarceos»
abren los ojos y aceleran exponencialmente la ma-
duración de los centenares de alumnos que cursan
un semestre o el año completo allende los Pirineos.
Habiendo coordinado varios Erasmus, en varias
universidades de Italia y en Dinamarca básicamente,
he podido constatar en los últimos años una aper-
tura mental que no existía en la generación prece-
dente, algo que permite perder el pudor idiomático
—una cosa es comunicarte y/o hablar con cierta
soltura otras lenguas y otra muy diferente ser bi-
lingüe, pues no somos filólogos— y, con ello, tras-
pasar las fronteras transnacionales. Esta tendencia
ha cristalizado más aún si cabe con la obligatoriedad
de disponer de un título oficial en un idioma ex-
tranjero (equivalente al nivel B1) para los alumnos
de nuestros nuevos Grados. Me consta que las ex-
periencias arqueológicas de muchos de nuestros
alumnos que han viajado al exterior han sido múl-
tiples, como también ha sido enriquecedor el con-
tacto con profesores extranjeros y con grupos de
trabajos acostumbrados a otros savoir faire. Algo
que no solo afecta a la población discente, pues el
profesorado, maximis itineribus, ha podido también
viajar a impartir docencia en otras universidades a
través de los programas de intercambio docente o
Estancias Breves. Algo insospechado años atrás.
 En BUSCA DE lA EXCAVACIón PERDIDA… REFlEXIonES SoBRE lA DoCEnCIA ARqUEolóGICA En ESPAñA
Figura 4. Alumnos universitarios excavando en el castellum de Tamuda (Marruecos, 2008)
Lo lejano, ajeno y exótico, no tiene por qué ser
mejor. Un investigador de Heidelberg —con todos
los respetos para la prestigiosa institución— no
tiene que ser mejor que un doctor procedente de
una pedanía extremeña —igualmente—, sino que
la materia prima y la potencialidad personal es lo
que se valora. No obstante estar «viajado» es un
valor añadido que ha beneficiado —al menos así lo
entiendo yo— a la profesión, dulcificando las ac-
titudes y preparando a los alumnos para el complejo
perfil que requieren los arqueólogos de nuestra ge-
neración. Otras vías que han contribuido indirec-
tamente a la formación universitaria extracurricular
en materia arqueológica han sido las colaboraciones
diversas de arqueólogos o aspirantes a ello en ex-
cavaciones, estudios territoriales o análisis patri-
moniales desarrollados por españoles o por equipos
bilaterales en otros países, que como puede com-
probar el lector interesado son múltiples y muy di-
versificados. Basta ojear las resoluciones de los
últimos años del Programa de Cooperación Inter -
universitaria de la AECID del Ministerio de Asun-
tos Exteriores y Cooperación del Gobierno de
España; o los entre treinta y cuarenta Proyectos
Arqueológicos en el Exterior financiados por Mi-
nisterio de Cultura español a través del Instituto
del Patrimonio Cultural Español, activos actual-
109
mente, para hacerse una idea de ello (ipce.mcu.es/in-
vestigacion.html). Desgraciadamente una vez más
en clave extracurricular, han contribuido a la for-
mación de estudiantes de últimos años de licencia-
tura o a jóvenes arqueólogos que comenzaban a
navegar por las tortuosas aguas de la investigación
arqueológica (figura 4).
EL InFrAvALorAdo pApEL dE Los mUsEos
En este complejo problema de la ejercitación
práctica de nuestros alumnos entran, también, los
museos. Como destinatarios finales de los bienes
patrimoniales muebles constituyen lugares privi-
legiados para el desarrollo del estudio y catalogación
de sus amplias colecciones. En los más grandes, los
departamentos de investigación son activos, incluso
con programas propios de publicaciones (pienso
en el MAC, en el MAN o en el MARQ —figura
5—). En otros, la hiperactividad del director o su
propia trayectoria historiográfica los han convertido
en febriles ambientes de desarrollo profesional a
todos los niveles. A nadie se le escapa que en los
museos españoles se han formado y lo siguen ha-
ciendo buena parte de los arqueólogos que ejercen
en nuestro país, máxime cuando hace años existían
110
Figura 5. Detalle de las dependencias del MARq de Alicante,
que facilitan la accesibilidad a los fondos y el trabajo de los
investigadores
Figura 6. Detalle de una visita con seminario en el Museo de
Ceuta (2010)
los famosos programas de prácticas en ellos. Ac-
tualmente la fórmula más viable es la de conveniar
entre museos y universidades, retroalimentándose
unos a otros y colaborando en aspectos de mutuo
interés. Además de las visitas (figura 6), imprescin-
dibles y ejercidas cíclicamente por todos los alum-
nos como ciudadanos de pleno derecho, actual-
mente para los Másteres los alumnos pueden hacer
sus prácticas en ellos, en tareas de administración,
archivo, catalogación o colaborando con los con-
servadores en los programas que se encuentren de-
sarrollando en dichas fechas. Para el futuro con-
vendrá ampliar esta oferta a los Grados, pues son
muchas las horas necesarias para una correcta her-
menéutica y aprehensión de la cultura material (re-
cuerdo, por ejemplo, el dibujo arqueológico, que
necesariamente ha de realizarse en estas instituciones
al ser depositarias de los bienes muebles).
DARío BERnAl
¿FormAcIón rEgLAdA o EncAsILLAdA?
La formación universitaria en tiempos pasados
era laxa, permisiva y poco regularizada, lo que per-
mitía que los alumnos incluso con puntuales asis-
tencias a clase y presentándose a los exámenes finales
pudiesen ir, a trompicones, avanzando en su carrera
profesional. La situación actual es bien diversa, y
los cronogramas horarios obligatorios en las Guías
Docentes de las titulaciones fijan las horas, aulas,
y las partes del programa a impartir cada semana.
Incluso las prácticas obligatorias y todo el plantel
de recursos docentes que completan la formación
del alumno.
Muchas horas, muchos trabajos, horarios satu-
rados y poco tiempo para la reflexión. ¡Y qué decir
para la lectura! Convendrá a corto plazo buscar un
equilibrio, pues a pesar de que las Facultades dejan
algunas horas libres para la realización de actividades
extracurriculares (en la Universidad de Cádiz son
los llamados «Miércoles de Letras» en la Facultad
de Filosofía y Letras, un par de horas al final de la
mañana en las cuales se concentran actividades or-
ganizadas por el estamento docente no previstas
con un año de antelación y por ello no convenien-
temente programadas).
La oferta formativa espontánea no se puede, por
tanto, aprovechar. Algo que se entendería a la per-
fección si los planes de estudio ofreciesen todo lo
que los alumnos necesitan, circunstancia que como
ya hemos dicho aún no ha alcanzado su plenitud.
Por el momento —pensamos— es importante apro-
vechar todo lo que la Universidad ofrece, que es
mucho más de las enseñanzas a las cuales uno se
ha matriculado: conferencias, seminarios, exposi-
ciones, viajes, actividades científicas…
UnA FormAcIón con InErcIA: doctorAdo
y mástErEs pArA todos
La formación debe ser entendida como un pro-
ceso continuo, creciente e infinito. Es lo que llaman
con tintes europeístas el Long Life Learning. Pero
ello, se entiende, una vez que uno ha cubierto sus
necesidades básicas. Los años de estudio en una ti-
tulación determinada deben encaminarse con cla-
ridad a la formación integral y a la capacitación del
alumnado para poder enfrentarse al mercado labo-
ral, pudiendo con ello abrirse paso en la compleja
maraña de los sectores profesionales. Solamente
una mínima parte de la comunidad universitaria
discente, aquella dotada de aptitudes, capacidad de
 En BUSCA DE lA EXCAVACIón PERDIDA… REFlEXIonES SoBRE lA DoCEnCIA ARqUEolóGICA En ESPAñA
resistencia y especialmente de vocación, debería
poner sus miras en la universidad o en la investi-
gación de alto nivel.
En España asistimos a una situación que no fa-
vorece estos procesos, y me explico. El abismo que
supone dejar de estudiar tras más de quince años
de inercia (desde el desarrollo de la capacidad de
raciocinio a la finalización de la licenciatura/grado)
genera, normalmente, una crisis existencial. Algo
que se ve más agravado aún si cabe por lo que yo
llamo el «efecto paternalista», es decir por el in-
condicional apoyo de unos excepcionales progeni-
tores que quieren lo mejor para su descendencia y
les animan, por ello, a continuar sus estudios, ha-
biendo sido en buena medida hijos de la posguerra,
lo que les había impedido —o dificultado— estu-
diar. Una vez terminados los estudios que permiten
el desarrollo profesional en nuestro país el camino
está sembrado: no existe filtro académico alguno
para el desarrollo del siguiente paso: los Doctorados
antiguamente y, desde su aparición, los Másteres.
A pesar de que la normativa no lo permite, el pro-
ceso de mercantilización en el cual está sumida la
universidad española desde hace años provoca que
cualquiera que pague la matrícula pueda continuar
sus estudios, independientemente de su capacitación
y de su curriculum. Muchos médicos, abogados,
arquitectos, periodistas o profesionales de otros
ámbitos alejados de la disciplina se han convertido
en arqueólogos en los últimos años cursando un
máster de un año. Incluso en muchos casos ni si-
quiera tras cursar el correspondiente módulo de
aplicación para paliar las carencias de conocimientos
básicos sí presentes en aquellos alumnos que habían
seguido el cursus honorum básico (carreras de His-
toria, Humanidades o Historia del Arte en los úl-
timos años). Y es que en vez de números clausus
las instituciones han estado necesitadas de alumnos
para autofinanciarse, de manera inversamente pro-
porcional a su tamaño. ¡Y qué decir del Doctorado!
En otros países como en Italia, las plazas para el
Doctorado son limitadas, y los doctorandos tienen
becas, como debe ser, lo que provoca un severo fil-
tro en las pruebas de acceso a las mismas, ya que
son mínimas las plazas ofertadas anualmente por
la precariedad de recursos. En nuestro país las cosas
son diferentes: basta tener un profesor dispuesto a
ello para que rellenando unos formularios que son
evaluados por una Comisión inter pares, —y previo
pago de la matrícula correspondiente— el alumno
en cuestión esté oficialmente realizando su tesis
doctoral. Desconozco las cifras de fracasos reales
y latentes, pero me consta que más de la mitad de
111
las Tesis matriculadas no se terminan, normalmente
con la justificación de que el candidato no ha con-
seguido la ansiada beca o que ha encontrado trabajo
habiendo decidido prolongar los plazos —eternos
o ad kalendas graecas— para investigar más ade-
lante. Este sistema es francamente un engaño para
todos, docentes y alumnos, por lo que aquellos as-
pirantes a Becarios de Formación de Personar In-
vestigador deberían saber ellos y sus directores que
serían penalizados duramente —es decir económi-
camente— en el caso de no acabar su tesis en los
plazos estipulados al efecto. Así se evitarían muchas
frustraciones a tiempo, y solamente iniciarían el
largo camino hacia la tesis aquellos alumnos debi-
damente cualificados.
AmpUrIAs, BAELO y LA crIsIs: ALgUnAs
pErspEctIvAs
Existen en nuestro país algunas iniciativas que
han tratado, en la medida de sus posibilidades, de
paliar estas series deficiencias de la docencia. Nor-
malmente el formato no es otro que la oferta de
Cursos de Formación en materia arqueológica que
han suplido o complementado la formación de cam-
po obtenida en ámbito universitario.
El ejemplo más consolidado en nuestro país,
con una trayectoria sexagenaria, son los famosos
Cursos de Ampurias, que constituyen un plácido
relax para el desarrollo de la metodología de inves-
tigación arqueológica en uno de los yacimientos
grecorromanos más atractivos de nuestro país, en
Gerona (remitimos al trabajo de P. Castanyer u
otros autores en esta monografía).
Algo parecido, a menor escala, es la experiencia
de los Cursos Internacionales de Arqueología Clá-
sica en Baelo Claudia, que coorganizados por la
Universidad de Cádiz y la Junta de Andalucía cuen-
tan con más de diez años de solera, habiendo sido
iniciados en el año 2000 (Arévalo y Bernal, 2006a).
Esta actividad ha permitido a muchos alumnos es-
pañoles y extranjeros formarse en la metodología
de investigación arqueológica aplicada a los trabajos
de campo, habiendo sido una actividad muy reque-
rida por su carácter eminentemente práctico. A la
síntesis que de ellos realiza mi compañera codirec-
tora de los mismos en este volumen (doctora A.
Arévalo) solamente añadiría que a lo largo de estos
años hemos tenido que aprender a compatibilizar
docencia e investigación de campo, algo consabido
y lógico en un curso pero de no fácil aplicación,
pues los esfuerzos que requiere el planteamiento
112 DARío BERnAl
de una excavación —a nivel de recursos humanos
y crematísticos—, máxime si se aprovecha para in-
vestigar formando, provocan una cierta ansiedad
buscando compatibilizar la productividad científica
con unos ritmos compatibles con los del aprendizaje
arqueológico, algo de compleja consecución: prác-
ticamente el avance es de un tercio de la planifica-
ción respecto a una excavación habitual.
Existen otras experiencias, como el programa de
Cursos de Formación del Consorcio de Mérida, auxi-
liados por el Instituto de Arqueología del CSIC, con
sede en esta misma ciudad. Si bien son muy pocas
las instituciones o particulares que ofrezcan Cursos
regularmente para poder ejercitar prácticas de exca-
vación arqueológica, que es de lo que más están ne-
cesitados nuestros estudiantes. Y tampoco olvidemos
los Campos de Trabajo o similares —como el pre -
universitario de Complutum—, que constituyen un
complemento formativo pero que no sustituyen, des-
graciadamente, a las carencias universitarias.
En las conocidas Storie dalla Terra de A. Caran-
dini se relaciona nuestra profesión con la del médico
y la del detective. En ambos casos la inducción es
el método para generar un diagnóstico o para re-
solver crímenes. Y en ambos trabajos una experiencia
de campo adecuada —con pacientes o analizando
la escena del crimen— sigue siendo la que diferencia
a los profesionales entre los normales, los buenos
y los brillantes. Esta es la primera perspectiva a la
que aspiramos en los próximos años, que no es otra
que poder dotar a nuestros alumnos de la posibilidad
de leer, excavar, excavar y leer. Y mucho.
Para ello pensamos que es necesaria la existencia
de un pacto para la formación arqueológica, entre
la Administración —estatal o regional— y las uni-
versidades. Esa tradicional desconfianza mutua
debe ser desterrada en pro de un beneficio mutuo.
Quizás pueda ayudar la figura jurídica de las «con-
cesioni di scavo», a través de las cuales la adminis-
tración responsable convenia con una entidad ce-
diéndole durante un periodo amplio el estudio de
un yacimiento (o de una parte de él) con una serie
de cláusulas. Y es que no se puede programar nada
en ámbito universitario si no se dispone de la total
garantía de que las actividades de campo podrán
ser desarrolladas con total normalidad, al menos a
diez años vista.
Es la época de crisis que vivimos un buen mo-
mento para agudizar el ingenio y la reflexión. Poco
hay que inventar, lo más importante es aplicar lo
que en Europa constituye una realidad cotidiana.
En este sentido desgraciadamente hay que decir
que la formación de nuestra disciplina no goza de
la misma salud en la universidad que en otros países,
aunque los programas de estudio especializados
hayan empezado a paliar estas carencias. Otra de
las ventajas indirectas de la crisis es la deceleración
de un proceso frenético cual es el de la construcción,
que si bien ha afectado cancerígenamente a los pro-
fesionales liberales y a las empresas, permitirá a
medio plazo volver a los ritmos más pausados de
antaño. Y es que no deberíamos olvidar que la ar-
queología, como disciplina humanística que es, ne-
cesita su tempo para la reflexión y la cordura. No
sé si los Campus de Excelencia Internacional la
darán o no, pero al menos el panorama sí parece
más halagüeño que hace años, al menos para las
nuevas generaciones de arqueólogos.
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