Historia de La Educación Argentina y Latinoamericana

Historia de la
Educación
Argentina y
Latinoamericana
Historia de la
Educación
Argentina y
Latinoamericana
Roque Esteban Dabat
Carpeta de trabajo
Dabat, Roque Esteban
Historia de la educación Argentina y latinoamericana : carpeta
de trabajo - 1a ed. 1a reimp. - Bernal : Universidad Nacional de
Quilmes, 2007.
208 p. ; 29x21 cm.
ISBN 978-987-558-089-3
1. Educación Argentina-Historia. I. Título

CDD 370.982
Diseño de tapa: Hernán Morfese

Diseño de interior: Marcelo Aceituno
Procesamiento didáctico: Marina Gergich / Adriana Imperatore
Primera edición: agosto de 1999

Primera reimpresión: marzo de 2007
ISBN: 978-987-558-089-3
© Universidad Nacional de Quilmes, 1999

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar
La Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de

esta obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y repro-
ducción en cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o
mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cualquier sis-
tema de almacenamiento de información. Por consiguiente, nadie tiene fac-
ultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso escrito del editor.
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Impreso en Argentina
Indice
Introducción.......................................................................................................................7
Objetivos .......................................................................................................................9
Metodología del curso ..................................................................................................10
Esquema de contenidos del curso .............................................................................10
Bibliografía general .........................................................................................................10
1. Fe de Bautismo ...........................................................................................................13
1.1. Estructura social y educación en las Altas Culturas Precolombinas.....13
1.1.1. Introducción ..................................................................................13
1.1.2. Los Mexicas ...................................................................................14
1.1.3. Incas.................................................................................................16
1.2.¿A qué llamamos desierto? La Argentina precolombina:
organización productiva, social y política. Formas de aculturación.
¿Educación sistemática?...........................................................................................18
1.3. El ventarrón europeo.......................................................................................20

1.3.1. La expansión burguesa del Siglo XV ......................................20
1.3.2. Apropiación territorial, deculturación.....................................23
1.3.3. El español que llegó a América .................................................24
1.3.4. Aculturación: catequesis y escuela ...........................................31
1.3.5. Los Jesuitas ....................................................................................33
1.4. La educación hacia fines del Siglo XVIII ......................................................39

1.4.1. Balance colonial...........................................................................39
1.4.2. Nuevos aires en Buenos Aires (y en Latinoamérica):
la doble revolución y sus efectos (en el comercio y en
la política). ¿Y en la escuela?.................................................................41
2. En busca de un destino.............................................................................................45
2.1. La transición independentista ........................................................................45
2.2. Lancasterianismo y enseñanza simultánea ..................................................48
2.3. Campo y ciudad. Los "indios amigos" y la "orilla".
La niñez entre el Maestro y el Comisario..........................................................52
3. ¿Sarmiento inventó la escuela?................................................................................57

3.1. El nuevo Estado. Inmigración: ¿asimilación o nacionalidad?....................57
3.2.La organización escolar, el centralismo educativo, la expansión.............61
3.3. Didáctica positivista y literatura: los cuentos de Víctor Mercante........67
3.4. Agotamiento del modelo original: intentos correctivos
(Magnasco,Vergara, Saavedra Lamas) ...................................................................74
3.5. El escolanovismo: ¿renovación o adecuación?
La síntesis teórico-metodológica..........................................................................76
4. Los relanzamientos del sistema: ¿20 años dorados? ..........................................85

4.1. Educación, trabajo y proyecto industrial.
Pueblo, educación y proyecto político.................................................................85
4.1.1. La década peronista.....................................................................86
4.2. La "educación para el cambio": desarrollismo y recursos humanos....94.
4.3. La educación popular: escuela y desescolarización.
La educación "bancaria". ¿Ideologización escolar? ............................................98
4.3.1. La experiencia peruana ............................................................101
4.3.2. La propuesta pedagógica de Paulo Freire ............................106
5. ¿Hubo un saber superior?......................................................................................111

5.1. De la Teología al saber experimental: Siglos XVI al XVIII .....................111
5.2. La proyección de la Ilustración en América .............................................115
5.3. De las minas a la ciencia; de las excavaciones a los Museos:
Ciencia en Iberoamérica y Argentina. La enseñanza científica ...................119
5.4. La Universidad: entre la Ciencia y la Profesión.
Clase media: política y Reforma .........................................................................129
5.4.1. La Universidad tradicional .......................................................129
5.4.2. La universidad científica ...........................................................132
5.4.3. El experimentalismo pedagógico
en la universidad científica..................................................................155
5.5. 1918: ¿Renovación o revolución? ................................................................163
6. La tentación autoritaria..........................................................................................167
6.1. Modernización y reforma como avance fascistoide: 1966-73.............167
6.2. La violencia educadora: 1976-83.................................................................170
7. Después de la historia ............................................................................................177

7.1. El fin de Siglo: las cuestiones pendientes y las próximas ......................177
7.2. Entre la Pedagogía y la Historia...................................................................181
7.3. El sentido de educar. Pedagogía y Etica.
Sujeto, Sociedad, Estado, Libertad. .....................................................................193
Introducción
¿Cómo llegamos a la escuela?
El presente texto ha sido redactado especialmente para el Curso de Historia

de la Educación Argentina y Latinoamérica de la Licenciatura en Educación que
Usted desarrolla a través del "Campus Virtual". Se trata de una obra de carác-
ter general que traza una visión panorámica, global e introductoria de los desar-
rollos y procesos en un determinado tema. Obviamente este es demasiado
extenso: quinientos años de nuestro pasado histórico-educacional sintetizados
en una apretada versión. Pero el propósito no es presentarle un relato para que
Usted lea y memorice, sino una guía que oriente su estudio, remita a bibliografía
especializada y permita su reflexión y análisis. Es una base para que Usted
afronte críticamente las líneas fundamentales en el devenir de la educación lati-
noamericana, predominantemente argentina. No es necesario advertirle que
aquí no encontrará "todo" ese desarrollo, sino síntesis introductorias y
planteamiento de problemas, que le susciten una búsqueda más personal.
Los procesos que afrontaremos tienen continuidades y fracturas, son
asimétricos y en el conjunto latinoamericano no siempre son paralelos y
simultáneos. Como es fácil comprender, la estructura social latinoamericana es
heterogénea y compleja y no estamos frente a una única forma cultural y educa-
tiva. Eso nos presenta un panorama diverso, que a veces hasta adquiere cierta
expresión "caótica". Pero nuestra intención es captar las líneas más profundas
–y a la vez evidentes– de nuestro pasado educativo.Y finalmente, poder darnos
una respuesta a la pregunta: ¿cómo llegamos a la escuela?
Una concepción de los procesos histórico-educativos subyace a todo el
texto.Y como se analizará en la unidad final (una vez que hayamos conocido los
"hechos") la Historia de la Educación es oscura e incomprensible si no se
inscribe en el marco de la Historia Social: son las estructuras y procesos sociales
los que nos explican y nos hacen asequibles a nuestra comprensión las ideas,
doctrinas, procesos, políticas, legislaciones, estructuras y metodologías didácti-
cas. La educación es un fenómeno-proceso de naturaleza social, con implican-
cias económicas, definiciones y luchas políticas, tendencias ideológicas y subter-
ráneas e ideas de todo contenido. Sin la aprehensión de este sustrato, la edu-
cación -descarnada y aséptica- es incomprensible.
Pero no nos es suficiente un simple conocimiento del pasado si -como pre-
tendía Tucídides al formular su máxima de "historiae magister vitae" (la Historia
como maestra de vida)- ese conocimiento no nos permite formularnos algunas
preguntas sobre el presente e inferir algún tipo de proyección sobre el futuro,
al menos el inmediato. Por ello, en la unidad 7 hacemos anclaje en el presente,
para tratar de vislumbrar qué posibilidades nos depara y qué nos demanda el
siglo XXI. Si bien el futuro no es una proyección mecánica del pasado, en el
desarrollo de los procesos sociales las fracturas nunca alcanzan una profundi-
dad tal que impidan hallar la huella de ese pasado en los actuales aconteceres.
Cualquiera sea la concepción teórica que tengamos sobre ellas, si hay algo de
"larga duración" en las sociedades, son las "mentalidades" y las "costumbres":
podremos cambiar abruptamente legislaciones y estructuras burocráticas, pero
7
Universidad Virtual Quilmes
una concepción de la infancia, la forma en que se relacionan adultos y niños, las

prácticas cotidianas de educación, tendrán una mayor perdurabilidad. Es esto –y
muchos otros rasgos de la teoría y la realidad- lo que permite cierta proyec-
ción, la previsión de ciertas líneas de desarrollo posible hacia el futuro. Si bien
ésta es una construcción, no lo es a partir del cero social absoluto: una realidad
posibilita o limita las creaciones hacia adelante. Esta presencia del "pasado", ha
sido designada por algunos autores como "la tiranía del pasado", es decir, su
presencia en la constitución actual de lo social de la cual la educación es parte
integrante.
Pero más allá de lo histórico y sus eventuales proyecciones, cerramos nue-
stro curso con un análisis y reflexión teórica sobre el "sentido de educar",
planteo que tiene vigencia en medio de nuestras polémicas sobre cuestiones
procedimentales, financieras y de administración de lo educativo. La ética no
puede estar ausente en un intento de teorización pedagógica puesto que, final-
mente, toda acción educativa tiene como destino al Hombre, sujeto real de la
Historia.
8
Objetivos
1. Comprender la realidad educacional del presente en forma más plena como

resultado de la realidad pasada.
2. Analizar el pasado (social, cultural y educativo) como proceso complejo con

coherencia interna, en el que se articulan doctrinas, instituciones y prácticas
sociales y pedagógicas.
3. Obtener instrumentos para el análisis metodológico y la reflexión crítica.
Metodología del curso
Este Curso tiene básicamente dos protagonistas, el principal de los cuales es

Usted. Se alegará que en todo proceso que implique un aprendizaje, es siempre
el sujeto del aprendizaje el protagonista más importante.Y es cierto. Pero, hay
diferencias importantes que acentúan su rol en relación a procesos de organi-
zación más tradicional: en esta situación es Usted el organizador del trabajo,
quien distribuye el tiempo, halla la oportunidad, dispone cuándo y cómo afron-
ta un tema; y en qué momento hace las consultas al profesor, y establece con él
las formas y mecánica del trabajo.
Esta carpeta de trabajo no es una síntesis de toda la Historia de la Educa-
ción Argentina y Latinoamericana. Es una introducción a las líneas fundamenta-
les de esa historia y una interpelación constante a la misma y a nuestros con-
ceptos preestablecidos sobre el pasado.Y un planteamiento de dudas y proble-
mas, muchos de los cuales no tendrán resolución, pero tal vez susciten una re-
flexión, una búsqueda posterior, o una apreciación crítica sobre nuestras cues-
tiones educacionales.
El esquema de trabajo es el siguiente:
1) La carpeta de trabajo está organizada en unidades que son independientes

entre sí, y que no se continúan –necesariamente- en la siguiente. Las Unida-
des 1, 2, 3 y 4 abordan el desarrollo general del proceso de constitución e
institucionalización de la escuela desde los períodos precolombinos hasta
nuestros días. Los ejes principales son: la influencia de la educación en los
sectores medios y populares y las acciones políticas.
La unidad 5 es un retorno en el tiempo, repitiendo el desarrollo en el nivel

de la alta cultura.
La unidad 6 es un desglose de los desarrollos anteriores, centrado en el au-
toritarismo.
La unidad 7, la última, es un conjunto de planteos de carácter teórico y me-
todológico, centrados en la pregunta "qué es la historia", a partir de lo que ya
conocemos.
Para abordar el curso, hemos indicado una bibliografía obligatoria -conside-
9
rada imprescindible- que sienta las bases para la elaboración del conocimiento
histórico.
Pero tratándose de un curso tan extenso, la misma no cubre absolutamente
todas las cuestiones vinculadas a nuestros temas principales. En este sentido, es
una bibliografía mínima para ser tratada en el término de un cuatrimestre.
2) Las unidades están compuestas por Temas, más reducidos y específicos, que
sí se articulan mutuamente. Cada uno de ellos cuenta con indicaciones bi-
bliográficas específicas, cuya lectura no es obligatoria, pero que recomenda-
mos a fin de profundizar algún tema de interés personal.
3) Al final de cada tema, se indican algunas actividades que acompañan el desa-
rrollo del curso. En algunos casos, se trata de preguntas, en otros de análisis
o elaboración de reseñas.
El mejor aprendizaje de la Historia es el que se construye a partir de la ex-
periencia de "historiar". Por eso le proponemos que se constituya en "historia-
dor" y aborde la tarea de "hacer la historia" a partir de su propio trabajo: reú-
na material (libros de texto, cuadernos de clase, boletines, cuadernos de actua-
ción docente, cuadernos de comunicaciones, programas, repertorios de cancio-
nes y juegos, catecismos, fotografías, revistas, diarios) los más antiguos que con-
siga, que se vinculen directa o indirectamente a la educación.Y personas (sí, per-
sonas) que desde su vívida memoria puedan dar testimonio de sus experiencias
escolares (como alumno, como docente, como padre). Este trabajo –que indica-
mos al final de la Unidad 6- es la actividad más importante del Curso, y lo ire-
mos organizando desde el principio.
Esquema de contenidos del curso
Se intenta demostrar
• que en la Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana –en todas
sus etapas a partir de la Conquista- la referencia teórica, organizativa y polí-
tica fue externa;
• que escuela y maestro siempre se vincularon fuertemente al estado;
• que los intereses y orientaciones del estado central predominaron sobre los
de origen provincial y local;
• que la formación para el estado predominó por sobre la formación para el
sujeto;
• que las crisis, debilidades y discontinuidades institucionales de los Estados la-
tinoamericanos, dejaron el espacio para el desarrollo de intentos –a veces
muy amplios- alternativos;
• que sistema, estructura y prácticas docentes siempre tuvieron un alto grado
de autoritarismo;
• que las crisis cíclicas de financiamiento, la burocracia sobredimensionada y la
ausencia de políticas de estado aceptadas, llevaron al vaciamiento del siste-
ma;
• que las debilidades teóricas de la Pedagogía Argentina y los bajos niveles de
rendimiento y producción son la expresión final de aquel vaciamiento.
Bibliografía general
La nómina de textos que a continuación se indica es general y de carácter

"obligatorio". El curso que desarrollaremos abarca 500 años de nuestra historia
10
Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana
general y educacional. No encontraremos en un solo texto todos los temas de-

sarrollados. Hemos seleccionado libros relevantes por su nivel académico-cien-
tífico y que por su extensión pueden ser convenientemente leídos y analizados
durante el curso.
Romero, José Luis. Latinoamérica: las ciudades y las ideas, Buenos Aires, Siglo
XXI, 1986.
Este autor es -probablemente- el mayor historiador argentino del Siglo XX.

Se apoya en el concepto más estricto de "historia social", conjugando en sus in-
terpretaciones todos los elementos que conforman un proceso: tanto econó-
micos, actitudinales, políticos, ideológicos como estéticos, costumbristas, educa-
cionales, científicos o militares.
En el libro que estamos indicando, analiza el rol de las ciudades en el desa-
rrollo latinoamericano, su evolución tanto material como ideológica, y sus ten-
siones permanentes con el ámbito rural.
A los efectos de nuestro Curso, permite la comprensión del "marco" en que
tuvo lugar el desarrollo de los sistemas educativos latinoamericanos, y su arti-
culación con procesos sociales generales y particulares.
Tedesco, Juan Carlos. Educación y sociedad en Argentina, Buenos Aires, Ed. So-
lar-Hachette, 1986.
Tedesco analiza los desarrollos de la educación argentina a partir de la cons-

titución del estado y de la sociedad civil, bajo la hegemonía del liberalismo, has-
ta 1945. Particularmente nos interesa el rol jugado por los distintos sectores so-
ciales y su implicación en los procesos educativos.
Weimberg, Gregorio. Modelos educativos en la historia de América Latina, Bue-

nos Aires, Ed. Kapelusz, 1983.
La aparición de este libro representa un punto de inflexión en la historiogra-

fía educativa de América Latina: abre nuevas formas de investigar y compren-
der. En el prólogo explicita la necesidad de estudiar la "educación" (fenómenos,
procesos, políticas y doctrinas) en su articulación con los "modelos de desarro-
llo" de las sociedades o comunidades respectivas, donde la Sociología, la Histo-
ria General y la Economía se convierten en disciplinas-insumos (no subsidiarias,
no auxiliares) para la Historia de la Educación.
Su uso no sólo nos ayuda a comprender, sino también nos remite a las "fuen-
tes" y nos permite un análisis más acabado de los orígenes y continuidades de
nuestra conformación pedagógica.
11
1
Fe de Bautismo
Objetivos
1. Informar sobre el “estado” de desarrollo de las culturas y educación aborígenes.
2. Analizar los efectos de la conquista y colonización sobre las mismas.
3. Reflexionar analítica y críticamente sobre la construcción europea en América.
1.1. Estructura social y educación en las Altas Culturas Precolombinas
1.1.1. Introducción
Cuando los españoles arribaron a lo que luego llamarían “América” se en-

contraron con una antigua y extendida población.Al poco tiempo -trascendien-
do las discusiones de los teólogos sobre la humanidad de su condición- com-
prendieron que debían dominarla y ponerla a su servicio (como veremos en la
siguiente Carpeta de Trabajo). Los llamaron “indios” (por la conocida ignorancia
acerca de a dónde habían llegado), y debieron reconocerlos como “nativos” o
“aborígenes” (aunque también se usó la expresión “salvajes” o “naturales de la
región”; pero éstos son términos que se aproximan demasiado a una concep-
ción zoográfica). En nuestro lenguaje actual, quizá los debieron llamar “NyC”:
“nacidos y criados”. Cómo los llamaron, tiene su importancia: nos dice cómo los
percibieron y cómo quedó en la tradición esa percepción: el nombre que doy a
la cosa, está definiendo desde mí el contenido y atributos de la cosa. ¿Pero cómo se
llamaban a sí mismos? Si tomamos el ejemplo de nuestros Pampas, ellos se au-
todenominaban “gec”: la gente (no repararemos en cuestiones ortográficas,
porque al tratarse de poblaciones sin escritura gráfica, toda ortografía no les es
propia).Y probablemente éste sea -en todos los idiomas y dialectos primitivos-
el origen de las distintas autonominaciones.
La población americana -cuyo origen no ha sido convincentemente develado-
era de una gran diversidad étnica, cultural y en términos de organización social y
desarrollo.También era heterogénea su distribución en el territorio. Aun cuando
los historiadores demográficos, arqueólogos, antropólogos y etnógrafos discutan
cuánta era la población real precolombina, tenemos claro que la mayor densidad
se encontraba en la meseta mexicana, la región andina y las islas caribeñas. Esta
apreciación general, coloca lo que es nuestro actual territorio en el área de baja
densidad poblacional. Pero aun así, también era irregular la distribución interna: la
mayor concentración (¿nivel urbano?) se alcanzaba en la región noroeste, dismi-
nuyendo hacia el centro, el litoral, la llanura y la Patagonia. Pero así como era he-
terogénea su distribución, también era diverso y desparejo el grado de desarrollo
cultural y productivo y los niveles de organización social y de la autoridad.
Es necesario precisar un concepto: el de desarrollo. Por desarrollo nos refe-
rimos a un grado de organización estructural en todas las áreas de la vida, elabo-
rado necesariamente por comparación entre diversos grupos y sociedades. A
13
partir de este marco conceptual, es que podemos afirmar que en el noroeste se

hallaban los grupos de mayor desarrollo, y éste disminuía cualitativamente en la
misma proporción en que disminuía la cantidad de población y su concentración.
1.1.2. Los Mexicas
La meseta mexicana fue conquistada por Hernán Cortés. Allí los españoles
encontraron una de las culturas de más alto desarrollo en América. En ese mo-
mento, el sistema era un “imperio” encabezado por los mexicas, que sometían
a un conjunto muy amplio de pueblos vecinos, quienes les debían tributación en
la forma de provisión permanente de alimentos, hombres para la guerra y sacri-
ficios religiosos. Los fundamentos eran los de una teocracia militar constituida
en clase noble. Las expresiones del desarrollo de los mexicas han llegado a
nuestros días, y la arquitectura monumental da testimonio de sus alcances. No
sólo habían elaborado un complejo y preciso calendario astronómico, sino que
sus conocimientos en este ramo parecían superar a los de los europeos. En un
clásico trabajo de Pedro HENRÍQUEZ UREÑA (Historia de la cultura en la Amé-
rica Hispánica, Ed. Fondo de Cultura Económico, México, 1947.), éste apunta:
“La religión dominaba toda la vida de los aztecas, y sus gobernantes te-
nían funciones sacerdotales. El rito característico de esta religión, el sa-
crificio humano, tenía su explicación en la mitología; rito extraño para el
hombre moderno, pero común en las épocas primitivas de muchos pue-
blos antiguos, entre ellos los antecesores de la civilización europea, grie-
gos, germanos y celtas. Los dioses, creían los aztecas, se sacrificaron pa-
ra crear al hombre; el hombre debía a su vez sacrificarse por ellos y ali-
mentarlos. El dios mayor de la mitología azteca, Huitzilopochtli, es el Sol,
que nace, combate y muere todos los días; ‘como dios que era –dice el
arqueólogo mexicano Alfonso Caso-, desdeña los alimentos groseros de
los hombres y sólo puede mantenerse con la vida misma, la sustancia
mágica que se encuentra en la sangre del hombre’”.
(Pág.20)
Al mismo tiempo, el autor pone en duda el carácter “imperial” de la organi-

zación azteca (en el sentido del “imperator” romano): más bien, la concibe co-
mo una “teocracia democrática”.
Cultura tan desarrollada y compleja y sistema religioso-político tan elaborado,
se apoyaban necesariamente en un “sistema educativo”. ¿En qué consistía el mis-
mo y qué quedó de él? En primer lugar, es de destacar que la enseñanza era esta-
tal -regida y provista por el estado- y obligatoria.Ambas características evidencian
el eje de formación “para el estado” y lo que en nuestro lenguaje reconocemos
como “formación del ciudadano”.Y también del soldado, basada en el desarrollo
físico y en la adaptación a los rigores e incomodidades. El carácter imperialista de
los mexicas se asienta desde principios del Siglo XIV bajo la inspiración de IZ-
COATL.Y como luego harán los españoles con los mexicas, éstos destruyen la his-
toria previa para imponer una nueva ideología. La religión era su sustento y la gue-
rra su instrumento. ¿El objetivo? El control político-económico.Y la educación sis-
temática el medio de construcción de las bases sociales. En un detenido y crítico
análisis, Gregorio WEIMBERG (Modelos educativos en el desarrollo de América Lati-
na, trabajo encargado por la Unesco y que en 1983 publicara Editorial Kapelusz
14
de Buenos Aires) expone -en lo que nos interesa más directamente- las costum-
bres y organización de los Aztecas, de los Incas y del gran grupo de los Tupí-Gua-
raní. Los primeros, ocuparon los valles mexicanos centrales, mientras que el Inca-
rio asentó su influencia durante cuatro siglos hasta los extremos de los Valles Cal-
chaquíes y nuestra actual Santiago del Estero, y los últimos cubrieron el centro sur
de Brasil, el Paraguay, el Gran Chaco, el Litoral y el actual territorio de la Repúbli-
ca Oriental del Uruguay. La educación de los mexicas se centraba en dos institu-
ciones de distinto nivel: el telpochcalli y el calmécac. La primera era de carácter
universal o popular y la segunda para los hijos de la nobleza:
“Si bien no puede determinarse con precisión a qué edad ingresaban los
niños o adolescentes mexicas a esos colegios ya que las fuentes son har-
to contradictorias, cabe destacar ‘que en el calmécac ingresaban los hi-
jos de los principales, mientras que en el telpochcalli estaban los del ma-
cehualtin’, dicho sea esto sin desconocer que hubo excepciones. Los pri-
meros,‘señores por linaje’ como observa Zorita, constituían un grupo so-
cial más encumbrado y los otros estaban integrados por campesinos, ar-
tesanos y comerciantes, etc.”
(Pág. 29)
Según Saúl GARCÍA BLANCO (“La actividad físico-deportiva, una práctica

educativa en Mesoamérica”. Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación.
Nº 14-15, Ediciones Universidad de Salamanca, España, 1996) su diferenciación
no era social, sino académica: la primera de nivel general, y la segunda, superior.
“La diferencia principal entre ambas instituciones, estriba en su distinto

nivel académico y no en la procedencia social de los alumnos. De tal for-
ma, que se debe catalogar el telpochcalli como centro en el que se cur-
saban enseñanzas primarias, mientras que el calmélcac era la institu-
ción de carácter superior de los mexicas”.
(Pág. 77)
Más allá de esta diferenciación (que no es menor, porque en el primer caso

estaría definiendo el carácter estamental de la sociedad) en el telpochcalli se de-
sarrollará el físico, la capacidad militar, el conocimiento -general- de la religión y
la historia (la propia, la nueva, que fundamenta el sistema político) y las capaci-
dades para el canto, la música y la danza. Los mejores, eran becados al calmé-
cac, ámbito de educación superior y formación de elites (sacerdotes, estrategas,
gobernantes). En éste continuaba la educación física y se introducía la lectura, la
escritura y el comportamiento social nobiliario y se perfeccionaban las aptitu-
des musicales. La enseñanza era graduada, según las edades y capacidades de los
alumnos. En la adultez, se incorporaban los estudios de anatomía y fisiología y
sus aplicaciones medicinales, militares y deportivas.
“Desde el punto de vista educativo, se aprecian no pocas semejanzas en-

tre la educación recibida por los jóvenes aztecas y la que se daba en Es-
parta. Los dos pueblos constituían una minoría respecto a las naciones o
estados que las circundaban. Por ello, el principal objetivo de aztecas y es-
partanos fue la formación de ciudadanos-soldados que pudieran suplir su
15
deficiencia numérica mediante una formación física superior. Asimismo, la

educación era estatal y obligatoria, y, en ambos pueblos los niños ingresa-
ban en los colegios públicos aproximadamente a partir de los siete años de
edad, recibiendo hasta entonces la enseñanza en el seno de la familia”.
(Pág. 75).
Sin explorar el tema educativo, Henríquez Ureña coincide:
“La enseñanza estaba rigurosamente organizada; en las escuelas supe-

riores se estudiaban la religión, la astronomía, la historia, las leyes, la me-
dicina y la música; en las escuelas populares se enseñaban la religión y
el arte de la guerra”.
(Pág. 22)
Pero vale aclarar que la civilización azteca no fue ni la única ni la de más ela-
borado desarrollo: era la organización política prevaleciente a la llegada de los
españoles y había sido precedida por las culturas de Teotihuacán, la tolteca, to-
tonaca, zapoteca y mixteca, cuya memoria los mexicas trataron de borrar.
El alto grado de desarrollo alcanzado por la organización político-militar az-
teca, no puede disimular el hecho fundante de que el mismo se apoyó en una
estructura imperial, con el sojuzgamiento y explotación de pueblos vencidos,
que no se beneficiaron con esos desarrollos. La reflexión cabe también en rela-
ción a los niveles alcanzados por su sistema educativo. Ciertas reivindicaciones
indigenistas tienden a olvidar estos rasgos, reinstalando -por otras vías- la visión
del “buen salvaje” construida por el idealismo renacentista.
Pero a su vez, numerosas dudas nos quedan como consecuencia de la re-
construcción posible del sistema educativo mexicano: ¿cuál fue el alcance real
de la alfabetización propuesta? ¿Qué inclusión tuvieron en tal sistema los pue-
blos aliados, tributarios o sometidos al imperialismo mexica? La rápida desapa-
rición de los conocimientos tradicionales y las habilidades lectoras de los “có-
dices” ¿no hablan -precisamente- de su limitada difusión?
1.1.3. Incas
“Los abundantes testimonios indígenas y españoles disponibles, debida-

mente elaborados por estudiosos modernos, permiten establecer la exis-
tencia de un sistema de enseñanza rígidamente organizado y estratifi-
cado, que respondía de este modo, y muy satisfactoriamente, al modelo,
requerimientos y valores de la sociedad incaica”.
(Weimberg, Pág. 35)
La cita claramente refiere no sólo a la institucionalidad de la educación sis-

tematizada, sino a su relación directa con un determinado “modelo de desarro-
llo”, eje de los análisis del autor.
La imposición de un “idioma único” que los Incas hicieron para todo su impe-
rio (del sur colombiano al norte chileno-argentino; del mar a la selva) es interpre-
table en el mismo sentido en que Eric HOBSBAWM (La era del capitalismo, Edit.
Guadarrama, Madrid 1983. Cap. “La fabricación de las naciones”) comprende tal
16
conflictiva imposición en el último tercio del Siglo XIX a la constitución de los sis-
temas educativos nacionales: el lenguaje es no sólo el más elaborado sistema de
instercomunicación humana, sino el más perfecto transmisor de símbolos y per-
cepciones culturales y construcción ideológica. Los incas lo sabían.Y construye-
ron, además de establecimientos de educación superior (los “yachayhuasi”, y los
femeninos “acllahuasi”), una extendida red de escuelas “populares” en las que pre-
dominaba la enseñanza práctica. Si el sistema incásico era “segmentado y diferen-
ciador”, lo era porque respondía al carácter estamental y jerarquizado de la so-
ciedad, en la que gobernaba una clase nobiliaria endogámica, descendiente del Sol.
La tragedia de la conquista desestructuró el sistema, porque desestructuró so-
ciedad y cultura.Y en el mestizaje subsistirán rasgos de las antiguas tradiciones.
pampas tupí incas mexicas

escritura x x
escuela x x
ciencia x x
artesanía x x x x
arte x x
urbanización x x
organización política x x
culto institucionalizado x x
pesca x x x x
recolección x x x x
agricultura x x x
ganadería x x
minería x x
sedentarismo x x x
nomadismo x x
Actividad
1. Utilizando el texto de Weimberg (Cap. 1) analice las diferencias y similitudes
entre las formas de educación de aztecas, incas y tupíes (máximo, una carilla).
2. Sintetice críticamente -no más de una carilla- el texto de García Blanco so-
bre los mexicas.
Bibliografía Obligatoria
Weimberg, Gregorio: Op. Cit., Cap. 1
Bibliografía Recomendada
Inca Garcilaso de la Vega: “Páginas de los Comentarios Reales”, Ed.Angel Estra-

da, Buenos Aires 1939.
García Blanco, Saúl: “La actividad físico-deportiva, una práctica educativa en Me-
soamérica”, en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación Nº 14-15, Uni-
versidad de Salamanca, 1995-96.
17
Henríquez Ureña, Pedro: Historia de la Cultura en la América Hispánica, Ed. Fon-

do de Cultura Económico, México 1947. Cap. I.
1.2. ¿A qué llamamos desierto? La Argentina precolombina: organi-

zación productiva, social y política. Formas de aculturación. ¿Educa-
ción sistemática?
En el noroeste argentino, el gran grupo que conocemos como diaguitas -quil-

mes, calchaquíes, humahuacas, etc.- eran un pueblo subsidiario (es decir, mante-
nían un cierto grado de autonomía y organización interna propia, pero debían
sumisión política y tributación) del incario, y alcanzaron un alto grado de de-
sarrollo: sedentarismo, poblaciones estables en las mesetas y cimas montañosas
(no en los valles ni en el cauce seco de los ríos: éstos desbordan en los perío-
dos de deshielo y los valles se inundan), organización urbana, producción allen-
de al área poblada, distribución parcelaria de la tierra, propiedad y producto co-
munitario, organización impositiva, cultivo (maíz, papa, batata, zapallo, kenua, ki-
wicha), cría de ganado (alpaca, llama, vicuña), instrumentos de labranza, sistemas
de riego -pluvial y fluvial-,uso de animales de tiro y carga, comercio organizado
estacional a través del trueque (ferias), artesanías muy elaboradas (alfarería, or-
febrería, cestería, hilados y tejidos, cuero), calendario astrológico, organización
militar, sabiduría anatómico-fisiológica, extremado conocimiento de las propie-
dades curativas de los vegetales (y la elaboración de tinturas y pinturas) y en
fin, una nómina que podría ser tan extensa como innecesaria. Pero baste para
sentar una pregunta: ¿cómo se organizaba la transmisión de semejante haber
cultural de una generación a la siguiente? La oralidad y el relato de tradiciones,
costumbres y preceptos religiosos ¿son suficientes para computar ello como
proceso educativo? ¿O eran solamente un aspecto de la socialización? ¿Se
limitaba a la acción de crianza de los padres? En una comunidad con una ne-
cesaria división del trabajo, ¿no había surgido una figura cuyo rol pudiéramos
equiparar al del maestro? ¿Cuál era el status de los niños en estas sociedades?
Podemos afirmar que:
• en muchas de las comunidades aborígenes, los niños eran objeto de gran

consideración y tolerancia, con ausencia de castigos físicos, muy cercanos a
sus madres hasta la edad de 7/8 años, a quienes acompañaban en todas sus
tareas y momentos;
• esta característica no se daba en los pueblos que hacían de la guerra la fuen-
te de su subsistencia y organización, como vimos en el caso de los mexicas
(en éstos, el absoluto rigor era un instrumento formativo);
• las madres eran responsables de la primera educación, que llamamos crian-
za: cuidado y desarrollo físico, intercambio y protección afectiva, desarrollo
del lenguaje y la socialización, pequeñas tareas domésticas. En esta primera
edad, la diferenciación sexual no parecía muy marcada; a partir de aquí, co-
menzaba un lento y progresivo distanciamiento de la madre y aproximación
al padre: incorporación a las tareas agrícolas y de recolección y caza, y tam-
bién se incrementaba la instrucción de tipo militar; se pronunciaba la dife-
renciación sexual, y las niñas permanecían junto a sus madres dedicadas a las
tareas domésticas (pero también participaban en trabajos productivos: re-
colección de frutos e iniciación artesanal); el padre asumía la transmisión de
la norma moral y el comportamiento social de los varones; ·un personaje
18
podría asimilarse a la figura del maestro: el Anciano. Como en todas las co-
munidades antiguas (nos resistimos a la utilización de la expresión primitiva),
los ancianos -en sociedades ágrafas- eran el reservorio viviente de la cos-
tumbre y la tradición, representaban la herencia cultural del grupo, y asumían
su preservación y transmisión.También eran los interlocutores, no solamen-
te con el pasado, sino también con los dioses: cumplían funciones sacerdota-
les, es decir, organizaban y dirigían los ritos, rogaban a los dioses, adivinaban
el futuro y sancionaban la conducta desviada; no eran los jefes -este carácter
estaba reservado a los guerreros más valientes o exitosos- pero en general
orientaban la conducción política estratégica del grupo y fueron autores de
la Ley. El parnaso aborigen estaba poblado de dioses míticos originados en
las fuerzas naturales, indomeñables para el hombre.
La figura descripta, puede asemejarse a la del druida del universo celta, o al

amauta de la cultura incaica; y muy probablemente esté presente en todas las
culturas en un estadio de desarrollo similar. Como aquéllos, serían llamados
Maestro, como el Rabí en el judaísmo más antiguo.
A partir de lo señalado, podemos hablar de educación sistemática, aun-
que no de escuela. Ésta no sólo es mucho más moderna, sino que significa un
distinto y particular tipo de sistematización pedagógica, con una definición
más precisa del sujeto de la educación y con una intencionalidad explicitada des-
de una teorización y una política (y una organización curricular muy elaborada).
La sistematización de la educación aborigen se expresa en su intenciona-
lidad (alcanzar un producto social determinado); su orden, continuidad y pro-
gresión (desarrollo pautado a través de etapas); la reproducción de un mode-
lo social y la especificidad de funciones (propio de grupos que han incorporado
la división del trabajo).Y no se puede dudar de la selección y organización de
contenidos (el currículum clásico, como distribución y como política).
Más difícil es recomponer el método (como tecnología didáctica): pero se
basaba en la oralidad, la repetición, la memorización, la imitación y la
práctica controlada.
Sobre estos últimos aspectos, es importante la lectura del Capítulo I del ya ci-
tado Libro de Weimberg.A diferencia de los primeros grupos, los Tupí-guaraní se
hallaban -al momento de la penetración hispano portuguesa- en la transición a la
cultura agrícola, abandonando las simples técnicas recolectoras de los frutos na-
turales e incorporando el cultivo y con ello el sedentarismo. (Lo que implica un
sistema más complejo de división del trabajo y consecuentemente de organiza-
ción social y distribución de la autoridad). Según dicho trabajo, entre éstos la edu-
cación se remitía a tres funciones básicas bien definidas: el ajuste intergeneracio-
nal (vale decir, transmisión y continuidad, control y dominación); la “preservación
y valorización del saber tradicionalista” y la adecuación del sujeto a la vida social.
“En síntesis, a pesar de su carácter asistemático, la educación entre los

tupí-nambá lograba a su manera lo que se propone cualquier sistema
educativo: transmisión de conocimientos, formación de la personalidad,
selección y promoción de dirigentes (que en este modelo, como queda
dicho, eran de índole gerontocrática y shamánica); indudablemente, los
medios empleados eran funcionales a su objetivo, puesto que asegura-
ban su supervivencia y su cohesión interna”.
(P. 25)
19
Desplazándonos geográficamente hacia el sur de nuestro territorio, las gran-

des llanuras pampásicas (es una sinonimia, puesto que pampa en el dialecto na-
tivo significaba llanura) y patagónicas albergaban una población –pampas, tehuel-
ches, araucanos- mucho más escasa y dispersa, en un estadio anterior de desarro-
llo (aún en la etapa recolectora) y con un grado menor de organización social.
No es mucho lo que las investigaciones arqueo-antropológicas nos pueden
aportar sobre el conocimiento de sus formas educativas -y si las hubo- (la His-
toria, no puede prescindir del documento -testimonio-, aunque éste no sea es-
crito). Pero indudablemente, no sólo desarrollaron técnicas de supervivencia
(alimentación, medicina) sino también militares y políticas (organización tribal)
y artesanales (confección de vestuarios, armas, utensilios domésticos, vivienda)
y necesariamente formas de transmisión apoyadas en la oralidad, la imitación y
el hacer. Es obvio que no desarrollaron formas de escritura, aunque sí se han ha-
llado “pinturas rupestres”, que podemos interpretar como un estadio de apro-
ximación a la expresión gráfica.
Como cabe preguntarse respecto de todos los grupos de aborígenes ameri-
canos de cualquier latitud, ¿por qué los pueblos ribereños no desarrolla-
ron técnicas más evolucionadas de navegación marítima? ¿Por qué vi-
vieron a “espaldas del mar”? ¿Sólo porque no necesitaban de él?
Actividad
1. ¿Qué elementos de una organización cultural se tendrán en cuenta para con-
siderar una forma como “educación sistemática”?
2. Elabore una “reseña” de una página como máximo del Capítulo 1 del Libro
de José Luis Romero “Latinoamérica, las ciudades y las ideas”.
Romero, José Luis. Latinoamérica: las ciudades y las ideas, Buenos Aires, Siglo XXI,
1986.
Levene, Ricardo (Director General): “Historia de la Provincia de Buenos Aires

y de la formación de sus pueblos”, publicación del Archivo Histórico de la Pro-
vincia, La Plata 1940. Caps. I y II.
1.3. El ventarrón europeo
1.3.1. La expansión burguesa del Siglo XV
En nuestra tradición histórico-cultural, un día el Señor Colón se presentó a

los Reyes de España con una extraña teoría acerca de la “redondez de la tierra”
y la posibilidad de allegarse a las Indias y acceder a la fuentes de las especias por
una vía no tradicional. Convenció a los Señores de Castilla y Aragón, logró su
apoyo financiero y finalmente -con su trascendente viaje- cambió el decurso de
la Historia.
20
No es nuestro propósito desmentir esta historia. Pero, al menos, es incom-

pleta. Caben mínimamente dos preguntas: cómo y por qué llegó Colón a esa po-
sibilidad y cómo cambió la Historia.
La primera pregunta nos remite a un proceso social anterior a los viajes de
Colón, que hunde sus raíces en las transformaciones del régimen feudal euro-
peo y su conversión en un sistema transicional que con justeza José Luis Rome-
ro ha denominado feudo-burgués, y que sólo sintetizaremos en aras de mante-
ner los ejes de nuestro curso.
1. A partir del Siglo XI, el cese relativo de las invasiones de la Europa periféri-
ca, la “paz de Dios” impuesta por el Papado a los nobles cristianos, la canali-
zación de la violencia de una clase nobiliaria todavía “bárbara y guerrera” ha-
cia el enemigo religioso externo (el “infiel”), el crecimiento demográfico, la
expansión agrícola, la apertura de los caminos internos, la trashumancia (pe-
regrinos a lugares santos, jóvenes nobles en busca de fortuna, mercaderes,
siervos prófugos o liberados) son la expresión del crecimiento y madurez al-
canzados por la Europa Occidental bajo el régimen feudal largamente gesta-
do y el inicio de un proceso de “expansión”.
2. Las Cruzadas -recuperación de la mítica Jerusalén- son el puente a través del que
fluyen tanto el fervor religioso y la energía demográfica como el interés comercial.
3. Nunca se habían roto totalmente los lazos con el mundo árabe, y si bien los
efectos de las Cruzadas son múltiples, algunos de ellos tienen particular sig-
nificación para la historia europea: la recuperación del “Mare nostrum” (do-
minio marítimo del Mediterráneo y sus costas) permite la restauración del
tránsito hacia Oriente y con ello el desarrollo del comercio.
4. El comercio nunca desapareció en Europa, ni en los momentos de mayor ais-
lamiento feudal. Pero el reinicio de los intercambios (joyas, especias, cristal,
sedas, drogas, alumbre, textiles de lujo, objetos de plata y oro, por granos,
madera, vinos, aceite, higos) implica su reactivación a nivel internacional, en
volúmenes cada vez más importantes, involucrando más gentes diversas, in-
centivando el conocimiento geográfico -costas, mareas, rutas- astronómico y
climático y con una consecuencia directa y “revolucionaria”: el resurgimien-
to de las ciudades (las que no habían dejado de existir, pero carecían de sig-
nificación política y económica: el nódulo de la estructura social, productiva
y política europea era el feudo).
5. La reaparición de las ciudades (repoblamiento de las viejas, creación de nue-
vas) es acelerado y va conformando en el término de un siglo y medio una
sociedad europea mixta: rural y urbana. El centro de las producciones -la
fuente económica- sigue siendo el campo. Pero la ciudad es el centro de los
intercambios. Y desde éstos comienza a regirse la economía -por ejemplo:
remonetización, normatización de los intercambios, profesionalización del
comercio, creación de compañías, aparición de las “finanzas”, etc.- y con ello
el producto social más importante, que rompe la bipolaridad social de no-
bles y siervos: la burguesía.
6. De oscuros orígenes, la burguesía se afirma en el desarrollo de las activida-
des comerciales y artesanales y las que de ellas derivan (contractualista, no-
tario, fedatario, contable, administrador, abogado) dando nacimiento a las
“profesiones liberales modernas”. Su poder será el del dinero, con el que
construirá el poder social y luego el político, en un muy largo proceso que
eclosionará a fines del Siglo XVIII, en que estos sectores burgueses diversos
y heterogéneos se asumen en su poder y en su vocación y se lanzan a hege-
21
monizar el mundo, bajo sus intereses, sus ideologías y sus sueños. La burgue-
sía “rompe las costuras” del universo feudal, pero ha nacido de él, es pro-
ducto de su propio desarrollo y está destinada a transformarlo.
7. Hacia el Siglo XV, la burguesía -sólidamente instalada en las ciudades, nutrida
intelectualmente en las Universidades, ennoblecida en títulos, honores y for-
mas de vida- coopera con los Monarcas en la transformación del régimen
político feudal, dando origen al surgimiento de las “Monarquías Nacionales -
con la disolución del poder de los “Señores”-, iniciando el camino hacia la
conformación del Absolutismo y ligando sus destinos.
8. La conquista, las aventuras de expansión, la búsqueda de nuevas tierras, ya no
serán expresión de la vocación guerrera o de los sueños de gloria de impul-
sivos señores feudales, sino auténticas “empresas nacionales”, en que monar-
quías y burgueses comparten propósitos, riesgos y ganancias.
9. El mismo Siglo XV presenta algunas particularidades de acuerdo con lo ex-
presado en el punto anterior: la constitución de estas monarquías naciona-
les (el Reino de España, el Reino de Francia, el Sacro Imperio Germánico, el
Reino de Inglaterra) implicará necesariamente la competencia entre ellas por
la hegemonía y la delimitación del poder relativo en el “mundo”, de unas y
otras. Se instala la conciencia “imperialista”, la expansión y consolidación del
propio poder “fuera de sí”, allende los propios límites geográficos.
“Ciertamente, aquel reparto no podía agradar a los distintos soberanos

de Europa, y Francisco I se preguntará, entre serio y burlón, en virtud de
‘qué cláusula del testamento de Adán’ se repartían españoles y portugue-
ses el mundo todavía desconocido (...). En 1529, en Zaragoza, se estable-
ce este nuevo estado de hecho: ya no son los papas los que definen con-
fines y delimitaciones; sólo la fuerza, las situaciones de hecho son las que
sancionan primacías y exclusivas, como hace precisamente Carlos V”.
(Romano, Ruggiero y Tenenti, Alberto: Los fundamentos del mundo
moderno, Ed. Siglo XXI, México 1989, p. 178)
10.Pero a su vez, esto es también posible y consecuencia de ciertos desarrollos

previos: la intensificación del comercio marítimo trajo necesariamente avan-
ces técnicos en el desarrollo de la actividad y en el conocimiento geográfi-
co: hay algo más, más allá de Europa.
11.Portugueses y españoles están en la avanzada en ambos aspectos: poseen el
mejor desarrollo del arte de navegar (entre ellos, la fabricación de las cara-
belas) y el último conocimiento cartográfico.
12.Limitados a la estrechez de la Península, con la capacidad técnica y el conoci-
miento, con la energía vacante tras la expulsión de los árabes, sin más tierra
para repartir, deben intentar “hacia fuera”. Los portugueses se dirigirán a las
costas africanas -hasta circunnavegar África y abrir una nueva vía hacia Orien-
te; y los españoles hacia...Occidente. Pero claro,América se les interponía.
Y he aquí el cambio violento en la Historia Occidental: la aparición de Amé-

rica en el concierto de la vida europea transformará la faz del mundo. Pero esa
aparición no fue un milagro, ni una casualidad, fue la necesaria conclusión de
un proceso que tuvo un doble protagonista: monarquía y burguesía.
El uso de la palabra necesaria, es conflictivo. La historia -o los hechos- pudie-
ron darse de otra manera.
22
1.3.2. Apropiación territorial, deculturación
“...cuando se quiere alterar las costum-

bres y maneras, no cabe hacerlo por
medio de leyes,lo cual podría parecer ti-
tánico; es preferible hacerlo por medio
de otras maneras y costumbres (...) por-
que, los pueblos en general son muy
apegados a sus usos; quitárselos a la
fuerza es hacerlos desgraciados;no con-
viene pues cambiárselos; es mejor incli-
narlos a que los cambien ellos mismos.”
Montesquieu
Rápidamente los europeos (españoles y portugueses) comprendieron la im-

portancia de los territorios descubiertos y con entusiasmo y frenesí se arrojaron
a la aventura de la conquista. La sociedad feudal ibérica del Siglo XV ingresaba ver-
tiginosamente (con el vértigo posible de la época, se comprende) en su propia
transformación, convirtiéndose a una estructura feudo-burguesa. Pero la expul-
sión de los árabes marcaba los límites a su propia expansión. La repartición de las
tierras de moros había concluido y los protagonistas de la lucha (soldados y no-
bles de baja alcurnia) habían quedado con las manos vacías. El nuevo continente
ofrecía posibilidades de compensación y la corriente se inició apoyada en tres
ejes: la experiencia bélica, el afán de riquezas y ascenso social, y la fascinación del
trópico. Los dos primeros móviles son fáciles de comprender. El tercero requiere
un breve análisis: tengamos presente las características físicas y climáticas del con-
tinente europeo, y contrastémoslas con las del Caribe, Centroamérica, y norte de
Sudámerica y las costas occidentales del Atlántico (los primeros lugares conoci-
dos. Distinta imagen se compondrán tras acceder a la región andina, el altiplano o
las mesetas australes). La exuberancia de una naturaleza pródiga, la abundancia de
alimentos, la fertilidad del suelo, revivieron antiguas tradiciones sobre el “edén tro-
pical” , imprecisamente localizado en las áreas ecuatoriales, allende el desierto del
Sahara.Alimentada por la fantasía y la imaginería popular (y textos muy antiguos)
creció la expectativa acerca del “paraíso terrenal” y una conclusión tan inmediata
como falaz: el paraíso existe y está a nuestra disposición. Sobre estos móviles de
las personas se montaron los proyectos políticos imperiales de la Monarquía y
empresariales de la burguesía, y la conquista se proyectó.
A la pregunta de cómo fue posible y en virtud de qué factores se logró en
tan breve lapso la posesión de tan extenso territorio, respondemos con las con-
clusiones de los ya citados ROMANO y TENENTI:
“Pero el descubriendo se concreta también en una material toma de po-

sesión. Donde puede apreciarse más netamente la excepcional dimen-
sión de la empresa es en el caso americano. Para explicar el éxito espa-
ñol en el nuevo mundo, se ha recurrido a varios elementos:‘triunfo de la
salud’, (...) la superioridad de los elementos de guerra, (...) sus ferocísi-
mos perros adiestrados para su trabajo (...) aunque separadamente no
bastan para explicar un fenómeno tan grande -casi fabuloso- como el de
la conquista española de América. Lo que debe considerarse como pun-
to esencial es el ‘ir a valer más’.Valer más en todos los sentidos: econó-
23
mico, moral social. Este es el prodigioso resorte de la aventura española

en América, lo que les impulsó fuera de Europa. Nos parece que el pro-
blema esencial es el de ver cómo se realizó este movimiento, y, a la vez,
cuáles fueron las consecuencias para los países conquistados. Problema
peligroso, porque fácilmente se llega a la leyenda negra o a la leyenda
rosa de la conquista. Según la primera los españoles -hombres malos-
mataron, torturaron, robaron, violaron. De acuerdo con la segunda, los es-
pañoles -hombres buenos- llevaron la verdadera religión, y por lo tanto,
la salvación del alma, introdujeron la rueda y acercaron a los pueblos
‘salvajes’ a la ‘civilización europea’ (...).
No hay duda de que, sobretodo en los comienzos de la lucha, los españo-
les hicieron estragos deliberados, voluntarios, injustos e injustificados. Los tes-
timonios son demasiado frecuentes y explícitos para poder negar los he-
chos. Pero tales estragos no bastan para poder explicar la enorme contrac-
ción demográfica de la población india de América durante el Siglo XVI; se-
rá preciso tener en cuenta otros factores. En primer lugar debe señalarse
que los europeos introducen en América toda una serie de enfermedades
muy graves para la población india, que no está defendida contra ella por
ninguna inmunización natural. Otro elemento es el de las nuevas formas de
trabajo a las que se somete al indio; sobre todo los nuevos ritmos de traba-
jo, que se le imponen y que resultan muy pesados para los vencidos.
Más grave aín nos parecen los factores que, en general, se hallan implí-
citos, precisamente, en la leyenda rosa. En efecto, no hay duda de que la
civilización cristiana y europea originó lo que nos parece el más grave
mal de cuantos hubo de sufrir la comunidad indígena americana: su li-
quidación moral, social y psicológica (...) una mayoría de hombres ve dis-
gregada su propia historia (en el más alto sentido de la palabra) y su
propio ser, incluso en su intimidad. Acción violenta, al principio, a la que
sigue después una lenta corrosión”.
(págs. 180- 182)
Si al anterior análisis agregamos otros elementos complementarios -como la

indiferencia de las masas aborígenes antes el destino de sus dominadores impe-
riales, la colaboración de muchas tribus sojuzgadas con los españoles “liberado-
res”, etc.- se nos hace más comprensible la factibilidad de la conquista. Pero más
importante para desentrañar la acción cultural-educativa de los españoles en
América, es la comprensión de la necesidad de “desestructuración de la cultu-
ra” aborigen y aun de su lógica y de su psiquismo colectivo. La tolerancia “reli-
giosa” no hubiese posibilitado la implantación del cristianismo. El “paganismo”
debía ser prohibido, perseguido y sancionado.Y con ello, concepciones, cosmo-
visiones, rituales y formas de relación social y de educación. El desarrollo de una
cultura, debía hacerse sobre la base del arrasamiento de la pre-existente. Más
que una convicción moral, era una necesidad material para hacerlo posible.
1.3.3. El español que llegó a América
Si bien la Historia Tradicional nos ha agotado con sus cronologías y fechas,

no podemos ignorar que -finalmente- la Historia está sujeta al tiempo: conse-
cuentemente, debemos tener presente el momento. ¿Cuál era la situación en
España al regreso de Colón de su primer viaje?
24
Los Reyes Católicos -Isabel de Castilla y Fernando de Aragón- encabeza-

ban un proceso de constitución del Reino de España, a expensas de los moros
y sus tierras, y tendiendo su hegemonía política al resto de la península -salvo la
pequeña Portugal, sostenida por Inglaterra- sometiendo a Señores y Reyes re-
gionales. Un estado bélico-político predominaba en la vida social, que incluía la
construcción de nuevas relaciones, desplazamientos demográficos hacia las
áreas conquistadas, redistribución de la tierra, crecimiento de las ciudades y de
los puertos y construcción de una nueva forma de Estado que llamamos moder-
no por comparación con el anterior, pero que significa: concentración del po-
Lectura
der en la persona del Rey, origen divino de ese poder (luego se teorizará sobre Recomendada
ello), centralización, extensión de la administración (es decir: creación de una Benassar, B. (1983). La Es-
burocracia profesional) de modo tal que el poder del Rey llegue en forma efec- paña del Siglo de Oro. Bar-
celona, Grijalbo. Cap. 2:
tiva hasta el último rincón del reino, sustracción del poder militar de los Seño- “Los hombres del Rey”.
res-constitución de los ejércitos y armadas reales-, sistema judicial, etc.
Sobre este punto, recomendamos la lectura del Capítulo 2:“Los hombres del
Rey”, del libro La España del Siglo de Oro de B. BENASSAR (Barcelona, Grijalbo),
del cual transcribimos el siguiente párrafo:
“El absolutismo español conoció también entonces su ‘edad de oro’. En

1600, Martín González de Cellorigo, uno de los reformadores más au-
daces de su tiempo, define el poder de los reyes como un principio ab-
soluto de creación divina y de carácter sagrado, que no soporta el me-
nor menoscabo:
Los Príncipes y Reyes como quiera que sean, han de ser inviolables de
sus súbditos, y como sagrados, y enviados de Dios.Tenga el subdito quan-
tas quexas se puedan imaginar ó no las tenga, que por muy justificada
que las quiera hazer, no pueden ser causa de levantar los ojos, ni mudar
la lengua contra su Rey”.
(Pág. 38)
Este proceso culminó en el “absolutismo” y la construcción del Imperio que

inició Carlos V (Iº de España) y que Felipe II llevara a su máxima expresión.
De Los fundamentos del mundo moderno de los ya citados ROMANO-
TENENTI extraemos este fragmento que ilustra acabadamente la situación:
“Tratemos, pues, de resumir la situación.Al nacer el mundo moderno, pa-

ra que un estado pueda llamarse verdaderamente moderno, es decir, ca-
paz de enfrentarse con el futuro, necesita los siguientes factores funda-
mentales:
a)una cierta entidad territorial;
b)el establecimiento de un poder central suficientemente fuerte;
c)supresión o, al menos, drástica reducción del antiguo poder feudal;
d)la creación de una estructura suficientemente sólida: burocracia, ejér-
cito, finanzas, diplomacia.”
(Pág. 269)
Pero ahora es el momento de plantearnos -en este contexto- cuál era la si-
tuación de la cultura, y particularmente de la educación y la enseñanza en
este contexto (el cual no es el mismo en 1500 que 25 años después).
25
Lectura Si nos apoyamos en Carlo CIPOLLA (Desarrollo y Educación en Occidente, Ed.

Recomendada
Cipolla, Carlo. Desarrollo y
Ariel, Barcelona, 1983) comprenderemos que el nivel menos desarrollado de la
Educación en Occidente, educación era el elemental, primario o popular, y que la educación sistemá-
Ed. Ariel, Barcelona, 1983. tica no era un fenómeno muy extendido. Con niveles diferentes, un amplio anal-
fabetismo predominaba en Europa: más pronunciado entre mujeres que varones,
más amplio en áreas rurales que urbanas, más intenso en las zonas periféricas -
de reciente feudalización- que en las centrales; y aún muy pronunciado en el se-
no de la propia Iglesia (muchos “curas de aldea” no sabían leer ni escribir). Esta
imagen de fines del Siglo XV/principios del XVI contrasta con el alto nivel de la
estética del Renacimiento y el pensamiento Humanista, los refinamientos de la
Diplomacia y el exacerbado purismo jurídico-literario de las burocracias en for-
mación. Sin embargo, debemos tener en claro las “profundas distancias -casi es-
tamentarias- de la estructura social” y la circulación limitada a ciertos circuitos
de la “cultura ilustrada o literaria”, así como el tipo de medios de comunicación
de que se disponía. Si bien estamos ante un proceso de paulatina apertura -por
los múltiples intercambios y el factor encuentro que representa la ciudad- hay
culturas de sector que se yuxtaponen y contradicen, a pesar de sus múltiples
puntos de contacto (como la Religión). Los desarrollos del Arte, el Pensamiento,
como luego la Ciencia Experimental, necesitarán muchos siglos para populari-
zarse y alcanzar la categoría de consumo disponible.
¿Y la enseñanza? Podemos referir tres tipos (para la España del 1500) de or-
ganizaciones educativas:
• las Universidades -con una tradición de ya 300 años- básicamente apoyadas
en la Teología y el Derecho (Canónico o Romano); aunque gratuitas, reser-
vadas a unos pocos; esclerosadas, atadas a la tradición escolástica. La burgue-
sía hallará en ellas una vía de ascenso social y aproximación al poder políti-
co (nutriente de la diplomacia y la burocracia) constituyendo la “nobleza de
toga” (en oposición a la nobleza de armas, de antiguo linaje).
La Ciencia -que aún no ha estallado en sus posibilidades- decurre por carri-
les diferentes: las Academias, los círculos privados, el “hobby” de nobles o
burgueses inquietos, el mecenazgo.
• Los “gremios” de Artesanos y Comerciantes –también vieja institución me-
dieval- y los Ayuntamientos -autoridad comunal- han organizado las prime-
ras experiencias de escolarización secular: enseñanza del oficio, lecto-escri-
tura, cálculo y doctrina cristiana. Pero esto se da en el mundo urbano, y sus
efectos son limitados (aunque significativos en un universo iletrado).
• Las “órdenes enseñantes” , a pesar de su extensión, realizan una tarea más
circunscripta a principios religiosos que a necesidades educativas y sus obje-
tivos se dirigen más a la cobertura de sus demandas “profesionales” (sacer-
dotes, monjas) que a la formación de cristianos laicos.
¿Y en el medio rural? Como en la Alta Edad Media, los campesinos están

marginados de los tributos de la cultura letrada, en parte por su propia condi-
ción servil, en parte por la inutilidad o innecesariedad de dicha cultura en ese
medio y también porque no había “quién enseñara ”: las Parroquias de Aldea -los
“Curatos”- cuando disponían de un Sacerdote con cierta ilustración y preocu-
pación, además de la Doctrina Cristiana y el Canto, enseñaban lecto-escritura y
cálculo. Pero esto no era frecuente.
Tradicionalmente hemos periodizado la presencia de España en América en
tres etapas de características distintas: Descubrimiento, de 1492 a 1500; Con-
quista, hasta 1540 (creación del Virreinato de Nueva España) y Colonización,
26
hasta los procesos de Independización (cerca del 1800) -aunque Cuba y Puer-
to Rico permanecen sujetas a la Corona Española hasta 1900. Es en la etapa de
la Colonia que se desarrolla una sistemática de educación, signada por dos pro-
pósitos, difíciles de escindir: cristianización y castellanización. Ambos procesos
se desarrollaban imbricados uno en otro: se adoctrinaba para educar y se edu-
caba para cristianizar. Obviamente no fue un proceso plenamente original. Un
modelo presidía las disposiciones e iniciativas: la propia realidad y la cultura es-
pañolas.Y tenemos derecho a pensar que -al menos en sus primeras etapas- la
cultura y educación española en Indias, iba a la zaga de los desarrollos peninsu-
lares. (Entre otras cosas, porque no fueron las elites las que se hicieron presen-
tes y se radicaron en América). Pero...¿cuál era la realidad de España en aquel Si-
glo XVI, siglo en que se inicia la colonización tras la ocupación territorial (deje-
mos en claro que la ocupación absoluta del territorio por el “hombre blanco”
concluye en el Siglo XX)? Una imagen de alta cultura acude rápidamente a la
memoria: el Siglo de Oro. Éste, entre mediados de un siglo y el siguiente, es la
más alta expresión de la cultura española, efecto de tres procesos no del todo
independientes: la constitución del Absolutismo, el largo proceso renacentista y
el flujo del oro americano. La constitución de las cortes y el mecenazgo propi-
ciaron los desarrollos intelectuales, así como la Contrarreforma les impuso sus
límites. La Legislación de Indias, que, entre otras cosas, destaca la “protección al
indio” -aunque muy distinta era la realidad americana- revela la incidencia del
Humanismo tanto como de la religiosidad.Y estos elementos -combinados y en
tensión- delinean la estrategia de los colonizadores: el Absolutismo, la Contra-
rreforma y el Humanismo. Pero los signos de la alta cultura del Siglo de Oro no
nos pueden llevar a error: la cultura letrada, intelectualizada, nunca es reflejo
pleno de la cultura total. Una breve aportación sobre la cultura popular, nos per-
mitirá una mejor comprensión de la cultura que portaban los colonizadores.
Es una referencia generalizada que el analfabetismo cubría la Península Ibéri-
ca en el Siglo XVI. Así lo afirma Cipolla (Cap. I) y lo constata Benassar (El siglo
de oro español). Pero un estudio discriminatorio nos puede dar imágenes distin-
tas. La historia cuantitativa tomó la alfabetización como indicador base del de-
sarrollo socio-cultural global de una comunidad o sector, a partir de rigurosos
chequeos documentales, y a partir de la hipótesis de que la posesión de la lec-
to-escritura era condición sine quanon para la facilitación de procesos transfor-
madores y/o modernizadores. Incluso para mutaciones de naturaleza psíquica,
como el desarrollo de operaciones abstractas o lógico-formales.Ya no se reco-
noce un poder tan absoluto al instrumental escriturario, aunque no se desme-
rece su cualidad.
“El ‘mito de la alfabetización’ comienza a ser cuestionado y se duda del

carácter sacrosanto de los efectos de la instrucción así como del efecto
beneficioso de todas las funciones de la alfabetización”.
(Serafín de Tapia: “La alfabetización de la población urbana caste-
llana en el Siglo de oro”, Revista Interuniversitaria de Historia de la
Educación, Nº 12-13, Universidad de Salamanca, España, 1994).
La alfabetización se relaciona con muchos procesos secundarios, que aleato-

riamente pueden estimularla o retrasarla. Por eso es valioso identificar con qué
procesos de otro orden se vincula la cultura escrita. (Véase M. FERNÁNDEZ
ENGUITA: La cara oculta de la escuela, Ed. Siglo XXI, Madrid, 1990.).
27
Carlo Cipolla (Op.Cit., Cap. II) reconoce tres funciones en la escritura: co-
mo consumo, como goce y como inversión. Las tales funciones se relacionan a
su vez con distintos sectores sociales y/o profesionales, espejando no sólo la ac-
titud frente a ella, sino también la necesidad material. A las clases aristocráticas
les correspondería la obtención del “goce” a través de la lecto-escritura; a las
burguesías su carácter de consumo -o más bien, insumo- y a los sectores popu-
lares el de “inversión”, entendiendo por tal la obtención de un rédito futuro. Es-
to es, carácter utilitario. No es necesario aclarar que en la España del Siglo de
Oro no había un sistema público de enseñanza. Ésta corría por cuenta de las
Órdenes Religiosas, la enseñanza particular, o estaba a cargo de Maestros auto-
rizados por el Obispo y el Ayuntamiento. La ciudad creaba desde sí una instru-
mentación a partir de necesidades reconocidas y evidentes. La intervención de
las Cortes en 1548 (ver Tapia, Pág. 279) sigue la línea de Brujas en 1526; Lyon
en 1534; Ávila, 1543; etc.: creación de escuelas para “recogimiento de niños y ni-
ñas”, sustrayéndolos de la vagancia y las malas costumbres. Esto permite a algu-
nos investigadores, hipotetizar que la fundamentación de la escuela fue el “con-
trol social” antes que el desarrollo cultural y que en estos casos, la alfabetiza-
ción actuó como conservadora más que propiciadora del cambio. Pero los pro-
gresos cuantitativos que las estadísticas revelan, deben ser relativizados a partir
de los parámetros de “calidad”: para obtener Licencia de Maestro, bastaba con
demostrar que se sabía leer, escribir y contar y aprobar un informe eclesiástico
sobre “buenas costumbres” y ortodoxia religiosa. La Contrarreforma aumenta-
rá el valor de este último requisito. El método: copia, repetición y memoria. Pe-
ro toda la literatura escrita, en el nivel popular, era sazonada en su versión oral,
en que se ampliaba, enriquecía y modificaba. La incidencia de la escritura, no
puede ser comprendida en su plenitud sin esta relación con la tradición: la es-
critura iba más allá de los que sabían leer, y aquí podía alcanzar su carácter
transformador. Para aproximarnos a una idea del “español que llegó a América”
-y trajo consigo su cultura, su escritura y sus prácticas escolares- apelamos a los
estudios de Serafín de Tapia sobre el estado de la “alfabetización urbana en el
Siglo de Oro”, quien ha tratado cuali-cuantitativamente el desarrollo de la mis-
ma en la meseta castellana (centro directivo de la colonización de América),
comparando las ciudades de Ávila y Segovia, desde 1503 hasta 1628.
Los niveles de Ávila son altos, pasando del 44% en 1503 al 52,3% en 1628;
mientras que en Segovia pasan del 41,5% y 50,8% en los mismos años. Otras re-
ferencias: Toledo: 38,5% en 1540-1600; Badajoz 44,2% hacia 1550; Madrid: 45,4%
en 1650. El análisis se hace a partir de datos sobre población urbana, cabezas de
familia, según firmas (exceptuando clérigos). Es necesario advertir que como los
mismos son extraídos de registros notariales (compras-ventas, contratos, escritu-
ras, cesiones, legados) son de carácter económico y sobrerrepresentan a los sec-
tores ricos -mercaderes, etc.- y reflejan en menor medida a los sectores modes-
tos urbanos, que tienen un nivel inferior de transacciones. Ávila es un centro ar-
tesanal textil, eclesiástico-administrativo en el Siglo XVI; mientras que Segovia es
mucho más industrializada que Ávila, pero más “medieval-caballeresca” también.
La discriminación por sexos arroja datos contundentes: en Ávila en 1503, el
46,2% de los varones sabían firmar y sólo el 6,7% de las mujeres; en Segovia, el
44,4% y el 0% respectivamente. En 1628 en Ávila firmaban el 59,3% de los va-
rones y el 24,5% de las mujeres; mientras que en Segovia lo hacían el 59,7% y el
16,3% respectivamente.
Analizados los datos por sectores productivos, en el Primario en Ávila se
pasa de un 16,7% en 1528 a un 5% en 1628; mientras que en Segovia, de un 0%
28
a un 28,6%. En el Secundario, del 22,7% al 41,3% respectivamente en la prime-

ra; y en Segovia del 33,3% al 49,2%. En el Terciario, en Ávila del 74,1% al 83,5%
y en Segovia, del 71,7% al 84%, siempre en los mismos años. Pero es de desta-
car que los picos más altos de alfabetización no están al final del período ana-
lizado -1503/1628- sino en los años 1578 y 1603 (esto demuestra que los de-
sarrollos no son “lineales ascendentes”). Esta declinación tendrá su explicación
en el abrupto cambio en la política real con respecto a la cultura letrada acae-
cido en el lapso 1556-1563:el pasaje de la apertura renacentista al cerramien-
to de la Contrarreforma.
“En 1573 el Santo Oficio prohibirá los Libros de Horas bajo el pretexto
de que incluían fragmentos de la Sagrada Escritura en lengua vernácu-
la y al final del siglo algunas voces decían que el ejercicio de la lectura,
incluso sometido a control, podía conducir a la herejía, por lo que era
preferible ser analfabeto”.
(de Tapia, Pág. 306)
Esta mutación incidirá larga y negativamente en el desarrollo escriturario

posterior y tendrá sus efectos en la Colonia.
“Así pues, al calor de la hostilidad de la Contrarreforma hacia la inde-

pendencia mental de las personas, los poderes públicos del reino se con-
vencieron de que la extensión de la alfabetización estaba poniendo en
peligro la salud religiosa y moral de la sociedad, además de fomentar el
desprecio por el trabajo corporal y un falso afán de movilidad social.To-
dos los indicadores (nivel de alfabetización, número y tipo de obras pu-
blicadas, etc.) señalan claramente que el Siglo XVII es momento de gran
recesión cultural de las masas populares urbanas, que de esta manera
se convierten en receptoras pasivas de la cultura barroca, una cultura di-
rigista y en esencia conservadora”.
(Pág. 397)
Volviendo a los datos, el análisis sobre la misma documentación discrimina-

da por oficios, devela que el mayor dinamismo se halla en las actividades vincu-
ladas a las transacciones comerciales:
“Podría, por tanto, decirse que antes del Siglo XVI se había producido la
alfabetización mayoritaria de quienes se dedicaban al sector de los ser-
vicios mientras que fueron los artesanos, y en menor medida las muje-
res, quienes protagonizaron el incremento general del grado de instruc-
ción que tuvo lugar en el Siglo de Oro”.
(Pág. 295)
y en las actividades industriales de cierta complejidad técnica (por ejemplo:

es mayor la alfabetización en “confección” que en “hilado” o “tejeduría”, siem-
pre en el mismo rubro textil). Esto explicita un rasgo de la alfabetización: el uti-
litario-instrumental, y responde a la pregunta, ¿para qué se utiliza una herra-
mienta?
29
“El conocimiento del nivel cuantitativo de habilidad lecto-escritora cobra

mayor sentido si se relaciona con su utilidad concreta en el sistema de
relaciones en el que vive la gente, es decir con su funcionalidad. ¿Cuán-
do la posesión de la habilidad de leer y escribir es funcional para al-
guien? Simplemente, cuando hace uso de ella, sea por motivos económi-
cos (comercio...), profesionales (escribanos, clérigos...), ideológicos (prose-
litismo político o religioso), de status (la posesión de libros y la capacidad
de escribir como manifestación de distinción social), como fuente de pie-
dad, o de ocio o por voluntad o por necesidad de creación literaria”.
(Op. Cit., Pág. 303)
Pero antes -en la misma página- TAPIA explicita la tipología de dicha funcio-
nalidad:
• Tener necesidad de haber cursado estudios, reglados o no (escriba-

nos, procuradores, boticarios).
• Requerir especial sensibilidad (plateros, bordadores, pintores).
• Beneficiarse sobremanera del conocimiento de la lectura y escritura
hasta el punto de resultarles casi imprescindibles (mayordomos, mer-
caderes, fabricadores).
• Necesitar más cierta capacidad mental que fuerza física (calceteros
y sastres -especialmente quienes diseñaran los patrones o los inter-
pretaran-, ensambladores/entalladores y, quizá, tundidores).
Pero no puede desconocerse -en el estudio comparativo de ambas ciudades-

la evolución de una y otra: en tanto Ávila llega a su mayor desarrollo demográ-
fico y productivo hacia 1570 para luego declinar visiblemente, Segovia continúa
su desarrollo artesanal y comercial hasta 1627.
Si complementamos las cifras citadas señalando que en todo el período la al-
fabetización es del 100% entre caballeros y clérigos concluiremos:
• los españoles arribados a América provenientes de los centros urbanos eran
totalmente alfabetizados en el nivel de nobles, hijosdalgos y clérigos;
• entre el 40% y el 60% de quienes habían desarrollado actividades artesanales;
“Habrá por tanto, que revisar la idea tan común de que el analfabetis-
mo era cuasi universal entre el artesanado urbano; en todo caso la
creencia en un generalizado analfabetismo quizá valga para el campo
pero no para las ciudades, al menos para las del interior y el Levante”.
(Pág. 299)
• e inferior al 15% entre el campesinado (aunque este sector proveyó pocos

hombres a la Colonia).
Si este legado lo transferimos a América, en el marco del “saqueo” primero

y la explotación mineral después, podemos inferir por qué hasta bien entrado
el Siglo XVII no habrá un estímulo real a la alfabetización (y ello, en el contex-
to de las ciudades).
30
1.3.4. Aculturación: catequesis y escuela
Ante esta situación -tan sintéticamente descripta-, ¿qué estrategia educativa

se dieron los españoles al encarar el Proyecto “Conquista”?
Hay dos etapas netamente diferenciadas en la penetración de España en
América: la primera ocupa los primeros treinta años y es lo que clásicamente
llamamos “conquista”: ocupación territorial, sometimiento de la población abo-
rigen y... saqueo.
Sólo en una segunda instancia y cuando se comprendió la vastedad del terri-
torio y la necesidad de explotar las riquezas naturales -aun los minerales pre-
ciosos- a través de la organización del trabajo, se llevó a cabo la enorme opera-
ción de “colonización”, lo que lisa y llanamente significaba la creación de una
“sociedad española” en América.
En aquella primera etapa (desde el descubrimiento hasta la creación del Vi-
rreinato de México) no hubo ningún propósito educativo definido, salvo limita-
dos intentos de “cristianización”, en cuanto se reconoció la “condición humana”
de los aborígenes.
Pero a partir de la tercera década del Siglo XVI, la perspectiva hispana es
otra: no sólo la propensión a constituir un imperio y a enriquecerse con su ex-
plotación, sino que un nuevo acontecimiento europeo -que representa una in-
flexión en su devenir y tendrá todo tipo de consecuencias- obliga a un replan-
teo estratégico de la proyección ibérica: el cisma en la cristiandad. En efec-
to, las iniciativas teológicas de Martín Lutero derivan en una insurrección reli-
giosa y política contra Roma (y después, militar). La rápida expansión del pro-
testantismo en las áreas germánica, nórdica, eslava y británica (ya perdidas
Grecia, los Balcanes y Rusia en cismas anteriores) reduce la potestad vaticana a
Italia, Francia, la Península Ibérica y la Isla de Irlanda.
En este marco, la colonización de América adquiere una dimensión religiosa,
además de la política y económica. España asume un rol de liderazgo en la re-
cuperación del Catolicismo, y la recientemente creada Compañía de Jesús por
el español Ignacio de Loyola se convierte en la avanzada de la Contrarre-
forma.
España y la Compañía de Jesús unen sus destinos en la colonización ameri-
cana. El fenómeno de la Reforma, los llevó a elegir el desarrollo intelectual co-
mo el mejor instrumento para enfrentar a apóstatas y herejes y a confiar en la
educación (tal como lo proponía el propio Lutero) como el medio para la for-
mación del buen cristiano y su mantención dentro del rebaño. Se convirtieron
en una orden enseñante. No fue la única, pero sí la más exitosa y original. Fran-
ciscanos y dominicos también se dedicaron a la enseñanza, pero no exclusiva-
mente.
El doble operativo de colonización y contrarreforma significó una delicada
planificación del tratamiento a dar a los territorios y aborígenes de América. De
ello dan testimonio las extensas y puntillosas Leyes de Indias, que crean des-
de el papel lo que los Adelantados deberán construir en la realidad.
Y aquí la educación comienza a jugar un papel más definidor y elaborador de
la nueva realidad.
Sometidos por la fuerza los aborígenes, España se impuso un largo proyecto
de aculturación que se ejecutaba a través de:
• desestructuración cultural y anulación de la memoria;

• mestizaje;
31
• catequesis;
• enseñanza obligatoria del español;
• escolarización.
Las batallas, las mudanzas territoriales, la explotación del trabajo, la tributa-

ción, las nuevas enfermedades, diezmaron la población. La conceptualización de
infieles y paganos, llevó a la destrucción de todos los símbolos y creencias re-
ligiosas nativas. La desestructuración social, trajo consigo la pérdida de la memo-
ria, objetivo perseguido por los españoles.
El mestizaje -oficialmente promovido en las primeras épocas, y no sólo por
la ausencia de mujeres “blancas”- promovió el surgimiento de una sociedad mix-
ta y nueva, pero en la que predominaba el colonizador.
La catequesis fue encarada por los misioneros, que dejaron rastros de he-
roísmo y virtud, que contrastaban con la conducta de los laicos. La catequesis
implicaba no sólo la enseñanza de la doctrina, sino todo un cambio en las for-
mas más cotidianas y profundas de vida. Como mil años antes había ocurrido
sobre el mundo germano, los misioneros enseñaron, transformaron y asimila-
ron, dando lugar a distintas formas de sincretismo religioso que ha trascendido
a nuestros días.
El español oral se expandió rápidamente, más por acción de la convivencia
en minas, haciendas y encomiendas que por efecto de la enseñanza. Pero los
idiomas y dialectos locales no desaparecieron, y se dio lugar a un bilingüismo
en que ambos se transformaban: muchas palabras y giros nativos fueron incor-
poradas al lenguaje cotidiano español.
Menor suerte tuvo la enseñanza escrita: los aborígenes resistían la disciplina
escolar y evitaban -cuando podían- enviar sus hijos a las escuelas. Éstas estaban
bajo la égida de la Iglesia, en Parroquias, Seminarios y Conventos. Pero no era
una tarea específica, sino supletoria de las actividades religiosas principales (li-
túrgicas y políticas). Sólo en el nivel universitario (del que nos ocuparemos en
la Unidad 5) las órdenes actuaron con dedicación y sistemáticamente.
Recién entrado el Siglo XVII aparecen las primeras escuelas elementales,
alentadas por los Cabildos y las Gobernaciones; y más tarde, las Escuelas del Rey.
Pero eran escuelas limitadas en tres aspectos: se asentaban sólo en las ciu-
dades, destinadas a los hijos de los españoles y de precario desenvolvimiento.
En América había soldados/productores, no maestros. Esta situación cambiará
en el Siglo XVIII, alentada por la Ilustración y la acción renovadora de los Bor-
bones.
Pero a pesar de la irregular y a veces contradictoria política educativa colo-
nial -y los limitantes intereses reales de encomenderos y señores de la tierra-
desde el diseño original de la colonización se asignó a la enseñanza un privile-
gio sólo equiparable con el dispensado a la evangelización (aunque las realiza-
ciones no se compadecieran con los propósitos).
“Seguramente podemos afirmar sin reparo, que sólo una minoría tuvo
acceso a la instrucción elemental escolarizada y que los estudios supe-
riores, aún más restringidos, estuvieron apegados a las normas de la es-
colástica y fielmente tutelados por Aristóteles y Tomás de Aquino.
Por el contrario, si nos referimos a la educación como proceso socializa-
dor a cargo de las generaciones adultas y como medio de incorporación
de los individuos jóvenes a la vida productiva y a las relaciones comuni-
tarias, es indudable que durante la época colonial se logró su difusión
32
hasta remotos confines y que sus efectos penetraron, aun en los aspec-
tos más ajenos en apariencia, a la intromisión ideológica relativa a las
íntimas actividades de la vida privada. Por conveniencia política, por in-
terés económico y por vocación apostólica, la educación en las colonias
americanas fue preocupación primordial. Como evangelización, como en-
trenamiento para el trabajo y como adaptación a la vida urbana, la edu-
cación indígena fue objeto de los afanes de clérigos y laicos. Carlos V su-
brayó la importancia de una educación integral al advertir que los neó-
fitos habían de ser suficientemente instruidos ‘no sólo en la fe, sino tam-
bién en la conducta cristiana’”.
(Gonzalbo Aizpuru, Pilar Coordinadora. Educación rural e indígena en
Iberoamérica, Ed. El Colegio de México, México 1996. Pág. 27)
1.3.5. Los Jesuitas
La orden surgió a principios del Siglo XVI a partir de la inspiración del espa-
ñol Ignacio de Loyola y una decena de compañeros. El propósito original de la
asociación fue peregrinar a Tierra Santa. Pero interrumpidas las rutas por la gue-
rra con los turcos, permanecieron en Roma aguardando una mejor oportuni-
dad. Mientras tanto, se dedicaron a la asistencia de menesterosos y mendigos,
prostitutas y huérfanos, para dedicarse a la predicación. En el tumultuoso clima
generado por las 95 Tesis de Lutero y el cisma al que se precipitó la cristiandad
occidental, los luego llamados “jesuitas” se orientaron hacia la enseñanza.Tal vez
inspirados en el propio Lutero, quien construía “la educación como un instru-
mento de acercamiento a Dios”. Con él, compartían el origen humanista, el sub-
jetivismo y el intelectualismo. Se constituyeron en orden religiosa, pero fuerte-
mente diferenciada de las existentes: a los votos de obediencia, pobreza y cas-
tidad, agregaron el carácter secular -actuar en el “mundo”- rechazando el aisla-
miento monacal; un férreo disciplinamiento al Papa; no poder desarrollar carre-
ra eclesiástica (eran sólo sacerdotes, no podían ser obispos ni aspirar al car-
denalato). Este automarginamiento de la carrera política individual les facilitó un
alto grado de confiabilidad en la Curia Vaticana. A su raíz humanista agregaron
una fuerte inclinación por el conocimiento y la reflexión intelectual. Rápidamen-
te, estas dos características los llevaron a posicionarse como “vanguardia” de la
Contrarreforma, inspirando las reafirmaciones dogmáticas del Concilio de Tren-
to (que fija el dogma católico, reivindica la condición del Pontífice como Vicario
de Cristo y reafirma la potestad de la Iglesia Vaticana como mater et magistra).
El rigor metodológico, la disciplina en la acción y la eficacia en la enseñanza, de-
vienen en la rápida expansión de los Jesuitas en Italia, Francia, España, y aun en
las áreas católicas alemanas. En 1594 desde el impulso del Padre Acquaviva -Ge-
neral de la Orden- tras un largo y complejo proceso de consultas internas, se
institucionaliza el Reglamento o las “Constituciones” dentro de las cuales se
despliega su Pedagogía: la Ratio Studiorum (razón de los estudios o método). La
orden -ya reconocida y consolidada como “Compañía de Jesús” (denominación
de origen difuso, que se le atribuye al carácter militar de su organización; aun-
que parece más ajustada la acepción de “...en compañía de Jesús”) inició su pro-
ceso de expansión transeuropea, y así como Francisco Javier se dirigió a Catay
(China) instalando el catolicismo durante siglos, los jesuitas orgánicamente
acompañaron a España en la Colonización de América. En América, los Jesuitas
encararon dos tipos de acciones religioso-políticas: la Universidad y las reduc-
33
ciones. En ambos casos se ajustaron a la Ley Española y Vaticana. En este senti-

do, no “inventaron”. Sí le dieron un sesgo organizativo propio, particularmente
a la segunda de las alternativas. El propio carácter de “reducción” ya estaba pre-
visto en la Ley (Recopilación de Leyes de Indias, A.G.I., analizadas por P. Borges:
Método de las misiones en la cristianización de América, G.S.I.G., Madrid, 1960). Lo
que conocemos como “Misiones guaraníticas” es la particular forma que dieron
los Jesuitas a esas prescripciones.Y su carácter misional es obvio. La región del
“Paraguai” en que se asentaron era un vasto territorio que se extendía por el
actual Paraguay, Río Grande do Sul y hasta el Río de la Plata. Pero las 30 misio-
nes que habrían llegado a reunir unas 300.000 personas, cubrían las zonas alle-
gadas al Alto Paraná, intermedias en la ruta entre Santa Catarina y Asunción (re-
corrida por vez primera por Álvar Núñez Cabeza de Vaca). Esta organización ca-
tequístico-política-productiva funcionó desde 1609 hasta 1778 (año de la expul-
sión de los Jesuitas del Reino de España por Carlos III). La Historia de las Mi-
siones Guaraníticas ha provocado apologías y denuestos. Poco es lo que se dis-
cute sobre su descripción fáctica, pero mucho sobre las “intenciones” últimas
de los Padres y su abrupto final.
Como hemos visto, los Guaraníes componían un pueblo parte de la gran na-
ción Tupí Nambá: cazadores, recolectores, pescadores, que se hallaban en la
transición a la revolución agrícola y el sedentarismo. Los Jesuitas precipitaron
estas etapas: radicaron a los aborígenes en poblaciones de urbanización simétri-
ca, cuadrada, sustrayéndolos a la selva y al vivir espontáneo. Organizaron tanto
la producción (tabaco, yerba mate, trigo -que importaron- maíz, mandioca, pata-
ta) como las manufacturas (alfarería, cestería, hilandería, teñidos) y los oficios
(carpintería, albañilería, herrería). Introdujeron por tanto, la “división del traba-
jo organizada” y los intercambios -comercio- (incluso a nivel internacional).
Crearon un sistema político interno, de carácter electivo, aunque la autori-
dad final era externa (del “Padre Provincial” o del “Padre General”). Organiza-
ron el “cotidiano” de la vida individual, familiar y comunitaria. Era en sí, un siste-
ma “igualitario” (se ha hablado impropiamente del “comunismo” de los Jesuitas)
entre los Guaraníes; pero autocrático entre éstos y la Compañía. En lo formal,
los Jesuitas cumplieron las Leyes de Indias: reducir y fijar a los indios; catequi-
zarlos; enseñarles el trabajo (el europeo); organizarlos en la obediencia al Rey y
a la Iglesia. Y aislarlos (sólo el Padre Provincial podía ingresar en las reduccio-
nes). En el propósito de la legislación se consignaba: sustraerlos a la explotación
de los encomenderos y protegerlos de la esclavitud. Hasta aquí, la Ley. Pero ca-
ben preguntas: ¿por qué los Jesuitas dieron tal organización? La concepción que
los “Padres” tenían de los indios (niños que no habían alcanzado la adultez hu-
mana) no les era propia: predominaba entre los teólogos y la teoría del “buen
salvaje” era moneda común en el Renacimiento. Hablamos del origen humanis-
ta de los Jesuitas.Tanto el Renacimiento como el Humanismo fueron proclives
a la elaboración de las grandes utopías.Y aunque no lo explicitan,Tomás Moro
está presente en el lenguaje documentado de los Jesuitas, como lo está la “Re-
pública” de Platón. Más específicamente, el teórico político de Granada Francis-
El Tratado de Madrid co de Suárez -un gran utopista- era Jesuita.Y a través de Juan Atienza llegó su
de 1750, es en el que
España acuerda con Portu- doctrina al Paraguay.Y quizá conocían también -aunque no lo dirían- la “Casa de
gal la recepción de la Colo- Salomón” de Francis Bacon. Más clara es la influencia de Campanella.
nia del Sacramento en el
Plata a cambio de siete re- ¿Qué utopía querían realizar los Jesuitas? ¿Un nuevo Estado, bajo su hegemo-
ducciones al sur del Uru- nía? ¿Una nueva humanidad, devota y armoniosa? ¿Cómo se adecua esta pers-
guay, y que inicia los con- pectiva y su ajuste religioso a la legislación? Si querían construir una nueva Re-
flictos del “disciplinamiento
jesuítico”. pública, ¿cómo se comprende la sumisión al Tratado de 1750?
34
Ante este conjunto sin respuestas -por tanto, interpretativo- nos queda el
saldo de lo visible:
• trasplantaron el “orden de ideas” europeo a los Guaraníes;

• catequizaron en el dogma, sin violencia ni pena de muerte; pero sí con cas-
tigos -azotes y cárcel-;
• impusieron la monogamia y la organización familiar europea;
• construyeron una sociedad aborigen igualitaria, comunitaria y con un alto
grado de programación;
• organizaron la distribución parcelaria de la tierra -en privada y comunal- y
de los bienes y productos;
• la división del trabajo y el trabajo mismo;
• crearon un régimen político;
• conservaron el lenguaje nativo e incluso lo convirtieron a la escritura;
• introdujeron el español y el latín, pero sin competencia y desplazamiento del
idioma local;
• no introdujeron los cultivos -puesto que eran de la región- pero planificaron
su producción y comercio;
• canalizaron los excedentes de la producción interna hacia la exportación, im-
portando metales y herramientas;
• explotaron la habilidad artesanal desarrollándolas a niveles artísticos;
• aprendieron de los Guaraníes la herboristería y sus aplicaciones medicinales,
que desarrollaron;
• los Jesuitas relevaron la flora y fauna de la región y aun su cielo, muestra de
lo cual fue el trabajo astronómico de Buenaventura Suárez, tal vez el primer
científico del Río de la Plata.
La labor total de los Jesuitas es una tarea “Pedagógica” de enseñanza en su

más lata acepción, ejecutada sobre todos los individuos con independencia de
sexo y edad, y sobre la colectividad en conjunto. Esta estrategia era la de “en-
señar una nueva forma de vida”, desde las concepciones de los Jesuitas. No arra-
saron la cultura local (como ocurrió en la meseta mexicana o en el Cozco) si-
no que se adaptaron a ella y la readaptaron a los cánones europeos.Tarea que
los propios Jesuitas llamaron de “inculturación”.
En materia estrictamente escolar, en cada población establecieron una es-
cuela, sistematizaron su ación, enseñaron lectura, escritura, cálculo, canto, músi-
ca, artesanías y doctrina. Los Niños y Niñas debían concurrir todos entre los 6
y los 12 años, aunque privilegiaban la formación de los hijos de caciques y no-
bles guaraníes. Una hipótesis posible es que apuntaron a la constitución de una
elite local sin quebrar las distinciones de clase heredadas.
Los Jesuitas permanecieron más de siglo y medio en la región.Vale decir, unas
cuatro generaciones biológicas. Cuando los Jesuitas son expulsados y los “Pa-
dres” deben emigrar a Roma, algunas poblaciones se rebelaron y fueron venci-
das por las armas (más portuguesas que españolas). Los guaraníes se dispersa-
ron: los que no alcanzaron a refugiarse en la selva, fueron reducidos a la escla-
vitud y el resto exterminados. Este abrupto y trágico final incita varios interro-
gantes que arrojan dudas sobre la eficacia del sistema:
1. ¿Por qué tras tanto tiempo de acción pedagógica, tan rápidamente se produ-
jo el retorno al estado de “selvatización”? Los que sobrevivieron y no fue-
ron convertidos en esclavos, ¿no pudieron sostener la cultura adquirida y he-
35
redada de los abuelos (ya “jesuitados”)? Esta adquisición, ¿fue superficial? Esa
superficialidad ¿ Se debía a su artificialidad? El “salto de etapas” evolutivas en
el desarrollo social de los Guaraníes que los Jesuitas pretendieron, ¿era im-
posible? ¿No tuvieron tiempo suficiente para realizar una tarea que sólo el
tiempo puede construir? Si hubieran tenido ese tiempo -tres generaciones
más- ¿el resultado hubiera sido el mismo? ¿Había un “psiquismo colectivo”
que inhibía la introyección real de la cultura importada? ¿Eran realmente los
Guaraníes -como sentían los Jesuitas- hombres en estado de “niñez”?
2. ¿Por qué los Jesuitas -que durante 150 años contaron con la aquiescencia de
los sujetos y sin oposición interna- no constituyeron Colegios Mayores y Se-
minarios? ¿Por qué no remitieron a sus Universidades en América a sus jó-
venes más brillantes, por ejemplo a las “cercanas” Universidades de Córdo-
ba o Charcas?
3. ¿Por qué -según el testimonio de los propios Jesuitas- los Guaraníes habían
desarrollado excelsas cualidades estéticas en las artesanías, la arquitectura, la
pintura, la iluminación, la música, pero limitados a la copia, a la imitación, al
trabajo dirigido, sin creación personal propia? ¿Por qué el arte guaranítico
era sólo jesuítico, y no mestizo como el cuzqueño? ¿Por qué no alcanzó la
autonomía de éste?
4. Finalmente, cuando la Orden es restaurada por Fernando VII en 1814 -y rea-

parece en el Río de la Plata en 1831- para funciones “misionales” y “enseñan-
tes”, ¿por qué se instalan en Buenos Aires y no intentan -ni siquiera se lo pro-
ponen- la refundación de una organización religioso-social que habría sido
exitosa?
Estas preguntas -y seguramente muchas otras- quedan sin respuesta sobre la

fascinante aventura utópica de las Misiones Guaraníticas.
¿Las razones del triunfo? ¿Las razones de la derrota?

LOS CONQUISTADORES LOS ABORÍGENES
INFERIORIDAD NUMÉRICA ORGANIZACIÓN IMPERIAL

SUPERIORIDAD MILITAR: POSIBILIDAD LIBERACIÓN
armas de fuego DERROTA MILITAR
caballos NUEVAS ENFERMEDADES
perros de guerra TRASLADOS
TRABAJO FORZADO
IDEOLOGÍA DESESTRUCTURACIÓN:
JUVENTUD política
SALUD social
cultural
mayor desarrollo=menor resistencia

menor desarrollo=mayor resistencia
Conquista México y Perú: principios Siglo XVI

Conquista Patagonia (Argentina-Chile): fines Siglo XIX
Conquista Amazonia: continúa hoy
36
Encuentro de dos culturas
imposición militar
dominio terrotorial
desestructuración cultural
Cultura
Invasora
culturas
originarias
aculturación
cristianización
castellanización
organización colonial
explotación económica
escuelas
desarrollo urbano
colegios
administración
universidades
organización religiosa
diócesis
órdenes
reducciones
37
Hasta 1879
El grisado representa territorios indígenas
38
Actividad
Elabore un gráfico representativo de las acciones culturales/educativas de Espa-
ña en América.
Durkehim, Emile: Historia de la Pedagogía, Ed. La Piqueta, Madrid 1947. Caps. 6 y 7.
Romero, José Luis: Latinoamérica, las ciudades y las ideas, Ed. Siglo XXI, Buenos
Aires 1986. Cap. 1 y 2.
González Hernández, Angel: “Las reducciones del Paraguay: utopía y realidad”,

en Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Sevilla 1988.
Martín Zúñiga, Francisco: “Aspectos educativos de las reducciones jesuíticas del

Paraguay”,Vº Coloquio.
Romano, Ruggiero y Tenenti,Alberto: Los fundamentos del mundo moderno, Ed. Si-
glo XXI, México 1989. Cap. 7.
Woodrow, Alain: Los Jesuitas: historia de un dramático conflicto, Ed. Sudamericana-

Planeta, Buenos Aires 1987.
Gonzalbo Aizpuru, Pilar: Educación rural e indígena en Iberoamérica, Ed. El Cole-

gio de México, México 1996. Cap. “Mitos y realidades....”
Sanvicents Marfulli,Alejandro: “Del conocimiento y enseñanza de los indios, se-

gún José de Acosta”, en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación Nº 11,
Ed. Universidad de Salamanca, 1992.
de Tapia, Serafín: “La alfabetización de la población urbana castellana en el Siglo

de Oro” en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación Nº. 12, Universi-
dad de Salamanca, 1993.
Benassar, B: La España del Siglo de Oro, Ed. Grijalbo, Barcelona 1.983. Cap. 2.
Cipolla, Carlo: Desarrollo y educación en Occidente, Ed.Ariel, Barcelona 1983. Cap. 1.
1.4. La educación hacia fines del Siglo XVIII
1.4.1.Balance colonial
Como ya fue señalado, en la estrategia colonizadora la educación ocupaba un

rango de la máxima jerarquía. Pero esto no debe inducirnos a error: ni en Espa-
39
ña y ni en ningún país europeo existía lo que hoy conocemos como sistema

público de enseñanza. De modo tal que un relevamiento escolar podría arro-
jar un balance negativo para las realizaciones americanas, sobre todo en el nivel
elemental. Pero esta perspectiva cambia, si tenemos en cuenta los límites im-
puestos por la Contrarreforma a la extensión de la cultura letrada, y al mismo
tiempo consideramos que el eje del esfuerzo oficial tuvo como destinatario a la
Universidad, formadora del Clero y la Burocracia.
La política educativa popular -más en sus realizaciones que en sus for-
mulaciones- tuvo tres notas distintivas:
1. La asimilación de los aborígenes, a través de la evangelización y la españoli-

zación:
“Carlos III, influido por Lorenzana, ordenó por Real Cédula que se ense-
ñara la doctrina religiosa, y a leer y a escribir a los indios, ‘para que de
una vez se llegue a conseguir el que se extingan los diferentes idiomas
que se usan en los mismos dominios y sólo se hable el castellano’”.
(Gonzalbo, Op. Cit. Pág. 40);
2. La formación práctica (enseñanza para el trabajo):
“En la práctica, frailes mendicantes y párrocos seculares enseñaron la

doctrina y administraron los sacramentos, a la vez que entrenaron a los
indios en el cultivo de plantas traídas del viejo mundo, en las técnicas ar-
tesanales apropiadas para satisfacer las necesidades de la población es-
pañola y en la cría de animales domésticos, que completaría los recur-
sos de la economía familiar y las exigencias de abasto de las ciudades
en rápido crecimiento”. (...) “También hubo algunos centros de instruc-
ción sistemática: en la escuela de San José de los Naturales, junto al con-
vento grande de San Francisco de la capital del virreinato, los frailes me-
nores instruyeron a gran número de canteros, carpinteros, sastres, zapa-
teros y herreros.”. (...) “Los agustinos establecieron en Tripetío escuela de
artes y oficios y los dominicos contrataron artesanos españoles que sir-
vieran de maestros a los indios”.
(Op. Cit. Págs. 28, 29)
3. Atención de la demanda de los niños de origen hispano, miembros de la cla-

se gobernante y propietaria, cuyas necesidades de formación atendían las ór-
denes enseñantes: jesuitas -hasta su expulsión-, dominicos, benedictinos, es-
colapios, franciscanos.
Pero el verdadero proceso de aculturación se dio por vías informales más

que sistemáticas, a través de la convivencia cotidiana -aunque convivencia no
igualitaria- y donde cobra relevancia un auténtico espacio de influencias cultu-
rales: la cocina. Manteniendo una curiosa similitud con el gineceo, la colonia
-organización masculina- recluyó a las mujeres (españolas e indias) a la cocina,
donde amas y sirvientas y sus hijos compartían intensamente el cotidiano. En
ese reducto, no sólo se intercambiaron las técnicas y secretos del arte culina-
rio, sino también de la salud, de la crianza de los hijos, y se produjo la mixtu-
40
ra del lenguaje, convirtiéndose en laboratorio de mestizaje cultural. Romano-

Tenenti y Romero son explícitos en su análisis.
Pero este mestizaje que fue generando el desarrollo de una cultura sintética
y sincrética ameríndica, fue posibilitado por un fondo común de ambas culturas
-más allá de sus profundas oposiciones-: la conformación ética del indio, su con-
cepción de lo bueno y lo malo, su aceptación primigenia de la jerarquía, su
creencia en la trascendencia, y su necesidad de sobrevivencia tras la desestruc-
turación de su propia antigua cultura.
1.4.2. Nuevos aires en Buenos Aires (y en Latinoamérica): la doble revo-

lución y sus efectos (en el comercio y en la política). ¿Y en la escuela?
Como sabemos, la Conquista y posterior colonización americana comenzó

por el Caribe, México y la región noroeste de Sudamérica. La penetración en el
Río de la Plata fue tardía en relación a aquéllas. Cuando en 1580 se produce la
efectiva fundación de la Ciudad de Santa María del Buen Aire al menos dos ge-
neraciones se habían sucedido ya en Nueva España y Nueva Granada y la socie-
dad española de Indias era una sólida realidad. En las tierras aledañas al “Mar
Dulce” no se había desarrollado una civilización previa avanzada y las mismas no
contenían en sus entrañas minerales preciosos que motivaran el esfuerzo colo-
nizador. Buenos Aires se desarrolló lentamente como escala intermedia entre
España y Asunción o en los menos frecuentes viajes hacia el Pacífico, a través del
Estrecho de Todos los Santos. Más tarde, la misma función se cumplió en rela-
ción al mineral de Potosí, dado que era más accesible el camino terrestre hacia
el sur para embarcar hacia Sevilla o Cádiz, que el tránsito a través de los Andes
para acceder a El Callao, por mar a Panamá y por tierra a Portobello o Carta-
gena para recién desde allí emprender la travesía del Atlántico. Buenos Aires
creció como aldea-puerto de intermediación y así construyó el que será su per-
fil futuro. Este rasgo se acentuó desde mediados del Siglo XVII con la traficante
presencia de los navíos ingleses que aprovechando el perjudicial y oneroso mo-
nopolio establecido por España y al amparo de la precaria organización porte-
ña, desarrollaron un intenso contrabando -al que incorporaron al cada vez más
activo comercio local, simiente de su futura burguesía- que se distribuía hacia el
norte, llegando sus productos hasta el Alto Perú. En esta ilegal actividad y en la
amenazante presencia portuguesa en la Banda Oriental (no resuelta por los Tra-
tados de Tordesillas y Madrid), se hallan los motivos de la tardía creación del Vi-
rreinato en 1776, en el marco de las reformas borbónicas.
“El Virreinato fue la época Constitucional del Plata, el período de orga-

nización. Durante esta última etapa de la dominación española, se
echaron las bases de las instituciones económicas, se organizó la admi-
nistración, en cuyo medio el Virrey figuraba como una entidad modera-
da pero no absorbente, y se definieron los límites del futuro Estado, al
mismo tiempo que se producía un fenómeno de descomposición y ban-
carrota política y rentística, en tanto hacía camino la corriente de ideas
revolucionarias”.
(Historia de la Provincia de Buenos Aires y formación de sus pueblos,
dirigida por Ricardo Levene,Vol I, Cap. XII, Pág. 170. Taller de
Impresiones Oficiales, La Plata, 1940).
41
Previamente, con la “aduana seca” de Córdoba se había pretendido neutra-

lizar el efecto pernicioso del contrabando. Es a partir de esta creación institu-
cional y la instalación del Virrey Vértiz que Buenos Aires comienza a tener pre-
sencia viva en el mundo colonial, justo en uno de los períodos de mayor signi-
ficación para la constitución del mundo actual. En efecto, en las tres últimas dé-
cadas del Siglo XVIII (el del “Iluminismo”, el del Despotismo Ilustrado, el de la
consolidación de la ciencia experimental y el racionalismo cartesiano, el de la
afirmación de las teorías contractualistas) dos procesos independientes entre sí
pero de raíces comunes -el desarrollo burgués- eclosionarán para transformar
con sus efectos, la faz material de la tierra, sus instituciones políticas y aun las
formas cotidianas de vida. Lo que Hobsbawm denomina “la doble revolución”
(industrial y francesa) (Las revoluciones burguesas, Guadarrama, Madrid, 1983) se
gesta y materializa en ese tercio final como concreción del pensamiento diecio-
chesco y sus entrelazadas consecuencias se proyectan hasta hoy.
Su incidencia en la vida porteña se dio en dos planos: una más activa incor-
poración a los tráficos comerciales, y en el territorio de las ideas. Los inconteni-
bles avances productivos de Inglaterra la impelen a la apertura de nuevos mer-
cados y sobre Buenos Aires no sólo fluyen productos, sino también comercian-
tes, agentes, intermediarios, banqueros, periódicos, libros, pastores. Muy distante
aún de las populosas y agitadas México,Veracruz, La Habana, Lima o Puerto Prín-
cipe, la morosa rutina aldeana va siendo sacudida por la “moda” y la novedad.
Ahora comienza a tener sentido la previa prédica ilustrada y aires de renova-
ción despiertan las tertulias tradicionales. Palabras como comercio, intercambio,
iniciativa, libertad, inversión, riqueza, técnica, progreso, comienzan a tener presen-
cia en el cotidiano. Los ingleses -viajeros o radicados- realizarán una auténtica ta-
rea de “zapa” cultural sobre los ávidos oídos de la burguesía nativa, española o
criolla.Y así como el discurso iluminista otorgaba un lugar de relevancia a la edu-
cación, la realidad material impondrá su demanda a los ilustrados porteños.
En este contexto será Manuel Belgrano quien -institucionalmente- en su ca-
rácter de Secretario del Consulado (el organismo mercantil del Virreinato) ela-
borará un proyecto global de política educativa, con su consecuente implemen-
tación práctica.
¿Cuáles son sus rasgos fundamentales? Educación utilitaria, práctica, técnica,
destinada a producir transformaciones en la producción y el comercio: por esto,
se alienta la instrucción de los agricultores como de los marineros y los técnicos
contables. En este contexto se alcanza la comprensión y el sentido de los estu-
dios en Matemáticas, Dibujo Técnico y la creación de una Escuela de Náutica que
él propone.Al discurso humanitarista -y sin negarlo- subyace un propósito decla-
rado: el desarrollo de la riqueza para el progreso del país y la felicidad de su po-
blación. La intención belgraniana no es absolutamente economicista -sería injus-
to relegar su preocupación por la formación espiritual y la constitución moral de
los sujetos- pero es manifiesta su postulación en pro del desarrollo material.Y si
bien los avatares conocidos del proceso independentista postergarán una y otra
vez las concreciones, su línea tendrá continuidad en Moreno -aunque con un ses-
go más político-, Rivadavia y aun Alberdi.Y el “utilitarismo bemthamita” y la “ideo-
logía” difundida por Lafinur serán también su expresión.
El 9 de Diciembre de 1783 -por orden del Virrey Vértiz- se dictaron las
Constituciones (reglamento) del “Real Colegio Convictorio Carolino” o Cole-
gio de San Carlos, que inicia su funcionamiento con más de 100 inscriptos, re-
cogiendo la acción que los Jesuitas interrumpieron a su expulsión. Esta creación
-que a través de sucesivas mutaciones llegará al hoy Colegio Nacional Buenos
42
Aires- expone la carencia que en la región se registraba de establecimientos es-

colares institucionalizados, pero al mismo tiempo marca el ritmo de los cambios
que se están produciendo.
A efectos de destacar las diferencias de realidades socio-demográficas entre
el Río de la Plata y México, agregamos el siguiente cuadro elaborado por Do-
rothy Tanck de Estrada (Educación rural e indígena en Iberoamérica, Cap. III,
Págs. 49-50), correspondiente a la Intendencia de México, 1808:
En la Intendencia de Buenos Aires no hubo ninguna escuela de indios.
43
Actividad
1. Relate brevemente, cómo se “enseñaba” a fines del Siglo XVIII y qué mate-
riales se usaban.
2. ¿Por qué -en una ciudad como Buenos Aires- el desarrollo del comercio a fi-
nes del Siglo XVIII influye tanto en las preocupaciones educativas?
Romero, José Luis: Op. Cit. Caps. 3 y 4
Gonzalbo Aizpuru, Pilar: Op. Cit., Caps.: “Escuelas en los pueblos...”, y

“Una falsa promesa...”
44
2
En busca de un destino
Objetivos
1. Comprender el rol de lo educativo en la construcción de la nacionalidad en

los “modernos estados latinoamericanos”.
2. Analizar los procesos.
3. Reflexionar sobre el vínculo entre ideas, políticas y prácticas educativas.
La América Española es original; origi-

nal han de ser sus instituciones y su
Gobierno y originales los medios de
fundar uno y otro.
O inventamos o erramos”.
Simón Rodríguez
“Lo grave no es que los sueños no se

hayan realizado.
Lo verdaderamente triste es no haber
soñado.”
Alejandro Dolina
2.1. La transición independentista
El proceso abierto hacia 1800 afectará toda la geografía americana, excep-

tuando Brasil. Desde la “marginal” Haití (por su posición caribeña, por su depen-
dencia francesa, por el origen de su población, por su sistema esclavista, por su
“creolé”) y la desarrollada México, hasta los extremos del Río de la Plata, los
acontecimientos franco-españoles (revolución francesa en desarrollo, imperio
napoleónico, abdicación de la monarquía española,“diplomacia” inglesa) desenca-
denan procesos que se harán irreversibles y que devendrán en la independiza-
ción de las colonias españolas en América (reteniendo la Corona Cuba y Puer-
to Rico hasta 1900). La anquilosada estructura política colonial que los borbones
no pudieron modificar del todo y el encorsetamiento a las posibilidades de de-
sarrollo de la región, empujaron a los sectores predominantemente urbano-bur-
gueses (aunque en México se inició con sublevaciones rural-indígenas y la reivin-
dicación de la tierra) a buscar a través de la independencia política la transfor-
mación de las instituciones político-económicas. Pero más allá de los puntuales
acontecimientos políticos, es el “Programa de la Ilustración” el que -asumido por
dichos sectores desde el último tercio del siglo XVIII- busca su concreción. La
Ilustración ligaba racionalidad con institución política, desarrollo de la riqueza
con felicidad y educación con constitución de aquella nueva lógica de percepción
de la realidad y operabilidad sobre ella. La Ilustración inspiró ideológicamente las
45
revoluciones americanas y dictó sus estrategias.Y trascendiendo los avatares mi-

litares (20 años de guerra), las ex Colonias necesitaban fundarse en naciones y
para ello, crear sus nuevas instituciones y organismos de gobierno. Pero la ver-
dadera “fundación” -en el sentido de dar fundamento- se asentaría en el desarro-
llo de la patria (síntesis romántico-utilitaria: sentimiento y organización). ¿Y có-
mo lograrlo? A través de la educación.
Los patriotas no inventaron el sentido político de la educación. Éste estaba ins-
cripto en el programa ilustrado y fue expuesto en diferentes versiones (Telleyrand,
Condorcet, Romme, Babeuf, Lepelletier, Lakanal) en las agitadas sesiones de los re-
volucionarios parisinos.Y también desde la larga influencia russoniana del Emilio y
el Contrato. Pero la influencia franco-española tuvo una redefinición entre los in-
dependentistas americanos: éstos acentuaron la necesidad política de la escolariza-
ción, la instrumentaron al servicio de la constitución del Estado, de la mutación del
súbdito en ciudadano y le dieron un contenido republicano que no tenía en sus ex-
presiones europeas (y que sí ya se desarrollaba en Estados Unidos desde 1776 -
aunque sin centralización-, como luego intentará comprender Alexis de Tocquevile
en su informe “La democracia en América” a Luis Felipe; forma y contenido que
tanto impresionarán a Sarmiento). Pero a estas diferencias, los revolucionarios im-
pondrán otra, cualitativamente distinta de la tradición colonial y que -aunque de-
berá aguardar al último tercio del Siglo XIX para su real concreción- tendrá efec-
tos duraderos en la cultura hispanoamericana: la educación popular.
Luego de la etapa de catequización y españolización, la política educativa es-
pañola se orientó hacia la educación superior y la escolaridad elemental no con-
citó mayormente el interés de la Corona. Los revolucionarios apuntaron a la ba-
se de la población, por motivos políticos, económicos y humanitarios: Porque
necesitaban sumar al pueblo al nuevo proyecto político, conquistar su adhesión
y consenso y aun su protagonismo -militar e institucional-, porque el eje de au-
toridad del Rey, se desplazaba a instituciones -colectivas e individuales- sancio-
nadas en una Constitución y fundadas en la soberanía popular (la cual debía ser
aprehendida y ejercida desde la ciudadanía); porque desde la instrucción y la de-
rrota de la ignorancia, se proveía al desarrollo material (a través de las “artes y
oficios” y el comercio); y porque la educación convierte al sujeto en hombre,
combatiendo sus “vicios, holganza y bajeza moral”.
En esta línea se encolumnaron tanto profesionales de la educación (como el
Maestro caraqueño Simón Rodríguez -ex Preceptor y amigo de Bolívar, quizá el
mayor Pedagogo del período- y el obispo guatemalteco Larrázabal) como polí-
ticos (Belgrano, Moreno, Rivadavia) y militares (San Martín, O’Higgins, Bolívar).
“Rodríguez no fue un improvisador. Rodríguez basó su Plan en el pensa-

miento más genuino de la Ilustración, en el que se formó durante un
cuarto de siglo en Europa; por lo que podemos afirmar que su Proyecto
de Educación Popular fue un PROYECTO ILUSTRADO, con todas las con-
secuencias que esta afirmación implica. Detrás de su Plan están los filó-
sofos más importantes de la Ilustración, tanto de la primera como de la
segunda generación. La originalidad de Rodríguez está en haber cons-
truido con elementos de ese pensamiento un modelo conceptual cohe-
rente y haber sacado consecuencias para la práctica política y educati-
va, sin miedo a ir contra la corriente”.
(Jesús Andrés Las Heras en: Educación, cultura y política.
Coordinadora: Magaldy Téllez, Ed. de la Universidad Central de
Venezuela, Caracas, 1997, Pág. 129).
46
Es su sentido político lo que -coherentemente con el pensamiento liberal

predominante- asignará al Estado la responsabilidad en el desarrollo de la edu-
cación popular, como lo afirmará Larrazábal ante las Cortes de Cádiz:
“La educación es la primera base de las virtudes y de la felicidad públi-

ca de los pueblos; y el gobierno no sólo debe proporcionarla, sino conci-
liar el menor gravamen de los individuos con el socorro de sus necesida-
des. La ignorancia, que particularmente en los indios se halla tan radica-
da, necesita, para destarrarla, de los medios más prontos, activos y efica-
ces; después de trescientos años no han salido de un estado infeliz”.
(citado por Weimberg, Op. Cit., Pág. 107)
La educación política está en la base de la constitución de la sociedad, por-

que es desde la educación que se construirán las nuevas costumbres y éstas sos-
tendrán la normatividad de la vida pública, como lo promueve Simón Rodríguez:
“En la sociedad por el concebida lo importante no serán las leyes sino

las costumbres y el sistema de gobierno tendrá tan poca importancia
que un pueblo con educación social podrá vivir en anarquía, es decir, sin
reyes y sin congresos. Porque las costumbres no se imponen, dependen
del conocimiento que el pueblo tiene de la COSA PÚBLICA.
Una sociedad así entendida es, por definición, una sociedad republica-
na. Sociedad republicana es la que se compone de hombres íntima-
mente unidos, por un común sentir de lo que conviene a TODOS,
viendo en cada uno lo que hace por conveniencia propia, una par-
te de la conveniencia GENERAL. Esta sociedad puede existir si se
compone de hombres que quieren gobernarse por la RAZÓN que
es la autoridad de la naturaleza”.
(Las Heras, Op. Cit., Pág. 131)
Una de las manifestaciones inmediatas que tuvo la nueva política educativa

estuvo en la erradicación de los castigos corporales: la escuela debía ser atrac-
tiva a los niños, y no sólo útil.
Y también el reemplazo de los Catecismos: no en su forma (recurso didác-
tico elaborado en base a preguntas y respuestas breves, memorizables), pero sí
en su contenido: a los religiosos/monárquicos sucedieron los político/patrióticos.
En el período 1800-1850, fue intensa la promoción de la enseñanza popular
(y no sólo en materia de escolarización, sino también en cuanto a Bibliotecas,
Academias, periódicos), aunque muy limitadas sus realizaciones. El ciclo indepen-
dentista abonó la cultura urbana y generó el “estado de conciencia y necesidad”
que se manifestará con vigor años más tarde.
Actividad
1. Sintetice los principales objetivos de la educación en las primeras décadas de
la Emancipación.
47
Romero, José Luis: Op. Cit., Cap. 5.
Téllez, Magaldy (Coordinadora). Educación, cultura y política, Caracas, Universidad

Central de Venezuela, 1997.
Newland, Carlos. Buenos Aires no es pampa: La educación elemental porteña 1820-

1860, Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires 1992.
2.2. Lancasterianismo y enseñanza simultánea
Los procesos independentistas iniciados hacia 1800, las guerras con Es-
paña que le sucedieron y los conflictos internos que asolaron a las ex colo-
nias durante al menos tres décadas, tuvieron duras consecuencias para la or-
ganización civil y gubernamental, tanto como para las actividades producti-
vas, el comercio y las instituciones educativas. Cualquiera fuese el desarro-
llo que éstas tuvieren, padecieron el impacto de la ruptura de los lazos co-
loniales y el efecto inmediato fue la desestructuración de lo existente. A ni-
vel universitario, la expulsión de los Jesuitas 25 años antes no había podido
ser absorbido plenamente; igualmente, el influjo favorable de la Ilustración
decurrió al margen de los claustros universitarios y sólo en pequeña medi-
da se enriquecieron éstos con la introducción de la Ciencia Moderna. A ni-
vel elemental, las consecuencias negativas fueron más notorias: la desestruc-
turación de los distintos niveles de Gobierno (virreinal, provincial, munici-
pal) y las dificultades para crear propios y nuevos organismos, dejaron la es-
colaridad sistemática librada a sus propios impulsos, al menos en los prime-
ros años. Los gestores de los movimientos independentistas -las burguesías
criollas urbanas- habían construido su ideología a partir de los preceptos de
la Ilustración, el contractualismo rousseauniano y la influencia de la Revolu-
ción de 1789. En aquellas tres fuentes de inspiración, la Educación ocupaba
un nivel de relevancia, tanto en la concepción del desarrollo individual, y en
la construcción del ciudadano y del Estado, como en la de la prosperidad
material de la Nación (este concepto no estaba plenamente desarrollado en
su sentido político actual).
Por todas esas razones, desde las primeras proclamas se incluyeron manifes-
taciones favorables al desarrollo de la educación sistemática en todos sus nive-
les y formas, y tanto para varones como para niñas, artesanos, clérigos o profe-
sionales.
Muy tempranamente, en Haití, el líder revolucionario Toussaint Louverture
dicta una Constitución en 1801 que establece:
“Con el permiso y bajo supervisión general de la administración munici-

pal, cualquier persona tiene el derecho de abrir un establecimiento pa-
ra la educación e instrucción de los jóvenes”, lo cual es ratificado en la
48
Constitución de 1805: “En cada distrito militar, habrá una escuela pú-
blica para la juventud”; y en la legislación de 1848.
Por supuesto se trató de iniciativas de muy distinto carácter todo a lo largo

de las ex colonias y salvo el fondo común ya señalado, no se puede sustentar la
idea de una “pedagogía independentista”, como tampoco se puede hablar de pe-
dagogos en sentido estricto (salvo “rara avis” como Simón Rodríguez, el Precep-
tor de Simón Bolívar), según nuestro concepto actual.
Había una “conciencia política” sobre la necesidad de la educación, y una
concepción de la misma como “construcción del espíritu y el saber”. A los ma-
les propios del proceso, se agregaba la carencia de profesionales. Aunque inde-
pendizada políticamente, América seguía siendo dependiente en otras áreas de
la vida pública (comercio, intelectualidad, ciencia, educación...) de Europa. La ina-
decuación de los métodos coloniales, la desarticulación de la red escolar y la ca-
rencia de maestros, abonaron el terreno para la rápida penetración del sistema
monitorial o lancasteriano.
Éste se había desarrollado en Inglaterra a partir de la experiencias indepen-
dientes de Andrew Bell y Joseph Lancaster. Ambos tenían en común su perte-
nencia a Iglesias reformadas, aunque rivales.Y en consecuencia, se inspiraban en
la “educación y el saber” como el camino hacia la religión y la salvación. Pero
también competían entre sí, lo cual impidió la cooperación. La Inglaterra de prin-
cipios del Siglo XIX vivía los efectos avasallantes de la Revolución Industrial y
todos sus derivados negativos: crecimiento urbano descontrolado, hacinamien-
to, promiscuidad, prostitución, alcoholismo, criminalidad, analfabetismo, explota-
ción de niños y mujeres, pestes, hambre... Mientras la aristocracia y la burguesía
industrial rechazaban por “peligrosa” la educación del pueblo, sólo las Iglesias
(anglicana, presbiteriana, cuáqueros, methodista) intentaban la asitencia -desde
una perspectiva caritativa y filantrópica- de los sectores populares.Y las Iglesias
confiaron en la educación, como remedio a los males de la Humanidad (concep-
ción no original, que ya estaba presente en el Renacimiento, en la Reforma, en
los Jesuitas, en Comenio, en la Ilustración, en Rousseau, en Pestalozzi...). Pero la
carencia de Maestros era casi absoluta, al menos con una formación aceptable.
El sistema no tenía originalidad en sí mismo. Se reconocen numerosos an-
tecedentes históricos de la labor de los Alumnos más destacados como asis-
tentes del Maestro (monitores). Lo original fue la elaboración plena de un sis-
tema a partir de esta idea, articulando docencia, método, currículum, disciplina,
arquitectura y práctica en un ejercicio único. Se trataba de atacar masivamen-
te el analfabetismo y universalizar la enseñanza en forma rápida. Con ello de-
vendrían mejores condiciones para el desarrollo de la Humanidad. El método
de enseñanza mutua se reveló exitoso en el aspecto que le dio origen: suplir la
carencia de maestros. Pero fue muy criticado en otras áreas: suponía una dis-
ciplina rígida que encendió las críticas de Foucault (ver Vigilar y Castigar); aleja-
ba al Maestro del Niño con la introducción de un intermediario; éste abusaba
de una “situación de poder” ante Compañeros menores o en estado de desa-
rrollo instructivo inferior; implicaba una planificación que negaba espacios a la
espontaneidad, etc,.
Sin embargo, apoyado en el fuerte impulso religioso y en la infraestructura
de la Sociedad Bíblica de Londres, el Sistema Monitorial tuvo una notable aco-
gida en Europa y los Estados Unidos y Canadá, en un momento en que se am-
49
pliaba la demanda de educación elemental, la Pedagogía buscaba los caminos de

su constitución científica y la industria transformaba la faz material de Europa.
Recordemos que hacia 1850 aún el 50% del total de la población europea era
analfabeta (con pronunciados desniveles por región, área, religión, sexo y edad)
(Cipolla, Op. Cit. Cap.V). Los sistemas educativos nacionales son una construc-
ción posterior a este período.Y el sistema monitorial surge como una alterna-
tiva Eficaz a la acción no renovada de las Órdenes Religiosas. Las cifras son de-
mostrativas del éxito cuantitativo del sistema: Francia, 1500 escuelas en 1820;
Suecia 500, en el mismo año; Dinamarca 3000, en 1831; incluso en Sierra Leo-
na, en 1813, (María Isabel Corts Giner y María Consolación Calderón España:
“El método de enseñanza mutua. Su difusión en la América Colonial Española”,
Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación, Universidad de Salamanca, Nº
14-15, España, 1996). Pero también -y lo que es importante para nuestro estu-
dio- el sistema se extendió por Iberoamérica en la segunda década del Siglo
XIX. Diego (¿o James?) Thomson lo introdujo en el Río de la Plata (Montevideo
y Buenos Aires) hacia 1815. Luego lo hizo en Mendoza, San Juan, Chile, Perú,
(donde habría contado con un decidido apoyo de San Martín, en ese entonces
Protector del Perú) Colombia,Venezuela y México. La falta de institucionalidad
de la época y también las diferencias religiosas no favorecieron su expansión. Pe-
ro a pesar de estos obstáculos, en 1819 Thomson fue autorizado a abrir escue-
la en el Convento de San Francisco, en Buenos Aires. Le seguirá una para niñas,
hasta llegar a 8 en total, creando en 1821 la Sociedad Lancasteriana y en 1823
una Escuela Normal. El afán ilustrado de Rivadavia subyacía en el apoyo a estas
iniciativas, que mantuvieron vigencia hasta la década del ‘60 (con las declinacio-
nes que luego veremos, en el lapso 30-52). Carlos Newland en Buenos Aires no
es pampa (Ed. Grupo Editor Latinoamericano, Bs.As., 1992) ha estudiado su de-
sarrollo con detenimiento, lo que nos exime de abundar en ello. Finalmente,
Thomson se dirigió a Chile e instaló el sistema y la sociedad, con el benepláci-
to de O’Higgins.
En México el sistema de enseñanza mutua era conocido y practicado desde
1800, pero cobró particular impulso a partir de 1822, registrándose 71 escue-
las con 3800 Alumnos al año siguiente, en que a su vez se crea una Escuela Nor-
mal.A 20 años de la creación de la Compañía Lancasteriana, en 1842 el Gobier-
no mexicano le otorga la misma el manejo oficial de la Dirección General de la
Instrucción Primaria Pública, tal el grado de desarrollo alcanzado por el sistema,
registrándose 5847 Alumnos en 106 Escuelas en 1845. El sistema pervivió has-
ta 1870 y en 1890 la Compañía fue disuelta. Pero ya la situación mexicana era
otra y el positivismo de los “científicos” del porfiriato hacía su obra.
En Haití el sistema se estableció en 1816 y en la “Gran Colombia” capitanea-
da por Bolívar en la década del ‘20 el sistema monitorial es iniciado en 1823 (a
cargo de Carlos, hermano de Andrés Bello) a pesar de las críticas que le hacía Si-
món Rodríguez. Bolívar y Lancaster se habían conocido en Londres -en casa de
Miranda- en 1810, y el Libertador apreciaba al pedagogo y su método.A ello ape-
la Lancaster en carta desde Baltimore en 1824 y logra ser contratado por el
Ayuntamiento de Caracas en 1824 para establecer y dirigir su sistema. Si bien el
idioma -no hablaba Castellano- fue una dificultad para comunicarse con sus alum-
nos, el retiro de Lancaster en 1827 se fundó en las diferencias religiosas -era cuá-
quero- y las dificultades económicas.Así se lo manifiesta al Ayuntamiento:
“...que estaba resuelto a abandonar la escuela y entregar a sus acree-

dores los útiles que para ella había comprado, o darles libranza para su
50
pago en Inglaterra, retirándose, desde luego, del país, cuya resolución eje-
cutaría si se le continuaba suministrando como hasta aquí pequeñas
cuotas que tenían todo el aspecto de la mendicidad porque jamás ha-
bía creído, que después de las invitaciones que se le hicieron por la In-
tendencia de este Departamento a los Estados Unidos para que viniese
a establecer y propagar su método de enseñanza, se viese ahora en la
necesidad de abandonarlo todo por no exponerse a continuar en un es-
tado tan lleno de afanes para su subsistencia”.
(“Libro de Actas” del Consejo Municipal de Caracas de 1824, a
folio 188. Citado por Las Heras, Op. Cit., Pág. 293).
El reclamo es exponente de las penurias del fisco en el período independen-

tista, y razón de la frustración de muchas de las iniciativas.
Pero el factor religioso tuvo su fuerte incidencia: los padres y la Iglesia recla-
maron la reintroducción de la enseñanza de la doctrina Católica, a lo que se ne-
gaba Lancaster (diferencia fundamental con Bell y la Iglesia Anglicana, que por
ello lo persiguió).
Las Heras recopila su ideario:
“La libertad de religión debe ser consecuencia de las instituciones libres

y de un sistema de educación general.Yo he hecho establecer el sistema
lancasteriano en toda Colombia, y eso solo hará a la generación venide-
ra muy superior a la presente”.
(Pág. 298)
Finalmente el sueño de Bolívar (había puesto grandes esperanzas en el siste-

ma) se frustra, Lancaster seguirá en Canadá y sus escuelas desaparecen de Ve-
nezuela.
¿Cuál es el saldo dejado por el lancasterianismo en América Ibérica? En
momentos en que el disenso interno -cuando no la guerra- devastaba todas
las latitudes americanas -excepto Brasil-; cuando no se lograba la instituciona-
lidad de la sociedad civil y las discontinuidades y fracturas políticas frustraban
las más de las iniciativas, y hasta las órdenes religiosas y el clero eran envuel-
tos en la vorágine revolucionaria; cuando el “tiempo” negaba las condiciones
para la elaboración de una Pedagogía y sistema propios; ante la necesidad de
extender la educación y ante la carencia de Maestros, el Sistema Lancasteria-
no ocupó un espacio casi vacío en la cultura pedagógica latinoamericana y las
prácticas escolares, dando una cierta continuidad a los postulados diecioches-
cos de la Ilustración y abriendo los senderos que el Positivismo recorrerá con
otra solidez y eficacia al amparo de otra situación y en el dominio de la crea-
ción estatal.
El lancasterianismo no representó una novedad pedagógica en el sentido de
la teoría ni del método. Sus fundamentos psicológicos eran precarios. La prédi-
ca de Lancaster sobre la “actividad permanente del niño” estaba más vinculada
a cuestiones disciplinarias -niño que se entretiene no molesta (y esto ya lo ha-
bían explotado los Jesuitas)- que a unas razones psicológicas, como lo será pa-
ra el “escolanovismo”. Su didáctica era mecánica, repetitiva y memorística. Pero
trató de abarcar un saber amplio: orden, lectura, escritura, gramática, dibujo, cos-
tura y canto. Su sistema disciplinario era tan rígido como mecánico el “andar”
51
de sus Monitores. También es criticable la utilización de la ridiculización (“ore-

jas de burro”, rincón, etc.) como sanción, pero superó los castigos corporales.
Su éxito se debió -más que a sus propias virtudes pedagógico/metodológicas- a
la generalizada pobreza pedagógico/docente de la época y a una ansiedad edu-
cativa sentida y promovida desde los sectores ilustrados urbanos.
“La escuela lancasteriana fue una iniciativa que tuvo su origen en la In-
glaterra de la Revolución Agrícola e Industrial, y que quisieron arraigar
(sin demasiado éxito, salvo en México donde tuvo vida prolongada) en
nuestra América algunos de los protagonistas de la emancipación, preo-
cupados siempre por superar los inconvenientes que ofrecía una socie-
dad sacudida, sensibilizada, y un sistema educativo que, aunque reduci-
do, no por ello había dejado de sufrir los embates de guerras prolonga-
das. Por un momento Lancaster y su escuela parecieron ofrecer la sali-
da, pero no fue otra cosa que un episodio más en a búsqueda de solu-
ciones que, con decisión o a tientas, seguirán explorando, por diferentes
vías, las próximas generaciones”.
(Weimberg, Op.Cit., Pág. 103).
Actividad
Analice las ideas de Simón Rodríguez sobre el “lancasterianismo”.
Corts Giner, María Isabel y Calderón España, María Consolación: "El método de
enseñanza mutua. Su difusión en la América Colonial Española.", en: Revista
Interuniversitaria de Historia de la Educación, Nº 14-15, Universidad de Salamanca,
España 1996.
Téllez, Magaldy Op.Cit.
Weimberg, Gregorio:“Las ideas lancasterianas en Simón Bolívar y Simón Rodrí-

guez”, en: Anuario 1996/97 de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación,
Buenos Aires 1997.
2.3. Campo y ciudad. Los “indios amigos” y la “orilla”. La niñez en-

tre el Maestro y el Comisario
La historiografía tradicional ha instalado una imagen errónea sobre los ni-

veles de desarrollo alcanzado en las distintas regiones de hispanoamérica en la
primera mitad del Siglo XIX. La acentuación sobre la presencia de la Ilustra-
ción, el crecimiento del periodismo, la abundancia temprana de instituciones
universitarias y Colegios Mayores, la multiplicidad de instituciones coloniales y
eclesiásticas, los frecuentes viajes a Europa y el discurso y acción modernizan-
te de los revolucionarios, tienden a dar la imagen de una América integrada en
niveles de desarrollo altos y homogéneos, con predominio de la cultura urba-
na. Nada más distante de ello: vastas regiones rurales, de organización feudal y
52
cultura hispano-aborigen tradicional cubrían la geografía americana. Los cen-

tros urbanos -por numerosos y muy poblados- no dejaban de ser enclaves dis-
tantes unos de otros en medio de la “América profunda”, las más de las veces
cubiertos por nativos alzados o rebeldes, cuando no marginados o sometidos
a un impiadoso régimen de semi esclavitud por propietarios territoriales que
dictaban su propia ley. Precisamente, esta América rural será uno de los prota-
gonistas de las guerras civiles que asolaron el período inmediatamente poste-
rior a las declaraciones de independencia, cuando hubo de discernir quién he-
gemonizaría el nuevo poder y qué intereses serían los respetados o privilegia-
dos. Esta confrontación no fue entre “campo” y “ciudad” en tanto tales, sino
entre un proyecto “burgués-mercantil-ilustrado-liberal” y otro “tradicional-
agrario-conservador”. Desde el vamos la ciudad pretendió imponer su conduc-
ción de los procesos a las áreas rurales (qué otra cosa se quiso decir con “Bue-
nos Aires, como la hermana mayor...”), pero superado el enfrentamiento con los
españoles, surgió el disenso interno, que consumiría vidas, haciendas públicas y
privadas, energías y... tiempo. (Sobre este apartado, es interesante la lectura de
los Capítulos 4 y 5 de Latinoamérica, las ciudades y las ideas, de José Luis Rome-
ro, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires 1986).
Los sectores entregados de lleno a la constitución de los nuevos estados -des-
de las ciudades- retomaron la antigua estrategia de los orígenes de la Colonia: po-
sesión territorial, evangelización y castellanización.Y también, como los primeros
españoles, la espada y la cruz (y ahora la escuela) serán sus armas de penetra-
ción. Se trataba de fundar una nación, y debía hacérsela en todos los rincones.
Pocos ejemplos bastan. En Venezuela, en la región nord-amazónica lindante
con Guayana, desde 1830 a 1845 se intentó la “civilización” de una región po-
blada por indios y “pacotilleros” y explotadores diversos:
“En la región sólo se conocen indios y criollos. La presencia de misione-

ros, soldados españoles y unos pocos colonos es sustituida en el período
republicano por criollos siempre en número reducido frente a una abru-
madora mayoría indígena.
Los criollos son funcionarios públicos, comerciantes (pacotilleros y espe-
culadores en el lenguaje de la época) y/o funcionarios que hacen las ve-
ces de comerciantes. Ellos detentan el poder, carecen de interés por la
constitución de latifundios ganaderos o emporios agrícolas. En la defen-
sa de sus intereses protagonizarán enfrentamientos internos y se opon-
drán a toda iniciativa de los gobiernos central o provincial que introduz-
ca correctivos o controles de algún tipo en la explotación que ejercen so-
bre el indígena”.
(Juan Francisco Haro Cuesta, en Téllez, Op. Cit., Pág. 488).
Se dispone la presencia en la región de Capitanes Pobladores -organizadores

de poblaciones y reducciones de indios- Doctrineros y curas obispales.
“Valiéndose el Gobernador de algunos ciudadanos y aun de los mismos

indígenas, ha logrado reducir desde el año 37 hasta la fecha varias tri-
bus (...) y según el último aviso de dicho Gobernador han salido un nú-
mero considerable de indios de los cantones Bajo Orinoco, Ríonegro y
el extinguido de Caura (...) estas tienen nombrados sus capitanes po-
bladores y por falta de sacerdotes se han elegido algunas personas de
53
doctrineros para que los instruyan en el idioma castellano y la religión

católica”.
(Informe al Congreso de Venezuela,
citado por Haro Cuesta, Pág.491)
Los Doctrineros -muchas veces analfabetos- eran los responsables de la

transmisión de la Doctrina Cristiana y la Catequización, y a ello se obligaba a
todos los jóvenes entre 6 y 20 años, los que debían aprobar dos exámenes. Pe-
ro cuando su saber se los permitía, los Doctrineros debían encarar la enseñan-
za de las primeras letras, lectura y cálculo.Y a quienes veían con poca capacidad
intelectual, los ponían a cargo de un Maestro Artesano, para que les enseñara
un oficio útil.
La experiencia investigada por Haro Cuesta, pone en evidencia la proyección
de los modelos de la Ilustración y la reinstalación de la estrategia española, aho-
ra respondiendo a otros fines. Y su frustración (se suspende su aplicación en
1845) a pesar de los intermitentes intentos posteriores, demuestra también el
porqué de la supervivencia aún hoy de ancestrales costumbres y formas dialec-
tales y culturales.
Igualmente, para el caso del Río de la Plata, el proceso de constitución insti-
tucional de la región pampeana, supuso una paulatina penetración territorial ar-
mada -la Milicia, la línea de fortines- y la instalación de población y de nuevas ins-
tituciones de corte republicano (alcaldías, juzgados de paz) y... la escuela. La evo-
lución demográfica es índice elocuente de esta penetración: en 1774 la Ciudad
de Buenos Aires contaba con 12.044 habitantes y 4.664 en el área rural, en 1836,
62.228 y 80.729, respectivamente. (Cercós, Op.Cit., Pág. 255). (Aunque estas ci-
fras no serían coincidentes con las consignadas en la “Introducción Geográfica”
de Enrique M. Barba en: Historia de la Provincia de Buenos Aires y de la formación de
sus pueblos, Ed.Archivo Histórico Provincial, La Plata 1940, Págs.XXV y sigs: 1778,
población de la campaña: 12.925; 1822: ciudad: 55.416, campaña 82.080; 1854: ciu-
dad 71.438, campaña: 180.257. Aunque en ambos casos queda claro no sólo el
crecimiento, sino el predominio poblacional del campo sobre la ciudad).
Pero al propósito Ilustrado que alentaba las políticas de Rivadavia y la diri-
gencia porteña, se opone una realidad distinta de la urbana y la “pedagogización”
adquiere formas disímiles de carácter informal.
“La inexistencia de una nacionalidad, de una clase y de un mercado na-

cional al momento de la Independencia, privó de los elementos necesa-
rios para la construcción de un Estado Nacional. Los proyectos en este
sentido chocaron con una realidad que no podía sustentarlos. La cons-
trucción del Estado fue por eso un fenómeno provincial, único ámbito po-
sible de cohesión política y social luego del derrumbe colonial”.
(Sergio Cercós, en Téllez, Op.Cit., Pág. 254)
Las escuelas mandadas a instalar no se habilitan en la mayoría de los casos,

por falta de recursos financieros, de locales o de maestros. Pero ello no impide
el desarrollo de otros procesos que serán más patentes en época de Rosas
(1830/52) y que tienden no a la escolarización, pero sí al disiciplinamiento so-
cial, al ordenamiento político y a la incorporación protagónica del “vecino”: el
ceremonial político-religioso, la incorporación a la milicia, la normatización de la
54
vida pública, la socialización. Procesos en verdad orientados por el Estado y que

revisten el carácter de pedagógicos en tanto tienden a la organización dentro
de un cierto modelo social.
Pero los intentos de organizar la escolaridad con un sentido fundacional y
político, no es patrimonio exclusivo de los Ilustrados porteños.También en En-
tre Ríos -en el período de la “República” organizada por Francisco Ramírez- se
apuntó al ámbito rural y a los sectores populares, a través del Reglamento del
29 de Septiembre de 1820. En sus Artículos 36 a 39 se manda la erección de es-
cuelas en todos los Departamentos, se dispone la obligatoriedad de la enseñan-
za y se toman previsiones sobre la “probidad” de los Maestros y sus retribucio-
nes, así como la provisión de los materiales didácticos (Leoncio Gianello: Histo-
ria de Entre Ríos, Ed. Prov. de Entre Ríos, Paraná, 1951). La guerra interprovincial
no posibilitó la concreción de estos propósitos, y fue la misma guerra la “edu-
cadora” política de los pueblos del interior agrario.
Recién casi tres décadas después la educación escolarizada alcanzará rango
institucional en Entre Ríos, a partir del Gobierno de Urquiza.Ya en 1848 funcio-
naban las escuelas en todos los Departamentos y también en áreas rurales, obli-
gatorias para niños de 7 a 14 años y para niñas de 8 a 13; gratuitas para pobres
y aranceladas para quienes podían pagar. El mismo año se inauguró el “Colegio
de Estudios Preparatorios” de Paraná, y al siguiente el de Concepción del Uru-
guay. En las Primarias, además del plan clásico, se impartía “formación técnica-
agraria”, debiéndose cultivar en las escuelas, trigo, maíz, papa, frutas y hortalizas.
En las escuelas de niñas, se imponía una formación diferencial de acuerdo a las
“condiciones de su sexo”: dibujo, urbanidad, piano, canto, labores y francés, sien-
do su modelo el “Colegio de los Santos Mártires Justo y Pastor” de Paraná, crea-
do en 1848. Obviamente, las destinatarias eran las niñas de la burguesía urbana
y de los privilegiados del agro (Gianello, Cap. XXI).
Igualmente, desde 1822 en la Provincia de Córdoba desde los impulsos dados
por el Gobernador Bustos se desarrolló notablemente el nivel primario, estable-
ciéndose una escuela en cada curato, bajo la supervisión de una Junta Protectora.
A través de los ejemplos presentados, queremos demostrar que en el perío-
do inmediatamente posterior a la Independencia se mantuvo una continuidad -
aunque irregular- por extender la educación en sus primeros niveles y a todos
los sectores sociales, siguiendo el “programa de la Ilustración” y acentuando el
rol civilizatorio y político de la educación.Y como en la España del Siglo XVI y en
la Colonia, la instrucción cumplía una función moralizante, sutrayendo a los ni-
ños a los “vicios, holganza y malas costumbres”, acentuado ello en los períodos de
gobiernos autoritarios y de tradición conservadora. (Sobre el particular, es im-
portante la lectura de Newland, Buenos Aires no es pampa).
En dicho período,Venezuela -que había realizado ingentes esfuerzos a partir
del liderazgo de Bolívar y las orientaciones de Simón Rodríguez- ofrecía un pa-
norama deprimido en cuanto al desarrollo de la educación en todos sus niveles:
“A los efectos de presentar tales proporciones, nos hemos fijado un año

de referencia, 1844, para el cual contamos con una cifra total de pobla-
ción: 1.218.716 personas y totales matriculares por niveles, contenidos
todos en el informe de Espinal, ya citado. Esos totales son, recapitulan-
do, como siguen: 11.969 para primaria, 621 para los colegios y 510 pa-
ra las universidades.
Ello arroja que los cursantes para primaria eran 0,9% del total pobla-
cional del país; los cursantes en los colegios representaban el 0,05%; los
estudiantes universitarios el 0,04%.
55
Estos porcentajes ilustran a las claras el carácter sumamente elitesco de

la educación nacional durante las primeras décadas republicanas.Y a la
vez también se refuerza la percepción del carácter discriminatorio de la
educación al examinar el abismo entre los niveles en relación con la pro-
secución escolar. En forma aproximada, desde luego, podemos indicar
que, de cada 19 cursantes de primaria apenas uno lograba arribar a
cursar estudios en los colegios.
Esto es, que la ‘prosecución’ era del orden del 5,2% apenas”.
(Leonardo Carvajal:“La realidad en el sistema escolar republicano”,
en: Historia de la Educación Venezolana, Compilación
de Nacarid Rodríguez, Ed. Universidad
Central de Venezuela, Caracas, 1996. Pág. 84).
¿Por qué tan magros niveles?
“En realidad, yendo al fondo de la cuestión, la última explicación no es-

tá sólo en las teorías políticas dominantes -que no plasmaban un Esta-
do responsable de la Educación-, ni está sólo en las circunstancias de he-
cho: no había rentas para la educación porque las guerras y alzamien-
tos desequilibraban los presupuestos.
La explicación de fondo está en que el Estado de la Venezuela del XIX
no podía asumir la tarea de ideologizar a las masas a través de la edu-
cación popular, porque aquella sociedad no proporcionaba las bases ma-
teriales que sustentasen tal asimilación ideológica”.
Conclusión: Si bien en la primera mitad del Siglo XIX en los países indepen-
dizados se mantuvo la vigencia de los ideales iluministas y los líderes revolucio-
narios impulsaron la educación escolar desde propuestas políticas y necesida-
des utilitarias, y múltiples iniciativas -más jurídico-legales que prácticas- se inten-
taron implementar, las condiciones de la realidad no eran propicias: las socieda-
des hispanoamericanas no eran todavía sociedades suficientemente moderniza-
das, los estados no habían alcanzado su plena configuración y los recursos pe-
dagógicos eran insuficientes.
Actividad
Describa la estrategia de educación de los Gobiernos Independientes con res-
pecto a los sectores aborígenes.
Téllez, Magaldy: Ob. Cit., trabajos de Juan Francisco Haro Cuesta y Sergio Cercós.
Rodríguez, Nacarid (Coordinadora): Historia de la Educación Venezolana, Ed. Uni-

versidad Central de Venezuela, Caracas 1.996. Cap. de Leonardo CARVAJAL.
56
3
¿Sarmiento inventó la Escuela?
Objetivos
1. Analizar las políticas generadoras de los sistemas escolares nacionales.
2. Comprender los elementos “extraeducativos” en la construcción pedagógica.
3. Entender la razón de las continuidades y mutaciones teóricas y didácticas.
“Es el pobre en su orfandá

De la fortuna el desecho,
Porque naides toma a pecho
El defender a su raza:
Debe el gaucho tener casa,
Escuela, Iglesia y derechos.”
Martín Fierro
3.1. El nuevo Estado. Inmigración: ¿asimilación o nacionalidad?
Siguiendo a José Luis Romero, advertimos que hacia 1880,Argentina ha con-

cretado el proyecto político subyacente a los vencedores de Caseros (1852). El
interregno de casi una década que separó la Provincia de Buenos Aires de la
Confederación Argentina, sirvió -entre otras cosas y más allá de las alternativas
político/militares que deparó el conflicto- para que cada uno de los sectores in-
volucrados delimitaran sus intereses, afinaran los ejes de sus políticas y definie-
ran sus alianzas. Durante este lapso se define y consolida el modelo político y
el proyecto económico -entrelazando intereses internos y externos- y diluyen-
do las grandes divergencias, que otorga a las elites terratenientes y financieras
su unificación y hegemonía política. El período comprendido entre Pavón (1862)
y la federalización de la Ciudad de Buenos Aires (1880) que los publicistas han
dado en llamar “de la Organización Nacional”, fue eso, pero no solamente. Tal
ciclo se caracteriza por la creación y puesta en funcionamiento de todas las ins-
tituciones políticas, jurídicas, sociales y económicas prescriptas en la Constitu-
ción de 1853 pero carentes de vigencia. Este diseño legitimaba el poder de
aquellas clases y la distribución y ejercicio de la autoridad. Una ola de profun-
das transformaciones -no sin resistencias- sacudió las estructuras sociales, de-
mográficas y económicas. El liberalismo burgués triunfante en Europa Occiden-
tal y en los Estados Unidos proyecta su impactante sombra creadora sobre la
nueva Argentina, tanto como sobre otras áreas del mundo. La inserción comer-
cial en los mercados internacionales, su perfil excluyente agro-exportador, la in-
versión de capitales extranjeros en finanzas y servicios y en menor medida en
la incipiente industria y la inmigración masiva, dan a luz una sociedad heterogé-
nea y desordenada, pero pujante y enriquecedora para ciertos sectores. Las ma-
sas populares del interior no participan de este proceso, que no les alcanza por-
57
que no les está destinado. Incluso, disminuye su bienestar y aumenta su empo-

brecimiento y marginación. Las masas populares capitalinas de origen migrato-
rio, pujan denodadamente por un presuroso ahorro y desahogo económico, pe-
ro marginándose de la vida cultural y política porque no se sienten pertenecien-
tes a esa sociedad que les es ajena (al menos, en este período).
Conocida es la baja densidad poblacional argentina aun en sus orígenes pre-
hispanos. Carente de riquezas minerales, la opción productiva era una sola: la
generación de riqueza a través del trabajo agropecuario de gran volumen, al me-
nos si se quería superar el límite de la subsistencia. Esta estrategia implicaba el
desarrollo de 4 líneas convergentes: 1) apropiación y distribución de la tierra; 2)
organización del trabajo; 3) incorporación de técnicas de cultivo y ganadería; y
4) participación en el mercado internacional. El plan no era nuevo; tuvo una lar-
ga gestación desde Rivadavia, la Generación del ‘37 y la promoción de Alberdi y
la lucha sarmientina.Ya Belgrano había intuido cuáles eran las posibilidades de la
economía argentina mirando “desde” el puerto.Y desde el puerto y el potencial
de la “pampa húmeda” miraba la clase dirigente. Desde el liderazgo de Mitre a
finales de los ‘50 esa clase se dio a la tarea de ejecutar aquellas líneas de la es-
trategia mayor que confluía en la “creación del Estado Nacional”: centralizado,
único, homogéneo, republicano, liberal, europeístico; que imponía su hegemonía
y su proyecto al interior díscolo, sin tener en cuenta ni prever en cuánto podía
beneficiar o perjudicar a las economías y culturas regionales.
La primera línea -apropiación y distribución de tierra- era de ejecución muy
antigua: apenas creada la ciudad de Buenos Aires en 1580, Garay inició los “re-
partimientos” y éstos continuaron durante toda la etapa colonial; la tierra se ob-
tenía a expensas del indio -indócil al sometimiento y a la cristianización- que
sucesivamente era desplazado hacia el Oeste a través de penetraciones pacífi-
cas, expediciones armadas, “tratados de paz y amistad” y líneas de fortines. Es-
ta operación tuvo su culminación en 1879 con la “Campaña al Desierto” dirigi-
da por Roca, que arrinconó a Pampas, Mapuches y Tehuelches en la últimas es-
tribaciones de la cordillera. Pero la apropiación era una parte del problema. La
Este punto, como to- otra -y más sustantiva por sus efectos sociales y políticos- era la distribución:
dos los referidos al más allá de algunos intentos de “colonización” y radicación de “granjeros” y
desarrollo económico, pue- “chacareros”, y de algunos repartos en “premio” a quienes habían participado
de ser estudiado en un texto
clásico del economista Aldo de las campañas contra el indio, el Estado fue otorgando en propiedad -vía co-
Ferrer: El desarrollo econó- locación de Letras, empréstitos, etc.- grandes extensiones a quienes ya poseían
mico argentino, editado por
el Fondo de Cultura Econó- la tierra y fundaban el “latifundio”, no sólo en cuanto a tamaño, sino como for-
mico, México, 1960. ma de explotación económica y organización social (y finalmente, política).
Pero la producción agraria requiere la participación de numerosas personas,
que Argentina no tenía. Aunque en verdad, no las tenía en la “pampa húmeda”,
pero sí en las regiones de Cuyo, Noroeste y Centro.Aquí entonces entra en jue-
go la visión cultural, social y política que las elites urbanas -cuyos mejores ex-
positores fueron Sarmiento y Alberdi- desarrollaron sobre las poblaciones nati-
vas: en efecto, tal como se veía desde Buenos Aires, éstas eran tradicionalistas,
atadas a las costumbres y a la vieja cultura hispánica, políticamente reacias al
“porteñismo” y poco dispuestas a la transformación de instituciones o tecno-
logías productivas.Y esta realidad, se traducía en la visión de “barbarie, indolen-
cia y holgazanería”. Del indio, ¡ni hablar! Éste era irreductible y había dado mues-
tras -a través de 300 años- de “incivilidad”. Apuntar a la incorporación al pro-
yecto modernizador tanto de la población nativa del interior como de mestizos
y aborígenes, suponía un esfuerzo demasiado grande, largo y costoso y una asig-
nación que nadie estaba dispuesto a hacer: asignación de tierras. Conclusión: ha-
58
bía una respuesta más inmediata, barata, eficaz y de alto rendimiento: la inmi-
gración europea, particularmente las “gentes industriosas del norte”: ellos trae-
rían no sólo las nuevas costumbres democráticas y liberales, sino las técnicas de
trabajo y producción que aquí no se conocían.
La emigración europea se dirigió prioritariamente a EE.UU., pero en segun-
do lugar a la Argentina:
a Estados Unidos.........................................41,4%
a Argentina......................................................17,6%
a Brasil y otros americanos........................16,2%
a Canadá.........................................................13,1%
a Asia y Oceanía..............................................7,0%
a Africa...............................................................1,2%
a otros indeterminados.................................3,5%
(Enrique Dickman: Población e inmigración, Edit. Losada,

Buenos Aires 1946. Pág. 21).
Indudablemente, las mutaciones demográficas que hemos señalado tendrán

efectos en la composición, distribución y ocupación de los distintos sectores y,
sin exagerar, podrá afirmarse que hacia el Centenario –1910- la Argentina tendrá
poco que ver con la de medio siglo antes, y no sólo por el “paso del tiempo”.
Pero, una presencia tan notable de extranjeros de primera y segunda gene-
ración -y distintos orígenes- necesariamente planteaba problemas de asimila-
ción y contención, tanto social como política.Y es en este contexto en el que
también tiene que verse -pero no solamente- el rol jugado por la educación, ins-
titucionalizada en Sistema Único Nacional. Si en todo el período colonial no se
estableció un sistema único y centralizado -que a su vez en los países europeos
no había- fue porque la metrópolis no lo necesitaba: por los rasgos de su es-
tructura, por sus necesidades económicas, por su verticalismo político y aun por
las demandas de su religión (sólo un sector -el Ilustrado- propendía al desarro-
llo de la instrucción pública; pero ello fue tardío, limitado y minoritario). Si a su
vez, los mismos Ilustrados independentistas no pudieron concretar sus aspira-
ciones en las jóvenes repúblicas, fue porque sus estructuras sociales no lo posi-
bilitaban, porque la economía no lo demandaba y por sus propias contradiccio-
nes; ahora sí, en el último tercio del Siglo XIX, tras larga prédica, la instrucción
pública se presentaba como problema de estado, y como tal, tenía que ser aten-
dido desde una política de estado. Así lo comprendieron los dirigentes políticos
del momento y definieron al protagonista principal y conductor del proceso: el
Estado Central. La opción no era original. Los países hispano-americanos -mejor,
sus clases dirigentes comprometidas en el proyecto- seguían muy de cerca las
experiencias europeas, porque querían construir países europeos en América.Y en
este tema, adherimos a la hipótesis desarrollada por Eric J. Hobsbawm en el ca-
pítulo “La fabricación de la naciones”, de su libro La era del capitalismo, Ed. La-
bor, Barcelona, 1987 (cuya lectura recomendamos).
En síntesis, Hobsbawm establece:
• sobre un cierto sentimiento pre-existente, la nación debe crearse; esa crea-

ción es asumida por las aristocracias burguesas, que necesitan construir un
estado a su medida;
• esta fabricación necesita: dominio geográfico, delimitación territorial, protec-
59
ción de fronteras (y por tanto, ejército nacional y servicio militar -patrióti-

co- obligatorio); sistema impositivo -aduana- único; administración jerárqui-
ca, vertical centralizada (que llegue eficazmente a todos los rincones del es-
tado); y en consecuencia, sistema de comunicaciones nacional (postal, tele-
gráfico).
Pero estos procesos -en Europa- se realizaron no sólo reemplazando a las

viejas aristocracias nobles, sino imponiéndose -a veces con las armas- unas re-
giones sobre otras y absorbiendo comunidades distintas, con tradiciones, cos-
tumbres y dialectos diversos. Esta construcción puede hacerse permanente y
durable por dos vías: la violencia constante y la sumisión, o la asimilación e in-
tegración voluntaria. Y esta última estrategia -que da mayores garantías que la
primera- requiere una larga y delicada labor de aculturación, destinada a obte-
ner consenso, justificación y legitimidad sobre la organización propuesta y su im-
plícita distribución de autoridad.Y es aquí donde juega su rol político-cultu-
ral la educación, institucionalmente organizada en sistema, y con los siguien-
tes rasgos:
• único, homogéneo y centralizado;

• universal, gratuito y obligatorio;
• y cuyos ejes culturales serán: la historia nacional (elaborada como fatalista:
desde la profundidad de los tiempos la historia nos conduce a este presen-
te -función legitimadora) y la instrucción cívica (constitución del ciudadano, ad-
hesión a la atribución de deberes y derechos, respeto a la ley);
• un papel particular se asigna al idioma: idioma nacional, con prohibición de
lenguas y dialectos regionales (el lenguaje es -hasta el momento- el mejor y
más perfecto transmisor de códigos culturales; la hegemonía idiomática con-
tribuye a la hegemonía cultural).
Traslademos este esquema a la Argentina -y en mayor o menor medida a los

otros países de la región- y nos quedará más clara la estrategia de las genera-
ciones de fin de siglo que constituyeron los actuales Estados Nacionales.
Si la población nativa tenía rasgos culturales insatisfactorios a los ojos de las
elites y debían ser reculturalizados, a ellos se agregan las masas de inmigrantes de
los más diversos orígenes (italianos de distintas regiones, con distintas culturas
y dialectos; sirio-libaneses; judíos rusos o polacos; alemanes del Volga; gallegos,
catalanes, andaluces; balcánicos y aun griegos).Y si pensamos en que el acento
estuvo puesto en la educación elemental -los niños (¿los hijos de los inmigran-
tes?)- la educación para el futuro estaba significando lisa y llanamente una opera-
ción político-cultural de absorción.
Lilia Bertoni ha estudiado este proceso, y por ello no abundaremos en su
análisis, utilizando su texto en el desarrollo del Curso.
Actividad
1. ¿Qué problemas planteaba al Estado la presencia de tantos inmigrantes de
tan diverso origen?
2. ¿A través de qué acciones se enfrentaron esos problemas?
60
Romero, José Luis: Ob. Cit., Cap. 6.
Tedesco, Juan Carlos: Educación y sociedad en Argentina (1880-1945), Ed. Solar-Ha-

chette, Buenos Aires, 1986.
Bertoni, Lilia Ana. "La naturalización de los extranjeros, 1887-1893: ¿derechos

políticos o nacionalidad?", en: Desarrollo Económico, Revista de Ciencias Sociales
Nº 125, Buenos Aires, Abril de 1992.
—. "La formación de la nacionalidad: estatuas, monumentos y fiestas patrias",

en: Boletín del Instituto de Investigaciones Históricas "Dr. Emilio Ravignani", Universi-
dad Nacional de Buenos Aires, 1992.
Panettieri, José. Los trabajadores, Buenos Aires, Ed. Jorge Alvárez, 1968. Cap. 1.
Hobsbawm, Eric J. La era del capitalismo, Barcelona, Ed. Labor, 1987. Cap. 5.
3.2. La organización escolar, el centralismo educativo, la expansión
La escuela primaria forma y modela

el alma de la nación. Luego, es allí
donde deben sembrarse las semillas
que se deseen ver fructificar y echar
frondoso ramaje en la edad madura.
JoaquínV.González
Hacia 1870, Argentina no contaba con un sistema escolar único. Esto no

quiere decir que no hubiese escolarización. Por el contrario, la escuela elemen-
tal tenía una amplia difusión, aunque era limitada la acción estatal.
Como ha demostrado Mariano Narodowski (Escuela, historia y poder, compi-
lación con Alberto Martínez Boom, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires,
1996) la tradición historiográfica argentina quiere hacer ver que la educación
empezó en 1884 con la creación del Sistema Nacional de Educación, y que an-
tes de dicha fecha un vacío de ignorancia cubría la cultura argentina. Esta pers-
pectiva -indudablemente política- se constituyó en “paradigma” de la formación
docente posterior.
El caso es que para la fecha en que iniciamos nuestro análisis, una larga tra-
dición -heredada del último período colonial- de escolaridad sistemática prece-
día a la instauración de una organización federal. Pero esa estructura educacio-
nal puede describirse por sus distintos niveles de precariedad:
a) Dispersión: sabido es que el territorio Argentino siempre fue de escasa po-

blación y que ésta se hallaba concentrada en un 40% en la Ciudad de Bue-
nos Aires.Agreguemos a ello, que el territorio no estaba integrado como en
61
la actualidad. Como puede verse en el Mapa 1, sobre una gran extensión los
aborígenes tendían su dominio. Por lo tanto, dos realidades escolares: la Ciu-
dad de Buenos Aires y las antiguas y “grandes” ciudades del interior (Córdo-
ba,Tucumán, Mendoza) y el resto, disperso en pequeñas ciudades y poblacio-
nes agrarias, aisladas, rutinarias, tradicionalistas y cuasi feudales. La dinámica
porteña, ya sometida a la presión del comercio y la inmigración europea y
sede de los gobiernos nacional y provincial, demandaba unos niveles instruc-
tivos que -satisfechos- habilitaban para ejercicios públicos o privados que
abrían las puertas al ascenso social.
En este ámbito, escuelas municipales, escuelas religiosas, y maestros particu-

lares afrontaban la enseñanza elemental con variados estilos. En el interior, solo
las órdenes religiosas -y ello en las “grandes” ciudades- atendían los requeri-
mientos escolares de los niños de la “parte sana y decente” de la población,
cuando no emigraban a instituciones de mayor solidez y prestigio. El resto, se
caracterizaba por una notable orfandad (sin discutir en este lugar la “realidad”
de una “demanda”, dado el sistema tecno-productivo).
b) Heterogeneidad: con ello queremos señalar que no había ni una política

común, ni una línea pedagógica, ni una orientación precisa.. Superponíanse
técnicas lancasterianas (introducidas por Diego Thompson hacia 1815) a la
nueva didáctica hertbartiana y a la más antigua forma de “catequesis” y adoc-
trinamiento: ejercitación y memoria de cosas no comprendidas).
c) Disparidad: en algunos casos se apuntaba a un nivel preparatorio a la Es-
cuela Secundaria (al Colegio Monserrat de Córdoba o al Nacional Buenos
Aires), y en otros, sólo a las primeras letras y algo de cálculo.
d) Ausencia del Estado: tengamos en cuenta que desde 1810 (fecha de de-
posición de las autoridades españolas) y hasta 1862 (reunión en un mismo
Estado Nacional de todas las Provincias) no se logró constituir una sociedad
civil-política con un proyecto y una organización común: primero las Gue-
rras de la Independencia (hasta 1823), luego las guerras entre Provincias
(1820-1852) y finalmente la separación de Buenos Aires de la Confederación
(1853-1862) fueron un obstáculo también para el desarrollo educacional
(particularmente, en las provincias). La Constitución de 1853 sólo garantiza
la “libertad de enseñar y aprender” en su Artículo 14º. Pero esta Constitu-
ción no tendrá efectiva vigencia hasta 1862 en que -tras la reunificación- es
reformada y se introduce en el Artículo 5º la potestad de las Provincias (y
no del Estado Federal) en cuanto a Enseñanza Primaria. En tales períodos, só-
lo disposiciones y reglamentos parciales regulan la enseñanza elemental.
El proceso político antes señalado, implicó una continuidad de la “disconti-

nuidad”, y múltiples experiencias se clausuraban a poco de iniciarse. Las necesi-
dades de la guerra siempre se privilegian a las de la educación.
“El pensamiento educativo predominante en Buenos Aires a lo largo del

Siglo XIX estuvo compenetrado de la idea ilustrada de reforma social,
reforma que se pensaba crearía una sociedad más eficiente, productiva
y ordenada políticamente.A pesar de que los ilustrados presentaron una
uniformidad de opinión sobre el valor positivo de la educación, no ocu-
rría lo mismo respecto de la propuesta de un esquema a partir del cual
organizar el sistema educativo. Por ello, el rol que le cabía al Estado no
62
se definía con frecuencia: no quedaba claro si eran los municipios u or-

ganismos centralizados quienes debían administrar la educación, o si de-
bía optarse por un esquema mixto”.
(Carlos Newland: Buenos Aires no es pampa,
Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires, 1992, Pág. 201).
• Despreocupación política: Pero debemos anotar también, que en las

preocupaciones políticas la educación elemental no ocupaba un lugar relevan-
te. A pesar de los lejanos antecedentes de Belgrano (1796), y Rivadavia
(1815), cuando se pasó a los hechos, se reformó la Universidad existente
(Córdoba, 1811), se creó una nueva (Buenos Aires, 1821) y se nacionalizó la
primera (1854). También, la primera Ley orgánica sobre Educación -la del
Presidente Mitre, 1864- refiere a la escuela secundaria, dictando el ordena-
miento del Colegio de Buenos Aires, y dando lugar a la creación de colegios
similares -Colegios Nacionales- en las capitales provinciales. La preocupación
era doble: facilitar el acceso a la Universidad y nutrir la naciente Administra-
ción Pública. (A pesar de que ya en 1848 Sarmiento había escrito su clásico
“Educación Popular”).
• Magisterio: Es de señalar también -aunque suscintamente- el carácter cor-
porativo del Magisterio, y su conflictiva relación con el Estado (de quien no
dependía, pero normaba su actividad).
• Improfesionalidad: al tratarse de un sistema inarticulado e inórganico, el
carácter profesional de los enseñantes era débil y técnicamente deficitario.Y
esto no se opone a lo consignado en punto anterior, pues se trataba de un
ejercicio de ocasión, para el que no se estaba preparado pero en el que se
continuaba. Esto y -como se verá- otras razones, llevaron a la creación de la
Escuela Normal de Paraná en 1870.
Sarmiento crea esta institución por una razón simplísima: Argentina carece
de Maestros. En su función de Presidente (1868-1874) avanza en su doble idea
constitutiva del estado moderno: inmigración -culta e industriosa- y educación
universal. En ambos casos, impactado por su conocimiento de los Estados Uni-
dos y su relación con Horace Mann. Confiando en el “poder” de la educación y
la ciencia, agrega a las anteriores, la creación de la Escuela Naval, el Colegio Mi-
litar y la Escuela Normal. Curiosamente no la instala en Buenos Aires, sino en
Paraná -13 de Junio de 1870- (sede del Gobierno Federal en el lapso en que la
Provincia de Buenos Aires estuvo segregada). ¿Fue esto un acto de reconcilia-
ción política?
“La preferencia sarmientina por la provincia después de Pavón, se asen-

tó entre otras cosas en las relaciones entabladas con su antiguo enemi-
go Urquiza, incorporado como Gobernador al nuevo orden nacional que
legitimaba la hegemonía porteña”.
(Carli, Sandra: Entre Ríos, escenario educativo 1883-1930,
Ed. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional
de Entre Ríos, Santa Fe, 1995, Cap I, Pág.21)
Quien dio el perfil de la Escuela Normal de Paraná fue el positivista español

José María Torres (director y organizador, desde 1876).
63
“La gestión de Torres condensó los valores del ‘80, dando curso a los sen-
tidos adjudicados a la educación en el marco de la república conserva-
dora, y diseñando con mayor precisión la categoría maestro y su campo
profesional. La Escuela Normal de Paraná debía estar bajo la dirección
del estado, para “armonizar la educación popular con las instituciones
patrias, para basarla en el respeto a esas instituciones, para uniformar-
la con los progresos de la verdadera civilización”. Pero además Torres
precisó un ordenamiento de roles educativos, en el cual la acción nacio-
nal debía ser “protectora, auxiliar, subsidiaria” de la educación común, y
combinarse con el estímulo a la iniciativa local, como forma de garanti-
zar el deber de la familia, el municipio, la provincia”.
(Carli, Op. Cit., Pág.33)
Pero el período más significativo estuvo bajo la influencia del naturalista ita-
liano Pedro Scalabrini, quien formó la pléyade de maestros comtiano-darwinistas
que -en el momento de la creación del Sistema Educativo Nacional- se dispersa-
ron sobre el territorio con el dogma de la “ciencia positiva” y la convicción de
estar combatiendo la ignorancia y el oscurantismo y con ello, estar creando una
nueva sociedad: moderna, europeizada, republicana y progresista. La escolaridad
cumplía un rol determinante en dicho proceso. El positivismo se torna filosofía
hegemónica y oficial. Construye el estado centralizado y su sistema de educación.
Las propuestas educativas y los debates pedagógicos no eran nuevos en la
Argentina del último tercio del Siglo XIX. Pero la organización final institucional
del Estado, la conclusión de los belicosos disensos internos (el sometimiento del
interior a la supremacía oligárquico-burguésa portuaria), la conquista total del
territorio con la derrota militar de la “indiada” en 1879, la aceleración de la in-
migración europea y el proyecto positivista actuando como tejido conectivo,
crean las condiciones de posibilidad para la constitución de un sistema único de
alcance nacional. En 1875 Sarmiento (ya había sido Presidente) como Director
General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, inspira la Ley de educación
común, en la que anticipa los rasgos que posteriormente tendrá el sistema glo-
bal. En 1882 se realiza el Congreso Pedagógico en el que participa lo más cons-
picuo de la intelectualidad argentina -no necesariamente vinculados a la educa-
ción- e importantes representantes de países americanos. Hubiera sido un con-
greso más, con notable preeminencia de las posturas positivistas e higienistas, si
un tema no le hubiese dado resonancia pública e inagotable y perdurable fuen-
te de polémicas políticas: la cuestión religiosa. Las recomendaciones del Con-
greso derivaron en un anteproyecto de ley que tuvo un largo y tumultuoso trá-
mite parlamentario, en que laicistas y clericales se enfrentaron ácidamente. Equí-
vocamente se ha pretendido ver esta disputa como un enfrentamiento entre li-
berales y conservadores: en realidad, liberales eran todos. El conflicto evidencia-
ba dos cuestiones: la contradicción de las élites en cuanto a la construcción de
la “república democrática de participación restringida” y su relación con la Igle-
sia. En otros términos: los límites al proceso de secularización.Y el segundo as-
pecto a destacar: la proximidad con los acontecimientos europeos, la proyec-
ción por los debates provocados por las leyes de Jules Ferry.
“En la línea de análisis que venimos sustentando, diríamos que ambas

posiciones recogían las resonancias de un debate a nivel mundial, donde
la “internacional liberal” se oponía a la “internacional católica”.Y dado lo
64
contradictorio del proceso de secularización del Estado en la Argentina,

ambas posiciones obtendrían ejemplos suficientes para reforzar sus ar-
gumentos en la “tradición nacional” y la Constitución”.
(Rubén Cucuzza en: “A cien años de la Ley 1420”,
compilador Héctor Félix Bravo,
Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1985).
Finalmente, en julio de 1884 se aprueba la Ley Nº 1.420 cuyas característi-

cas principales son: educación universal, mixta, común, graduada, gratuita, obliga-
toria, de 6 a 14 años y neutra en cuanto a enseñanza religiosa. Esta neutralidad
es la salida política que destraba el conflicto: en las escuelas no habrá enseñan-
za religiosa, pero se permite la presencia de los Ministros de Cultos autoriza-
dos a utilizar los locales escolares fuera del horario y con asistencia voluntaria
de los niños. El positivismo liberal laicista triunfa en las formas institucionales.
Pero...la Iglesia tiene un Cura en cada aldea.
“Ya no se explicitaba con claridad el principio laico, como en el ‘82: los

liberales se mostraron respetuosos de las creencias religiosas y los cató-
licos de la libertad de conciencia; en las palabras de Delfín Gallo quien
en la 2a. sesión extraordinaria centró su exposición en la ‘verdadera na-
turaleza de la cuestión’ y reclamó ‘volverla al terreno de la práctica, al
terreno humano sacándola de las regiones del cielo’”.
Op. Cit.
La Ley 1.420 construye todo un sistema: determina los grados y contenidos

de la enseñanza, sistemas de control y supervisión, censo y estadística, sanidad
escolar, administración y fondo educativo. Para definir sus características, cita-
mos nuevamente a Cucuzza (Pág. 95):
“La ley adoptará la mayoría de las conclusiones del Congreso Pedagógi-

co, entre otras:
- El principio del Estado docente responsable de la educación pública.
- El gobierno colegiado a través del Consejo Nacional de Educación, y la
participación del vecindario en los Consejos de Distrito
- El financiamiento de la escuela primaria, autónomo, dotando de rentas
propias por medio de un Tesoro Común y un Fondo Escolar Permanente.
- La fijación de un mínimo de instrucción obligatoria enfatizando en los
contenidos la geografía, idioma e historia nacionales.
- El estímulo a los jardines de infantes, las escuelas para adultos y el re-
curso de emergencia de las escuelas ambulantes.
- La normativa de la edificación escolar, del mobiliario y útiles. La inspec-
ción médica y la vacunación.
- La normativa sobre el personal docente, su perfeccionamiento, su esta-
bilidad y el derecho al retiro digno.
- La inspección estatal sobre las escuelas particulares.
- La promoción de las bibliotecas populares, etc.”
Por si nos quedan dudas, la ley creó un sistema. El mismo tiene una rápida
expansión, pero tengamos en cuenta que su alcance es Nacional (es decir, “fe-
65
deral”) dependiendo del poder central, pero inhibido jurídicamente para actuar
en provincias (que por su autonomía, se reservan el derecho a crear sus pro-
pios sistemas). O sea, la Ley 1.420 tiene efecto en Capital Federal (la Ciudad de
Buenos Aires, federalizada en 1880) y territorios nacionales. Éstos últimos son
los sustraídos al indio y hasta 1947 permanecerán bajo jurisdicción nacional (ac-
tuales Provincias de Misiones, Chaco, Formosa, La Pampa, Neuquén, Río Negro,
Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego e Islas Atlánticas). Las 14 provincias
(Buenos Aires, Santa Fe, Córdoba, San Luis, Mendoza, San Juan, Catamarca, La
Rioja, Salta, Jujuy,Tucumán, Santiago del Estero, Entre Ríos y Corrientes) siguen
-en la medida de sus intereses y posibilidades- la orientación nacional.
Uno de los primeros historiadores sistemáticos de la educación -y fundador
de la concepción de que el sistema nace con la Ley 1.420- dirá sobre la signifi-
cación y alcance de la misma:
1884
En blanco: 14 Provincias. En gris:Territorios Nacionales
66
“Con la Ley 1420 el país tuvo por primera vez en su historia un verdadero
código de principios educacionales. Por más que la ley rigiera nada más que
en la Capital de la República y en los Territorios federales, fue tanta la tras-
cendencia de su discusión, que necesariamente todas las provincias tuvieron
que considerarla, en su esencia, como una ley verdaderamente nacional, des-
tinada a fijar rumbos y procedimientos para cada una de ellas, por más que
no tuviera ejecución de hecho ni de derecho en sus jurisdicciones”.
(Juan P. Ramos: Historia de la instrucción primaria
en la República Argentina. 1810-1910,
Edición del Consejo Nacional de Educación, Buenos Aires, 1910)
Pero la acción morosa e ineficaz de las Provincias, la escasez de recursos y sus es-
tructuras sociales tradicionalistas y feudales son un obstáculo para el desarrollo de la
educación primaria. Por tal razón, en 1905, una legislación complementaria, permite
a la Nación -a “solicitud” de las Provincias, para respetar el espíritu del 5º artículo
constitucional- actuar directamente en las áreas interiores. Es a partir de este mo-
mento -y desde el poder central- que el sistema realmente se constituye a nivel na-
cional, la matrícula se expande y la escuela cumple la función “civilizatoria” prevista
por Sarmiento (muerto en 1888).Y es a partir de esta instancia que el “magisterio
positivista” iniciado en Paraná y continuado en nuevas escuelas normales, sienta sus
bases ideológicas, seculares y progresistas, en la escuela y la cultura argentina.
“En un trabajo reciente, donde a la Escuela de Paraná se le dedica un

buen capítulo, escrito con simpatía y espíritu crítico indudable, destaca
E. F. Mignone no solo la compleja red de influencias que conformaron
‘una ideología y un sistema de valores y normas de conducta que cons-
tituyó una verdadera subcultura: el normalismo’, sino también otra con-
secuencia que constituyó la escuela normal en ‘un factor de ascenso so-
cial y cultural para jóvenes del interior, provenientes de hogares humil-
des o empobrecidos...’, (...) ‘vehículo de la incorporación precoz de la mu-
jer argentina a la enseñanza secundaria y a la actividad laboral’; para
subrayar, además, su ascendiente poco menos que decisivo en la forma-
ción de “varias generaciones de pedagogos durante setenta años. Para
enriquecer lo que sumariamente hemos dicho, quizás habría que seña-
lar que el positivismo allí imperante,‘aplicado al pensamiento pedagógi-
co, se preocupó mucho menos de los fines y objetivos de la educación
que de los aspectos psicológicos, biológicos y metodológicos’”.
(Weimberg, Op. Cit., Pág. 203)
A las escuelas Normales les seguirá el Instituto Nacional del Profesorado Se-
cundario en 1896 y -desde 1905- la Universidad Nacional de La Plata y su Sec-
ción Pedagogía -Facultad de Ciencias de la Educación en 1914- bajo la conduc-
ción de Víctor Mercante.
3.3. Didáctica positivista y literatura: los cuentos de Víctor Mercante
Con la creación de la U.N.L.P., se pone en marcha la más completa e inte-

gradora experiencia científica a nivel universitario, bajo los preceptos filosófico-
67
ideológicos del positivismo y orientada al desarrollo de la ciencia experimental

en todos los ámbitos y disciplinas. Esto abarca tanto el Derecho, las Ciencias Fí-
sico-Matemáticas, las Agrarias como las Pedagógicas. En todos los casos, se res-
ponde a tres objetivos precisos: operar en lo que hoy llamamos “las fronteras
del conocimiento” a través de la experimentación; alcanzar resultados aplicables
a la realidad y participar desde la ciencia en la construcción de la Argentina, so-
cial y política.
En las abundantes expresiones discursivas de los protagonistas se manifies-
tan con claridad estos propósitos y toda presentación culmina con la consigna
“...por el bien público de la Nación.”
Citamos a Joaquín V. González, el inspirador y hacedor fundamental:
“...la prosperidad de la Nación, como que estudian las fuentes mismas

de la vida, en la naturaleza, en su suelo, y en los demás elementos físi-
cos que influyen en su elemento étnico”.
(González, Joaquín V. Obras Completas,Tomo XIV, “Educación
Superior”. Edición de la Universidad Nacional de La Plata, 1942).
Estos rasgos definitorios orientan y prescriben el trabajo de la Sección Pe-

dagógica. Bajo esta estructura inicial Víctor Mercante y un conjunto de recono-
cidos científicos intentaban con empeño y sistema, dar a la Pedagogía carácter
de Ciencia Experimental, cuya base es la Psicología y la Neurofisiología.Y la fun-
ción de la didáctica sería descubrir las “leyes de la enseñanza”, y la de la meto-
dología, el ordenamiento de la acción del maestro.
Según las palabras del propio Mercante:
“Una Metodología que responda a los fines de la escuela, al espíritu de

la ciencia y a la estructura mental del alumno, debe resolver estos pro-
blemas didácticos: qué debe enseñar el maestro, y cómo debe enseñar;
o en otros términos, qué debe aprender el alumno y cómo debe apren-
derlo. Lo primero es el programa, lo segundo, el procedimiento; lo prime-
ro, es la ciencia; lo segundo, el arte de transmitirla”.
(Mercante,Víctor. Metodología especial de la enseñanza primaria,
Segunda Parte. Buenos Aires, Cabaut Editores, 1931, Pág.1).
Se ha señalado que el Positivismo abusó de un discurso experimentalista,

que salvo excepciones no realizó tal experimentación. El Positivismo se asumió
como dogma y se difundió profusamente.
En el caso que nos ocupa, no se cumple aquel rasgo. Tanto Mercante como
Senet, Jackob o Melo son experimentadores cotidianos. Prueba de ello es la cons-
trucción de laboratorios, la realización de investigaciones -de la que dan cuenta
múltiples informes y publicaciones- y la máxima expresión de la didáctica experi-
mentalista : la conversión del aula de clase en laboratorio de experimentación.
“El individuo es un conjunto de órganos y funciones; expresa una suma

de aptitudes. Conocer esas partes cuya perfección y cultivo es el ritmo
integral de la educación...La escuela trabaja en forma casi exclusiva con
los órganos maleables de la vida de relación: el cerebro y sus anexos-
(...)Conocida la estructura del hombre y el mecanismo mental, se impo-
68
ne un minucioso estudio de los fenómenos psíquicos por la vía general-

mente usada: la de la investigación según operaciones metódicas fáciles
de ser agrupadas en categorías, entre las que ocupa el primer rango, la
prueba experimental”.
(Mercante,Víctor. Revista Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines,
Tomo I, Ediciones, U.N.L.P., La Plata, 1906).
Quizás sea obvio señalar que el modelo inspirador era el de las Ciencias Na-
turales, donde la observación, la clasificación y la elaboración de tipologías y la
formulación de leyes concluyen el proceso. De donde se obtienen las normas
para la acción.
Víctor Mercante recorre todas las fases del pedagogo experimentalista: ob-
serva, mide, pesa; el cerebro, la atención, la memoria, las sensaciones, la percep-
ción, las reacciones y trata no sólo de descubrir los procesos mentales y la for-
mación de las ideas, sino también de normatizar la constitución de la moral y
los sentimientos nacionales.
Describe y prescribe... y escribe. Su obra escrita no es especulativa. Informa
lo investigado, ordena las acciones e invade terrenos distantes de la Didáctica, pe-
ro que responden a los mismos fines pedagógicos. Sus primeros escritos datan
de 1890: Teoría del desarrollo cerebral y Bases de la lógica científica . Su último texto,
de 1929, es el cuento “Francisco de Asís”. Como Mercante participa del senti-
miento y de la idea de estar “creando una Nación”, actúa sobre la Escuela, pero
también sobre la sociedad toda .Y todos los medios de expresión, son a la vez
instrumentos de la didáctica.Así, no sólo escribe artículos y libros técnicos, sino
que también compone el guión de ocho óperas y once cuentos. La literatura es
también un instrumento de la didáctica.
El cuento “Aventuras bacterianas” (Mercante, 1929) mereció Medalla de Oro
de la Academia de Letras. Es el que hemos tomado a efectos de demostrar es-
te esfuerzo por llegar al niño desde toda perspectiva. En él aparecen con niti-
dez los principios darwinistas de su concepción científica; el malthusianismo de
su proyección social; una visión de la libertad sometida a las necesidades colec-
tivas; la consigna del orden; el temor a la democracia; la desconfianza en la ju-
ventud y la estigmatización de cualquier posibilidad revolucionaria. “Aventuras
Bacterianas” es un cuento lineal, en el que -con limitada imaginación- el Patriar-
ca se llama Bacterión y sus hijos y sucesores Bacterina y Bacterona .
En una primera etapa relata la vida de la colonia bacteriana en el intestino
de un perro, la destrucción por superpoblación; la reconstrucción en el seno de
una niña; la revolución, otra vez la catástrofe final por acción del aceite castor.
Veamos: tras la primer mortandad, Bacterión afirma:“Soy el triunfo de la liber-
tad. No quedo sino yo. Pero tengo la experiencia”. Y reconstruye, limitando el cre-
cimiento de la población, porque, según el relator : “... la causa de la catástrofe
fue el afán de sus gobernados por tener hijos y la inveterada costumbre de pasear a
todas horas por la inquieta Vía del Placer”.
La sobrevivencia está planteada como posibilidad de la experiencia y la capa-
cidad de adaptación, en la sumisión de los instintos. Acompañada a la acción de
la prescripción moral: prudencia, moderación, tradición. Bacterión logra la re-
construcción social apoyándose ...en el estatuto de los antepasados: “Volveré a
los estatutos de mis antepasados, a la ley y a la prudencia...”.
Como Carlomagno, Bacterión divide su reino entre sus hijos Bacterina y
Bacterona, con una consigna: “No innovéis” .
69
Pero una idea calificada de “siniestra” acude al cerebro de Bacterina: “...pero,

los derechos de la juventud, somos el futuro.”
Así Bacterina, “... con fogosas arengas contra la oligarquía (la ley somos nosotros),
tolerando todas las licencias había conseguido formar una federación en la que cada
uno hacía el mal a su gusto”.
Y de este modo estalla el conflicto: “¡Queremos libertad!” -gritan los Disiden-
tes al destituir al noble Jefe “...que pretendía crear una escuela de orden, ciencia y
seguridad. Los himnos de victoria y las banderas rojas transfiguraron la Gran Avenida.”
Las explicaciones surgen de un reflexionar simple: “Éstas son las consecuen-
cias de la anarquía, las ambiciones y la falta de sesos. Necesitamos una ley”.
Pero la ley para Mercante es insuficiente. Casi con ingenuidad señala: “Podría-
mos formar el sentido histórico, erigiendo en la Avenida una estatua a Bacterión”. Co-
mo concluye Hobsbawm en un capítulo que ya hemos analizado, la Historia es
instrumento para la constitución del consenso, sustentando que todo el pasado
confluye y legitima una determinada estructura de poder y organización social.
Como lo entendieron los Jesuitas del Siglo XVI, la Historia debe demostrar la
preeminencia de la Iglesia. Del mismo modo que lo estudia y analiza empírica-
mente Lilia Bertoni en “Estatuas , monumentos y Fiestas Patrias en la constitu-
ción de la nacionalidad”.
La Historia, es para Mercante, la respuesta a la “juventud insolente y mal acos-
tumbrada.” La Historia, la ley y la sumisión, “... pues la libertad es una expresión di-
fícil de comprender y trae excesos irreparables (...) democracia enviciada , sorda y cie-
ga al consejo”.
Finalmente: “Una gota salada del Atlántico envolvió sus cadáveres, átomos ahora,
de la inmensidad”.
En suma, Mercante halla en la literatura una herramienta para dirigirse a los
niños con una lección de bacteriología y una andanada de afirmaciones políti-
cas muy acordes con su ideología y las circunstancias de la época, sin reparar
en ciertas contradicciones en que darwinismo y política parecen no ir de la
mano.
El precepto: No innovéis, no parece coherente con una teoría en que la mu-
tación es la posibilidad de adaptación y ésta la condición de la sobrevivencia.Y,
en la que el cambio, es consecuencia de la “libertad” que a los individuos per-
mite romper los límites de la especie.
Mercante, formado spenceriano, en su paso por la Escuela Normal de Para-
ná -en esa época conducida por Pedro Scalabrini- no alcanza a comprender los
límites del darwinismo social. Su inspiración positivista, su pertenencia a la cla-
se ilustrada y su adhesión a las elites conservadoras le llevan a teñir sus propias
concepciones científicas con el color de la ideología.
1920...¿En qué medida las rebeldías expresadas en la Reforma Universitaria
de 1918 sobrevuelan, motivando el cuento?¿Y las imágenes lejanas de los tumul-
tuosos acontecimientos de 1917 en Rusia? No es casual que los acólitos de Bac-
terina enarbolen banderas rojas. ¿ Y la agitada y policromática Buenos Aires, in-
vadida de inmigrantes, sacudida por huelgas, conmocionada por anarquistas,
cuestionada en su orden por una clase media que ahora es gobierno?
Pero no es suficiente.Y los acontecimientos pasados también presionan su
creatividad literaria: las muchedumbres bacterianas en rebeldía son aclamadas:
“...los federales!”, casi al pasar.
Mercante escribió once cuentos breves entre 1920 y 1929, recorriendo di-
versos temas: el escenario de las pirámides egipcias, una historia sobre San Fran-
cisco y varios ambientados en la cultura aborigen originaria de América.
70
En “El oro de Titicaca” expresa:“La cultura de los pueblos se ha realizado siem-

pre así; nunca los profetas han fructificado en la propia tierra. El genio es el producto
de una semilla importada”, (Mercante 1929). Sintetiza en ella varias de sus preo-
cupaciones: justificar la inmigración, tomar el modelo europeo de desarrollo, y
el propio futuro étnico de la sociedad argentina.
“Las naves y ferrocarriles, elementos de convergencia. La familia, elemen-

to de fusión.Y el ambiente, han de darnos 10 ó 12 siglos más tarde una
población homogeneizada desde el punto de vista de sus caracteres fí-
sicos, intelectuales y morales, que no será....sino argentina, orientada por
modalidades genuinamente propias”.
(Mercante, 1906)
A estas conclusiones ha arribado Mercante tras extensas investigaciones an-

tropológicas en su base experimental: la Escuela Graduada Anexa de la Univer-
sidad Nacional de La Plata.
Como Director de la Sección Pedagógica (desde 1905 hasta 1914; a partir
de esta fecha, Decano de la nueva Facultad de Ciencias de la Educación hasta
19l8, en que asume Ricardo Levene) Mercante se orienta en función de la defi-
nición originaria de su misión (prescripta en la Ley-Convenio Nº. 4.699 de 1905,
que probablemente contribuyó a redactar):
“De acuerdo con las instrucciones de la Dirección, todas las materias se-
rán dictadas con el auxilio constante del laboratorio, la observación y la
práctica en los Colegios y Escuelas de experimentación...y a este efecto
se destinan....que por este Decreto se establece en la misma bajo inme-
diata dependencia de la Sección”.
(Artículo 27).
Por esta razón, afirmamos al principio que el experimentalismo estuvo inscrip-

to en todo el accionar tanto de Mercante como de los otros docentes-investiga-
dores (en una unidad que hoy cuesta constituir) de la Sección Pedagógica.Y en su
continuador Alfredo Domingo Calcagno (hasta fines de la década del cuarenta).
La orientación nacida de Williams James -de quien no se apartó nunca, co-
mo lo hiciera John Dewey- la manifiesta al encarar el problema de la “ortogra-
fía” (evidentemente, no compartiría la opinión de Gabriel García Márquez).
“Desde que nos hicimos cargos de la Sección Pedagógica de la Univer-

sidad, nos propusimos ser tenaces en el propósito de dar lineamientos
razonados al método de las asignaturas elementales, secundarias y su-
periores. Nos impusimos una experimentación larga y prolija que, desli-
gada del preconcepto, no dejase dudas acerca del mecanismo didáctico
de la ortografía. La paciente labor de varios meses y apuntes de años
atrás, nos condujeron a detalles metodológicos que publicamos...Conse-
cuentes de la manera de tratar las cuestiones pedagógicas, forma por-
menorizada en dos volúmenes acerca de la enseñanza de la Aritmética,
distribuimos el trabajo en cuatro partes: proceso mental de la ortogra-
fía; tipos y anomalías; investigaciones y experimentos; resultado e induc-
ciones y proceso didáctico”.
(Mercante, 1906)
71
La concepción pedagógica general que subyace a todo el proyecto se expli-

ca sin dificultad:
“La educación se propone el cultivo y el desarrollo de las aptitudes del

hombre dentro de las libertades que permite el ambiente. La ciencia tra-
ta de establecer las leyes de este cultivo dentro del mayor éxito con el
menor esfuerzo, la LEY es la expresión generalizada de una observación
sobre hechos que a menudo el hombre provoca. De aquí la madre de
los estudios: primero, conocimiento de la naturaleza humana, luego, de
sus necesidades, en tercer lugar de la correspondencia del individuo con
el mundo, por fin, los mecanismos que han de modificar aquella para
adaptar las generaciones nuevas a las condiciones de la vida fecunda
para el Estado y la especie”.
(Mercante, 1906)
En Mercante, el discurso ideológico se entremezcla con el cientificista y el

didáctico. Mercante quiere actuar sobre la Escuela -mejor, sobre el niño-; para
ello apela al experimentalismo y la investigación neurofisiológica. Pero ¿cuál es
su preocupación final? La creación de un tipo humano que sirva al Estado. ¿Qué
tipo de Estado? Un Estado de orden, de regulación, de ley, de convivencia armó-
nica y pacífica.Y ¿con qué sujetos? Con los creados étnicamente por la inmigra-
ción y culturalmente por la Escuela.
Dewey -un discípulo directo de James- se aparta del biologismo originario -
sin renunciar a sus bases- y se sumerge en la especulación filosófica, y constru-
ye en su mente un ideal de sociedad y de hombre para ella, en función de la so-
ciedad de la que es parte, a la que adhiere y que surge con enorme potencia.Y
entonces construye un “sistema” en que biologismo, escuela, política y filosofía
se articulan notablemente y que conocemos como pragmatismo.
Mercante, también se orienta desde William James. Pero no estuvo junto a
él. Sin embargo, le es más fiel. Como un legítimo darwinista-spenceriano, renie-
ga de la filosofía y se aferra a las disquisiciones de la “materialidad” de lo que
emana del cerebro.
En el mismo cuento “El oro de Titicaca” resume:
“Las ideas, merced a esos extraños fenómenos de reviviscencia celular,

reaparecen diez o quince años después como una orientación individual
de perfección y conquista”.
(Mercante, 1929)
No tiene la posibilidad de trascender el desempeño neuronal para compren-

der el funcionamiento psíquico: la memoria es solamente un producto celular.
Como lo serán los afectos y las ideas sociales y políticas. No hay otra base de
la actividad psíquica que no sea la base neurológica, material.
Es a partir de estos conceptos primarios que Mercante construye su Didáctica.
Pero aun cuando hoy cuestionamos sin derecho -¿sería la nuestra la misma
mirada si nos situásemos en 1910/20?- esta lógica abstrusa que construye la es-
piritualidad desde la “vida bacteriana”, Mercante tuvo un éxito: respondió a las
necesidades de la Escuela y de la Enseñanza. Porque en la medida en que el es-
piritualismo, los neoidealismos, los repudios al positivismo y a la idea del “pro-
72
greso” avanzaban en el ámbito de la educación conquistando terrenos afectivos

e ideológicos, un espacio sólido quedaba al amparo de Mercante y los didácti-
cos del Positivismo: la Metodología, la Didáctica, las normas para la práctica co-
tidiana de la tarea escolar: ¿Cómo enseñar las cuentas? ¿Cómo enseñar a leer?
¿Cómo “crear” un niño respetuoso del orden y de la norma? A ello respondía
la Didáctica de los Positivistas, con normas a veces rígidas, pero que referían a
la clásica pregunta leniniana: ¿Qué hacer? y ¿Cómo hacerlo? En tanto el es-
piritualismo y el escolanovismo avanzaba en las ideas y en los círculos peda-
gógicos, Mercante respondía desde el aula.
Actividad
Utilice un Texto de Enseñanza de Historia Argentina (puede ser un manual) lo
más antiguo que consiga, elija un tema o capítulo cualquiera (por ejemplo: La Re-
volución de Mayo) y analice:
• imagen de los protagonistas;
• relación de los hechos o procesos con otros aspectos de la vida social y
cotidiana (trabajo, familia, costumbres, ideas, recreación);
• explicación de los “orígenes” del proceso que se está relatando;
• ideas morales y políticas que se trasuntan;
• relación individuo-grupo-sociedad;
• relación individuo/estado, estado/sociedad;
• ideas de orden y libertad; proyección de futuro.
Weimberg. Gregorio: Ob. Cit., Caps. 5, 6 y 7
Puiggrós, Adriana: Historia de la Educación Argentina, Ed. Galerna, Buenos Aires

1990.Tomo I, Cap. 4.
Bravo, Héctor Félix (comp.). A cien años de la Ley 1420, Buenos Aires, Centro
Editor de América Latina, 1985.
Carli, Sandra. Entre Ríos, escenario educativo 1883-1930, Santa Fe, Ed. Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, 1995.
Gonzalbo Aizpuru, Pilar. Educación rural e indígena en Iberoamérica, México Ed. El

Colegio de México, 1996. Caps.“La Educación y la Integración...” y “Escuelas en
Pueblos...”.
Mercante, Víctor. Metodología especial de la enseñanza primaria, Buenos Aires,

Cabaut Editores, 1931, 2da parte. Cap 1.
—. Cuentos, Bs. As., Edición del Autor, 1929.
73
Pineau, Pablo. "La escolarización de la Provincia de Buenos Aires (1875-1930)",

Buenos Aires, Ed. Flacso, 1997.
Revuelta González, Manuel. "Los colegios jesuitas en Hispanoamérica en el Siglo

XIX", en:Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Sevilla, 1988.
Tenti, Emilio. El arte del buen maestro, México, Edit. Pax México, 1986.
Weimberg. Gregorio. "Debate parlamentario, Ley 1420", Buenos Aires, Centro

3.4. Agotamiento del modelo original: intentos correctivos (Magnas-

co,Vergara, Saavedra Lamas)
La tradición historiográfica argentina evalúa como exitosa y revolucionaria la

implementación y efectos de la Ley 1.420 y el sistema por ella creado. Dichas
apreciaciones revisten más carácter ideológico que científico. Indudablemente,
el sistema alcanzó notables niveles de expansión en sus primeras décadas, y así
lo podemos verificar en el detenido análisis estadístico que Alberto Gandulfo
presenta en el Tomo II de la Historia de la Educación Argentina dirigido por Adria-
na Puiggrós (Op. Cit.). Pero la expansión cuantitativa no es la única medida de
un hacer positivo.
Como señalamos en otra parte, Korn pondera la tarea del “normalismo”
en la instalación de una cultura escolar renovada sobre bases de modernidad
y racionalidad, pero con los límites que él señala a un saber “dogmático y su-
perficial”.
Pero más allá de las manifestaciones valorativas, el sistema escolar argentino
evidenció sus límites prontamente, y desde su propio seno surgieron voces y
propuestas correctivas. ¿Qué déficits se le achacaba al mismo?
En primer lugar, se le criticó la generación de una cultura “libresca” y enci-
clopédica, con poca relación con la realidad, la vida cotidiana y las posibilidades
de desarrollo. El sistema había sido previsto en respuesta a dos objetivos: la eli-
minación del alfabetismo y la escolarización del universo infantil, en primer lu-
gar; y la continuidad académica hacia la Universidad, a través de la enseñanza
“secundaria”, en segundo término.
El primero de los objetivos se cumplía con relativo éxito, pero dejando fue-
ra importantes contingentes en las áreas rurales y del interior.
Y el segundo -el más cuestionado- limitaba la accesibilidad a niveles cultura-
les y de capacitación por fuera de dicha carrera.
Aquí comenzó a ponerse de manifiesto una “tensión” en el seno de la
propia sociedad, no sólo en relación a la función de la educación, sino bási-
camente sobre la proyección de su propia imagen y estructura: una sociedad
organizada a partir y para las actividades mercantiles y financieras derivadas
de la explotación agraria extensiva, necesitaba un determinado tipo de es-
cuela; en tanto que una organización social que depositaba en la producción
de bienes y manufacturas las posibilidades de su crecimiento y generación
de riquezas, requería otro tipo de formación y desarrollo de aptitudes para
su infancia-juventud.
Esta dicotomía evidenció los límites de la “aspiración” de los sectores me-
dios cada vez más consolidados en Argentina: no era la industria el sector que
74
más le interesaba promover y, consecuentemente, no impugnaba el “modelo de

desarrollo” elaborado por la oligarquía. Consecuentemente, la escuela -en su
función de socialización y posibilitadora del “ascenso”- satisfacía sus demandas
precisamente dentro de ese perfil criticado. En todo caso, quería ampliar posi-
bilidades; no cambiar el sistema.
Así, se va esmerilando el sentido de “universalización” de la escuela, en tan-
to sus respuestas se “achican” hacia un solo sector (tengamos en cuenta que pa-
ra las elites, la escolaridad pública universal no era una respuesta para sí misma).
Desde fines del Siglo XIX, firmemente instalado el sistema, se apunta a la “co-
rrección” de sus déficits, que tienen que ver con su alcance, el perfil de forma-
ción, su articulación con el nivel medio y su funcionalidad con el exterior. La res-
puesta se busca desde la creación y desarrollo de alternativas escolares y la
transformación de su estructura interna.
En este último aspecto, quizá la expresión más acabada esté dada en la in-
sistente y continuada lucha del Inspector Carlos Vergara, en sus impugnaciones
ideológicas a la organización del sistema, en sus propuestas de modificación del
gobierno escolar, en sus intentos de desdogmatización de la didáctica, en el an-
tiautoritarismo. La proyección de Vergara en la escuela argentina la analizaremos
desde los estudios de Adriana Puiggrós que hemos señalado en la Bibliografía.
Pero si nos preguntamos por qué no alcanzó la repercusión necesaria como pa-
ra avanzar en la modificación de la realidad escolar de los primeros años del Si-
glo, quizá la respuesta no la encontremos en las actitudes cerradas, autoritarias
y represivas de la alta conducción del sistema, sino en el sentido que los secto-
res medios asignaban a la escuela, que en este caso, era coincidente con el pres-
cripto por la oligarquía.
Por las mismas razones, las iniciativas de Osvaldo Magnasco están destinadas
al fracaso. ¿En qué medida les interesan a los sectores medios la formación téc-
nica y el desarrollo de las capacidades para el trabajo? Esta apetencia es, en to-
do caso, de trabajadores manuales, artesanos, obreros anarquistas o socialistas
o inmigrantes volcados a la industria y no al comercio (y capitalistas industria-
les, que aún son minoritarios en el espectro económico).
Igualmente, la proyectada reforma de Carlos Saavedra Lamas en 1916 no
prosperará; como los intentos de Nelson en el Nacional de La Plata se limita-
rán a ese Colegio Universitario.
Cuando en el transcurso de este Curso estudiemos en detalle estos inten-
tos reformistas, seguramente nos sorprenderemos al advertir similitudes entre
ellos y algunos lineamientos de la transformación educativa que hoy día llevamos
a cabo. La actual, se basó en la experiencia española contemporánea.Y ninguna
referencia significativa hemos hallado sobre estos antecedentes. ¿Se trata de
simple ignorancia histórica? ¿Es acaso un olvido voluntario?
Actividad
1. Analice el “sentido” de las reformas Magnasco/Saavedra Lamas y su relación
con las expectativas educacionales y sociales de los “sectores medios” en Ar-
gentina.
2. Compare la interpretación de Adriana Puiggrós sobre Víctor Mercante, con

la expresada en esta Carpeta de Trabajo.
75
Puiggrós, Adriana. Historia de la Educación Argentina, Buenos Aires, Ed. Galerna,

1990. Cap. 5.
Romero, José Luis: Ob. Cit., Cap. 7.
Barrancos, Dora. Anarquismo, educación y costumbres, Buenos Aires, Contrapunto,

1990.
Carreño Rivero, Miriam Raquel. "José Pedro Varela. Bases doctrinales para una
reforma educativa", en: Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación,
Sevilla, 1988.
Garcés, Luis Javier. La escuela cantonista, San Juan, Ed. Universidad Nacional de
San Juan, 1992.
Roitemburd, Silvia. "Reforma y crisis de valores. La cuestión pedagógica en el dis-

curso de Saúl Taborda (1918-1944)", ponencia presentada a la "X Jornadas de
Historia de la Educación", realizadas en Rosario, Sept. 1997.
Terigi, Flavia: "El 'caso Vergara'. Producción y exclusión en la génesis del sistema
educativo argentino", en: Puiggrós, Op. Cit.,Tomo II, Cap. 5.
Vior, Susana y Rodríguez, Margarita: "Radicalismo y Educación: proyectos políti-

cos y concepciones socio-educativas: propuestas parlamentarias (1916-1930)",
ponencia presentada al "IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educa-
ción Latinoamericana" realizado en Santiago de Chile, Mayo 1998.
3.5. El escolanovismo: ¿renovación o adecuación?
Finalmente, al no ser la educación

nueva un sistema cerrado, sino más
bien un movimiento, no se ha dado de
ella una definición unívoca y definiti-
va, sino que se han presentado toda
clase de interpretaciones y valoracio-
nes, muchas veces contradictorias.
Lorenzo Luzuriaga
El “escolanovismo”: el movimiento de la Nueva Educación es tan heterogé-

neo en sus efectos como en sus orígenes. Decroly, Montessori, Dewey, parten
de la Biología, el evolucionismo y migran hacia la Psicología Experimental, la Me-
todología y la Filosofía de la Educación. Spranger, Natorp, Nohl surgen del neo-
kantismo y el neoidealismo. Krieck, Kerchesteinner, Claparede, Gentile y Radi-
76
ce, de distintas expresiones del espiritualismo. Pero todos coinciden en ciertos

puntos:
a) un diagnóstico negativo sobre la realidad social de fin de siglo;
b) igual diagnóstico sobre la realidad escolar;
c) su crítica al utilitarismo “seco” del positivismo;
d) el redescubrimiento del niño como “sujeto” de la educación (en sentido
roussoniano);
e) la condición de guía u orientador del maestro;
f) la necesidad de la formación profesional específica, a partir de la Pedagogía y
la Psicología;
g) el desarrollo de la actividad escolar a partir del “interés” del Alumno, de su
“capacidad” y de su “actividad”.
El Movimiento de la Nueva Educación se expande notablemente en Europa

occidental y Estados Unidos, y cobra vigor a partir del desastre de la “Gran
Guerra Europea”. Por su propia heterogeneidad de origen, da lugar a todo tipo
de teorización y prácticas diversas.Y tiene la plasticidad de asumir tanto las con-
clusiones del Psicoanálisis como ser permeable a la experimentación Conduc-
tista o a la organización comunitaria escolar. Más que un dogma, representó una
búsqueda constante que renovó prácticas y sistemas.
“La educación nueva no constituye, como ya se ha indicado, un sistema

o cuerpo de doctrina cerrado, sino que significa todo un movimiento, o
mejor, una conjunción de movimientos, encaminados a perfeccionar y vi-
talizar la educación existente en nuestro tiempo. Dentro de esta aspira-
ción general se perciben sin duda algunas teorías o sistemas pedagógi-
cos. No hay más que recordar al efecto el nombre de Dewey, que es uno
de los representantes más ilustres de la nueva educación y al propio
tiempo uno de los más destacados cultivadores de la filosofía y la peda-
gogía contemporáneas. Pero esto no es lo general. De ordinario, las ideas,
los métodos y las instituciones de la educación nueva han surgido de un
modo insistemático, espontáneo, sin una ideología o teoría pedagógica
conclusas. Podría decirse que el movimiento de la educación nueva se
asemeja más a una constelación, en la que existen numerosos grupos de
astros de toda clases y tamaños, con un movimiento u orientación gene-
ral, que a un sistema planetario cerrado. Por otra parte, la educación
nueva no es tampoco una entidad estática, creada de una vez para
siempre, sino que, como todo los movimientos sociales, se halla en un
permanente devenir dinámico. Es un desarrollo histórico en el que cada
uno de los integrantes está sometido al cambio y evolución. Nada, pues,
más lejos del espíritu de la educación nueva que la sumisión a dogmas
o credos o a ideologías rígidas, invariables”
(Lorenzo Luzuriaga: La educación nueva, Ed. Losada, Buenos Aires,
1940. Págs. 25-26).
Lo extenso de la cita nos exime de mayores comentarios. Precisamente, Lu-

zuriaga fue uno de los difusores del movimiento en nuestro medio, en la déca-
da del ‘40. Es suficientemente representativa de que el mismo es más un “espí-
ritu” que una tecnología o una política definida (aunque las desarrolló, pero sin
ser comunes a todos).
77
La Escuela Nueva en Argentina: los estudios sobre el tema son recientes en Ar-
gentina y están en pleno desarrollo (entre los investigadores dedicados al tema, ca-
be destacar a Aguirre, Carli, Gvirtz, Narodowski). En la historiografía tradicional,
hasta los años ‘80 el escolanovismo ocupa un lugar limitado (Narodowski: 1996):
“Primero, la Escuela Nueva posee una existencia silenciada o, en el me-

jor de los casos, una presencia tangencial o marginal en la historiografía
educacional. Segundo, en los casos en los que es mencionada, la Escue-
la Nueva aparece como un intento de experimentación posible dentro
de la elasticidad que posee el sistema educativo argentino en el ámbito
de la aplicación político educativa de la ley 1420.Tercero, para la histo-
riografía educacional, la Escuela Nueva no se advierte en forma masiva
sino que aparece en forma aislada en algunas pocas escuelas. Cuarto,
la Escuela Nueva es producto de la acción de un pedagogo individual e
identificable. Finalmente, la Escuela Nueva es percibida como la traduc-
ción de ideas de pedagogos extranjeros, especialmente europeos a una
realidad política que no siempre le es estimulante”.
(compilado por Silvina Gvirtz: Escuela Nueva en Argentina y Brasil,
Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1996, Pág. 43)
El escolanovismo renovó la escuela moderna
Sin embargo, tempranamente -como ha ocurrido en todos los procesos in-

telectuales de la cultura argentina- se hizo sentir la influencia del nuevo movi-
miento. El ultrapositivista Mercante incluía en su Bibliografía del Curso de me-
78
todología General del Profesorado en Ciencias de la Educación -en 1909- obras

de Dewey. En la década del ‘10, Montessori dictó conferencias en Buenos Aires,
La Plata y Córdoba. El filósofo español Ortega y Gasset desde 1916 se hizo ha-
bitué de Buenos Aires y sus conferencias públicas (teñidas de espiritualismo li-
terario) contribuyeron al cuestionamiento del positivismo.También desde pers-
pectivas filosóficas, positivistas como Paul Groussac o Juan Agustín García se
pronunciaron contra la estrechez dogmática del positivismo. En los años ‘20 -
acompañando la nueva situación social y política, la pérdida del poder institucio-
nal de las oligarquías a manos de los sectores medios e impulsados por la Re-
forma Universitaria del ‘18- las influencias se acentúan y comienzan a hacerse
visibles los cambios en el sistema y en las prácticas escolares. La española Ma-
ría de Maeztu, en 1921, trabaja en la Universidad Nacional de la Plata y trabaja
con Maestros. En Argentina, el movimiento asumió características semejantes a
sus países de origen, y se motivó en los mismos fundamentos.
“Los nuevos tiempos históricos mundiales y nacionales suponían, para los

escolanovistas, una nueva pedagogía que debía realizar una crítica agu-
da a la pedagogía tradicional o a la instrucción pública, de la cual la Es-
cuela Normal de Paraná había sido uno de sus principales exponentes”.
(Carli, Pág. 117)
Es el período en que el Inspector José Rezzano asume algunas de las consig-

nas del escolanovismo y apunta a la renovación de la práctica escolar. Se nor-
matiza el uso del “cuaderno de clase”, que si bien es introducido como un ins-
trumento de “orden de los aprendizajes” y “control de la actividad”, testimonia
los cambios en temas y técnicas.
“En aquel entonces, se lo denominó cuaderno único , y su creación, sin

duda alguna, debe incluirse entre los intentos de reforma propiciados por
el movimiento de la llamada “Escuela Nueva”. La iniciativa de estable-
cer el cuaderno único en el territorio nacional se debe al Profesor José
Rezzano. Fue dicho docente quien creó el “Sistema de labor y progra-
mas del Consejo Nacional Nº 1”. Como observa Puiggrós (1992), dicha
reforma tuvo no pocas repercusiones en el ámbito escolar, que todavía
perviven en la escuela primaria argentina.
La Reforma Rezzano introdujo modificaciones profundas a la forma de
escrituración en el aula. El cuaderno era el escenario central de las mis-
mas. No obstante, el cuaderno concebido por esa reforma solo coincide
en algunos aspectos con el cuaderno que se utilizahoy en la escuela.
Muchas de las preocupaciones teóricas y prácticas de los escolanovistas,
que ocuparon el centro del debate histórico-educativo, no tienen relación
aparente con los grandes problemas de la política educacional. No se
trata de problemas vinculados a la democratización cuantitativa del sis-
tema, a la estructuración del mismo o a cambios en los contenidos cu-
rriculares. Por el contrario, se trata de problemáticas estrechamente re-
lacionadas con la cotidianeidad de la escuela.
Para los pedagogos argentinos incluidos en el movimiento de la Escue-
la Nueva, el objetivo teórico central parecía consistir en organizar todos
los aspectos relativos al buen funcionamiento interno de la escuela. Se-
gún esta posición, una descripción rigurosa y meticulosa de los compo-
79
nentes del proceso de enseñanza y aprendizaje era la mejor manera

para indicar los lineamientos generales que deberían guiar a la institu-
ción escolar”.
(Silvina Gvirtz: Del currículum prescripto al currículum enseñado, Ed.
Aique, Buenos Aires 1997, Cap. 2, Págs. 41-42).
A partir de los años ‘30, Lorenzo Filho frecuenta Buenos Aires y con él, pro-
fundiza el planteo metodológico. Como más tarde lo harán Fernando de Aceve-
do -en la perspectiva sociológica- y Anísio Teixeira en lo pedagógico-institucio-
nal. Desde 1921, la Revista La Obra -de carácter didáctico, destinada a Maestros
y de amplia cobertura nacional- sin ser estrictamente escolanovista, difundió la
literatura y los modelos metodológicos.
Como ha estudiado Carli, una perspectiva apuntó a la transformación de los
estudios normales del nivel secundario al superior, siendo su objetivo la Escue-
la Normal de Paraná como representante más puro del normalismo positivista:
“Mantovani realizaba una distinción entre las escuelas normales desti-

nadas a la formación docente para la primera enseñanza y los ‘centros
de altos estudios pedagógicos’, reconociendo entre ellos a la Facultad de
Ciencias de la Educación de Paraná. Descalificaba duramente la peda-
gogía enseñada en las primeras por haberse anclado en la psicología ex-
perimental y naturalista, trayendo como consecuencia los que denomina-
ba ‘el imperialismo del método’, que habría ejercido una fuerte presión
normativa sobre los propios niños y adolescentes”.
A la fecha, es discutible aún si hubo en Argentina un movimiento “escolano-

vista” orgánico y en todo caso cuál fue su extensión. Pero es imposible negar
su presencia o disminuir su impacto en algunas áreas, tanto de la Didáctica co-
mo de la Organización Escolar. Aunque al momento no se pueda “cuantificar”,
hay testimonios evidentes de los cambios. Por ejemplo, la enseñanza del lengua-
je y la lecto-escritura: hacia los años ‘30 el Método Global comenzó a ser adop-
tado y alcanzó difusión plena en los años ‘50, en que comienza a ser cuestiona-
do, reivindicándose el de “palabra generadora” y el “silábico” (más eficaz y más
rápido, según los propios Maestros).
Como ejemplo de lo afirmado, transcribimos la Página 175 del Nº 607 de la
Revista La Obra, del 1º de Mayo de 1964, en que se expone la organización de
una clase de Lengua para 1er. Grado Inferior:
80
81
Muestra de esta afirmación son a su vez los “cuadernos de clase” (explora-

dos por Gvirtz, Op. Cit., en un minucioso trabajo) y los libros de lectura. Los
cambios en método y diseño lo reflejan.Y si tenemos en cuenta que el Maestro
“sigue al libro” (le ordena la tarea) más que usarlo como instrumento, podemos
tener idea de su alcance (si a ello agregamos que hasta Diciembre de 1983 to-
do texto de uso escolar requería autorización ministerial). Otras áreas en que
se percibe la presencia del escolanovismo, es en el incremento del “juego” di-
dáctico como contexto, como medio y en su mismo fin; igualmente, la provoca-
ción de la actividad infantil a partir de intereses expuestos espontáneamente o
motivados, el mayor espacio a las realizaciones estéticas y la secundarización del
rol docente, reubicando al niño en una posición más centralizada (pero no to-
talmente). El conjunto, se apoyaba en un cierto “espiritualismo teórico” y en una
mayor proximidad afectiva del Maestro hacia el Alumno. Pero en nuestra hipó-
tesis, sostenemos que no hubo un “desplazamiento” pleno de la didáctica posi-
tivista: ésta mantuvo su hegemonía metodológica en enseñanza de las Matemá-
ticas y de las Ciencias Naturales, el autoritarismo del régimen burocrático y los
sistemas de control (supervisión), y aun el molde vigilatorio de los “cuadernos
de clase”. Los patrones del experimentalismo pedagógico de inspiración con-
ductista recién se debilitarán hacia los años ‘60.
Nuestra afirmación es que el escolanovismo no reemplazó al positivismo,
sino que cubrió sus espacios deficitarios y ambos se complementaron en una
síntesis didáctico-metodológica y organizacional (aún con serias oposiciones
teóricas).
82
Evolución histórica del sistema escolar y la Didáctica
Hacia 1870: Desde 1870:
•no sistema nacional *creación estado nacional

•escuelas públicas, *naturalismo
confesionales y particulares *escuela normal
*residuos lancasterianos (Spencer/Darwin)
*enseñanza simultánea *positivismo social
*didáctica hertbartiana
*hegemonía docente
*memorización
*disciplina rígida
*universidad escolástica y
profesionalista
1884
*sistema educativo nacional

*ley 1420 de 1884
*enseñanza universal,
gratuita, obligatoria,
graduada, neutra
*didáctica hertbartiana
*hegemonía docente
*memorización
*disciplina rígida
*ciencia universitaria
*experimentalismo
pedagógico
Europa-EEUU Influencia en Argentina:

1880-1920:
Montessori (1915)
*paidocentrismo de Maeztu(1920)
*psicologismo Dewey (1930)
*afectividad Decroly (1930)
*activismo Parkhurst (1940)
*interés Luzuriaga (1940)
*juego Texeira (1940)
Argentina 1915- 50
*paidocentrismo *didáctica positivista en
*afectividad enseñanza de las
*método global en lengua matemáticas
*interés *didáctíca positivista en
*activismo enseñanza de las Ciencias
*juego
*renovación libro lectura
+ *experimentalismo
pedagógico
*desarrollo estético *control y supervisión
*secundarización rol docente *cuaderno como sistema
*espiritualísmo teórico de control
Síntesis teórico-metodológico 1920-50
83
Actividad
Consiga un Libro de Lectura de Primero o Segundo Grado de aproximadamen-
te 1910-20 y otro de 1940-50 (son fáciles de hallar). Elija dos “lecturas” de ca-
da uno -de asuntos similares- y compárelos y analice sus diferencias:
• color, dibujos, tipo de letra, extensión, asunto de enseñanza, forma (o méto-

do) de presentación y desarrollo, actividad o ejercicios propuestos.
Gvirtz, Silvina. Del currículum prescripto al currículum enseñado, Buenos Aires, Ed.
Aique, 1997. Cap 2.
Gvirtz, Silvina. “El concepto de actividad en la propuesta didactica en la Escuela

Nueva en Argentina”, en: Anuario S.A.H.E., Op. Cit.
Herrera, Martha: "Sociedad, educación e ideas pedagógicas: la hegemonía de la

Escuela Nueva en Colombia durante la república liberal 1930-1946",
ponencia presentada al "IV Congreso Iberoamericano de Historia de la
Educación Latinoamericana", Santiago de Chile, Mayo de 1998.
Terreno,Ana: "Escuela Nueva o gatopardismo: análisis de un anteproyecto de ley

de educación primaria para la Provincia de Córdoba. Año 1932". Ponencia.
84
4
Los relanzamientos del sistema: ¿20 años dorados?
Objetivos
1. Establecer relaciones sobre el vínculo entre los nuevos proyectos político-

económicos y la educación.
2. Analizar de las corrientes pedagógicas renovadoras y críticas al sistema.
4.1. Educación, trabajo y proyecto industrial. Pueblo, educación

y proyecto político.
Hay tan estrecha relación entre las

generaciones jóvenes y las generacio-
nes adultas, entre las necesidades de
desarrollo y las necesidades del hom-
bre que, en términos rigurosos, hablar
de desarrollo supone considerar los
problemas de la infancia y la juven-
tud; de igual manera, la solución de
estos problemas supone la existencia
de recursos, en el más amplio sentido
-económicos, culturales, técnicos y de
organización-, que no pueden estar
disponibles sino cuando existe un pro-
ceso de desarrollo armónico.
Unicef
La presente Unidad cubre -cronológicamente- un lapso de 30 años (1945-

75) y coincide con la cima del desarrollo industrial occidental, período en que
se obtuvieron los mayores resultados en cuanto a producción, inversiones en
capital y trabajo y comercio internacional. Al mismo tiempo, aunque con desni-
veles, la industria moderna se instala en todo el planeta. No se trata de una ca-
sualidad ni una división caprichosa, sino que pone en evidencia la estrecha rela-
ción entre Latinoamérica y el mundo industrializado. El período abarca el fin de
la Segunda Guerra Mundial, la “crisis del petróleo” y la “guerra fría”.
Aunque periféricos, los países de la región ligan inevitablemente sus destinos
a los del industrialismo, y éste opera las crisis y fracturas de las sociedades tra-
dicionales latinoamericanas. Precisamente su resistencia a desaparecer o a mo-
dernizarse está en la raíz de los conflictos sociales y políticos que asolaron la
región, algunos con graves derivaciones. Los relativos equilibrios de poder inter-
nos en los diferentes países prolongaron una mutación necesaria y dieron lugar
a numerosas experiencias políticas de distinto signo, tanto promovidas por las
aristocracias, los ejércitos, las masas o los poderes internacionales, o una com-
binación de sectores de todos ellos.
85
En las distintas expresiones de la “crisis latinoamericana”, la educación ocu-

pó un rol central, y en ella se depositaron expectativas que -en algunos casos-
no era dable esperar de los sistemas institucionalizados. La ilusión de que “des-
de la educación se obtendrían todas las transformaciones” superaba lo posible.
Simplemente, porque la educación no es la única variable presente en procesos
sociales de magnitud general y, a su vez, es una variable dependiente de otras
constitutivas de la estructura social.
En este período, se desarrollaron procesos significativos en la historia lati-
noamericana y no hubo país que escapara a dictaduras, golpes de estado, inten-
tos revolucionarios, salidas institucionales o procesos populares de variada ins-
piración.
Nosotros atenderemos sintéticamente a dos procesos: uno -aunque con ex-
presiones similares en otros países- netamente argentino: el peronismo; y otro,
de carácter más general: el desarrollismo.
4.1.1. La década peronista
“Hoy es el Día del Trabajo

unidos por el amor de Dios;
al pie de la Bandera Sacrosanta
juremos defenderla con Honor!”
Himno al Trabajo
El peronismo es un movimiento político de rápida gestación, organizado en

torno a la figura de su principal promotor. Su génesis data del 4 de Junio de
1943, oportunidad en que el ejército derroca al presidente constitucional Cas-
tillo (sucesor de Ortiz, que había renunciado) e instala un “gobierno revolucio-
nario”. El levantamiento militar había sido protagonizado por el G.O.U. (Grupo
de Oficiales Unidos) del que el entonces Coronel Juan Domingo Perón era
miembro.Aún no se ha develado la verdadera significación de Perón en este he-
cho: para unos, era un integrante más, para otros, su principal inspirador. El ca-
so es que en dicho gobierno Perón ocupó el oscuro y pequeño Departamento
Nacional del Trabajo, siendo un desconocido para la ciudadanía, la prensa y la di-
rigencia política.
Como casi todos los “golpes” y “asonadas” militares a lo largo de Latinoa-
mérica, éste también contó con la aquiescencia de la población, y se diría que
con mudo consentimiento. Los militares intentaron la aventura de reordenar es-
tructuralmente el país, con base en la industrialización y la diversificación de los
intercambios, beneficiados por una serie de factores como el agotamiento de la
población como consecuencia del continuado fraude electoral, las limitaciones
a la participación política, la corrupción y el ejercicio del poder público por una
clase conservadora asentada en su poder económico y que manejaba el Estado
con la discrecionalidad de una posesión privada, y con el beneficio devenido de
la neutralidad en la guerra y una próxima posguerra venturosa.
En el breve lapso de 3 años, se sucedieron en la presidencia los generales
Ramírez, Rawson y Farrell, evidenciando la falta no sólo de un liderazgo defi-
nido, sino también de un proyecto claro e internamente compartido; a lo que
se sumaban su inhabilidad para el ejercicio del gobierno y su incapacidad pa-
ra relacionarse adecuadamente con la sociedad civil y política. Las expectati-
86
vas que la nueva situación había generado en la población civil, pronto se fue-
ron frustrando y el descreimiento cubrió otra vez el escenario político.
Gracias a estos vaivenes, Perón -incorporado al gobierno el 27 de Octubre
de 1943- rápidamente inició su ascenso no sólo en la estructura política, sino
también en la consideración pública y en sus relaciones con la dirigencia. Con la
colaboración del español José Miguel Francisco Luis Figuerola y Tresols (vincu-
lado al franquismo) convirtió el Departamento en Secretaría de Trabajo y Pre-
visión desde donde se propulsó a la Vicepresidencia y a la Presidencia Constitu-
cional de la Nación el 4 de Junio de 1946 (cargo que ocupó hasta su derroca-
miento el 16 de Septiembre de 1955).
Desde su aparición en los niveles públicos del gobierno, Perón desarrolló
una intensa tarea política ascencional que se apoyó -en primera instancia- en el
mundo del trabajo y las cuestiones sociales. Figuerola le hizo conocer la reali-
dad -era Director del Departamento de Estadística- y con él diseñó sus planes
de acción social, que fueron prefigurando su doctrina de Justicia Social, eje des-
de el que estructuraría toda su acción posterior. Perón contó en aquel período
con una favorable condición: la ausencia de congreso, lo que le permitía legislar
con audacia aprovechando incluso las debilidades generales del gobierno. Ejem-
plo de ello fue la promulgación del Estatuto del Peón de Campo, que quebró una
inveterada tradición de explotación y desprecio, que redundaría en sólidos ré-
ditos políticos.
Obviamente Perón -que ya vislumbraba la posibilidad real de acceder al po-
der por vía constitucional- no se limitó a la acción burocrática oficial, sino que
se dio a la tarea de construir bases políticas en que sustentar sus aspiraciones.
Para ello, apuntó a dos sectores: uno tradicional y otro nuevo. El tradicional, fue
la clase política. Perón no descartó el diálogo con ningún sector, incluidos los
conservadores, comunistas, socialistas y radicales. Su intención era doble: cono-
cer las claves del manejo político de la dirigencia, y construir alianzas diversas
trascendiendo las organizaciones, dirigiéndose a las personas. No tuvo éxito con
los altos dirigentes (el caudillo radical cordobés Sabattini rechazó toda posibili-
dad de alianza), pero sí con los más combativos de segunda línea que compar-
tían elementos comunes con su nacionalismo antiimperialista.Así, logró la adhe-
sión tanto de los radicales Arturo Jauretche y Hortensio Quijano (su primer Vi-
cepresidente), como del socialista Borlenghi, el conservador Remorino y el la-
borista Reyes. Perón quería romper la estructura tradicional de los partidos, a
los que despreciaba por su burocratismo, alejamiento de la realidad, clientelis-
mo y desgaste en luchas intestinas que eran las más de las veces personales.
Pero el sector nuevo en la gran política y que le daría los mayores dividen-
dos, fue el sindical. Perón no inventó el sindicalismo en la Argentina (el que, por
otro lado, llevaba una historia de al menos 70 años de organización y luchas, des-
de las primeras instituciones de socialistas y anarquistas inmigrantes, protago-
nistas de múltiples huelgas y proyectos cuasi insurreccionales, como los que ori-
ginaron los hechos de la semana trágica o de la Patagonia), sino que buscó dar-
le un rol protagónico en la política y sustentarse en él, al tiempo que lo convir-
tió en una organización paraestatal y lo dirigió. Su estrategia fue la misma que
en el caso de los políticos: interminables reuniones en la Secretaría de Trabajo
y Previsión que lo llevaron a un conocimiento íntimo del mundo del trabajo, de
las necesidades de la clase, de las posibilidades de acciones desde el Estado, ta-
reas a través de las cuales construyó una compleja red de relaciones y lealtades
que mostraron una inusitada eficacia a la hora de ponerlas en juego. Su respues-
ta: las acciones jurídicas y administrativas reclamadas por la dirigencia.
87
Cuando Perón inició sus relaciones con el sindicalismo, este se debatía en el

fraccionamiento, la composición de tres centrales sindicales (respectivamente
conducidas por socialistas, anarquistas y comunistas) y un exacerbado ideologis-
mo. Desde un discurso pragmático y la sindicalización obligatoria, surgió la Con-
federación General del Trabajo como central unificada.
Téngase en cuenta, que a pesar de los 50 años transcurridos y de las muta-
ciones ideológicas y doctrinarias producidas, el movimiento tiene aún vigencia
-al menos, electoralmente- y concita ardorosas pasiones que dificultan su tra-
tamiento histórico. Pero sí es necesario buscar cierta precisión en el conteni-
do del pensamiento político del propio Perón, en un intento de explicarnos,
no sólo su acción de gobierno, sino particularmente las líneas de su política
educacional.
Entre los especialistas no hay acuerdo sobre la ideología de Perón, y menos
aún sobre su gestación. Los datos sobre su proceso intelectual son pocos. Ob-
vio es hacer referencia a que su formación era la de un militar profesional, con
la influencia germánica propia de los años '20. Parece significativa su incursión
como Agregado Militar en Italia, donde fue testigo del desarrollo del fascismo
encarnado en Mussolini, en los prolegómenos de la Segunda Guerra mundial. Se
atribuye a esta experiencia el anti-liberalismo de Perón y el haber descubierto
la potencia política de la masa obrera (y la necesidad de conducirla).
Como fuere, Perón concluyó que por la vía del liberalismo partidocrático (son
sus términos) no era posible concebir una salida de los países nuevos hacia la
industrialización y la modernización de las sociedades y su constitución en es-
tados sólidos y ordenados. Junto con su antiliberalismo, Perón desarrolla su an-
ticomunismo, al que acusa de instrumentar al hombre en función de la ideolo-
gía y ser dependiente de Moscú (en pleno desarrollo de la era stalinista).
La autoría de Perón es numerosísima en discursos, cartas, conversaciones
transmitidas (y adulteradas) y libros. De estos últimos, se destacan cuatro que
constituyen la base para el conocimiento de su pensamiento: Conducción Política
y La Comunidad Organizada de la época de su primer gobierno; y Latinoamérica
ahora o nunca y La hora de los pueblos, del período del exilio. Su dispersa produc-
ción de 30 años (1943 a 1974, año de su muerte) es irregular y despareja, y
siempre estuvo ligada a situaciones coyunturales, respuesta a la realidad inme-
diata o directivas a la dirigencia y a la militancia. Por ello, es posible encontrar
deslices y aún contradicciones ideológicas. El propósito de Perón no era elabo-
rar una teoría política, sino manejar la realidad. No era un pensador en el sentido
profesional del término. Era un político que instrumentaba las ideas en función
de la acción eficaz y objetivos concretos. Ello no quita que haya reflexionado
con intensidad y que haya buscado componer un corpus político-doctrinario. In-
tentaremos comprender el sentido central del mismo.
Perón rechaza la idea liberal de representación política. Esta se constituye a
partir del concepto de delegación que el sujeto -ciudadano- hace en beneficio de
otros para que estos ejerzan su poder de legislación y gobierno. El ente canali-
zador y organizador es el partido político. Éste absorbe los contenidos de inte-
reses, necesidades y proyecciones del sujeto, aliena su soberanía y se rige por
sus intereses y no los del mandante, con lo que desnaturaliza el origen de la re-
presentación. Perón no postula el gobierno directo, sino que impugna el carác-
ter de representación total del individuo que hace el partido. Recorta la represen-
tatividad de éste a los aspectos estrictamente políticos y se la niega en los otros
asuntos de la vida humana: paternidad, familia, profesión, religión, aficiones, etc.
Estos contenidos del sujeto se organizan en otras instituciones de la vida social,
88
en una dispersa red de asociaciones, libremente constituidas por los sujetos y

que sí le representan en tales intereses particulares. De ahí que el ciudadano sea
representado por el partido político en sus intereses políticos, por las iglesias
en sus intereses religiosos, por el sindicato o el colegio en sus intereses profe-
sionales y así sucesivamente.
Consecuentemente, propenderá a una organización política nueva en la que
se contengan, canalicen y desarrollen los distintos intereses particulares de los
sujetos. Este es el aspecto que le valió a Perón ser acusado de corporativista (tan-
to por conservadores, liberales e izquierdistas).
Al mismo tiempo, al ser los partidos una creación de la burguesía decimonó-
nica, son aptos para representar a la misma, pero inadecuados para el desarro-
llo político de campesinos, trabajadores industriales, empleados, mujeres, etc.
La misma burguesía tiene -en sus empresas y en la universidad- los ámbitos
de formación de la clase y de su clase dirigente. En tanto, los otros sectores ca-
recen de estos espacios. En consecuencia, la formación política de cada sector
y de su propia dirigencia, debe hacerse en su agrupamiento natural, pero asumi-
do éste como órgano político más allá de su especificidad. Esto tiene una conse-
cuencia inmediata -en la reflexión y en la práctica- en relación al mundo del tra-
bajo: el sindicato es su órgano de representación gremial, pero se convierte en
la escuela de política de la clase trabajadora (así como la universidad lo es de la
burguesía).
Concepción política peronista
líder
interpreta
concibe
conduce
sindical dirigencia política

difunde
ejecuta
masa
inspira
recibe
sostiene
Un gobierno popular (Perón le asigna al suyo esa categoría) debe apuntalar

esos desarrollos, para apuntar a la transformación de la cultura política y la
constitución de las nuevas instituciones.Y de aquí se concluye: la acción política
es una acción pedagógica.
Perón encara esa actividad y se la encarga a las dirigencias a través de las su-
cesivas líneas de mando. Casi cotidianamente ejerce una docencia que se cons-
tituye en un proceso de resocialización: en los estamentos del estado y la admi-
nistración pública, en las organizaciones sindicales y en barrios y pequeñas co-
munidades.
En este contexto se comprende mejor la función y sentido de la unidad bá-
sica. El comité partidario de la época es la organización visible para la práctica
89
política surgido tanto en la Inglaterra parlamentarista del Siglo XVIII como en la

Revolución Francesa, heredero de los grupos semiclandestinos del período ab-
solutista.Típica organización burguesa, era el mecanismo de control del electo-
rado y punto de partida de las carreras profesionales individuales en la política.
En nuestro medio, anarquistas y comunistas los quisieron constituir en células
revolucionarias; los socialistas los utilizaron como centros de cultura y desarro-
llo popular; y liberales y conservadores le agregaron el aditamento del juego y
la prostitución. Caudillismo, clientelismo, linaje e irrepresentatividad se sinteti-
zan en el comiqué de parroquia o pueblo.
Esta estructura no podía servir a los propósitos de Perón, tanto por sí mis-
ma como por su desvalorizada tradición. A ella opone Perón la unidad básica,
que no es original en la historia política: se pueden rastrear sus antecedentes en
el sanscoulottismo francés del 1790, en el primer escalón local de la organización
del soviet y en el sentido del fascio mussoliniano: en suma, organización de base
en la que se nuclea el pueblo -comunidad inmediata- por su proximidad geográ-
fica y la comunidad de necesidades, preocupaciones, intereses y proyecciones.
Su objetivo primario es organizar esa demanda a partir de sí mismos y canalizar
la acción política teniéndose como protagonistas. Al mismo tiempo, centro de
adoctrinamiento y difusión partidario, vehiculizador hacia arriba y hacia abajo, y la-
teralmente con otras instituciones intermedias y comunitarias.
DESTINATARIOS EJES ACCIONES

de la acción política de la acción política políticas
NIÑEZ Derechos...........................legislación-doctrina
Salud.................................prevención-vacunación-
nutrición
Educación.........................edificación-útiles-
asistencia
Recreación.......................turismo-colonias-
campeonatos-juguetes
MUJER Derechos...........................legislación-organización-
voto
Salud.................................prevención-asistencia
Formación.........................doméstica-trabajo
Trabajo..............................igualdad-protección
ANCIANOS Derechos ..........................legislación-previsión

Salud.................................protección
Recreación........................turismo
TRABAJADORES Derechos...........................legislación-organismos
Formación.........................capacitación-universidad
Participación....................sindicalismo-política
FAMILIA Protección.........................seguridad social

Bienestar...........................vivienda-consumo-
turismo
90
Clásica página de un libro de lectura de la época
Así, las unidades básicas entroncan en el propósito de reculturización política

del pueblo y ámbito de la propia experiencia. En ellas se desarrollaron activida-
des asistenciales, recreativas, formativas, culturales, deportivas, políticas, sociales,
etc. Con niños, con mujeres, con jóvenes, con ancianos, con vecinos (un buen
análisis sobre el adoctrinamiento en las unidades básicas, encontraremos en el
capítulo de Norma Michi en Cucuzza, Op. Cit.).
Acompañando la política general, la política educativa se estructuró sobre
tres ejes básicos: la expansión material, el asistencialismo, y el adoctrinamiento.
El primer punto se concretó a través de la construcción de 1.000 nuevos
edificios escolares de estilo “colonial californiano” -criticados por lujosos y one-
rosos- con toda la dotación posible en la época: bibliotecas, museos, laborato-
rios, y permanente aportación de material escolar (guardapolvos, ropa deporti-
va, libros, cuadernos, lápices, etc.), tanto desde el gobierno como desde la “Fun-
dación Eva Perón”. Igualmente, trascendió la escolaridad primaria común, con la
expansión del sistema hacia ramas ya existentes, pero de escaso desarrollo:
preescolar, especial (importante la organización realizada por Mario Vitalone en
la Provincia de Buenos Aires), artesanal y artística, de capacitación y oficios (ver
trabajo de Paula Spregelburd en Cucuzza, Op. Cit.), escuelas-fábricas, y la cues-
91
tionada Universidad Obrera (germen de la actual Universidad Tecnológica Nacio-

nal). Sobre este último punto, recomendamos el estudio del capítulo de Pablo
Pineau en Cucuzza, Op. Cit. La consecuencia efectiva fue una notable expansión
de la matrícula y de la penetración del sistema formal hacia todas las áreas geo-
gráficas y sectores sociales.
La acción escolar fue apuntalada a su vez por una fuerte tarea asistencialis-
ta, en un doble juego en que la escuela era tomada como el núcleo o centro de
concentración de la población infantil (“boca de expendio” de la política asis-
tencial) pero donde la escuela también asumía la asistencia como función peda-
gógica propia (y también, vehículo de adoctrinamiento). La asistencia estuvo cen-
tralizada en la atención primaria del niño y la madre (a manera del centro de sa-
lud): higiene, prevención, vacunación, revisiones periódicas, nutrición, distribu-
ción de medicamentos, leche, ropa, juguetes, pelotas, muñecas, bicicletas. La ac-
tividad recreativa satisfacía tanto las demandas de asistencia como las de salud
y formación física. En este marco, se incluyen las excursiones, colonias de vaca-
ciones y turismo escolar, intensamente desarrolladas.
Y en último lugar, central en la concepción política educativa, el adoctrina-
miento: en el marco de la política general descripta al principio, la resocialización
era más eficaz y duradera encarada desde la niñez; y ella se estructuraba sobre
tres ejes: los contenidos de la doctrina; la obra de gobierno; y las figuras protagó-
nicas y protectoras de Perón y Evita. Los textos escolares (particularmente los
libros de lectura) de la época son una acabada muestra de esta intencionalidad.
Quedan aspectos que aunque parciales no son menos relevantes del desa-
rrollo de la educación durante el peronismo, tales como la enseñanza religiosa
(restaurada por Perón y eliminada en 1954 en medio de un conflicto mayor); la
corporación docente y sus conflictos con el peronismo; la relación con la uni-
versidad.
Pero hay un punto particular al que debemos una referencia: el método. El
peronismo trató el tema como si este fuese de exclusividad de maestros y pe-
dagogos, y no se pueden identificar mutaciones metodológico-didácticas que
puedan definirse como peronistas. Como si los aspectos técnicos de la práctica
escolar fuesen independientes de su dirección política.
Organización pedagógica peronista
gobierno
CGT
masculino
CGE
confederaciones partidos
CGU
femenino
CGP
escuela
sindicatos unidades básicas
concepción teórica de las relaciones

funcionamiento de la realidad
92
Obviamente es impensable alcanzar una mirada de objetividad histórica so- Con respecto a este
punto -de notable ac-
bre el desarrollo peronista en educación. Señalemos que así como Perón fue tualidad en nuestras discu-
acusado de conservador, falangista, fascista, contrarevolucionario, pro-nazi; tam- siones cotidianas- recomen-
bién fue excomulgado, su nombre prohibido, la legislación social derogada y sus damos estudiar con atención
la Carpeta de Trabajo “So-
seguidores perseguidos. El asistencialismo que Perón encuadraba en su doctri- ciología de la Educación”
na de Justicia Social para unos era reparación y para otros demagogia. Para unos, escrita por Emilio Tenti.)
posibilidad de realización del pueblo; para otros, simple manipulación. El adoctri-
namiento que hemos destacado se practicaba a través del aparato escolar, no es
ajeno -como hemos visto a lo largo de este curso- a todas las experiencias es-
tatales en materia educativa. Pero indudablemente, no respondía a los precep-
tos tradicionales. Muestras de afinado adoctrinamiento en función de una deter-
minada política del Estado, han dado tanto el régimen fascista orientado por
Giovanni Gentile y Lomabardo Radice, como el actual sistema cubano o el so-
cialista orientado por Antón Makarenko o el definido encuadre patriótico de Si-
món Rodríguez. Defecto de pedagogos y vicio de maestros ha sido negar, ocul-
tar o disimular la estrechísima relación entre educación y política, y la depen-
dencia de aquélla con respecto a ésta cuando se trata de sistemas públicos -ofi-
ciales o privados- regidos por el Estado.
Cambios en las funciones de la escuela durante el peronismo
Formación Instrucción
Escuela
previa
Disciplinamiento Religión
Capacitación
Formación Instrucción
Escuela
peronista
Adoctrinamiento Asistencia
Recreación
93
Actividad
1. No es difícil conseguir libros de lectura o cuadernos de clase de la época del
primer peronismo (1945-55).A partir de ellos, analice los siguientes concep-
tos que se presentan:
• Trabajo/trabajador
• Mujer/esposa
• Ciudadano/política
2. Analice la función “pedagógica” de la Unidad Básica.
Cucuzza, Héctor Rubén (Director). Estudios de Historia de la Educación durante

el primer peronismo, Ed. Los Libros del Riel, Buenos Aires, 1997.
Ciarniello, Nicolás. Julio César Avanza, Bahía Blanca, Ed. Fundación Senda, 1992.
Colotta, Pablo: "Las regulaciones del currículum durante el primer gobierno

peronista: el caso del libro Florecer", ponencia presentada al IV Congreso
Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana", Santiago de
Chile, Mayo 1998.
Gvirtz, Silvina. Nuevas y viejas tendencias en la docencia (1945-1955), Buenos

Aires, Centro Editor de América Latina, 1991.
Somoza Rodríguez, J. Miguel. "Interpretaciones sobre el proyecto educativo del

primer peronismo. De ‘agencia de adoctrinamiento’ de ‘instancia procesadora de
demandas’", Anuario de Historia de la Educación Nº 1 1996-97, Ed. por la
Universidad nacional de San Juan.
4.2. La “educación para el cambio”: desarrollismo y recursos humanos
El fin de la Segunda Guerra mundial configuró una situación internacional bi-

polar: el mundo constituido en dos bloques rivales, cada uno con característi-
cas bien definidas, un rasgo en común y un mismo escenario. El escenario: todo
el planeta; el rasgo común: la necesidad y el objetivo: dominarlo. Los elementos
diferentes: la ideología -una capitalista, la otra socialista-; la forma de explotación
de la naturaleza, la creación y destino de la riqueza; la forma de organización del
poder y distribución de la autoridad. Sin embargo, coincidieron en la estrategia
para consolidar la situación interna y definir sus líneas de expansión: la domina-
ción económica, la presión militar y la exploración espacial.
Esta competencia es lo que da el contenido de la llamada “guerra fría”: con-
frontación bélica total, esperada pero que no estalla, aunque sí se produce múl-
tiples veces en todas las regiones del mundo, menos en América del Norte y Eu-
ropa: guerras de liberación colonial en África, conflicto árabe-israelí; guerras de
94
Indochina (Laos,Vietnam, Camboya); “balcanización” del ex Virreinato de la In-

dia (India, Pakistán, Bengala, Cachemira); guerra de Corea; de Biafra; de Angola;
“apartheid” sudafricano; revolución cubana; guerra greco-chipriota; los latentes
enfrentamientos chino-taiwanés y entre China-Hong Kong; y más recientemen-
te (desde 1970), conflictos con Libia, Irán, Irak, Argelia, Sahara, Afganistán, Sri
Lanka, etc.
La disolución del régimen comunista soviético en 1991 y la previa caída del
muro de Berlín en 1989, parecieron poner fin a la etapa abierta en 1945. (Aun-
que el aún vigente conflicto serbo-kosovar hace mantener algunas dudas).
Ambos bloques se ofrecían al mundo -y a los hombres- como futuros paraí-
sos de bienestar y desarrollo material, en igualdad y libertad. No sólo por efec-
tos de las guerras previas, sino por los límites de la industrialización y la persis-
tencia de sociedades tradicionalistas y agrarias (cuasi feudales) en tres continen-
tes -América Latina, Asia y África- grandes masas de población estaban someti-
das al hambre, la mortalidad infantil y maternal, la desocupación, el analfabetismo
y la miseria más absoluta.Y ésos eran precisamente los territorios “a conquistar”
y las poblaciones a “incorporar” -y por ello allí se sucedieron la infinidad de gran-
des y pequeñas guerras que más arriba enumeramos-. El objetivo estaba plantea-
do no sólo en los términos ideológico-políticos de dominar el mundo y hacer
que un sistema -tenido por esencialmente “bueno”- rigiera y contuviera el des-
tino de los hombres, sino que tal dominio era necesario en términos económi-
cos: la incorporación de millones de hombres (1.500 millones hacia 1950) como
“productores-consumidores” al gran negocio de la economía mundial.
Pero para que esta última posibilidad se viabilice, era necesario proveer a la
transformación “interna” de esas sociedades. Ambos bloques -cada uno en su
área de influencia y con estrategias particulares distintas- apuntaron al mismo
objetivo.
Y lo que nos interesa en particular, es cómo se dio ese proceso en América
Latina y Argentina, y qué tuvo que ver la educación en ello.
Desde EE.UU. -más que desde Europa, involucrada en su propia reconstruc-
ción- y los organismos internacionales por él hegemonizados (U.N., F.A.O.,
O.I.T., UNESCO, UNICEF, O.E.A, O.M.S., y aun la CEPAL -Comisión Económica
para América Latina- y la ALALC -Asociación Latino Americana de Libre Co-
mercio) se gestó la idea de que “el desarrollo económico” -industrialización, urba-
nización, tecnificación agraria- traerían como respuesta inmediata el desarrollo
social y que desde él se podrían construir no sólo una sociedad moderna sino
regímenes e instituciones democráticas. Este programa -que no se puede consi-
derar una ideología- se bautizó desarrollismo.
El mismo requería: radicación de industrias; inversiones de capital (transfe-
rencia de las ganancias agrarias a la industria) e inversiones extranjeras (y repa-
triación de las ganancias); transferencia tecnológica; baja imposición arancelaria;
infraestructura física (energía, combustibles, transporte, comunicaciones); y re-
cursos humanos.
El motor del programa desarrollista debía ser el Estado: un Estado empren-
dedor y empresario, director y promotor, regulador y distribuidor.Y fundamen-
talmente: planificador.
No evaluaremos aquí los resultados de una experiencia de 25 años: la crisis
de la deuda externa de los años ‘80, el estado actual de las naciones latinoame-
ricanas y su desarrollo alcanzado en relación al llamado primer mundo, son líneas
desde las que se puede afrontar el análisis. (Hay bibliografía abundante -Kossa-
kof, López, Nochteff,Azpiazu, Bisang, Porta, Lugones- muy actualizada y de rele-
95
vante nivel, que podemos indicar al alumno que particularmente se interese en

el tema).
Pero el programa para desarrollarse -como todo programa que ambicione
reformas estructurales y/o profundas- sólo tiene posibilidades de éxito apoya-
do en la gente.Y esto en una doble dimensión: en términos de aceptación, adhe-
sión, disposición, consenso; y en términos de capacidad y habilidades reales pa-
ra los nuevos ejercicios. Es decir: actitud y aptitudes.
Por la primera de las razones, se instala en los discursos políticos y en los
medios de comunicación la ideología del cambio.Y la escuela se convierte en pun-
ta de lanza de la operación de mutar la sociedad de tradicionalista en moderna.
Como analiza Juan Carlos Tedesco en Conceptos de Sociología de la Educación
(Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1972) la función de cambio asig-
nada a la educación es propia de los procesos de industrialización. La educación
en general y los sistemas institucionalizados en particular, reciben la asignación
de una función nueva -no ya la de conservar los valores tradicionales, sino la de
difundir, instalar e introyectar los nuevos- a partir de la voluntad de cambio de la
sociedad, o al menos de la de sus sectores hegemonizantes.
¿Cómo se manifiesta en la educación esta nueva situación?

- a través de la reasignación de funciones a la escuela;
- desde un rol más activo del Estado en las cuestiones educacionales;
- desde la planificación centralizada;
- con incrementos presupuestarios y financieros para educación;
- desarrollando la infraestructura material del sistema;
- con la ampliación matricular;
- desarrollando intensas y extensas campañas de alfabetización y extendiendo
la educación de adultos (en Argentina: Plan Nacional de Alfabetización y Edi-
ficación Escolar, cuya dirección estaba integrada por representantes del Po-
der Ejecutivo Nacional y de las tres Fuerzas Armadas -1963/66- durante el
gobierno de Arturo Illia);
- con la actualización del método y el perfeccionamiento docente (y terciari-
zación de la formación del Magisterio a partir de 1964);
- con la profesionalización de la Docencia (en Argentina: Estatuto del Magiste-
rio, vigente desde el 1 de Mayo de 1958, gobierno de Arturo Frondizi);
- con la formación de recursos humanos (lo que refiere a la segunda condi-
ción: desarrollo de las aptitudes).
Sobre este último aspecto es el que se puso el mayor esfuerzo, y que arro-
jó los mayores resultados en la educación técnica. El desarrollo industrial no
puede sustentarse sin personal de alta calificación técnica, y ello debe provenir
desde la educación sistemática a cargo del Estado (porque es una obligación del
mismo, y porque las empresas -estatales o privadas- no podrían absorber los
costos de formación, que deberían transferir al precio final del producto, per-
diendo competitividad por precio).
La educación técnica no es nueva en Argentina. Se pueden rastrear sus orí-
genes en la antiguas escuelas de artes y oficios y aun en la formación artesanal de
la Casa de Niños Expósitos, la Escuela Agraria de Puerto Yeruá (Entre Ríos), la Es-
cuela Agraria de Santa Catalina, la Escuela de Aprendices del Ferrocarril del
Oeste o el venerable Colegio Industrial “Otto Krause” de fines del Siglo XIX.
En esa línea histórica se ubican también las Escuelas Fábricas y la cuestionada Uni-
versidad Obrera del primer peronismo.
96
Lo que es nuevo es el impulso dado, la iniciativa estatal y su expansión geográfica.

En Argentina, sobre el prefacio de la Universidad obrera se constituye des-
de 1958 la actual Universidad Tecnológica Nacional, con el mismo régimen jurí-
dico que las universidades tradicionales pero con una organización diferencial:
descentralizada geográfica y administrativamente en facultades regionales, des-
tinadas fundamentalmente a las ingenierías, directamente vinculadas a demandas
regionales y con un régimen de estudio apto para trabajadores (horarios ves-
pertino-nocturnos).
Pero el esfuerzo mayor se concentra en el nivel medio, donde la “secunda-
ria” alcanza un perfil propio, más allá de su condición de “antesala” de la univer-
sidad (tanto, que para ingresar a ella el “graduado técnico” -con 6 años de estu-
dio- debía rendir equivalencias, excepto que eligiera las ingenierías).
Su objetivo era la formación de técnicos calificados para la industria.Y su es-
tructura, diferenciada: luego de un ciclo básico de tres años (similar y equivalen-
te al del Bachillerato), un ciclo superior de especialización de tres años: técnico
químico; maestro mayor de obras; técnico mecánico; técnico electro-mecácino;
técnico elctricista; técnico en motores; técnico textil; técnico metalúrgico; y di-
versas especialidades agrarias.
Siguiendo la tradición centralista, en 1958 se organizó el Consejo Nacional de
Educación Técnica (CONET), órgano de dirección y planificación, de quien de-
pendían todas las ENET (Escuelas Nacionales de Educación Técnica) del país.
Este último organismo tuvo una concepción original en su estructuración:
se conformó con un Directorio (que elegía su Presidente) integrado con repre-
sentantes del Ministerio de Educación, de la Unión Industrial Argentina y de la
Confederación General del Trabajo. En su dirección se pretendía integrar a to-
dos los sectores (estado, industria, trabajo) interesados en el desarrollo y for-
mación de recursos humanos, que desde su relación directa con la realidad y las
necesidades industriales, a fin de que las escuelas tuvieran capacidad de respues-
ta inmediata a las demandas locales y regionales.
El esquema se reveló eficaz hasta un punto: el punto en que las tradiciona-
les discontinuidades político-institucionales lo permitieron: en sus 35 años de vi-
da sólo escasos meses tuvo la autonomía prevista y siempre estuvo interveni-
Se disolvió en 1993,
do. Esto lo convirtió en un organismo burocrático más, que a su vez tuvo una a partir de la Ley Fe-
consecuencia funesta: al no participar en su conducción los entes interesados e deral de Educación como
informados de la evolución industrial, las escuelas -sometidas al centralismo- consecuencia del proceso de
transferencia de estableci-
perdieron su dinámica de adaptación a las demandas, e incluso subsistieron for- mientos nacionales a las
mando técnicos para especialidades desaparecidas (caso más dramático: técni- Provincias.
cos textiles, formados para una industria inexistente) o no crearon las carreras
que las nuevas realidades tecnológicas demandaban.
El sistema era complementado por la propia industria, la que –a partir de
desgravaciones impositivas- podía financiar escuelas o crear las propias (impor-
tante desarrollo y trascendencia tuvieron -bajo este sistema- las escuelas de la
fábrica Ford en General Pacheco, la de Phillips en Vicente López, la de Siam-Di
Tella en Valentín Alsina, el Politécnico de Berazategui, etc.). Finalmente quien pa-
gaba era el propio Estado, porque los gastos totales eran descontados del pago
de impuestos. Pero el régimen le daba gran dinamismo al sistema.
En la nómina, deben incluirse otras formas menos regimentadas, como las
Escuelas-talleres de 3 ó 4 años de formación: Astilleros Río Santiago,Taller Na-
val Y.P.F.-La Plata, etc.
Dentro de los límites que hemos expuesto, el sistema se demostró eficaz, y
proveyó de técnicos a una industria relativamente “floreciente”, cuyo colapso re-
97
conoce otras razones, entre las cuales no se halla un déficit del aparato educa-
cional.
Señalemos finalmente, que una de las acusaciones en su época a las escue-
las técnicas, se basaba en el relegamiento de la formación humanística (conteni-
das ampliamente en el currículum) en beneficio del taller (notablemente insta-
lados en un principio), para formar “carne de fábrica”.
Actividad
Defina la “idea” desarrollista. ¿Por qué se acentúa “la formación de recursos hu-
manos” como fin de la educación?
Cepal. El desarrollo de América Latina en la post-guerra, Buenos Aires, Edit. Solar-

Hachette, 1962.
Di Tella, Torcuato y otros: Argentina sociedad de masas, Buenos Aires, Eudeba,

1964.
Germani, Gino. Política y sociedad en una época en transición, Buenos Aires, Ed.
Paidós, 1962. Cap. 3 a 6.
Hobsbawm, Eric J. Historia del Siglo XX, Barcelona, Ed. Crítica, 1993.
Jaguaribe, Helio. Desarrollo económico y desarrollo político, Buenos Aires, Eudeba,

1968. Cap. I a VII.
Johnson, John. Las transformaciones políticas en América Latina, Buenos Aires, Ed.
Solar-Hachette, 1960.
Medina Echavarría, José. Consideraciones sociológicas sobre el desarrollo económico

de América Latina. Buenos Aires, Ed. Solar-Hachette, 1964.
4.3. La educación popular: escuela y desescolarización. La educación

“bancaria”. ¿Ideologización escolar?
“....Algo debemos hacer,

hagámoslo juntos...
Unamos nuestras soledades,
Juntemos esa angustia
Que nos devora y
Hagamos una rendija
Por donde mirar al futuro.”
Fruto Vivas
Educación popular es una expresión antigua en la literatura pedagógica y en

la historia de la Educación.Ya Lutero (Siglo XVI) hablaba de educación popular.
98
Y Sarmiento y toda la Generación del ´80 dieron difusión al concepto. Pero a

través del tiempo, el contenido del concepto ha variado. A fines del Siglo XIX,
referíase a “educación universal”, es decir, la inclusión de todos los individuos
en el proceso educativo sistemático, sin exclusión por razones políticas, ideoló-
gicas, sociales, étnicas o religiosas. Ello implicaba una no diferenciación no sólo
en el contenido y formas de la escolarización -o el destino de los sujetos- sino
fundamentalmente, en no reparar en las diferencias de origen. Incluso, desde es-
ta consideración se apuntaba a un “igualamiento” que no sólo era visto como
positivo, sino como posible como efecto de la escolarización. Este concepto y
su contenido hegemonizó la pedagogía latinoamericana hasta mediados del Si-
glo XX, cuando comenzó a ser cuestionado.
Las razones de este cuestionamiento son de diverso origen, que sintetizare-
mos como sigue:
• la persistencia de altos índices de analfabetismo, a pesar de la expansión del

sistema y la elevada cobertura geográfica alcanzada en los distintos países;
• la producción de “rechazo” y “repitencia”, estando dadas las condiciones ma-
teriales (docentes, escuelas, libros) para el logro de los objetivos del sistema;
• la determinación -a partir del perfeccionamiento de los test- de la incidencia
de factores culturales en las dificultades del aprendizaje escolar;
• la conclusión: es responsabilidad de la escuela, es ésta la que está fracasando,
y más que disminuirlo, provoca el fracaso escolar, la repitencia, el abandono y
la pérdida de las habilidades adquiridas.
A fines de los años ´50, la escuela comienza a ser cuestionada desde pers-
pectivas político-ideológicas y pedagógicas. En cuanto a las críticas ideológicas,
la fuente principal es el socialismo marxista, que analiza la escuela como órga-
no de construcción del sometimiento de los pueblos al régimen capitalista de
explotación, elaborando un alambicado dispositivo de alienación que conduce al
despojo de los propios intereses de clase y promueve la adhesión al “patrón”
(en tanto ideales, régimen de vida y sistema económico).
Desde la perspectiva pedagógica se analiza la oposición cultural que se da en
la escuela -a veces, verdadero antagonismo- entre la “cultura escolar” y la “cul-
tura de la comunidad en que esa escuela se haya inserta”.En este punto choca
el tradicional concepto de educación popular como universal (escuela, docente,
norma y currículum homogéneo y uniforme) con el de educación popular en tan-
to propia, gestada y destinada a los sectores populares.
Esto implicará una definición -sino libresca, al menos ideológico/pedagó-
gica- de sectores populares. Y estos son concebidos como todos aquellos
sectores de la población dependientes, en tanto no propietarios, no partíci-
pes en el ejercicio del poder y la autoridad (política, social, cultural), some-
tidos a un régimen no elegido voluntariamente y controlados por las insti-
tuciones, de las que no forman parte y de las que no participaron en su
constitución. Estos sectores desarrollan -obviamente- formas culturales
propias, distantes de las de las clases poseedoras de los bienes materiales,
culturales y del poder. Se integran con los trabajadores urbanos y rurales,
pequeños artesanos, aborígenes y pobres de todo origen. Son portadores de
una cultura propia, puesto que la cultura es una resultante de la elaboración
de una forma de vida y expresión, con lenguaje, códigos y lógicas propias;
símbolos, tradiciones, religiosidad, mitología, concepciones del tiempo y de
la realidad que difieren de la llamada cultura oficial, cultura hegemónica, cultu-
99
ra de elites o cultura letrada. Estas tienen -precisamente- en la escritura no

sólo una forma de comunicación, sino una lógica, un régimen de pensamien-
to y un instrumento de diferenciación.
La imposición de la escritura no sólo es ajena al medio cultural al que se di-
rige, sino que opera como desestructurante de la cultura propia o local. A la vez
que actúa como desacreditadora de la “propia cultura” (baja, despreciable).
En este razonamiento, la escuela aparece como opuesta -y aún enemiga- de
las posibilidades de los sujetos, y en vez de propender a su desarrollo, confirma
su atraso y lo sujeta a él (favoreciendo las condiciones de sumisión y explota-
ción social).
A partir de estas conclusiones, se inicia un movimiento informal en Améri-
ca Latina, pero muy difundido, que tendrá sus mayores expresiones en Brasil, Pe-
rú, México, Chile y en menor medida en Argentina, pero que recorrerá todo el
continente. En términos cronológicos, se pueden establecer sus imprecisos már-
genes entre 1955 y 1975, aunque no pueda afirmarse que ha desaparecido (mu-
chas de sus teorizaciones y prácticas continúan vigentes y han sido incorpora-
das al estilo y hacer cotidiano en la práctica escolar. Actualmente, en Brasil, se
continúa vigorosamente en el movimiento rural de los “Sin Tierra”).
En Argentina, su incidencia fue menor, particularmente en el nivel elemental
o primario. Sí en cambio tuvo una fuerte presencia en el ámbito universitario,
donde los pedagogos de la corriente fueron estudiados, discutidos y reproduci-
dos, enriqueciendo las producciones pedagógicas argentinas. Pero manteniendo
el clásico distanciamiento entre universidad y escuela, ello no se tradujo en una
distinta operabilidad en el nivel escolar. Aunque fue inspiración e instrumenta-
ción de numerosos grupos no institucionales oficiales, como parroquias, volun-
tariado, trabajadores sociales y grupos de acción cooperativa.
Los ejes dominantes de la pedagogía de la educación popular puede sinteti-
zarse en:
• si la cultura escolar es expresión de la cultura burguesa -y por ello

la escuela fracasa en los niveles populares- la escolarización debe
construirse a través de la pedagogización de los elementos de la
cultura popular;
• si la cultura escolar actúa desde afuera y arriba, la educación se de-
be hacer desde adentro y abajo (el sujeto);
• si el sistema escolar tiende a la sumisión, disciplinamiento, enajena-
ción y explotación del sujeto, constrúyase la alfabetización en pro-
ceso de concientización y liberación del sujeto.
Esta síntesis pretende focalizar el problema de la educación popular en el

propio problema del sujeto y a partir de su propia cultura, rompiendo con ello los
lazos de dependencia, que en primer lugar, son interiores. Por eso se plantea la
educación como un proceso de concientización, esto es, una comprensión de sí
mismo y de la propia situación, su origen y la relación con los otros. El uso del
singular sujeto, no implica una concepción individualista, puesto que la corriente
acentúa el valor de la pertenencia comunitaria. Sujeto porque es sujeto de la his-
toria, sujeto de su propia vida y sujeto de su propia educación.
En el presente curso, nos limitaremos al análisis de su mayor exponente teó-
rico: Paulo Freire y de la acción oficial en el Perú, bajo el Gobierno de Juan Velaz-
co Alvarado.
100
4.3.1.La experiencia peruana
“La reforma educativa peruana constituye un proyecto fundamental e

innovador en el que, a partir del reconocimiento de insuficiencias y de-
formaciones del aparato escolar, se amplía el sentido de la educación y
se postula la educación permanente y la desescolarización como rasgos
característicos del nuevo sistema. Los instrumentos básicos se dirigen a
posibilitar el desarrollo de acciones educativas no formales: la nucleari-
zación como herramienta para hacer de la educación una práctica so-
cial; la ampliación de la educación de adultos a través de modalidades y
programas innovadores; la relación concreta entre educación y trabajo;
la apertura de canales de participación de los actores sociales en la ac-
ción educativa”
(J. Rivero Herrera, La Educación popular en América Latina, pág. 124)
En 1968 el Ejército Peruano destituye al Presidente Belaúnde Terry y desig-

na como jefe del gobierno revolucionario al General Juan Velazco Alvarado. Di-
cho militar -étnicamente mestizo, un cholo- se asume como representante de los
desposeídos del Perú y desarrolla un discurso enérgico de corte nacionalista,
antinorteamericano y popular (o populista, según la acepción ideológica que se
le quiera asignar al concepto). El gobierno se propone un programa de transfor-
mación revolucionaria del sistema productivo que tiene sus ejes principales en la
nacionalización del petróleo, la minería, de la banca, del comercio exterior, la
afirmación de la soberanía marítima en 200 millas -lo que implica la nacionaliza-
ción del atún- y la reforma agraria. Este es el proceso en el que se depositan las
mayores expectativas para la transformación de la sociedad civil y política pe-
ruana, porque implica tanto la distribución de tierra, la tecnificación agraria co-
mo el rescate protagónico de ciertas formas de organización social-productiva
tradicionales -el ayllu- y desde ellos una ampliación real de la participación po-
lítica, apuntando a desterrar el clientelismo, distintas formas de fraude que lle-
vaban a la eternización en el poder con la tradicional indiferencia de los secto-
res sometidos. La operación se dirigía básicamente a una extensa geografía -la
región andina, desde las primeras estribaciones cordilleranas hasta los lindes de
la amazonia- y tenía como destinatarios al 80% de la población integrada por in-
dígenas, mestizos, cholos, negros, mulatos, etc.
En el programa revolucionario, se le asignó un papel capital a la educación:
en su función social como instrumento destinado a la superación de la margi-
nación; en su función económica, básicamente ligada a la reforma agraria (no só-
lo dada por la incorporación de tecnología, sino por nuevas formas autogestio-
nadas de comercialización y distribución); y en su función política, en la cons-
trucción de un nuevo actor, hasta ese momento marginado de la vida cívica (in-
dios, mulatos, cholos, etc,.).
En educación, el programa era ambicioso y muy amplio. Se inspiraba en las lí-
neas pedagógicas desarrolladas por Paulo Freire. Entre sus distintas originalida-
des, cabe destacar una: el propio estado central, hegemónico, proponía el desa-
rrollo de formas alternativas a la organización escolar tradicional.Y entre ellos
se señala el impulso otorgado a la educación no formal. Parte de estas activida-
des, eran la alfabetización, la educación de adultos, la educación para el trabajo,
la organización comunitaria y la participación como docentes de no profesiona-
les, es decir, una amplia red de voluntarios de las mismas comunidades que asu-
101
mían un rol pedagógico que podemos definir como promotores o animadores cul-
turales, y aun como trabajadores sociales, pero no ajenos a la comunidad, para evi-
tar que otros sectores y niveles sociales introdujeran una cultura extraña con
afán civilizador, que de alguna manera tendieran a colonizar desde otras pers-
pectivas culturales.
Considerado el Perú por los dirigentes de la revolución como “atrasado, de-
sintegrado y sin salida”, se acentuó en la educación la expectativa superadora.
“Estas preocupaciones se plasmaron en la Reforma Educativa, que pri-

vilegió la educación básica, extendió su cobertura, revalorizó las lenguas
indígenas utilizándolas en la primera etapa de la formación escolar, asig-
nó un importante papel a la iniciación científica, otorgó prioridad a la
atención de la población rural y propició la incorporación de los grupos
sociales de base al proceso de toma de decisiones en el plano educati-
vo, intentando integrar el Estado y la comunidad a través del nexo edu-
cacional.”
(Germán W. Rama, en: Parra y otros, Op. Cit., pág. 47)
La Reforma concibió la creación de numerosos y diversos organismos pe-

dagógicos no escolares, tales como el PRONOEI (Programas no escolarizados
de educación inicial); el SECIGRA (Servicio civil de Graduados: Título XXXIII,Ar-
tículos 332º a 338º, Ley General de Educación, Decreto-Ley 19.326/72, , Li-
ma, Ed. Ministerio de Educación, 1972. pág.78); el PEBAL (Programas no esco-
larizados de educación básica laboral); los UI (Unidades de instrucción); el AL-
FIN (Programa de alfabetización integral); los CONSECOM (Consejos Educati-
vos comunales); PRODICYT (Proyecto de divulgación de ciencia y tecnología);TC
(Talleres de comunicación), y La casa de cartón (programa televisivo educativo).
Pero en el que más esperanzas y expectativas se depositaron fue en los NEC
(Núcleos educativos comunales), que reunían y organizaban toda la experiencia
educativa –sistemática y no formal- desde la propia comunidad y bajo su pro-
pia dirección. En esta experiencia se trasuntaban más netamente los concep-
tos “freyrianos” y desde ella se intentó quebrar la concepción del docente
como “depositario del saber” y a su vez, la del alumno como simple recep-
tor de un “saber ajeno”.
“Artículo 313º.-La Educación, como función social de responsa-

bilidad comunitaria, implica la obligación y el derecho de la comuni-
dad a participar, directa o indirectamente, a título individual o insti-
tucional, en el proceso educativo que afecta permanentemente a to-
dos y a cada uno de sus miembros.
Artículo 314º.-La participación de la comunidad en la educa-
ción se realizará en todos los niveles y modalidades del Sistema Edu-
cativo, especialmente a través de la nuclearización. Para intensificar
las acciones educativas de la comunidad se fomentarán los procedi-
mientos no escolarizados”
(Idem, Pág. 75)
La organización de los NEC (y de los consecuentes CONSECOM) provocó

una amplia movilización de actores tradicionalmente ajenos o marginados del
proceso educativo –como protagonistas o beneficiarios- incorporando a la labor
102
docente distintos tipos de sujetos (tanto el “cura” como el “varayoc”, padres, cam- “Varayoc” es un tér-
mino de origen incai-
pesinos, los propios estudiantes, militantes religiosos o políticos) alentados por co, que designa al jefe co-
la posibilidad de realizar una transformación real de la sociedad peruana y sos- munal, -equivalente a un al-
tenidos por ideales ideológico-políticos de contenido moral y nacionalista. calde- elegido por la propia
comunidad (Ayllu).
“Esta selección estuvo facilitada por dos hechos: por un lado, existía una
clara decisión política con caracteres inéditos y con lineamientos radica-
les de gobierno; y por otro, una disposición favorable a ella en muchos
profesionales que encontraban esta vez incentivos de tipo político, ideo-
lógico y moral suficientes para realizar un trabajo creativo al que se da-
ba una nueva valoración.”
(J. Rivero Herrera, Op. Cit., pág. 110).
103
Lo señalado no implica afirmar que la experiencia se realizó con éxito pleno.

A pesar del esfuerzo del Estado Central -el promotor- numerosos obstáculos se
interpusieron: fundamentalmente, la resistencia de los docentes profesionales de
todo nivel, que sintieron disminuir su tradicional preeminencia social -saber, au-
toridad, moral, prestigio- y que se opusieron -pedagógica y sindicalmente- a cual-
quier intento de renovación, exhibiendo su conservadurismo. Pero también -lo
que no debe sorprender- las estructuras burocráticas -administrativo/técnicas-
sintieron la pérdida de su poder y edificaron numerosas dificultades.A su vez, los
CONSECOM no se integraron con la necesaria representatividad, y en las co-
munidades cayeron bajo la órbita de los tradicionales sectores de poder local
(aun aborígenes o campesinos) actuando en forma retardataria.
En conjunto, limaron las posibilidades destacadas por J. Rivero Herrera en
su informe a la UNESCO:
“Los aspectos más destacados de esta experiencia respecto de los ca-

nales y mecanismos de participación son:
-la introducción de la comunidad local como nueva categoría, distinta de
las de maestro y padres de familia, ayudó a superar la ligazón excluyen-
te educación-escuela y a potenciar sectores hasta entonces marginados
en la gestión de su propia educación;
-se logró desarrollar con la población múltiples tareas educativas, antes
restringidas al ámbito burocrático docente y administrativo, y también
proyectos de significación real en localidades base de los NEC;
-se logró una mayor presencia de los padres de familia en la educación
de sus hijos.”
(Op. Cit. Pág. 111)
La experiencia educativa -como la política- se interrumpió. Hacia 1975, ya las

líneas más radicales del gobierno revolucionario fueron perdiendo preeminencia.
Y lentamente el proceso fue cambiando de signo, orientado por el General Mon-
taigne Sánchez. Finalmente, en 1981 -vía elecciones democráticas- Belaúnde Terry
vuelve a ser Presidente Constitucional, a quien sucederá Alan García. La invete-
rada pobreza del Perú, la incapacidad de alcanzar el desarrollo industrial en bre-
ve tiempo, los compromisos de la deuda externa, las presiones internacionales y
la tenaz oposición (y conspiración) de la aristocracia y los sectores políticos con-
servadores y liberales, fueron frustrando las expectativas iniciales. Una de las trá-
gicas derivaciones fue el surgimiento de organizaciones guerrilleras (Sendero Lu-
minoso, Movimiento Túpac Amaru) que desencadenaron un proceso sumamen-
te violento, cuyas secuelas aún perduran y que mantiene una relativa vigencia.
Muchos de los intentos educativos -aunque diluidos en su intención original- aún
perviven. Como perviven también ciertos aspectos de la reforma agraria y la restau-
ración del ayllu, la educación bilingüe y la recuperación de la identidad indígena.
“Hoy, en el Día del Indio, día del campesino, el Gobierno Revolucionario

le rinde el mejor de todos los tributos al entregar a la nación entera una
ley que pondrá fin para siempre a un injusto ordenamiento social que
ha mantenido en la pobreza y la iniquidad a los que labran una tierra
siempre ajena y siempre negada a millones de campesinos. Lejos de las
palabras de vanos homenajes, el Gobierno Revolucionario concreta en un
instrumento de inapelable acción jurídica ese anhelo nacional de justicia
104
por el que tanto se ha luchado en nuestra Patria. De hoy en adelante,

el campesino del Perú no será más el paria ni el desheredado que vivió
en la pobreza, de la cuna a la tumba, y que miró impotente un porve-
nir igualmente sombrío para sus hijos.(...) Al hombre de la tierra ahora
le podemos decir en la voz inmortal y libertadora de Túpac Amaru:
“¡Campesino, el patrón ya no comerá más tu pobreza!”
Del discurso del Jefe del Gobierno Revolucionario Juan Velazco Al-
varado, en la presentación de la Ley de Reforma Agraria el 24 de
Junio de 1969 (La Revolución Peruana, Buenos Aires, Eudeba, 1973).
La universidad también fue parte del proyecto revolucionario:
“Queremos una universidad que sea parte vital de la nación peruana,

centro de investigación y de trabajo, que contribuya al verdadero conoci-
miento del Perú y sus problemas, que forme hombres y mujeres capaces
de construir el Perú en las fábricas, en el campo, en la industria, en las
cooperativas, en la siderurgia, en la escuela, en las minas, en el laborato-
rio, en el taller y en la propia universidad. El Perú necesita una universi-
dad de esfuerzo y de trabajo, donde la inquietud política, derecho irre-
nunciable de quien quiere ser libre, jamás sea entendida como sinónimo
de ese verbalismo pueril detrás del cual se ocultan a menudo la inefica-
cia, la irresponsabilidad y el escapismo.”
(Idem, discurso en la Universidad Mayor San Marcos de Lima, el
30 de Junio de 1971. Op. Cit., pág. 151).
El Gobierno Revolucionario no altera tradicionales esquemas político-acadé-

micos de la universidad, prescribiendo la vigencia de su autonomía política, nor-
mativa, académica, económica y administrativa (Artículos 170º y siguientes), pe-
ro le reasigna funciones actualizadas y dependientes de necesidades nacionales
y sociales (Artículoº 195).
La Ley crea -a través de los Artículos 171º y siguientes- el Consejo Repre-
sentativo del Sistema Universitario Nacional con funciones -Artículo 194º- de
evaluación y autorización de las nuevas universidades (públicas o privadas) tras
un funcionamiento provisorio de 5 años, semejante a lo que nuestra Ley de Edu-
cación Superior estableciera en Argentina 21 años después (CONEAU).
“Es preciso poner de relieve, en primer lugar, la inspiración profun-

damente humanista y la vocación genuinamente democrática
de la nueva educación. El valor fundamental que ella reconoce es la
dignidad de los hombres sea cual fuere su origen, sus ideas o su situa-
ción social, pero en el entendido de que esa dignidad esencial solo se rea-
liza si la igualdad y la solidaridad prevalecen en todos los ámbitos y en
todas las manifestaciones de la vida colectiva, y que solo pueden susten-
tarse y preservarse mediante el reconocimiento de la autonomía de la
persona, de la capacidad soberana de decidir su vida y orientar su pro-
pio destino, así como de crear el ambiente físico y social apropiado pa-
ra lograr su plena realización.”
(Ley General de Educación, Decreto-Ley 19.326,
Lima, Ed. Ministerio de Educación, Marzo de 1972, pág. 8).
105
La experiencia de la Revolución Peruana y sus propuestas y acciones educa-

tivas, es una clara evidencia de la estrecha relación entre “educación y política”
(negada por los docentes de cualquier latitud y aún por los pedagogos, ampara-
dos en la profesionalización de su práctica y en su carácter de técnicos ideológi-
camente asépticos), aun cuando se apunte a una mutación de los sujetos peda-
gógicos. Como Sarmiento, como los “científicos” en México, como Makarenko
en la Unión Soviética o Giovanni Gentile en la Italia mussoliniana, la educación
es un proyecto político, se dirija a la sumisión o a la liberación de los sectores
populares.
4.3.2.La propuesta pedagógica de Paulo Freire
“Sé que no puedo continuar siendo

humano si hago desaparecer la espe-
ranza y la lucha por ella. La esperan-
za no es un don. Es parte de mí co-
mo el aire que respiro. Si no hay aire
yo desapareceré. Si no hay esperanza
no hay razón para que la historia
continúe”.
Paulo Freire
Señalamos al inicio del parágrafo anterior que la pedagogía del brasileño Pau-
lo Freire subyacía en los fundamentos y prácticas del programa de reforma pe-
ruana. Ese sustento dado por la corriente freiriana es parcial, más bien una fuen-
te inspiradora. En realidad, Freire no pensaba en términos del sistema educativo,
sino más bien de un contrasistema, en tanto había concluido que ninguna refor-
ma parcial o “maquillaje” desde dentro podía finalmente favorecer a las clases
oprimidas, en tanto los “explotadores” fueran los que seguían dirigiendo el sis-
tema, pautándolo, definiendo sus contenidos, itinerarios y destino final.
Incluso a su pesar, Freire es un continuador del optimismo pedagógico de los
pioneros (movimiento escolanovista brasileño de los años ‘20 y ‘30, que consti-
tuyó el sistema educativo moderno con un sesgo definidamente político, nacio-
nalista y progresista), en tanto parte de considerar la educación en sus posibi-
lidades “liberadoras”. Pero hay una diferencia central: para Freire la educación
-en esa función- no puede ser un proceso vertical y desde afuera del sujeto.Así,
se convierte en enajenante, es decir, desposee al sujeto de sí, le impide ver y ver-
se y por lo tanto lo aleja de la percepción de su situación vital, experiencial, bio-
gráfica e históricamente comunitaria. Para Freire, el fin y posibilidad de la educa-
ción es un proceso de concientización, a través del cual el sujeto (persona, no in-
dividuo) desde sí se reconoce a sí mismo, reconoce su naturaleza y la naturaleza y
a los otros, los otros suyos y los otros “explotadores”. Por esa razón, la educación se
construye en el diálogo, donde educador y educando cumplen ambos, ambas fun-
ciones: los dos se educan y son educados. Es una relación dialéctica en que nin-
guna de las partes ocupa una posición de preeminencia, superior o de sabio, en
la que se parte del protagonismo del sujeto y -particularmente- de su situación
existencial inmediata. Es en este marco que alcanza comprensión su oposición
a la educación bancaria (forma de depósitos periódicos -saber- en una caja -el
alumno-) y la apelación a los saberes propios del sujeto: idioma o dialecto local,
formas culturales propias, normas comunitarias, experiencia de vida, biografía y
106
-significativamente- las condiciones de explotación que el sujeto debe recono-

cer en su situación de esclavo (esclavizado por un discurso que ha introyectado,
el de la legitimidad del “derecho” del patrón a esclavizarlo).Y porque es ésta la
función de la escuela institucionalizada, del sistema de explotación, se opone a
ella.Y le opone la contraescuela: la propia comunidad, la educación informal. Por-
que la cultura escolar, es cultura burguesa, y por lo tanto opera para sostener y
perfeccionar la explotación humana.
En el esquema freiriano, la función liberadora de la educación es doble, co-
mo doble es la función propia de la educación: no sólo educando-educador se
educan, sino que mutuamente se liberan. ¿De qué se liberan? De la explotación
material. Particularmente, de la ideología de explotación. Porque finalmente, la li-
beración material es función de la política. De la educación es función la libera-
ción mental-cultural de los sujetos, que constituyen su conciencia, y desde don-
de dirigirán su vida y harán sus opciones políticas y materializarán sus acciones.
Se puede entender que Freire no ideologizaba la educación, sino que descu-
bría su ideologismo implícito, y apuntaba a cambiar su signo.
Las condiciones históricas de la época (1955-1980) posibilitaron una amplia
difusión del pensamiento de Freire en América Latina. Tengamos en cuenta el
contexto de la guerra fría, la polarización de posiciones ideológico-políticas en-
tre aristocracias-oligarquías versus masas urbano-campesinas (lo que no implica
homogeneidad de pensamientos y políticas) y el combate cada vez más violen-
to entre conservadores-liberales e izquierdistas de toda orientación (incluidos sec-
tores de la Iglesia Católica, como Sacerdotes del Tercer Mundo, Comunidades
Cristianas de Base, Pastoral Social, Conferencia Episcopal para Amércica Latina,
Concilio Vaticano II y la apertura realizada por Juan XXIII). Son los años tanto
de la guerra de Vietnam, la catástrofe de Biafra, como la independización de los
países africanos del colonialismo, la Revolución Cultural China, la impactante
Revolución Cubana en América Latina, la Revolución Peruana, y el establecimien-
to del Gobierno de la Unidad Popular en Chile; como las dictaduras diversas en
Centroamérica, los Cuerpos de Paz, la Alianza para el Progreso, etc. Es decir, los
años de mayor esplendor del capitalismo occidental también son los de mayor opo-
sición al sistema. Porque son los años en que más se evidencian sus desigualda-
des y se manifiesta la frustración de millones de seres humanos que van que-
dando marginados de sus beneficios (el fin de la ilusión distributiva), pero que
alientan la esperanza de revertir la situación.
“Así, se declaraba que se había llegado al ‘fin de una época’: la del equi-
librio relativo de las clases. Principio de otra: la de la guerra total de cla-
ses, que excluye las soluciones de compromiso y los repartos del poder.”
(Germán W. Rama, en Parra y otros, Op. Cit., pág. 51)
En este contexto socio-cultural-ideológico, Freire propone una alternativa

teórica y una práctica posible, que es asumida por maestros, sacerdotes, militan-
tes e intelectuales; expande su influencia por toda América Latina y se materia-
liza a través de numerosas experiencias.
Obviamente, lo señalado no quiere decir que la pedagogía freiriana haya si-
do asumida sin críticas, o violentamente rechazada en algunos casos. Sus opo-
nentes más firmes, provienen de dos sectores netamente diferenciados: los Par-
tidos Comunistas (no pueden aceptar la condición de cristiano de Freire ni su
rechazo a la “imposición” de la ideología proletaria, a pesar de los numerosos
107
elementos del materialismo dialéctico traslúcidos en su pedagogía) y los sectores

que asumieron la lucha armada como única alternativa posible, y que juzgaban
que toda acción social-educativa era, por un lado, lenta, y por otro, distractora
del verdadero esfuerzo.
“Entonces, por último la conciencia de clase se identifica con la de co-

nocimiento de clase. Pero lo que pasa es que el conocimiento no se da.
Si se define el conocimiento como un hecho acabado, en sí, se pierde la
visión dialéctica que explica (solamente ella) la posibilidad de conocer.
Conocimiento es proceso que resulta de la praxis permanente de los se-
res humanos sobre la realidad. Pero en el momento en que yo dicotomi-
zo el conocimiento existente del acto de crear conocimiento, mi tenden-
cia es apoderarme del conocimiento existente como un hecho acabado
y transferirlo a quienes no saben. Este es el caso de las universidades,
que son casas de transferencia de conocimiento, lo que es fantástico pa-
ra la burguesía, pésimo para el proletariado y para la revolución. Enton-
ces, el conocimiento revolucionario no es posesión de la vanguardia. En
el momento, mi tendencia es apoderarme del conocimiento revoluciona-
rio y dice, voy a transferirlo a las bases populares, es elitista a mi juicio.
O sea, ella debe tener una teoría revolucionaria que va a probar con las
masas, va a rehacer, no tomar.
Las masas tienen que asumir la teoría; y asumir no es recibir, es hacer.
Pero si yo tengo un trasfondo pequeño-burgués, automáticamente yo
tengo las masas y si yo tengo las masas, evito al máximo posible la mo-
vilización de masas, porque la movilización echa a perder la estructura
burocrática de mi partido. Entonces, en el fondo, toda esa gente es reac-
cionaria”
(Respuesta de Freire en entrevista en Chile, transcripta en el Nº
10 de la Revista de Ciencias de la Educación, dirigida por Juan
Carlos Tedesco, Buenos Aires, 1973).
Y el segundo sector que enfrentó a Freire -al que podemos llamar “oficial”-
se integraba con los representantes de los sectores políticos tradicionales (con-
servadores, liberales, católicos de derecha) quienes lo acusaban de “comunista”
o por lo menos “filomarxista”; y los propios de la educación, que no podían
comprender “una escuela sin sistema” ni la “subversión del orden pedagógico”.
Rama -al analizar críticamente la perspectiva freiriana- señala contradiccio-
nes entre la teoría y su verificación en la realidad:
“En el pensamiento de Freire, esta dialéctica (se refiere a la omnipresen-

cia de los sectores dominantes en el proceso de ideologización desde la
escuela) parecería ser intrínseca al acto de educar en toda sociedad en
la que existieran opresores y oprimidos, de tal forma que regiría sea cual
fuere la posición de clase de educadores y educandos; sería válida para
todas las situaciones educativas -desde la alfabetización hasta la más al-
ta calificación acdémica- y los educadores y el sistema estarían en con-
diciones de lograr la ideologización de los educandos fuera cual fuese el
mensaje ideológico y el grado de homogeneidad o enfrentamiento regis-
trado por la sociedad en términos de valores.
La noción de aparato ideológico integrado, explícita o subyacente según
108
los textos, es el fundamento de esta conceptualización. El Estado, homo-

géneo a pesar de ser la expresión de una sociedad dividida (en opreso-
res y oprimidos o amos y esclavos), tendría la capacidad de escoger (¿o
incluso crear?) la totalidad de los valores y reproducirlos sin contradiccio-
nes a través del sistema educativo. Dicha capacidad implica la posibili-
dad de existencia de un control orgánico de toda la sociedad, es decir,
de los sistemas económico, político y cultural, todos ellos actuando en tor-
no del objetivo de la creación de una sociedad sin historia, porque se re-
produciría a sí misma en forma permanente, salvo las modificaciones
que decidiera introducir lo que esta mecánica obliga a definir como un
órgano central de diseño.”
(Op. Cit., pág. 58).
El actual proceso de globalización estaría respondiendo afirmativamente a la

objeción de Rama. Si no en los términos fantaseados por Orwell en 1984, lo su-
ficiente como para que una intensa promoción de un mundo unificado y homo-
géneo sugiera ese “órgano central de diseño”. La valoración ética de dicha es-
trategia es un área distinta, en la que Rama parece definir su opción, distinta a
la de Freire.
Actividad
Elabore una reseña crítica -no más de tres carillas- del libro de Paulo Freire,
La educación como práctica de libertad.
Freire, Paulo. La educación como práctica de libertad, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI,
1972.
Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, 1972.
Parra, Rodrigo y otros. La educación popular en América Latina, Buenos Aires, Ed.
Kapelusz, 1986.
Perú, Ministerio de Educación: “Decreto-Ley 19.326”, Lima 1972.
Revista de Ciencias de la Educación, Nº 10, dedicado al análisis de las Posturas “de-

sescolarizantes”. Incluye entrevista a Freire. Director: Juan Carlos Tedesco. Bue-
nos Aires, 1973.
109
5
¿Hubo un saber superior?
Objetivos
1. Comprender los procesos de cambio en la cultura intelectual.
2. Informar sobre la evolución del nivel superior.
3. Analizar la incidencia de la ciencia en la enseñanza.
5.1. De la Teología al saber experimental: Siglos XVI al XVIII
No hay progreso, no hay revolución de

las épocas en las vicisitudes del saber,
sino, a lo sumo, permanente y sublime
recapitulación.
Hermano Jorge
El nombre de la rosa
Como ya fue señalado con alguna insistencia, la educación -a la par de la

evangelización- fue una de las líneas más importantes en la estrategia española
de dominación americana. Siendo el propósito general la implantación de una
sociedad española en América, ésta sólo iba a ser posible a través del “trasplan-
te” cultural, con la traslación no sólo de instituciones (y la creación de algunas
específicas) sino también de costumbres, formas de vida, ritos y esquemas de
pensamiento. Ello asignaba un lugar preponderante a la educación, como hilo de
continuidad de Iberia a las Indias, y como dispositivo de constitución interna. Pe-
ro las realidades materiales y los actores sociales no siempre respetan propósi-
tos estratégicos o ajustan su conducta a líneas macropolíticas. América generó
su propia dinámica y necesidades y urgencias impusieron sus demandas, ritmos,
procederes y objetivos. Así como el contrabando expresaba el predominio de
la necesidad inmediata y el pingüe o gran negocio individual por sobre las estra-
tegias económicas del reino, los requerimientos de la fundación del sistema eco-
nómico se impusieron sobre los fundamentos evangelizadores; y la constitución
de la administración virreinal y la diferenciación social dieron lugar al desarro-
llo de una cultura barroca, artificial y artificiosa, superficial, litúrgica, por sobre
un desarrollo sólido, auténtico y progresista. Una “burguesía de indias” de oscu-
ro origen luchaba por su ennoblecimiento y aristocratización. Si la evangeliza-
ción fue un propósito sincero o el encubrimiento de la explotación económica,
no es asunto que podamos develar aquí.Y probablemente hayan coincidido am-
bos móviles: tanto la sinceridad apostólica de Bartolomé de las Casas o Fran-
cisco Solano, como la connivencia de Obispos y Arzobispos con encomenderos,
mercaderes y funcionarios. Más allá de la intención y de las formulaciones teo-
lógicas y jurídicas, nos quedan los resultados y a través de los mismos, la posi-
bilidad de reconstruir e interpretar los procesos.
111
La penetración española -convergencia de la espada y la cruz- implicó nece-

sariamente el sojuzgamiento del indio: primero con la espada y luego con la
cruz. Podríamos afirmar que a través de la espada se apuntó a su reducción ma-
terial y con la cruz a su reducción espiritual; es decir, la construcción del con-
senso, la aceptación de la nueva situación como legítima.Y ésta era la tarea pe-
dagógica. La evangelización -como ya fue explicitado- apuntaba a dos objetivos:
el adoctrinamiento y la españolización. Pero si bien el destinatario inicial (Siglo
XVI) fue el indio, en la medida que se fue constituyendo la “sociedad española
de Indias”, el propio español relevó al indio como objeto de la prédica religio-
sa, no sólo porque la Iglesia debía satisfacer las demandas espirituales de una po-
blación blanca en expansión, sino -y básicamente- porque debía actuar como
“control y freno” a la conducta siempre tendiente a la disipación de los coloni-
zadores. Si a ello agregamos la militante acción contrarreformista y su “atento
vigilar de la ortodoxia”, comprenderemos por qué el original propósito de “edu-
car al indio” fue mutando hacia otros niveles del esfuerzo educativo. Las abun-
dantes crónicas reflejan lo que se daba en llamar el “lamentable abandono y es-
tado de ignorancia” en que se hallaban indios, mestizos, negros, mulatos y espa-
ñoles pobres.Y la “miseria en que subsistían” clérigos enseñantes, curas de al-
dea y maestros -habilitados- particulares. Hasta fines del Siglo XVIII, la educa-
ción elemental no ocupó -ni en las proclamas- siquiera un mínimo espacio. La
Legislación de Indias no registra disposiciones en torno a ella. Como no lo hu-
bo para España, tampoco para América hubo un esfuerzo decidido en torno a
la educación popular.
Pero no es el caso del nivel superior. La Universidad sí ocupó un espacio pri-
vilegiado en la estructura colonial y muy tempranamente fueron surgiendo en
las distintas latitudes:
* Santo Domingo, 1538;

* San Marcos de Lima, 1551;
* México, 1551;
* Santiago de la Paz (Santo Domingo), 1558;
* Tomista de Santa Fé (Bogotá), 1580;
* San Fulgencio de Quito, 1586
* Nuestra Señora del Rosario, Chile, 1619;
* Mérida del Yucatán, San Miguel de Chile, Javeriana de Santa Fe, San Gregorio
Magno de Quito, San Ignacio de Loyola de Cuzco, San Francisco Javier de
Charcas, y Córdoba del Tucumán, 1621;
* Guatemala, 1676;
* San Cristóbal de Huamanga (Ayacucho), 1680;
* Santo Tomás de Quito, 1681;
* San Antonio del Cuzco, 1692;
* San Nicolás, en Santa Fé de Bogotá, 1694;
* Chile, 1713;
* Caracas, 1721;
* San Jerónimo de La Habana, 1721;
* Santiago de Chile, 1738.
La nómina puede ampliarse en la medida que se incluyen las “universidades

menores”, muchas de las cuales desaparecieron: Ural Amor Pérez (“Las univer-
sidades coloniales y el modelo europeo”, Revista de la Universidad Nacional de
La Plata, Nº 30, 1991, Págs. 33-34).
112
En menos de 100 años (1538-1621), toda la geografía española de América

se cubrió de Universidades, y las creaciones continuaron. Aunque caben dudas
acerca del verdadero carácter de cada una de ellas: algunas, sólo eran la habili-
tación para el otorgamiento de ciertas licencias y otras, autorización para el de-
sarrollo de los “studium generali”. Por eso hay no hay coincidencias en el reco-
nocimiento de cuál es la más antigua: si San Marcos de Lima como documenta
Weimberg (Pág. 79) o Santo Domingo como asevera Pérez Pág.29).
Son diversos y de distinto orden los motivos que promovieron tan abundan-
tes creaciones, que sintetizaremos en los siguientes:
* distancias, costos y riesgos de dirigirse a España (o internamente, a través de

tan dilatado territorio);
* necesidad de proveer a la formación del alto clero, no solo por sus funcio-
nes religiosas, sino básicamente por la atención de las funciones administra-
tivo-políticas de la Iglesia;
* la competencia entre las órdenes (por razones de poder y prestigio): jesui-
tas, dominicos, benedictinos, franciscanos;
* formación de los cuadros superiores de la administración colonial, de virre-
yes a capitanes generales, intendencias, ayuntamientos, cabildos, audiencias,
consulados, oidores, corregidores, visitadores, justicias, regidores. La buro-
cracia colonial era extensa, jerarquizada y compleja;
* provisión de las profesiones liberales;
* prestigio social: una sociedad barroca y superficial, sin linaje y ávida de di-
ferenciación y ascenso social, necesitaba del extremado y distinguidor boa-
to socio-religioso que proveía la Universidad, con sus largas y esplenden-
tes liturgias.
El análisis del “ciclo de fundaciones” le permite a Ural Pérez (Págs. 32-33) de-
terminar los períodos de mayor influencia de cada orden: a la inicial etapa de los
dominicos (1538-1619) le suceden las fundaciones jesuíticas (1621) y finalmen-
te las promovidas por la Iglesia.
En la génesis de las universidades americanas hallamos el mismo proceso: de
un convento o seminario preexistente, la solicitud de erección por parte del
Obispo o las autoridades laicas (o en conjunción), la autorización por Cédula
Real y su confirmación por Bula o Breve Papal (o a la inversa) y su pomposa
inauguración e instalación en un convento.
Más difícil es discernir el modelo a partir del cual se organizaron.Y aquí se
expresan nuevamente las tensiones entre propuesta y realidad. Aun cuando se
reconozca como general la inspiración en la estructura de la Universidad de Sa-
lamanca (Weimberg discute esto -Pág. 60 y sigs.; Pérez lo acepta, Pág. 35), rápi-
damente en América las Universidades alcanzaron un perfil propio. El trasplan-
te no podía ser exacto, porque los contextos no eran exactamente iguales.
Mientras en España la Universidad ya se apoyaba en una tradición de 300 años
y en una consolidada relación con el poder Real, Pontificio y los poderes loca-
les, en América la corporación universitaria tenía cotidianamente que definir su
jurisdicción y límites con el Obispo y las jerarquías del estado.Así como en Es-
paña abundaban los “maestrescuelas” y Doctores -que se nutrían del Humanis-
mo y la Contrarreforma- en América, las más de las veces, no se contaba con
especialistas para abordar las cátedras. Del mismo modo, la española contaba
con sus tradicionales recursos, legados y asistencia financiera, la americana ca-
recía de tales apoyos y una cruda privación acosaba sus claustros. Igualmente,
113
los costos eran inabordables para una importante masa de aspirantes. Los espa-
ñoles muy ricos de América, enviaban sus hijos a España, como hoy sus descen-
dientes los remiten a Harvard o Yale; en tanto los de menores recursos debían
conformarse con lo que estaba “al alcance de la mano...”.
Pero así como las diferencias eran muchas, muchas también eran sus líneas
comunes: ambas -españolas y americanas- heredaban la tradición medieval y se
mantenían en los moldes de la escolástica, con preeminencia de los estudios
teológicos; la ortodoxia de la Contrarreforma era su corset ideológico; el latín
su idioma oficial y pedagógico y clerical su organización. La ciencia moderna
(ciencias de la naturaleza) no tenía cabida en la Universidad; ésta se estudiaba a
través de Aristóteles, quien ya acreditaba 2.000 años de antigüedad, lo que en
realidad era Filosofía Natural.
En este rubro -el académico/científico- la universidad americana fue tan de-
ficitaria como su madre española o europea en general. Recordemos que hacia
mediados del Siglo XV ya se ha instalado el esclerosamiento en una institución
que -nacida en los finales del Siglo XI- representó la más alta creación del genio
medieval y aportó a su transformación. Pero precisamente su ascendente evo-
lución intelectual también significó el ascenso social de sus miembros, el incre-
mento de sus privilegios, el ennoblecimiento y la aristocratización, cuando no la
constitución de linajes hereditarios. Corporación surgida en medio de conflicti-
vas relaciones con los poderes, terminó imbricada con los mismos, siendo par-
te de él, proveyendo a su sustento ideológico, complicada en enredos e intrigas,
junto a Papas y Reyes. Su anquilosamiento intelectual fue recubierto por la pom-
pa, la ceremonia, la solemnidad y el formalismo. La disputatio, que había hecho
al brillo de su desarrollo, cayó en un verbalismo vacuo y sin contenido, sosteni-
do en las polémicas al interior de la escolástica.
Mientras tanto, la ciencia experimental -surgida de las exploraciones empíri-
cas y al calor de las necesidades burguesas de dominar la naturaleza- se van
constituyendo por fuera de la universidad, en la labor de inquietos observado-
res/pensadores/experimentadores que se relacionan entre sí, intercambian da-
tos, registros y teorizaciones y concluyen constituyendo las Academias. Galileo,
Copérnico,Tycho Brahe, Bacon, Newton, Harvey, Servet, aun cuando habían pa-
sado por la Universidad -y eran o habían sido sus catedráticos- realizaron su
creación científica allende sus claustros. La ortodoxia religiosa -católica o pro-
testante- cobrará un alto precio a las lealtades. Recién en el Siglo XIX y funda-
mentalmente desde principios del XX la Universidad volverá a ocupar un lugar
en la vanguardia intelectual, filosófica y científica.
¿Podía la Universidad americana apartarse de la corriente general?
“Por eso, puede reiterarse que no fue la universidad de la Contrarrefor-

ma permeable a las innovaciones ni a las inquietudes; además la Inqui-
sición tapiaba los contactos con aquellos centros donde se leían Decar-
tes, Bacon, Copérnico, Galileo y Newton. Los cambios se generaban y pro-
pagaban fuera de los claustros y solo encontraron clima propicio a par-
tir del siglo de la Ilustración”.
Pero entonces, ¿qué se estudiaba en la Universidad Hispanoamericana? Gramá-

tica, Lengua General Indica, Filosofía,Teología (Prima,Vísperas y Escritura), Leyes (Pri-
ma,Vísperas e Instituta), Cánones (Prima y Vísperas) y Medicina (Weimberg analiza
114
-Pág. 64-65- el desarrollo de esta disciplina, registrando la primer disección en 1646).

¿Y cómo se enseñaba? En Latín, con escasos textos y menos maestros de nivel;
a través de la repetición y la memorización.
“A la prevalencia del silogismo frente a la prueba y la experimentación,

debemos agregar el déficit docente, ya que los maestros eran pocos y,
con honrosas excepciones, de modesto nivel intelectual. Sin embargo la
Universidad colonial no se puede decir que no cumpliera los objetivos
para que fue creada: forjar la administración colonial y trasladar un mo-
delo de dominación económico-política y de monopolio cultural. Es ver-
dad que proyectó unas formas europeas, pero estereotipadas y, general-
mente anacrónicas”.
(Pérez, Pág. 39)
Al comparar con otras estrategias imperiales,Weimberg (Pág. 62) interpreta

el sentido profundo de la función universitaria:
“La diferencia fundamental parece consistir en que, desde el primer mo-

mento, se advierte la intención de organizar en América una sociedad
compleja con bases sociales y culturales estables. España se proponía,
evidentemente, formar in situ una aristocracia fiel, un sacerdocio y una
burocracia eficientes. Dentro de este ‘proyecto’ se entiende la temprana
fundación de colegios y universidades. Así, pues, se advierte una concep-
ción global de objetivos colonizadores que solo muchísimo más tarde pu-
sieron de manifiesto otros imperios”.
5.2. La proyección de la Ilustración en América
La Ilustración -o Iluminismo- es un extendido movimiento intelectual que al-

canza su hegemonía en el Siglo XVIII, aunque reconoce antecedentes en el siglo
anterior. En efecto, a fines del Siglo XVII, en Inglaterra y tras los acontecimien-
tos de la Revolución Victoriosa de 1688, se producen las primeras y fundamen-
tales formulaciones del “contractualismo” (Hobbes), a las que siguen las refle-
xiones de John Locke. Pero la Ilustración reconoce también otros antecedentes
fundantes, en el éxito evidente de la “ciencia experimental” (Galileo, Copérnico,
Newton), los avances de las matemáticas y el racionalismo cartesiano. En con-
junto, instauran la concepción de la “razón” como el instrumento específico de
la condición humana y la posibilidad de -a partir de ella- la construcción del co-
nocimiento, la sociedad civil y el Estado.
En Francia, Montesquieu y Voltaire profundizarán la línea iniciada y D’Alem-
bert y Diderot serán sus difusores sustantivos.
El fenómeno cubrirá el Siglo XVIII y alcanzará notables expresiones en Fran-
cia, Alemania norte de Italia, Inglaterra y España. Pero su influencia llegará a la
distante Rusia, que desde Pedro el Grande realiza ingentes esfuerzos por su mo-
dernización y “europeización” y también se hará sentir con notable energía en
las Américas.
Las proyecciones de la Ilustración son tan prolongadas que historiadores co-
mo Hobsbawm (Op. Cit.) han podido afirmar que si bien la Revolución France-
sa no fue un producto de la Ilustración, ésta dio su programa. Más allá de las si-
115
tuaciones singulares, tanto la Independencia de las trece colonias inglesas en

América (1776) como los procesos equivalentes en Hispanoamérica reconocen
su influencia, al menos en sus concepciones políticas.
La ideología del “progreso” -dominante en el burgués Siglo XIX- es su pro-
ducto y lo es la racionalidad que normatizará como lógica universal y excluyen-
te hasta estos últimos años del Siglo XX. Precisamente, lo que llamamos “post-
modernidad” implica un cuestionamiento a los fundamentos de base de la Ilus-
tración. Pero como éste no es un proceso cerrado -lo estamos viviendo- no
puede decirse la última palabra. Quizá la tan actual “globalización económico-fi-
nanciera” sea la más gloriosa concreción del “mundo ilustrado”, al que no ha-
cen mella cuestionamientos lógicos, relativismos ni diversidades proclamadas.
Pero en suma, ¿qué fue la Ilustración?
Fue un movimiento intelectual, de pensamiento, reflexión, cuestionamiento y
crítica. En la época -Siglo XVII- un 50% de la población urbana y un 80% de la
rural, era analfabeta (con pronunciadas diferencias etáreas, regionales y sexua-
les). Esto basta para definirlo como un movimiento de “elites”, es decir, dado en-
tre gentes de cultura refinada, en general, ociosa, que hacían del filosofar y de la
estética no un recurso profesional, sino un “estilo de vida”. La Ilustración decu-
rrió entre pensadores que no tenían que afrontar el sustento diario y se asen-
tó en los salones galantes de la nobleza y la alta burguesía, entre músicos, poe-
tas, inventores y grandes damas. Pero pensadores preocupados por los asuntos
del “tiempo”, que los “philosophers” pretendieron atender desde la razón -de
la que hicieron un culto-. El nombre de la Enciclopedia (que no fue la primera)
da cuenta de propósitos y sustento:“Enciclopedia razonada de las ciencias y las
artes”. No era una simple acumulación de conocimientos, sino la muestra de su
construcción racional. Este órgano no fue solamente un instrumento de difu-
sión, sino a la vez el motor que impulsaba el pensamiento y provocaba la polé-
mica (y la censura y la persecución). Desde la inspiración de D’Alembert y Di-
derot, se convocó a la inteligencia dieciochesca y bajo su microscópica mirada
crítica, las artes, la filosofía, las costumbres, la ciencia, la sociedad, la monarquía,
la política y la educación fueron objeto de análisis y propuesta.
“Un buen reflejo del pensamiento iluminista, y en especial del pensamien-

to científico del siglo, lo proporciona la gran Enciclopedia francesa, que po-
ne de relieve la lenta impregnación de la ciencia newtoniana en Francia y
el consiguiente debilitamiento de los “torbellinos” cartesianos, como resul-
tado de aquella duda metódica que el mismo Descartes había preconiza-
do”. La Enciclopedia francesa fue obra de gran aliento y poderosa enver-
gadura, unos 160.000 artículos debidos a unos 160 colaboradores, cuya
primera edición, dirigida en definitiva por Diderot, comprendió veintiocho
volúmenes, diecisiete de texto y once de figuras con aproximadamente tres
mil láminas, aparecidos entre 1751 y 1772 en un lapso de veinte años de
luchas, suspensiones, persecuciones, censura clandestina del editor...Un Su-
plemento de siete volúmenes, ya no con la dirección de Diderot –cuatro de
texto, dos de láminas y uno de índice- apareció entre 1776 y 1780.”
(Pág. 11)
La cita pertenece al libro El siglo de las luces: ciencia y técnica, del historiador
de la ciencia José Babini (publicado por el Centro Editor de América Latina en
Buenos Aires, 1971), quien intenta reflejar la dimensión del movimiento y de su
órgano de expresión.
116
En pleno absolutismo, la Ilustración atacó sus bases teóricas y su hacer cotidia-

no: discutió el concepto de soberanía y su origen, con lo que cuestionó el poder
real. Construyó el concepto de “nación” y dio contenido teórico al de “pueblo”.Y
fue conformando un sujeto social nuevo, que luego se revelaría: el ciudadano.
En educación -tema que nos preocupa directamente- no formuló una Peda-
gogía en tanto sistema, pero instaló un debate: criticó acerbamente el sistema
jesuítico por dogmático, teologista, irracional, rígido, rutinario, memorístico y
alejado del tiempo. Instauró el tema de la educación como preocupación “na-
cional” y asunto de Estado. Sobre ello se expidieron Diderot, de la Chalotais,
Condorcet, Condillac, Madame de Stäel y Rousseau (que reaccionaría contra los
“excesos” de la razón y el “convencionalismo social”, proponiendo la suprema-
cía y dirección del sentimiento -anticipando al Romanticismo- y la recuperación
de la naturaleza (externa e interna) y la recuperación del sujeto).
La Ilustración confió en las Ciencias de la Naturaleza y encontró en ellas el
modelo de percepción de la realidad y el modelo de proyecto social:“el progre-
so indefinido”. Desde la razón todo era posible de ser reconstruido y construi-
do: la sociedad civil, la política, el Estado y la realidad material. El dogmatismo, la
teología, la religión, la enseñanza, mantenían al hombre en estado “mítico” o de
infancia. La madurez se alcanzaría por el desarrollo de la “razón universal”.
“Los dos pivotes alrededor de los cuales gira el pensamiento científico

del siglo XVIII son razón y naturaleza, y como enlace entre ambos la ma-
temática, fruto de la razón y medio eficaz para penetrar en los secretos
de la naturaleza.”
(Babini, Pág. 7)
“Decir que el siglo XVIII es el siglo de la razón es decir también que es

un siglo en el cual la ciencia desempeña un papel preponderante, con
la gran influencia de la ciencia newtoniana, que refleja el doble carácter
del siglo: poder de la razón y conquista de la naturaleza”.
(Babini, Pág. 10)
En España -a partir de los borbones, y particularmente con Carlos III y su

corte Ilustrada- la renovación de la Monarquía, del Reino, de la sociedad, la cul-
tura, la economía y la enseñanza, sufren los fuertes influjos de la razón. Jovella-
nos, Floridablanca, Cabarrús, Godoy. Favoritos o Primeros Ministros, encararán
la reforma del Estado, y con ello, de la enseñanza. El saber racional, era conce-
bido como instrumento fundamental para la construcción de la riqueza mate-
rial -explotación de la naturaleza, donde la ciencia jugaba su rol definitorio; y co-
mercio, donde la razón alimentaba las relaciones contractuales- y con ello la
grandeza del reino y la felicidad pública. La constitución de las “Sociedades de
amigos del país” serán el núcleo para-oficial desde el que se promoverán los
cambios.Y estas sociedades que se extendieron por toda España (y que serán
imitadas en América) asumirán la prédica por el mejoramiento de la enseñanza,
acompañando la acción de ministros y funcionarios borbónicos (y adelantándo-
se a ellos). Enseñanza “utilitaria y dirigista” según analiza Sarrailh (La España Ilus-
trada del último tercio del Siglo XVIII, Fondo de Cultura Económico, México, 1957,
Cap. 5,6 y 7) pero destinada a crear “nuevas actitudes” y nuevas relaciones con
el trabajo práctico (tan despreciado en la cultura y la tradición española).
117
En su texto ya citado,Weimberg analiza (Cap. 3) la proyección iluminista en la

cultura americana y su incidencia en los proyectos independentistas (posteriores):
“Caracteriza el ‘modelo’ de la Ilustración su espíritu modernizador (na-

da revolucionario en sus objetivos iniciales aunque sí alcanzaría a serlo
por sus efectos mediatos), algunas de cuyas notas definitorias podrían
enunciarse así: secularización de la vida en general; con sus consecuen-
cias evidentes sobre la sociedad y la administración; diversificación pro-
ductiva; actualización cultural y educativa, aunque la preocupación estu-
viese limitada sobretodo al propósito de instruir una clase dirigente, am-
pliada por su número, por la incorporación de nuevos sectores y, en cier-
to modo, también modificada cualitativamente”.
(Pág. 75)
En el mismo sentido, Rafael FERNÁNDEZ HERES (La educación venezolana

bajo el signo de la Ilustración: 1770-1870, Biblioteca de la Academia Nacional de
la Historia, Caracas, 1995, Pág. 11) explicita la relación que la Ilustración hace
entre educación y prosperidad material:
“La influencia del pensamiento Ilustrado sobre el ideario educacionista

venezolano se hace sentir entre 1779 y 1870. En 1770 se hace el pri-
mer cuestionamiento formal al estatuto docente imperante en la Univer-
sidad de Caracas que era de carácter aristotélico-tomista. Se planeaba
sustituir el aristotelismo para dar cabida a la ciencia moderna. Esta po-
sición se verá avalada por las exigencias que el progreso de la agricultu-
ra, especialmente en la segunda mitad del Siglo XVIII, hacía al servicio
educativo para que ofrezca el aprendizaje de las ciencias útiles (mate-
máticas y naturales), consideradas como fundamentales para el dominio
de las artes mecánicas, necesarias para promover el progreso que la fi-
losofía predominante en aquellos momentos, la Ilustración juzgaba co-
mo indispensables para plantar la felicidad humana.
El mundo de la producción de la provincia de Venezuela y sus vecinos se
resentía de la carencia de tales conocimientos y surge en la provincia un
movimiento que propone la conveniencia de instalar el estudio de las
ciencias útiles. Esta exigencia de ensanchar el régimen de instrucción pú-
blica, reducido entonces a las tradiciones de la cultura teocéntrica, para
dar cabida a los de carácter científico-utilitarios para responder a nece-
sidades de progreso, introduce un nuevo elemento en la dinámica social
y política, el principio de secularización ideológica, que comienza plan-
teando exigencias de reforma académica y llegará lejos a través de las
políticas y administrativas en la centuria siguiente”.
O como a su vez afirma Weimberg (Pág. 77):
“En síntesis, los ‘ilustrados’ convencidos estaban de la necesidad y posi-

bilidad del ‘progreso’, entendido éste como un impulso que llevase a la
difusión y secularización de ideas tales como las de ‘felicidad’ y ‘libertad’,
sin descuidar por cierto las de ‘utilidad’.Y aquí la educación desempeña
un papel sobresaliente”.
118
Consideramos clara la intencionalidad de los Ilustrados: renovación, moder-

nización, producción, educación. Pero la realidad no se conforma solo con ideas,
y a su vez impone sus límites a esta. Frente al tradicionalismo religioso y acadé-
mico, la impermeabilidad de las estructuras institucionales y el conservatismo
de las costumbres, los Ilustrados (burgueses urbanos, comerciantes e intelectua-
les) intentaron actuar “desde” el Estado para operar su propia reforma, a par-
tir de las nuevas posibilidades que a fines del XVIII creó el aggiornamiento bor-
bónico, y acompañados por dos instrumentos de reciente creación: las ya seña-
ladas “Sociedades de amigos del país” y la prensa (y las informales tertulias y sa-
raos que cumplían -en su pequeña escala- el rol de los salones franceses). Tan-
to unos como otros fueron órganos a la vez de difusión y de emprendimiento.
El ejemplo de Belgrano y su acción desde el Consulado -organismo estatal- son
demostrativos.Y lo es también la Gaceta de Comercio.
Pero de la reforma y modernización del Estado -colonial- se pasará a la crea-
ción de los nuevos estados en el proceso independentista.Y la educación adqui-
rirá un sesgo más definidamente político, aunque su creación demore décadas.
Actividad
1. Describa las características de la Universidad Hispanoamericana Colonial
(Siglos XVI al XVIII).
2. ¿Qué vínculo se establece entre universidad y administración en la Colonia?
Bibliografía obligatoria
Pérez, Ural Amor. “Las Universidades Coloniales y el modelo europeo”, en: Re-
vista de la Universidad Nacional de La Plata, Nº 30, 1991.
Weimberg, Gregorio: Op. Cit., Capítulo 3.
Bibliografía recomendada
Babini, José. El siglo de las luces: ciencia y técnica, Centro Editor de América Lati-
na, Buenos Aires, 1971.
Babini, José: La ciencia en la Argentina, Eudeba, Buenos Aires, 1963.
Gómez García, María Nieves: Universidad y poder: problemas históricos, Universi-

dad de Sevilla, 1993. Cap.VI.
Fernández Heres, Rafael: “La Educación venezolana bajo el signo de la Ilustración.

1770-1870”, Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, Caracas, 1995.
5.3. De las minas a la Ciencia; de las excavaciones a los Museos:

Ciencia en Iberoamérica y en Argentina. La enseñanza científica
“La Ilustración americana fue, a un mismo tiempo, causa y efecto de los

cambios sociales y culturales que se vivieron en la región con intensidad
119
creciente en la medida en que avanzaba el Siglo XVIII y durante el pri-

mer tercio del XIX. Durante ese período se produjeron una dinamiza-
ción de la vida social y económica colonial, la secularización educativa,
cultural y científica, la emergencia de la conciencia nacionalista criolla y
de los movimientos de independencia americanos. El ideal ilustrado se
materializó plenamente en el terreno de las artes, la historia, la literatu-
ra, el urbanismo, la etnografía, la filosofía, la lingüística y, de manera es-
pecial, en el de las ciencias y las técnicas”
(Juan José Saldaña. Historia social de las ciencias en América Latina,
Porrúa Editores, México 1996, Pág. 151)
La Historia de la Educación no puede desvincularse de la Historia de las

Ciencias. Aunque no siempre -pues se encuentran profundas asincronías- los
procesos educativos -particularmente los formales, sistemáticos- tienen rela-
ción con los científicos.Y no sólo porque la ciencia es parte de la cultura y por
lo tanto integra los “contenidos a transmitir”, sino porque además la ciencia nu-
tre (cuando no construye) las teorías y tecnologías de aprendizaje y enseñanza.
Pero también, -y esto puede ser lo más relevante del vínculo ciencia/educación-
porque la ciencia configura un particular sistema de pensamiento y forma de
apropiación de la realidad que “necesita” del proceso educativo para su difusión,
desarrollo y renovación. Si hay una crítica actual en todas las latitudes dirigida a
los sistemas educativos en sus niveles elemental y medio, es el distanciamiento
entre “escuela y ciencia”, y la necesidad de que la primera juegue un rol desta-
cado en la constitución de la “sociedad basada en el conocimiento”.
La Historia de las Ciencias está teñida de polémicas, tanto sobre su vínculo
con el contexto social como sobre las raíces de su gestación. Para el caso ame-
ricano, se oponen dos percepciones: si la ciencia latinoamericana es consecuen-
cia sólo de la expansión de la europea (y como instrumento de colonización y
dominación) o si a su vez, las necesidades locales y su dinámica intelectual y po-
lítica provocaron la “apropiación” del saber europeo y la constitución de una
ciencia con sesgo “propio”. En esta línea, son importantes los aportes empíricos
y teóricos de Weimberg, Saldaña, Monserrat, Kohn, Loncarica, de Asúa, Galles,
Vessuri, Cabral o Sagasti, para mencionar sólo algunos.Y -desde otro contexto
académico- los trabajos de Pyenson, Basalla o Mc Leod.
Sobre este último as- El caso que nos ocupa es responder a las preguntas: ¿qué ciencia se desarro-
pecto, es importante
destacar las investigaciones lló en América Latina? ¿Cuál fue su origen y qué niveles alcanzó? ¿Cómo incidió
que en este momento se de- en la enseñanza y cómo se enseñó la ciencia?
sarrollan en la Facultad de
Ciencias Naturales y Exac- Brevemente es necesario señalar la génesis de la ciencia moderna (por opuesta a
tas de la U.B.A. dirigidas la ciencia medieval, aunque su mejor definición es “ciencia experimental o inductiva”):
por Silvina Gvirtz (y las an-
teriores de Celina Lértora).
• hasta fines del Siglo XV -en Europa- el conocimiento científico se desarro-
llaba a partir de Aristóteles (Siglo IV AC) basado en su lógica formal deduc-
tiva y la Filosofía de la Naturaleza;
• las matemáticas -aritmética, geometría euclidiana, técnicas contables- fueron
transmitidas por los árabes a partir del Siglo XI;
• también es griego el origen de la medicina (Hipócrates, Galeno) y también
los árabes lo transmitieron mediada por Maimónides;
• el Génesis -primer Libro de la Biblia- era considerado un “libro científico”
que explicaba el origen del Universo, y las teorías ptolomeicas (greco-egip-
cias) daban razón de su mecánica;
120
• la física era la aristotélica y la química se gestaba en el oscuro territorio de

la magia y la alquimia, en la búsqueda tanto de la fabricación de oro como
del elixir de la vida;
• la Teología -máximo saber- imponía sus límites a la exploración, porque no
era lícito “indagar en los propósitos de Dios”;
• la “querella de los universales” (Siglo XIII) al establecer que el concepto es
“la abstracción del objeto”, abrió las puertas a la elaboración de una nueva
lógica y el conocimiento empírico (costas, mareas, cielo, geografía) que mer-
caderes y navegantes acumularon en los siglo de la Baja Edad Media (XII al
XV) fueron aportando al primer paso de la revolución científica: la observa-
ción reiterada y controlada;
• los paso siguientes -en las matemáticas y la astronomía- fueron encadenan-
do los descubrimientos (Copérnico, Galileo, Newton...) que llevaron a la for-
mulación del “método científico, inductivo y experimental” (Bacon, Siglos
XVI-XVII);
• como ya señalamos, la constitución de las Ciencias de la Naturaleza alimen-
tó la eclosión del Iluminismo y el predominio de la razón por sobre la tradi-
ción y la fe;
• en consecuencia,“la ciencia moderna” se hizo presente en América de la ma-
no de la Ilustración;
• los Ilustrados apuntaban a la reforma de la Sociedad (y de la Humanidad to-
da) desde la ciencia y con la educación.Y sus militantes fueron intelectuales,
profesionales liberales, comerciantes, periodistas (convertidos en dirigentes
políticos en el período independentista). Las Universidades estuvieron larga-
mente al margen del movimiento.
A partir de estos motivos, se generó en América Latina una época de explo-

ración territorial y búsqueda técnica que no podría tener -en la conciencia de
los Ilustrados- otro resultado que el desarrollo de la riqueza y la felicidad del
pueblo.
“Al progreso económico siguió un desarrollo social que tuvo entre sus ex-
presiones a las sociedades económicas que se formaron en casi toda
América. En estas asociaciones patrióticas se reunían los sectores más
avanzados animados por una mentalidad burguesa ilustrada para, con-
juntamente con los mineros, comerciantes y otros sectores progresistas
del gobierno, el clero y el ejército, pugnar por el crecimiento económico,
el conocimiento de los territorios y las riquezas naturales de los países,
y por importantes reformas educativas.
Ejemplo de lo anterior son las escuelas que se crearon para proporcio-
nar instrucción científica y técnica a mineros, metalurgistas, grabadores,
dibujantes, ingenieros, arquitectos, agricultores, boticarios, navegantes, ar-
tistas y otros artesanos, entre las cuales están las siguientes: en México
las de minería (1792), botánica (1788) y artes (1785) creadas a instan-
cias y con el apoyo de los mineros y comerciantes; en Guatemala el Jar-
dín Botánico (1796) y las escuelas de dibujo y matemáticas (1797) es-
tablecida por la Sociedad Económica de Amigos del País; en Caracas la
Academia de matemáticas (1760) apoyada por el Consulado; en Lima,
el Laboratorio químico-metalúrgico (1792) auspiciado por el Tribunal de
Minería; en Buenos Aires, la Escuela de Geometría, Arquitectura y Dibu-
jo creada por el Consulado en 1799 y la Escuela Náutica creada por es-
121
te mismo organismo ese año bajo el impulso de Manuel Belgrano

(1770-1820); en Bogotá, el plan de estudios de la universidad pública
(1774) proyectada por Francisco Moreno y Escandón (1736-1792) que,
aunque de corta vida, introdujo sin embargo un interés por la Ilustración
y la ciencia moderna.Todo ello, se realizó de acuerdo con el espíritu del
siglo, es decir, el Iluminismo, el cual centraba en la ciencia, la educación
y las artes útiles su programa de reforma social”.
(Idem, Pág. 152)
El sentido general era utilitario, más que una verdadera actitud científica. Una
actitud mental convertida en política de desarrollo. Pero a partir de esa conduc-
ta inicial se gestó el desarrollo de la ciencia en América Latina, que se consoli-
dará en el Siglo XIX.
Desde 1701, el Jesuita criollo Buenaventura Suárez -en Córdoba- realizaba
sistemáticas observaciones astronómicas, con un lente tallado por sí mismo. En
1744, dará a conocer el Lunario de un siglo, exhaustivo mapa celeste y de las fa-
ses lunares.Al año siguiente, instaló a orillas del Uruguay -San Cosme y Damián-
anteojos comprados en Londres.
La exploración celeste continuó, alentada por necesidades político-diplomá-
ticas como la demarcación de los límites entre las posesiones españolas y por-
tuguesas, y en 1782 se podrá determinar la longitud de la Ciudad de Buenos Ai-
res.
En la región del Río de la Plata se puede establecer el origen de la actividad
científica en dos fuentes: la actividad de los jesuitas en las Misiones Guaraníticas
interrumpida por su expulsión, y los relevamientos naturalistas de Félix de Aza-
ra (1746-1821). Este militar aragonés integró la comisión demarcatoria de lími-
tes entre las posesiones españolas y portuguesas en América, y se asentó en el
Río de la Plata y Paraguay a partir de 1781. La especificidad de su función lo lle-
vó durante más de 20 años a recorrer reiteradamente una extensa región y, más
allá de su función de cartógrafo se interesó por el conocimiento de una natu-
raleza que lo subyugaba. Así comenzó a realizar sistemáticos relevamientos de
la flora y la fauna, clasificaciones exhaustivas y disecación de animales. No era
un especialista. Era un “autodidacta”, un naturalista aficionado, que por ensayo y
error fue eslabonando géneros, familias y especies.
“Soy un soldado que jamás ha mirado un animal con atención hasta

ahora; carezco de libros y de todos los medios de adquirir noticias e ins-
trucción. Soy un Naturalista original, que ignora hasta los términos, y
gran parte de mis Apuntaciones se han hecho sin silla, mesa ni banco,
con la torpeza y disgusto que acompañan a la excesiva fatiga y con
otras intenciones que yo no miraba como principales”.
(Citado por Guillermo Furlong)
Pero se informó de los conocimientos europeos y enriqueció su capacidad en

el vínculo con los sabios de la época (Cuvier, Mannoncourt, Sant Hilaire) y con
la mediación de su hermano. Su referente era el Gabinete Real, a quien remitió
centenares de ejemplares disecados para que corrigieran sus estudios y consti-
tuyeran las “colecciones” (para estudio y para exhibición). Se atrevió a corregir
la obra de Buffon (a principios del Siglo XIX, la mayor en su tipo), enriqueciendo
notablemente el conocimiento naturalista en general, y el americano en particu-
122
lar.A principios del Siglo XIX dio a conocer sus “Apuntamientos para la historia
natural de los cuadrúpedos del Paraguai y Río de la Plata” y “Apuntamientos pa-
ra la historia natural de los páxaros del Paraguai y Río de la Plata”. En 1847 apa-
reció su trabajo “Descripción e Historia del Paraguai y del Río de la Plata”. Las
primeras obras sufrieron sucesivas correcciones hasta su publicación definitiva.
En las mismas, da referencias específicas de numerosas plantas: quebracho,
cebil, algarrobo, elemí, guembé, piñón de indias, tatané, lapacho, urunday, yerba
mate, curupay, mandubay, cedro, ombú, caraguatá, mandioca, etc. Y estudia las
aves: chopí, gavilán del estero, veniejillo, montés, jaspeado, bigotillos, chipango, es-
parvero, y muchos más. Relevamiento, descripción, clasificación.
“Lo que me pareció mejor fue acopiar conocimientos históricos y geo-

gráficos; pero como esto no satisfacía enteramente mis deseos, comen-
cé a observar, comparar, matar y describir los animales que veía, con el
fin que mis noticias aprovechase a la historia natural. No solo esto, sino
que careciendo de dibujante, comencé a desollar y rellenar los pájaros y
cuadrúpedos para enviarlos al Real Gabinete; pero viendo que la polilla
y corrupción, a que propende mucho el clima, lo destruían todo a veces
el mismo día, desistí del empeño, y metí en aguardiente las especies me-
nores, porque me persuadieron que así llegarían en buen estado a dicho
Gabinete, adonde remití de seis a seiscientos individuos”.
(Citado por Furlong)
No sólo coleccionista improvisado, también taxidermista intuitivo. Pero su

trabajo puede considerarse la primer gran obra naturalista en América, que se
completa con la de sus contemporáneos (a su vez, sus referentes, colaborado-
res y consultores) Noseda, Alós, Ribera y los minerálogos Helms (inglés), Heu-
land (alemanes) y Nordentlych (sueco). Éstos introdujeron numeroso equipo
técnico-científico en el Río de la Plata.
Por supuesto, no puede perderse de vista que la referencia organizadora era
la ciencia europea, para quien se producía el conocimiento. Y el fin utilitario -
vinculado a un propósito productivo- de muchos de esos trabajos. Pero así co-
menzó a instalarse la ciencia en el Río de la Plata.
A las preguntas, ¿qué efecto tuvo este saber en la enseñanza? y ¿en qué me-
dida modificó métodos y contenidos?, debemos responder negativamente. La
ciencia -su saber, su método- en el nivel elemental, deberá aguardar hasta el úl-
timo tercio del Siglo XIX para ser vinculada -desde el positivismo- a la escuela.
No es el mismo panorama a nivel superior.Aunque tímidamente -filtrándose en
los resquicios de la estructura escolástica universitaria- a fin del Siglo XVIII co-
mienzan a tener presencia las matemáticas y la física newtoniana. Refiriéndose a
ello, Lértora concluye:
“1. Indecisión metodológica por falta de un marco teórico de referencia.

2. Remisión más o menos indiscriminada a fuentes de diverso nivel (di-
vulgación, filosofía, exposiciones científicas).
3. Mayor énfasis en la demostración de erudición que en la elaboración
personal y crítica de un problema, cosa que, aún para un no especialis-
ta, estaba en parte al alcance (eliminación de incongruencia, plantea-
miento de preguntas coherentes con sus respuestas, valor hermenéutico
de las mismas, etc.)”.
123
No sólo la introducción de la práctica científica se hacía lenta, sino también

su enseñanza.
Si el último medio siglo del dieciocho significó la instalación de la ciencia en
la América Hispana, el primero del diecinueve importó un cierto retraso y de-
clinación en sus desarrollos.
No quiere decir que no haya habido intentos y experiencias científicas, pero
las guerras de la independencia y las guerras civiles que le sucedieron, negaron
las condiciones de posibilidad para un desenvolvimiento normal, particularmen-
te en cuanto a la “institucionalización de la ciencia” y la acción oficial al respec-
to. La ciencia -como la educación y otros procesos culturales de largo aliento-
necesitan apoyarse en contextos propicios y, sobre todo, continuidad. Esto nos
sirve de ejemplo para comprender que los procesos históricos no son lineales
ni progresivos en todos los casos: se presentan discontinuidades, desviaciones y
rupturas y no siempre se retoma el cauce original. Pero la guerra también sus-
cita desarrollos científicos particulares -fundamentalmente técnicos- vinculados
a la fabricación de armamento e instrumental. Así, las demandas de la artillería,
tuvieron el efecto de alentar estudios matemáticos, mecánicos, físicos, balísticos
y ópticos, como así también navales. En realidad, se trataba de incorporar las
técnicas desarrolladas por los ejércitos y armadas europeas (en especial, ingle-
sas y francesas. La influencia germana en cuestiones militares comenzará a dar-
se a fines del Siglo XIX).Así, fue importante la instalación de la fábrica de caño-
nes que Fray Luis Beltrán -a órdenes de San Martín- instaló en Mendoza.
La ciencia, era ciencia europea. Su americanización es un proceso de adapta-
ción (“domesticación”, dirá Saldaña: “hacer de la casa”), y particularmente de
aplicación a la producción -minera y agrícola-. En este proceso, México y Perú
realizan los avances más importantes.
En Argentina, a partir de la Independencia, se recorrerá una etapa de “na-
turalismo” y exploración, que tendrá sus mejores exponentes en Francisco Ja-
vier Muñiz y el francés radicado en Buenos Aires y luego en Misiones Aimée
Bompland.
También el “cientificismo” tiene otras líneas: la Universidad (que veremos
en el siguiente apartado) y los grupos cultural-filosófico-político desarrolla-
dos a partir de la Asociación de Mayo y la llamada “Generación del 37”. Si
bien no fueron investigadores científicos, su afán por la renovación cultural,
su proyecto de constitución de un estado moderno de estilo europeo y su
liberalismo, los llevó a impulsar el proceso de secularización, enfrentar el es-
colasticismo, introducir autores (Littré, Saint Simon, Comte) y teorías (utili-
tarismo, positivismo) que crearon el contexto cultural para el posterior de-
sarrollo científico. Éste recibirá su mayor impulso a partir de los años ‘70, y
su mayor promotor -que no es un científico- será Sarmiento. Éste asume la
ciencia con un criterio de “Política de Estado”, comprendiendo plenamente
el valor que la ciencia experimental tiene en relación al dominio de la natu-
raleza y la creación de la riqueza material, y también la función de “libera-
ción” mental que su lógica racional implica. Sarmiento -tanto en Europa co-
mo en Estados Unidos- había sido testigo de los efectos de la Revolución In-
dustrial, el desarrollo urbano, y la relación que la ciencia estaba construyen-
do con el aparato industrial. En su estancia en Chile, también había conocido
las experiencias de “importación científica” que se llevaban a cabo, entre ellas
la creación del Observatorio de Santa Lucía en Santiago (consecuencia de
una misión naval norteamericana). De modo tal que con todo ese bagaje em-
pírico, Sarmiento encaró su política -un tanto dispersa- de institucionaliza-
124
ción de la ciencia, a través de la creación de la Escuela Normal de Paraná (de

la que no sólo deseaba la formación de Maestros, sino de Maestros científi-
cos), el Observatorio Astronómico de Córdoba y luego la Academia de Cien-
cias de Córdoba y el apoyo a la tarea del alemán Germán Burmeister y el
Museo de Ciencias Naturales de Buenos Aires.
El Observatorio de Córdoba es consecuencia de la contratación del astró-
nomo estadounidense Benjamín Gould quien tenía el propósito de elaborar el
mapa celeste del Hemisferio Sur, tarea no acometida hasta ese momento. Sólo
se habían registrado observaciones parciales en el Cabo de Buena Esperanza.
El lejano antecedente del Padre Suárez no era el único en materia astronó-
mica. También Octavio Mossotti (italiano) realizó observaciones astronómicas
desde la torre del Convento de Santo Domingo, registrando el paso de Mercu-
rio en 1829, el cometa Enke en 1832 y el eclipse de 1833. Su regreso a Italia dos
años después interrumpió por más de tres décadas la exploración astronómica.
Pero la real creación de la ciencia astronómica data de 1871 con la inaugu-
ración del Observatorio de Córdoba y la instalación de equipo actualizado. De
resultas de su actividad, en 1879 se publica la “Uranometría Argentina” que in-
cluye los datos sobre 7.756 estrellas. La obra se completaría en 1884 con la des-
cripción de 73.160 estrellas. Juan M.Thome sucedió a Gould -retirado en 1885-
quien extendió los estudios a 614.851 estrellas. Pero además, Gould había intro-
ducido en 1872 un programa de “fotografía estelar”, ejecutado por Sellack, quien
viajó desde Estados Unidos con equipo y drogas.
En 1882 -un mes antes de la fundación de la ciudad- se fundó el Observato-
rio Astronómico de La Plata. Ese año se produjo un acontecimiento significati-
vo para la astronomía, que movilizó los recursos y las personas: el paso de Ve-
nus por el disco del Sol. De la instalación de un observatorio transitorio en Bra-
gado se llegó a la creación del de La Plata, y de aquél fue su instrumental origi-
nal. Hacia 1910, el platense ya era el observatorio mejor montado, pero sus me-
diciones eran casi nulas. Carlos D. Galles transcribe parte del discurso de Félix
Aguilar al asumir la conducción de este instituto -1934- (lo dirigió hasta 1943),
que significativamente reseña el balance de la ciencia astronómica argentina, y
refleja las dificultades de la constitución de la misma:
“El Observatorio de Córdoba ha realizado considerable labor científica

y en tiempos de Gould alcanzó enorme prestigio, hasta ser conceptua-
do el primer observatorio del Hemisferio Sud. De entonces acá ha de-
clinado visiblemente su importancia. Es lamentable tener que constatar
que en sus 63 años de existencia el Observatorio de Córdoba no ha lo-
grado formar un astrónomo argentino, desvirtuando así los propósitos
nacionales de su fundación. Bien pobre es el fruto nacional de nuestro
observatorio de La Plata. Aquí estamos unos pocos argentinos, que he-
mos conseguido perseverar en nuestra orientación astronómica y pro-
ducir modestos trabajos científicos, no obstante la indiferencia y a veces
la hostilidad del ambiente. Porque no basta para servir los verdaderos
intereses de la cultura nacional, fundar observatorios, dotarlos de rico
instrumental y asegurar el concurso de eminentes sabios extranjeros
para su dirección.
Las autoridades superiores deben prestar vigilante atención al desarro-
llo de las tareas de estos institutos para que ellos no se aparten de su
finalidad, deben estimular a los jóvenes con vocación auténtica, para
que completen su formación científica y asegurarles un porvenir que les
125
permita dedicarse exclusivamente a los trabajos astronómicos. La dedi-

cación exclusiva es condición ineludible para conseguir los fines de la
cultura superior que persigue la Universidad y habrá de facilitarla por
todos los medios, aunque para ello sea necesario contrariar la tenden-
cia dominante entre nosotros al diletantismo y a la superficialidad en
los estudios”.
(Para una historia de los telescopios argentinos, Pág. 10).
Tales expresiones nos llevan a preguntarnos por el efecto real de la “impor-

tación” de científicos cuando sus referentes son extranjeros e incluso no publi-
can en castellano (el trabajo de Thome se editó bajo el título de “Córdoba
Durchmusterung” y el de Burmeister Description physique de la Republique Argen-
tine, en alemán y en francés, editado en París, financiado por el Estado Nacional)
o cuando la investigación no está directamente ligada a la docencia, aun cuando
ambas actividades se cobijen en la misma institución (como es el caso del ob-
servatorio, perteneciente a la Universidad de La Plata).
Tengamos en cuenta que a fines de la década del 30, aún era dirigido por ex-
tranjeros el Observatorio Astronómico de Córdoba, lo cual motivó incluso una
investigación de la Cámara de Diputados de la Nación, como ha analizado Ga-
lles. La actividad científica, concebida por Sarmiento como “política de estado”
pero con el objetivo de fundar una “práctica nacional”, tuvo un desarrollo osci-
lante y discontinuo y ocasionalmente vinculada a la “formación”.
Como parte de esa política debe verse la relación que Sarmiento sostuvo
largamente con el prusiano Karl Hermann Konrad Burmeister a quien -sien-
do Ministro del Gobierno Provincial de Mitre- hizo designar Director del
Museo Público (hoy de Ciencias Naturales) de Buenos Aires en 1861 (cargo
en el que permanecerá hasta 1892, año de su muerte). La asociación Sarmien-
to-Burmeister fue fructífera. De la misma es producto la Academia de Cien-
cias de Córdoba y la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas de la Universi-
dad mediterránea, aunque las dificultades de convivencia entre el grupo de
extranjeros (alemanes) traídos por Burmeister y el de norteamericanos ins-
talados en el observatorio y el propio carácter de Burmeister hicieron invia-
ble el proyecto original, quedó el saldo de la introducción de la ciencia mo-
derna en la Universidad (se recomienda la lectura de Historia de la Ciencia
en la Argentina de José Babini, Ed. Solar-Hachette, Buenos Aires, 1986). La
obra antes citada (Description Physique...) era de tal magnitud que la podría-
mos calificar de “enciclopedia de la naturaleza argentina” y no se trataba de
una recopilación, sino de un conjunto de investigaciones originales. Así la
describe Miguel de Asúa (“El apoyo oficial a la Description Physique de la Repu-
blique Argentine de H. Buermeister”, Revista Quipu, Vol. 6 Nº 3, México, Sep-
Dic. 1989, Pág. 339 y sigs.):
“Esta obra pertenece al género de las que por entonces los gobiernos
de las jóvenes naciones americanas encargaban a científicos europeos
destacados, con el objeto de dar cuenta, a través de una presentación
comprensiva, de los aspectos geográficos, geológicos, de flora y fauna, y
así como de los recursos naturales y explotables del respectivo territorio.
El plan original, según figura en el prefacio del tomo I era el siguiente.
Los dos primeros volúmenes describirían, en trazos generales, los carac-
teres físicos de la República Argentina, es decir, los aspectos geográficos
126
y geológico-minerales. Pero la obra sería consagrada a los reinos animal

y vegetal principalmente. Burmeister planeaba confiar los aspectos bo-
tánico y geológico específico a jóvenes colaboradores, reservándose la
presentación general y la sección zoológica. Acompañaría la edición un
atlas ‘grand in-folio’ con mapas, vistas panorámicas y gráficos de plantas
y animales.”
(Pág. 341)
“Es digna de destacar la opinión de Sarmiento, que habló en esa oca-

ción, apoyando la subvención sobre la base de los siguientes motivos: 1º)
la necesidad de dar a conocer el país como un modo de atraer la inmi-
gración europea; 2º) el nivel científico de Burmeister, que algunos profe-
sores de Estados Unidos consideraban incluso superior al de Agassiz;
3º)el hecho de que en Chile se hubieran llevado a cabo emprendimien-
tos similares; 4º) el papel que a la Argentina le correspondía jugar en
la ciencia mundial.”
(Pág. 346)
Indudablemente, la concepción de Sarmiento sobre el rol de la ciencia era

global, incluso por razones estratégicas. No era, es obvio, el único que se ocu-
paba del tema. La actividad promocional de la ciencia correspondió, entre otros,
a Gutiérrez, los Wilde, Lastra, Rocha y muchos políticos-funcionarios pertene-
cientes a la “elite ilustrada” de los sectores gobernantes.
Vinculados al Museo bajo la dirección de Burmeister trabajaron Francisco
Moreno y Florentino Ameghino. Mientras el primero gozaba de cierta protec-
ción del naturalista alemán, no era ésa la situación de Ameghino: los distan-
ciaba la percepción de la teoría evolucionista (expuesta por Darwin en 1859,
conocida en Buenos Aires desde 1875 y férreamente defendida por Eduardo
Ladislao Holmberg). Burmeister no la consideraba científica por no apoyarse
en evidencia irrefutable, en tanto Ameghino llegó a expresar que por “evolu-
ción, el hombre alcanzaría alguna vez la inmortalidad”, (en:“Mi credo”, discur-
so pronunciado en 1906 al asumir como Miembro de la Sociedad Científica
Argentina).
Ameghino representa la expresión más alta del naturalismo argentino y el in-
tento más fervoroso por sustentar el evolucionismo. A él se le deben la funda-
ción de la paleontología y la arqueología en nuestro medio y los avances en el
conocimiento físico de la Argentina. Para Babini, Ameghino representó el “mo-
delo” del investigador en la etapa fundacional de la ciencia en Argentina (sobre-
todo, de su institucionalización).
“Como es sabido, la tesis que Ameghino sustentó y por cuyo estableci-

miento luchó toda su vida, consiste en suponer un origen americano
del hombre y que el suelo argentino, o algún territorio próximo a él,
fue la cuna de la especie humana, de manera que las migraciones que
poblaron los demás continentes arrancaron de ese suelo, pasando a
través de puentes hoy inexistentes. Al servicio de esta doctrina antro-
pológica, Ameghino puso todos sus hallazgos palentológicos y sus estu-
dios e interpretaciones de carácter geológico y estratigráfico. El hecho
que investigaciones más numerosas y descubrimientos posteriores re-
127
juvenecieran las etapas consideradas más antiguas por Ameghino; y

que entre la fauna sudamericana y la de otros continentes no exista
el grado de parentesco que le asignó Ameghino, no es sino el resulta-
do del proceso natural de la ciencia y en nada restan a su doctrina su
cabal valor científico”.
(José Babini: “Los ‘tres grandes’: Ameghino, Moreno, Holmberg”,
Pág. 823, en: E. Gallo y J. Ferrari: La Argentina del 80 al Centenario,
Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1980).
En su última expresión, Babini trata de salvar los “errores” de Ameghino,

puestos de manifiesto más en las teorizaciones que proyecta (de neto sesgo fi-
losófico) que en la metodología o los resultados de sus investigaciones. Obvia-
mente, Ameghino es un fruto “social” de su época, y en él la ciencia tiene más
de “pasión” y “afición” que de profesión en el sentido actual (y mucho de acti-
tud religiosa). Pero si algo define al evolucionismo -por su propia concepción
teórica- es su carácter abierto: la evolución del evolucionismo. En los últimos
tiempos, se han incentivado notablemente los estudios paleontológicos, y los ha-
llazgos en Neuquén producidos por Coria, alimentan nuevos interrogantes.
No fue Ameghino el único naturalista destacado. Cuando en 1884 se crea
el Museo de Ciencias Naturales de La Plata, se nutre de 15.000 ejemplares de
piezas óseas reunidas por Francisco Pascasio Moreno en 10 años de recorrer
la Patagonia Austral. Si Ameghino se define por su carácter de investigador,
Moreno puede ser considerado el “explorador”, clasificador y organizador de
la ciencia. Entre ambos, hay una diferencia de perspectiva: en Moreno es ma-
yor su referencia interna, su preocupación por la “organización nacional” de
la ciencia, su función “pedagógica” a través de la actividad museística, que ha-
Lectura bía iniciado privadamente en 1877. En el Museo de La Plata -que dirige hasta
Recomendada 1905- organiza la exhibición, la investigación y la enseñanza. Para ello, apela a
Lectura recomendada. El
estudio de Federico Ciappa, la incorporación de científicos extranjeros: el geólogo Burckhardt, el antropó-
en Revista Todo es Historia, logo Lehmann-Nistche, el ictiólogo Lahille, el botánico Alboff, el químico Schic-
1986).
kendantz y muchos más que configurarán la conocida “comunidad científica
alemana de La Plata”.
Lateralmente -y respondiendo a necesidades utilitarias- Moreno organizó en
el Museo la Escuela de Dibujo, destinada a la reproducción de las piezas. Ella se
Hoy -1999- el con- constituyó con el tiempo en Escuela de Bellas Artes (hoy, Facultad de Bellas Ar-
flicto sigue en desa-
rrollo e intervenciones judi- tes de la Universidad Nacional de La Plata). El motivo que en 1905 llevó a Mo-
ciales deberán resolver la reno a renunciar a la dirección del Museo (su cargo era vitalicio) sigue vigente:
integración o separación de
ambos organismos. El tema no compartía la inclusión del mismo en la Facultad de Ciencias Naturales, teme-
no es menor, pone en cues- roso de que la “docencia” absorbiera y desnaturalizara su actividad central.
tión la articulación entre in- Quien mejor unió ambas actividades tal vez haya sido Eduardo Ladislao
vestigación y docencia, cen-
tral de la actividad universi- Holmberg, explorador, excavador, clasificador como los anteriores, pero el pri-
taria moderna. mer profesor de Ciencias Naturales argentino en la Universidad de Buenos Ai-
res. Al decir del citado Babini, si el primero fue el investigador y el segundo el
explorador, Holmberg será el “maestro”: se inició en la docencia en 1875 has-
ta jubilarse en 1915. Practicó y promovió el desarrollo de todas las ciencias de
la naturaleza, que difundió. Si bien el Jardín Zoológico de Buenos Aires fue fun-
dado en 1875 -propuesta de Sarmiento- su funcionamiento real comienza en
1888 cuando Holmberg asume su dirección. Además de escritor científico, uti-
liza la poesía y la literatura para exponer sus principios, destacándose su fogo-
sa defensa del darwinismo, del que se puede llamar su introductor en la Argen-
128
tina, a través de la novela Dos partidos en lucha. Pero también, Botánica Ele- Lectura
Recomendada
mental para el nivel secundario, que se usó durante más de cuarenta años en Se recomiendan los estu-
las escuelas argentinas. dios de Marcelo Monserrat
Finalmente, podemos afirmar que a partir del trabajo de los naturalistas se sobre la recepción del dar-
winismo.
instala la cultura científica en el nivel superior y que ya desde principios de 1900
liga sus desarrollos a la vida universitaria, como veremos en el siguiente punto.
Actividad
1. Sintetice -no más de una carilla- el informe de Belgrano de 1796 y qué re-
lación se establece entre su propuesta y los principios del Iluminismo.
2. ¿Cuál es la relación entre Universidad y Ciencia Experimental en el Siglo
XVIII?
3. ¿Por qué fue tan lenta la incorporación de la enseñanza científica a los me-
dios universitarios?
Babini, José. Historia de la Ciencia en la Argentina, Solar-Hachette, Buenos Aires, 1986.
Monserrat, Marcelo: Ciencia, historia y sociedad en la Argentina del Siglo XIX, Cen-
tro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1993.
Saldaña, Juan José (Coordinador): Historia Social de las Ciencias en América Latina,
Universidad Nacional Autónoma de México, México 1996. Caps. “Ciencia y feli-
cidad...” y “Tradiciones científicas y expediciones....”.
5.4. La Universidad: entre la Ciencia y la Profesión. Clase media: po-

lítica y Reforma
5.4.1. La Universidad tradicional
La Universidad del Siglo XIX mantuvo las características de la del siglo ante-
rior, con algunas notas propias dadas por el proceso independentista. Éste tuvo
dos efectos disímiles: en primer lugar, la posición de las Universidades colonia-
les respecto al devenir político abierto y en segundo término, los efectos del
mismo en lo estrictamente académico. Sobre el primero de los aspectos, la Uni-
versidad padeció la incómoda situación de ser una institución de realce en la es-
tructura colonial y, al mismo tiempo, contener en sus planteles a muchos adhe-
rentes (particular -pero no solamente- los laicos) a las revoluciones. Los efec-
tos se desdoblan en dos etapas: el desconcierto inicial y el avance político de
los nuevos poderes sobre la estructura universitaria, con claros propósitos re-
novadores. Éste es el caso del Dean Gregorio Funes en Córdoba que actualiza
los Planes de Estudio de la Universidad y el de la reforma de la Universidad de
México y la creación de las de Buenos Aires (1821), Caracas (1827) y San Feli-
pe de Chile (1837).Veámoslos particularmente.
La Universidad de Buenos Aires: si bien en 1778 se la creó por Cédula Real,
en el contexto de las reformas borbónicas, nunca llegó a instalarse.A diferencia
129
de aquélla -de origen real- la porteña es consecuencia de un acto del poder po-
lítico independiente. La tradición patriótica quiere ver en esta creación el “ge-
nio” visionario de Rivadavia, pero tal aseveración no está documentalmente ava-
lada. Sí consta que el Gobernador de Buenos Aires Martín Rodríguez , el 16 de
Febrero de 1821, comisionó al Dr.Antonio Sáenz para que fundara una Univer-
sidad Mayor. El 9 de Agosto de ese año es creada por un Edicto del Gobierno
de la Provincia de Buenos Aires, según el proyecto de Sáenz, y tres días más tar-
de -el 12- inaugurada con gran solemnidad. Quizá se intuía -o deseaba- un vigo-
roso desarrollo ulterior.
La nueva Universidad con las influencias predominantes en la cultura porte-
ña, se organiza bajo el modelo “napoleónico”, esto es, una superestructura a la
cual correspondía todo el desarrollo de la educación -desde el nivel elemental-
hasta el superior. Podríamos asimilar sus funciones a los de los actuales Minis-
terios de Educación.Y, como Napoleón encomendaba la conducción de las prác-
ticas científicas a la Academia Imperial, la orientación principal de la Universidad
se dirigía a las formaciones profesionales liberales. De acuerdo a ese modelo, en
Buenos Aires se pone bajo la conducción universitaria el Colegio de San Car-
los, que pasa a llamarse de la Unión del Sud, antecedente directo del actual Co-
legio Nacional Buenos Aires, dependiente de la Universidad. Su función era la de
un estudio preparatorio para el acceso al nivel superior. La Universidad se or-
ganizó en Facultades, absorviendo los estudios del Protomedicato para dar lu-
gar a la Facultad de Medicina, y creándose las de Derecho y Físico-Matemáticas.
La inestabilidad del sistema político argentino no deparará un brillante desarro-
llo universitario hasta los años ‘60, pero será la “cabeza de puente” de la reno-
vación cultural : en sus primeros años la Universidad será el centro de la lucha
contra la escolástica, la teología tomista y la introducción del pensamiento ilus-
trado y científico. En este sentido, es de relevancia la labor de Juan Crisostómo
Lafinur como difusor de las teorías utilitaristas de Bentham y la presencia del
sabio italiano Mossotti (a quien hicimos referencias en el Tema anterior) que de-
sarrolló la Astronomía, Matemáticas, Física, Mecánica y Óptica.
Pero a pesar de estos progresos, el desenvolvimiento de la Universidad de
Buenos Aires fue muy modesto, hasta la reorganización encarada por el Rector
José María Gutiérrez (1864). Éste creó el Departamento de Físico-Matemáticas
en el ámbito de la Facultad de Ingeniería, y a pesar del sesgo profesionalista de
ésta, posibilitó el desarrollo de la ciencia experimental.
Pero, la más antigua de las universidades es la de Córdoba, creada en 1613
por la Companía de Jesús, comienza a funcionar como tal en Febrero de 1614.
Pero su oficialización data de 1622 por el Papa Gregorio XV; y recién el 24 de
Febrero de 1624 se dan sus Constituciones, que la fundamentan y habilitan ju-
rídicamente (otras fuentes indican 1621 como año de su creación).
Como el común de las Universidades Coloniales, respondía a tres móviles:
ser alternativa a las Españolas (por distancia, costo y riesgos de viaje); proveer
el “personal profesional” de la Iglesia (sacerdotes) y llenar una burocracia colo-
nial amplia y compleja.
El 1 de Diciembre del 1800, el Rey de España Don Carlos IV -mediante una
Cédula- la convierte en Real Universidad de San Carlos (es en este período en
que el Dean Funes intenta su actualización). Tras romperse los lazos políticos
con España, el Caudillo-Gobernador Bustos la “provincializa” en 1820.
La precariedad de sus medios y la morosidad de su enseñanza -y quizá tam-
bién la necesidad de dar “fuerza” a la Confederación- llevan a los propios cor-
dobeses a pedir su nacionalización, que es concedida por el Gobierno de la
130
Confederación por Decreto del 29 de Mayo de 1854 del Vicepresidente Dr. Del
Carril (recordemos que en ese momento, la Provincia de Buenos Aires se halla-
ba separada del resto y que la reunificación en República Argentina se producirá
en 1862). En términos académicos, la de Córdoba seguía siendo tan escolástica
y tradicional como en el siglo anterior, y así se mantendrá hasta principios del
XX. La de Córdoba es la primera universidad, pero también la primera “Provin-
cial” y la primera “Nacional”.
Desde antiguo, la Universidad era el refugio intelectual de las minoritarias
clases altas (coloniales, patricias, ahora burguesas). Más allá de apologías y pa-
negíricos, la Universidad Argentina no desempeñó papeles relevantes en el pro-
ceso independentista, ni intelectual ni políticamente. Este rol es el surgente, y
sin negar la historia previa (téngase en cuenta que casi todos los protagonistas
individuales de los distintos procesos políticos tenían formación universitaria)
puede afirmarse que la Universidad Argentina es una creación de la Genera-
ción del ‘80.
La Universidad mas importante -con el transcurso del tiempo- será la de
Buenos Aires, cuya historia difiere de la cordobesa. Sin embargo, el ordenamien-
to jurídico de esta Universidad tampoco iba a ser definitivo. Aquel proceso de
organización institucional que bosquejamos al principio, habrá de culminar con
la conflictiva federalización de la Ciudad de Buenos Aires como Capital de toda
la Nación y sede de las instituciones centrales de Gobierno. Con ello, la Univer-
sidad como institución académica, y sus bienes materiales, pasa a la Nación el
18 de Enero de 1881.
Córdoba y Buenos Aires eran entonces las únicas Universidades Argentinas,
y ambas nacionales, tras un previo status provincial. Pero carentes de un orde-
namiento jurídico y académico, lo reciben a través de la breve Ley N. 1597 de
1885 (llamada ley “Avellaneda”). Esencialmente, las incluye en el Presupuesto
Nacional y consagra la autonomía, con lo que se facilita su desarrollo intelec-
tual y político.
Pero son universidades de cuño clásico, orientadas a la Medicina y al Dere-
cho (Levene, 1935). Éste último es el ámbito de formación con que las elites do-
minantes nutren sus cuadros políticos e intelectuales; en suma: cuna de la diri-
gencia. No es aún la hora de la Ciencia; ésta golpea a las sordas puertas de la
Universidad.
Las Universidades de Santa Fe y Tucumán son -como la porteña- de origen
provincial. La primera se crea por Ley del 16 de Octubre de 1889.Y tras suce-
sivos proyectos de nacionalización hasta 1917, toma forma la Ley Nacional Nº
10.861 del 17 de Octubre de 1919 (iniciativa de Luis Agote).
En su estructura se incluye -con sede en Paraná- la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación. La Escuela Normal, ha dado frutos que la
superan.
El caso de Tucumán es parecido. Juan B.Terán y José B. González desarrollan
la iniciativa, promueven la adhesión de sectores culturales y logran su creación
en jurisdicción provincial el 2 de Julio de 1912. En su estructura original, se in-
cluye un Departamento de Pedagogía. Razones de recursos y de prestigio llevan
a obtener su nacionalización: mediante un Convenio suscripto el 3 de Abril de
1921 la Universidad pasa a ser nacional. Su inauguración se efectúa el 25 de Ma-
yo de 1924.
Recién el 21 de Marzo de 1939 se crea la primera Universidad Nacional: la
de Cuyo, inaugurada el 16 de Agosto de ese año. Porque la de La Plata, también
es de origen PROVINCIAL.
131
5.4.2. La Universidad científica
Mas si en la noche de una honda calma

Vibra un silencio de eternidad
Es que meditan con toda el alma
Los estudiantes de la ciudad.
Universidad Nacional
La Plata-Himno
La Universidad de las “ciencias” es consecuencia de un modelo distinto del

napoleónico -profesionalista- porque también es efecto de un proceso históri-
co distinto. Si a principios del XIX Napoleón respondía a las necesidades de
consolidación social de una clase en vertiginoso ascenso y en lucha por el po-
der, a fines del siglo, tanto el desarrollo propio de las ciencias -particularmente
las de la naturaleza- como las demandas de la revolución industrial en su segun-
da etapa (“el laboratorio en la fábrica”) y la constitución de los modernos esta-
dos nacionales plantean nuevas demandas a la institución universitaria. Así, el
modelo organizativo de la Universidad de Berlín que fuera plasmado por Wil-
helm von Humbolt reubicará sus funciones en relación a la investigación y la
ciencia, dando coherencia a la relación entre disciplina y facultad. La de Buenos
Aires comienza a adoptar dicha estructura, pero sin desprenderse del todo de
su perfil previo. Ésta es la obra de José María Gutiérrez.
Pero la que surge más nítidamente como “universidad de las ciencias” es la
de La Plata.
La Universidad Provincial de La Plata

En 1880, tras un arduo y conflictivo tránsito que conoció el enfrentamiento
armado, el Congreso Nacional aprueba la federalización de la Ciudad de Bue-
nos Aires como Capital de la República Argentina, mediante la Ley 1029. La Pro-
vincia pierde su ciudad más importante -y la más importante del País-, su capi-
tal, y, con ello, su Universidad.
La Provincia necesita una capital y ella será una nueva ciudad -La Plata- fun-
dada el 19 de Noviembre de 1882, que contendrá las mejores realizaciones ar-
quitectónicas y urbanísticas del modelo europeo vigente. El Ing. Pedro Benoit -
diseñador y constructor- supo responder al espíritu que inspira al Gobernador
Dardo Rocha: modernidad. Por esto, la Provincia de Buenos Aires y su lujosa
Capital no pueden carecer de una de las perlas del modernismo y el progreso:
universidad (Barba, 1972).
Tempranamente en los círculos cultos -políticos e intelectuales- germina la
idea de crear una universidad.
Por distintas vías, se había creado un Museo de Ciencias Naturales que tie-
ne en la conducción del Perito Francisco Moreno y el trabajo de Florentino
Ameghino la exposición del darwinismo dominante. Por su parte, el Observa-
torio Astronómico representa la búsqueda positiva del conocimiento científico
en el ámbito celeste.
El establecimiento agrario de Santa Catalina y la creación de la Facultad de
Agronomía y Veterinaria, mediante Ley Nº 2.288 de 1889 (Castiñeiras, 1940)
manifiestan una clara voluntad política de unir ciencia a desarrollo rural.
Llega el turno de la universidad en 1889. El Senador Rafael Hernández reú-
ne en un anteproyecto las ideas dispersas y, con la adhesión de otros colegas
132
(Castiñeiras, 1940), promueve la sanción de la Ley Nº 2.333, promulgada por el

Gobernador Máximo Paz el 2 de Enero de 1890. Esta creación no se materiali-
za hasta que, por Decreto, el Gobernador Guillermo Udaondo ordena el cum-
plimiento de la citada ley, y la Universidad Provincial de La Plata se organiza el
14 de Febrero de 1897 (Castiñeiras, 1940). Se elige Rector a Dardo Rocha,
quien, a la postre, será el único. Éste propone los símbolos, el emblema y el le-
ma de la nueva Universidad. Su funcionamiento es precario. A pesar de que la
Ley N. 2.655 le asigna m$n 88.320,00 en el Presupuesto Provincial de 1898
(Castiñeiras, 1940) carece de reales recursos y se desenvuelve quedamente. Su
modelo jurídico es la Ley Nacional Nº 1.597 y se estructura académicamente
en cuatro Facultades: Derecho; Físico-Matemáticas; Química y Medicina.
Curiosamente, la Facultad de Agronomía y Veterinaria no pertenecen a la
Universidad y, de sus unidades académicas sólo se organiza Derecho.
En relación a los contenidos, señalemos que en todo el ámbito de la Univer-
sidad no hay ninguna sección o departamento pedagógico u orientado a las
Ciencias de la Educación, ni asignatura de tal naturaleza. Áreas de carácter hu-
manístico pertenecen a los planes de Derecho, y son: Filosofía General, dictada
por el Dr. Alfredo del Campillo; Filosofía del Derecho, cuyo titular era Enrique
V. Pack y Revista de Historia, encargada a Tomás R. García. Inició sus cursos en
1897 con 47 alumnos y registró las subsiguientes matriculaciones:
-1898: 52;
-1899: 43;
-1900: 71;
-1901: 96;
-1902:105;
-1903: 84;
-1904: 75. (Castiñeiras, 1940).
Como ya quedara expresado, el lento ritmo de sus desenvolvimientos, las ba-
jas matriculaciones, las dificultades de su organización y la escasez de recursos
(Castiñeiras, 1940), crearon un clima adverso a la Universidad Provincial de La
Plata. La salida -y el salto cualitativo- se buscará por vía de la nacionalización
(que se mantendrá como constante en el desarrollo universitario posterior, lle-
gando a las 37 Universidades Nacionales actuales, de las que sólo 8 son origina-
das en la iniciativa de la Nación).
Nacionalización
Según acredita José Arce (1966) -en su polémica con Ricardo Levene- es el
Gobernador Marcelino Ugarte el que concibe la idea y la plasma públicamente
en su mensaje a la Legislatura al asumir su cargo:
“Entiendo que la universidad debería ser radicalmente transformada pa-

ra que sea complemento y no imitación innecesaria de la de Buenos Ai-
res. Abriendo nuevos rumbos a la enseñanza, la Universidad de La Plata
tendrá alumnos de toda la República, que vendrían en busca de conoci-
mientos que no dan las Universidades Nacionales. Esta ciudad llegaría
a ser centro intelectual que haría honor al País. Pero esta modificación
de tendencias representaría erogaciones superiores a los medios de la
Provincia, que no puede, hoy, costear lo poco se ha instituido. Por estas
razones trataré de nacionalizarla, o de librarla a sus propios recursos”.
(Arce, 1966)
133
Queda entonces planteado, desde el poder político provincial, la necesidad

de transferir a la jurisdicción y erario nacional la Universidad de La Plata.
En la misma línea -aunque al momento no nos conste si integrando el mis-
mo plan, de mayores alcances- hay pasos previos que se cumplen aceleradamen-
te. Por Convenio suscripto el 15 de Noviembre de 1902 (Arce, 1966) entre el
Gobernador de la Provincia de Buenos Aires Dr. Marcelino Ugarte y el Ministro
de Justicia e Instrucción Pública de la Nación Dr. Juan R. Fernández, la Provincia
cede gratuitamente a la Nación, la estructura académica y bienes físicos de la
Facultad de Agronomía y Veterinaria, el Observatorio Astronómico y la Escuela
Agraria y Colonia Correccional de Santa Catalina. El valor dinerario de tal ce-
sión, fue estimado en m$n 11.000.000,00. (Castiñeiras, 1940). El Convenio reci-
be su sanción efectiva mediante la Ley Nº 2.823 del 26 de Diciembre de 1903.
La Provincia de Buenos Aires es jurídica e impositivamente nueva aún. El des-
prendimiento de la Ciudad de Buenos Aires ha desmembrado su Administra-
ción; la pérdida de la Aduana y de los Puertos ha dañado sus recursos; la cons-
trucción de la nueva capital agota las arcas fiscales. La misión del Gobernador
Ugarte es reordenar la administración y equilibrar el presupuesto. Con ese cri-
terio, cede bienes a la Nación y encarece a ésta -a la que siente endeudada con
la Provincia- que asuma las responsabilidades financieras del sostenimiento y de-
sarrollo de las entidades científicas y educacionales que -aunque siendo de ju-
risdicción nacional- se radican y crecen en el territorio provincial (más especí-
ficamente, en su ciudad capital, concebida como síntesis de modernidad y rique-
za, de brillo edilicio y científico). Con el mismo criterio se transfieren a la Na-
ción los terrenos sitos sobre Calle 1, destinados al Colegio Nacional y a la Es-
cuela Primaria, por Convenio celebrado el 5 de Enero de 1905. En conjunto, es-
tán dadas las condiciones para el paso significativo de dotar a la Ciudad de La
Plata de una Universidad de jerarquía.Y aquí se plantean dos problemas: ¿qué ti-
po de Universidad? y, ¿por qué medios organizarla?
Como ya vimos,Arce atribuye al Gobernador Ugarte la concepción general,
la iniciativa política y el poder de concreción. Según su estudio, tras el acuerdo
político sellado con el Presidente Roca (que disuelve los distanciamientos y con-
flictos entre ambos) Ugarte logra del Consejo de Notables la nominación de
Manuel Quintana para la Presidencia de la Nación. Electo éste su hombre,-y tras
acordar con Joaquín V. González- hace que el Presidente lo designe Ministro de
Justicia e Instrucción Pública para que se encargue de crear y organizar la Uni-
versidad de La Plata en jurisdicción Nacional. Según Arce, Ugarte concibe, plani-
fica y decide; Quintana avala y González ejecuta. Ergo, para Arce es Marcelino
Ugarte el real fundador de la Universidad de La Plata.
“El donante no hace la donación por el simple deseo de deshacerse de

ellos, sino con un alto propósito cultural. Ugarte ha encontrado en Gon-
zález, el hombre que puede realizarlo, y en el Estado Nacional, el ente
capaz de aportar los recursos de que carece la Provincia”.
(Arce, 1966)
Aceptar tal aseveración implica primero que está demostrado:
a) que consta que antes de ser Gobernador, Ugarte había desarrollado

la idea de la “nueva universidad”;
b) que en efecto, Ugarte era “dueño” de tal poder político como para no-
minar a Quintana a su sola influencia;
134
c) que por la misma capacidad, impuso a González su proyecto y que

este aceptó ser el brazo ejecutor de un diseño ajeno; y
d) que Quintana aceptó la continuidad de González al frente del Minis-
terio con el único propósito de nacionalizar la Universidad platense.
Al momento, estos cuatro puntos no nos parecen suficientemente demos-

trados, aunque no hemos revisado los elementos que nos permitirían compren-
der la intimidad de las relaciones políticas de fin de siglo, entre Roca, Ugarte,
Quintana y otros. Al mismo tiempo, analizado en detalle el “Ministerio Gonzá-
lez”, podríamos visualizar cuánto dedicó a la cuestión universitaria y cuánto a
otros asuntos ministeriales.
Ahora bien, ¿en qué se basa la tradición que afirma que la fundación de la
Universidad Nacional de La Plata se debe a Joaquín Víctor González? Según Cas-
tiñeiras (cuya Historia de la Universidad de La Plata.Tomos I y II. Publicación de la
Universidad, La Plata, 1940, es criticada por Arce y calificada de “...simple reco-
pilación de ordenanzas”) hasta 1898 en que González publica “Estudios Supe-
riores”, no hay antecedentes de que se hubiese ocupado de cuestiones univer-
sitarias. Infiere -pero no demuestra- que desde allí germinó su idea sobre la nue-
va universidad, y que se documentó abundante, prolija y fehacientemente sobre
las últimas experiencias en organización universitaria europea y americana.
Víctor Mercante afirma en 1925 sobre González:
“Desde 1900 venía madurando la creación de una universidad que res-

pondiera al espíritudemocrático de nuestro país y a las necesidades de su
política y de sus industrias, tantodel punto de vista profesional como cien-
tífico, cooperando con las de Buenos Aires y Córdoba, por vías distintas.”
(Mercante, 1925)
Quizá carezca de relevancia histórica delimitar las paternidades de concep-

ción y ejecución en la fundación de la Universidad de La Plata. Lo que no care-
ce de significación e importancia es dilucidar qué tipo de universidad trataba de
crearse y qué concepciones representaba intelectual y científicamente, y qué
proyecciones se daba. Tras ello, vislumbraremos al sector operante y sus ten-
dencias.
En esta línea de análisis, la “Fe de bautismo” está contenida en la carta ante-
proyecto que Joaquín V. González -como Ministro de J. e I.P.- le dirige al Gober-
nador Marcelino Ugarte el 12 de Febrero de 1905. En ella anticipa las caracte-
rísticas que deberá tener la universidad y los mecanismos de su nacionalización.
Al evaluar esta necesidad, González afirma sobre la Universidad Provincial:
“... falta de elementos orgánicos suficientes y desvinculación con el resto

de la vida escolar de la República”.
(González, 1935)
Propone reunir en un solo organismo la existente Univerisdad Provincial tal

como se halla en 1904, y cuyo Rector sigue siendo Dardo Rocha; sumarle el Mu-
seo de Ciencias Naturales de La Plata -de orden Provincial- y las instituciones
ya cedidas a la Nación: Observatorio Astronómico, Facultad de Agronomía y Ve-
135
terinaria, Establecimiento de Santa Catalina y demás bienes.A lo existente, será

necesario transformar la Facultad de Derecho, y crear en ella las Secciones Pe-
dagogía, Filosofía y Letras; crear el Instituto de Artes y Oficios y Artes Gráficas,
la Biblioteca Universitaria, el Colegio Nacional y la Escuela Normal.
En dicho mensaje sintetiza su proyecto pedagógico:
“La Plata será el laboratorio fecundo de experiencias....cuyo nódulo ori-

ginal será el Colegio Secundario”.
(González, 1935)
Insiste en la creación de una Escuela Normal de orden universitario, que de-

be ser centro de observación práctica pedagógica, para estudiar y experimen-
tar en ella la aplicación de las “leyes de la enseñanza” en sus tres niveles. A lo
largo de su mensaje -que se verá luego reflejado en el Convenio y en la efecti-
va estructura que se dará a la Universidad- queda clara su preocupación por el
desarrollo pedagógico, junto al científico:
“Completará este orden de reformas en el sentido que he indicado, de

experimentación y práctica de la enseñanza, la creación que habrá de
hacerse allí ventajosamente, de una pequeña Facultad o Escuela Supe-
rior de Pedagogía, a semejanza de los Seminarios de Alemania y sus si-
milares de Estados Unidos, la cual, al principio, bastará colocarla al lado
de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, con cuyos caracteres más
armoniza”.
(González, 1935)
Refiriéndose al proyecto de González, Mercante -en un artículo de 1924-

describe el carácter científico experimental y de investigación pedagógica que le
asignaba a la nueva universidad y cita al propio González en la expresión del sen-
tido político y orientación general que corresponde dar a la nueva Universidad:
“Quiero una Universidad donde toda persona pueda obtener todo cono-
cimiento; es decir, donde se enseñe a todo el mundo; donde todo hom-
bre que desee saber tenga una puerta abierta; esto es lo que la Uni-
versidad de La Plata aspira a realizar”.
(Mercante, 1924)
José Mouchet -al historiar el origen y el estado actual (1925) de la U.N.L.P.-

la define como “moderna y experimental”.dice textualmente:
“En suma, desde sus orígenes, la U.N.L.P. se ha caracterizado y distingui-

do entre todaslas Universidades Latinoamericanas por el espíritu y
orientación científica moderna experimental de su enseñanza...”.
(Mouchet, 1925)
Asimismo, Ricardo Levene en 1930, sintetiza el carácter original de la

U.N.L.P. en los siguientes términos:
136
“Mientras la Universidad de Córdoba desempeñaba su misión histórica

conforme a un molde clásico, evolucionando con lento ritmo, y la de Bue-
nos Aires, de molde napoleónico, cumplía su misión de dotar a la Repú-
blica de hombres expertos en el ejercicio de las profesiones liberales y en
hombres públicos con capacidad política, la Universidad de La Plata na-
cía con un espíritu nuevo: el ideal de la cultura superior por ella misma.”.
(Levene, 1930)
Y cita a González en su expresión:
“...asegurando el predominio de la investigación científica”.

(Levene, 1930)
En síntesis, con los anteriores testimonios, pretendemos demostrar que Joa-

quín V. González diseñó y proyectó una Universidad para la Ciudad de La Plata
que sería:
• de jurisdicción nacional, en razón de recursos y posibilidades de proyección;

• acorde a los modelos vigentes en Europa Occidental y los Estados Unidos;
• moderna, en el sentido de su estructura (dinámica y eficaz);
• autónoma, dentro de los marcos de la Ley Nº 1597 y con el sentido de fa-
vorecer el libre desarrollo intelectual;
• científica y experimental en todas las áreas: jurídicas, sociales, pedagógicas,
naturales, etc.;
• integral en todos los niveles de la enseñanza: desde el Jardín de Infantes a los
ciclos de postgrado;
• de extensión: proyectada hacia la comunidad;
• de intercambio, vinculadas con las mayores universidades del mundo.
De todos estos signos -salvo el primero y el cuarto- el resto son originales

en el concierto de las Universidades Argentinas. Por eso, la Universidad de La
Plata es una universidad nueva.
Finalmente, llegamos al momento en que la voluntad política se convierte en
acto, y el 12 de Agosto de 1905, entre el Gobernador de la Provincia de Bue-
nos Aires D. Marcelino Ugarte y el Ministro de Justicia e Instrucción Pública de
la Nación Dr. Joaquín Víctor González, se celebra el Convenio que permite la
fundación de la Universidad Nacional de La Plata. El mismo se firma -obviamen-
te, ad referendum de ambas Legislaturas- y queda consagrado mediante la Ley
Nacional Nº 4.699, dictándose los Decretos de organización y estructura el 24
de Enero y el 7 de Febrero de 1906, por el Presidente Quintana.
El Convenio reproduce casi fielmente el proyecto de González en su men-
saje a Ugarte, y que implica la cesión de la Provincia a la Nación de:
• El Museo de Ciencias Naturales de La Plata, con todos sus bienes y colec-

ciones;
• El edificio del Banco Hipotecario de la Provincia (sede actual del Rectorado
y Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales) sito en Calle 7 e/ 47 y 48;
• La Universidad Provincial, con todo su patrimonio;
137
• dinero en efectivo y títulos;

• terrenos y chacras;
• La Biblioteca Pública.
y convalida anteriores donaciones de 1902/03:
• Observatorio Astronómico;
• Facultad de Agronomía y Veterinaria;
La estructura académica de la nueva Universidad se diseña a partir de cua-

tro Facultades:
• Agronomía y Veterinaria;
• Ciencias Jurídicas y Sociales;
• Ciencias Físicas, Matemáticas y Astronómicas;
• Ciencias Naturales y Museo.
Internamente, se conforman con distintas Escuelas Superiores e Institutos de

Investigación. Por Decreto del Poder Ejecutivo del 27 de Marzo de 1906, ratifi-
cado por Acuerdo del Senado Nacional del 15 de Junio del mismo año, se de-
signa a Joaquín V. González Presidente de la U.N.L.P., reelecto por la Asamblea
Universitaria en 1908, 1911 y 1914, ejerciendo el cargo en forma continuada
hasta 1918.
El 30 de junio de 1906 el Consejo Superior sanciona los Estatutos de la Uni-
versidad, aprobados por el P.E.N. el 12 de Septiembre.
Las primeras autoridades y el Consejo Superior quedan constituidos el 18
de Marzo de 1906 de la siguiente forma: (Revista Archivos de Pedagogía...)
*Presidente: Joaquín V. González

*Vice-presidente: Agustín Alvarez
*Secretario General: Enrique del Valle Iberlucea
*Consejeros Titulares: Clodomiro Griffin (Decano Agronomía y Veterinaria)
Rodolfo Rivarola (Decano Cs. Jurídicas y Sociales)
Samuel A. Lafone Quevedo (Decano Ciencias Naturales)
Teobaldo J. Riccardoni (Decano Ciencias Físicas)
Francisco Porro de Somenzi (Director Observatorio)
Antonio Gil
Carlos Spegazzini
Florentino Ameghino
Benjamín Sal
Enrique Herrero Ducloux
*Director Biblioteca: Luis Ricardo Fors.
El 2 de Abril de 1906 comenzó a funcionar.
Ideas y doctrinas
Hasta aquí hemos descripto el proceso exterior de creación de la Universi-

dad. Nos toca ahora buscar una explicación al “modelo” de universidad cienti-
ficista que se desarrolla. Si bien Arce discute el carácter de fundador que se le
138
atribuye a González, no podría cuestionar que la nueva Universidad se organiza

y determina su rumbo a partir del sello dado por González.Ahora bien, ¿son es-
tas características fruto de la fértil imaginación de Joaquín V. González, solamen-
te? ¿Es la implementación de un proyecto político-intelectual sólo personal? ¿Es
la implementación y ejecución de la concepción de Ugarte? ¿O González es la
representación de una fuerza social y cabeza visible de un grupo mayor?
La pregunta no es banal y su respuesta es compleja.Tiene que ver con el rol
de las individualidades en la Historia y con el interjuego de los sectores intelec-
tuales y las elites políticas en la realidad social concreta. Es desde el contexto
social temporal y la intimidad de los grupos actuantes que nos aproximaremos
a una mejor comprensión del proceso particular.
José Luis Romero, en sus estudios sobre ideas, mentalidades, y procesos po-
lítico-intelectuales, (en El desarrollo de las ideas en la Sociedad Argentina del Siglo
XX, Ediciones Solar, Buenos Aires, 1983) sostiene que la clase aristocrática no
tiene un desempeño homogéneo y una actitud unificada ante la realidad social
por ella misma provocada: herederos de la fantástica construcción estatal y
transformación económica operada desde la década del ‘60, un sector -al que
llama “tradicional”- se repliega sobre sí mismo, se aísla de una realidad social que
le desagrada en sus expresiones y en sus formas toscas y cosmopolitas, se afran-
cesa a la vez que se xenofobiza, gozando del poder en tanto confía en un creci-
miento indefinido, desde su base agropecuaria.
Pero otro sector -el progresista- de las mismas elites, hace otra lectura de la
realidad: la construcción no ha terminado, el proyecto no se agota en el creci-
miento, el progreso debe ser dirigido racionalmente, y de económico y político
confluye hacia la “ingeniería social”. Apoyados en las sólidas bases intelectuales
y filosóficas que otorga el positivismo alumbrado por Comte y Spencer -lectu-
ras de cabecera-, sostenidos por el darwinismo -natural y social-, intentan la
construcción de “toda una sociedad”: la conciben, la planifican e intentan su rea-
lización. Cuentan con los modelos exitosos de Europa y los Estados Unidos.To-
davía la “Gran Guerra” no ha demolido la ideología del progreso ni se recono-
cen aún los efectos crueles que sobre las sociedades deparará el capitalismo
descarnado de su primera etapa, ni se vislumbra que ésta sea otra (la de los “im-
perialismos”). El futuro es de todas maneras promisorio y se debe encarar la
construcción soñada. El instrumento de esta construcción es la ciencia, en to-
das sus expresiones, manifestaciones y posibilidades. Desde el laboratorio -físi-
co o social- surgirá la respuesta perfeccionadora del orden social y de la condi-
ción humana.Y su ámbito de gestación es la Universidad. Ciencia y Universidad
cierran el círculo de transformación política y económica. Por eso -aunque algo
distante en el tiempo- la fundación de la Universidad de La Plata es consecuen-
cia de la Generación del ‘80; podríamos decir, efecto del “largo brazo de su pro-
yecto global”.
Pero en término a las ideas -filosóficas, políticas, sociales- es el Positivismo
quien nutre a las sucesivas generaciones de “ingenieros y albañiles”. Un Positi-
vismo que repasamos -inicialmente- desde la perspectiva de Alejandro Korn.
¿Por qué? Porque es un contemporáneo, protagonista y testigo, porque es un
universitario de La Plata, porque desde una formación científica -es médico/psi-
quiatra- se dedica a la filosofía, y, finalmente, porque fue adalid en los combates
intelectuales contra el Positivismo. En suma, es un testimonio valedero.
Según estudió Alejandro Korn, el Positivismo se desarrolló en nuestro me-
dio en tres etapas. Los representantes de la primera -los más destacados- se-
rían Alberdi, Mitre y Sarmiento.
139
La inclusión de los mismos ha planteado más de una polémica y aún se dis-

cute la identificación filosófica de cada uno de ellos, pues es innegable también,
que abrevaron en el Romanticismo y que muchas de sus posiciones se susten-
taron en el pensamiento Liberal dieciochesco y en el utilitarismo benthamista.
Ello daría una impresión de eclecticismo filosófico, que muchas veces se les ha
atribuido. Quizá la comprensión se facilite a partir de aceptar que ninguno de
ellos fue filósofo en el sentido actual del término, es decir, filósofo profesional.
Hombres seria y profundamente reflexivos, críticos racionalistas, eran hombres
de acción. La acción predominaba sobre su pensamiento, pero éste era el ins-
trumento de aquélla. No hicieron Filosofía, con regularidad y método.Apelaron
a la Filosofía para iluminar la acción, para orientar la acción, cuando no para fun-
damentar la acción ya resuelta o ejecutada. Más que la Metafísica (a la que igno-
raban o despreciaban), más que la cuestión Ontológica o el sino individual del
Hombre, los acuciaba la realidad, y más que la realidad dada, la realidad proyec-
tada., la realidad a crear, a partir de un conjunto de posibilidades existentes, la
“fabricación” de una realidad material, social y política.Y quizá aquí transmuta-
ron una actitud vagamente idealista y romántica, por los diseños y operaciones
de la “ingeniería social” que se fundamenta -a través de reproductores- en la Fí-
sica Social de Comte y el evolucionismo spenceriano.
Korn toma a Comte como una transición, como una bisagra entre el roman-
ticismo y el positivismo puro:
“En realidad Augusto Comte es todavía un romántico. Establece es cierto

el carácter fundamental de la Filosofía como una interpretación de los da-
tos científicos con una finalidad social, sin proyecciones trascendentes y
con repudio de todos los mitos y concepciones abstractas. Pero en su mo-
ral altruista, en su utopía sociócrata y en su religión humanista abundan
las sugestiones románticas y ejercen sobre su pensamiento acción tan ti-
ránica como sobre su vida la imagen idealizada de Clotilde de Vaux”.
(Korn, 1961)
En cambio Spencer
“...apoyado en la tradición utilitaria de la Filosofía Inglesa y en el senti-

do común de la escocesa, animado del concepto dinámico de la evolu-
ción, realiza su gran síntesis científica. El rasgo común a todas las posi-
ciones positivistas es su consagración especial a los problemas políticos
y sociales hasta el punto de descuidar a la filosofía misma....”.
(Korn, 1961)
Esta solución será hallada en la “naturaleza misma de los hechos” y en

consecuencia el camino de la razón nace en el estudio de los hechos, de sus
fuentes, de sus leyes.Y el método de la razón es el método científico.
“Y por Ciencia, al fin, entienden únicamente a las Ciencias Naturales: la

eficacia de sus métodos experimentales, la amplitud de su desarrollo, la
fecundidad de sus aplicaciones, la exactitud de sus conclusiones, la su-
puesta inmutabilidad de sus leyes las recomiendan como la verdad típi-
ca asequible a la razón”.
(Korn, 1961)
140
La influencia positivista se desgrana a través de la Asociación de Mayo, célu-

la típicamente romántica, de la que se aleja pero con la que no se rompe, refle-
jo a su vez del pensamiento europeo. Por eso están presentes tanto la ideolo-
gía como el utilitarismo inglés de Bentham, y en tanto se imita a Larra y se ado-
ra a Byron, se sigue a Fourier y a Leroux, y a través de ellos, a Saint-Simon.
Este conjunto abigarrado de influencias adoptado en París no es el simple se-
guimiento de una moda -así llamaron a su periódico- sino una búsqueda de ins-
trumentos eficaces para dar respuesta a una realidad díscola e ingobernable. Es-
to lleva a Korn a afirmar:
“Pero los arabescos románticos de este pseudopositivismo pronto se bo-

rraron de la mente de aquellos hombres, llamados ante todo, a resolver
problemas concretos surgidos de nuestra evolución nacional, orientados
ya en sentido determinado realizaban la tarea urgente del día”.
(Korn, 1961)
Es en este concepto que nos atrevemos a contradecir a Korn cuando afirma:
“En realidad, los tres fueron hombres de pensamiento. La acción polí-

tica que les cupo realizar pusiéronla como instrumento al servicio de
sus ideas”.
(Korn, 1961)
Más bien, sostenemos que la realidad -su enajenación a la realidad- los lle-
vó compulsivamente a la acción, y que alimentaron con ideas esa acción. La ne-
cesidad de la acción precede al pensamiento. Éste se instrumenta para aquélla.
No se niega la profundidad del pensamiento ni la reflexividad del hábito. Pero
si no fueron metódicos, si no construyeron un sistema, si no desarrollaron una
filosofía, fue porque estaban acuciados por la realidad y las necesidades de la
acción. Por eso odiaron, se exaltaron, se inflamaron, se pelearon en lides inte-
lectuales que bien recuerdan las disputas medievales. Pero no peleaban por
ideas abstractas. Las ideas eran sus espadas flamígeras para conquistar posicio-
nes y defenderlas, no intelectuales, sino políticas. Ideas operantes; en última ins-
tancia, acciones. El mismo Korn dirá: “Es el positivismo en acción”. Porque el po-
sitivismo les brinda el andamiaje y las herramientas para la nueva construcción,
como así los planos, la ubicación de los ocupantes como el sentido del tránsi-
to en el nuevo edificio.
“Así se creó una civilización cosmopolita, de cuño propio, y ningún pue-

blo de habla hispana se despojó como el nuestro, en forma tan inten-
sa, de su carácter ingénito, so pretexto de europeizarse”.
(Korn, 1961)
Si había que europeizarse, había que “positivisarse”, porque Europa era posi-
tivista.
Alberdi evoluciona desde la ideología, el utilitarismo y el romanticismo a un
positivismo militante.
141
“La filosofía está ligada a todo lo que hay de más positivo, de más real,
de más indispensable en la vida; a las artes, a las leyes, a la política, a
la economía, a la
política” (...) “Filosofía, en una palabra, de las necesidades sociales, mo-
rales e intelectuales de nuestro país, clara, democrática, progresiva, po-
pular, americana” (...) “La filosofía deberá ser positiva y real”.
(Alberdi, citado en Alberini, 1966)
Es este anclaje en la realidad material y en la propuesta material de Alberdi

lo que le da sentido a la adopción del positivismo. Porque el interés es crear un
país, por sobre un país que no existía o, de existir, se desconocía su legitimidad.
El país a crear era el país europeo en tierra sudamericana, la cultura franco-in-
glesa por sobre la cultura hispano-criolla, la industria inglesa por sobre la arte-
sanía local, la población industriosa por sobre la indolente población nativa. “Las
fuerzas económicas son lo primordial, la legislación positiva su corolario -las influen-
cias morales no cuentan.” En tanto Korn fundamenta el positivismo alberdiano,
Biagini lo niega.
“Mientras por un lado, se ha desmentido reiteradamente la existencia

de una vertiente positivista prematura -supuestamente representada
por Sarmiento, Alberdi y otros hombres del 37, que recién en su senec-
tud se acercaron a la ideología en discusión- por otro, se ha venido cues-
tionando la preponderancia del positivismo en las mismas filas de la Ge-
neración ochentista”.
(Biagini, Hugo Eduardo: Panorama filosófico argentino,
Eudeba, Buenos Aires, 1985)
Al historiar la Ciencia, Babini no ubica la filosofía de Alberdi:
“Desde el punto de vista científico,Alberdi fue todo un jurista y un soció-

logo, aunque se ocupó también de cuestiones históricas y económicas”.
Coriolano Alberini identifica a Alberdi con la Generación Romántica y va a

negar rotundamente su positivismo: “Nada más insostenible que el pre-
tendido positivismo filosófico de Alberdi”; en cambio, analiza su metafísi-
ca, sin ser ésta analítica ni construir un sistema. Pero estudió para fundamentar
su doctrina jurídica: “Pensó para obrar, movido por una auténtica energía cívica...”.
Continuando la periodización de Korn y tratando de no detenernos en esta
etapa, Mitre representa también a un adherente positivista, crítico y enfrentado
con Alberdi. En principio Korn lo califica de “liberal ilustrado”, amamantado en
la escuela liberal franco-inglesa. Reduce la filosofía a filosofía política:
“Su gran obra doctrinaria comprende la difusión de los principios de una

democracia culta, llamada a conciliar el orden y la libertad, por el desa-
rrollo de los factores reales”. (...) “Su pensamiento es positivo...”.
142
Es la realidad material, signo positivista, la que condiciona y fluye sobre su

pensamiento. Su rival político -Sarmiento- es también para Korn un claro posi-
tivista:
“El concepto de civilización para Sarmiento es puramente utilitario y po-

sitivista...”
“...civilización es afirmar el imperio de la ley y de la autoridad constitui-
da, educar las masas por la escuela primaria, abrir los puertos y los ríos
al comercio, construir caminos y vías férreas, fomentar el arraigo con
nuevos colonos, remover todos los obstáculos morales y materiales a la
libre expansión de las fuerzas económicas.”
La realidad material. Siempre la coacción de la realidad material. Refiriéndo-

se a Chile Sarmiento afirmará:
“País esencialmente minero y riberano, necesita mil geólogos, químicos,

botánicos, físicos y mecánicos; necesita capitanes, pilotos, maquinistas
para sus buques...”
(Tedesco, 1986)
Tedesco señala:
“...advertía la necesidad de considerar a la educación desde el punto de

vista de la economía política y en virtud de ello, propender hacia una en-
señanza utilitaria, racional y científica.”
Según la lectura de Tedesco, a partir de sus experiencias europeas -y poste-

riormente americanas- Sarmiento reniega de las tradiciones de la cultura crio-
lla, de la estructura económica y de sus formas institucionales. Busca la cons-
trucción de una sociedad moderna, liberal y progresista. La oposición “civiliza-
ción o barbarie” será el enérgico rumbo de acción durante toda su vida. Reco-
nocerá en la educación una función política antes que económica, como fuente
legitimadora del Estado y el sistema. Tedesco ha basado su tesis en demostrar
esa intencionalidad en Sarmiento, quien afirma, que:
“En que prevalezca al fin un sistema de educación universal entre no-

sotros, están interesados la economía, la política, la dignidad humana, el
patriotismo y el interés individual.”
Tedesco refrenda esta perspectiva al afirmar:
“En Sarmiento aparece muy clara la dependencia que existe entre to-
das las manifestaciones del “progreso” de una Nación y la capacidad de
los individuos que la componen” y “daba a la enseñanza un papel so-
cialmente estabilizador.”
143
El fundamento está dado en el deslumbramiento que le provocan tanto las

instituciones americanas, como la potencia de su desarrollo y la Pedagogía de
Horace Mann. “Llegado de Europa aún conserva como término de compara-
ción, la alta cultura que acaba de conocer, pero muy luego, sobretodo después
de su segundo viaje, idealiza las instituciones políticas, la brega individualista, el
espíritu de empresa, el sentido técnico, la enseñanza popular de los Estados Uni-
dos.Al fin, con relación a Europa, representaban la democracia en la plenitud de
su desarrollo político y social y con relación a los estados hispanoamericanos la
orientación práctica y proficua de la vida. Pero, según Korn:
“...nadie como Sarmiento las hizo suyas, las interpreta e intensifica has-
ta constituirse en su acción creadora como en su acción demoledora en
el representante más genial del positivismo argentino.”
Como ya fue señalado, el positivismo que Korn -junto a Groussac y José In-
genieros- atribuye a Alberdi, Sarmiento y Mitre es desmentido -entre otros- por
Alberini y Biagini.
Quizá la respuesta no está tanto en el paralelismo filosófico que hallamos en-
tre nuestros pensadores y los europeos, sino en las mismas características de la
Filosofía Argentina. En la conclusión de Alberini:
“La Argentina, como los demás países latinoamericanos, carece de pen-

samiento filosófico original. Nada más lógico tratándose de un país don-
de es tibio aún el amor a la ciencia pura y a los ideales especulativos.
Se prefiere pensar reflejamente y dentro de los moldes de la acción in-
mediata. Pero como el pensar práctico no es independiente del teórico,
nuestros “libros de acción” siempre se han inspirado en conceptos oriun-
dos de superiores filosofías extranjeras.”
Para Alberini, el positivismo nace con la Generación del 80. ¿O la Genera-

ción del 80 con el positivismo?
Lo que en éste es el surgimiento, en Korn es su segunda etapa:
“Es un grupo de hombres cultos y talentosos, universitarios los más, de

palabra fácil y de pluma ágil, que, libres ya de toda sugestión romántica,
nada propio agregan a las ideas recibidas”(...) “Ninguna generación ar-
gentina careció como esta de inquietud espiritual”...“A la enseñanza uni-
versitaria dieron un carácter exclusivamente profesional, de la secunda-
ria eliminaron cuanto no tuviera atinencia inmediata con las necesida-
des de la vida; así los idiomas clásicos y la filosofía”(...) “La orientación
positiva la convirtieron en un credo burdamente pragmático.”
Korn fustiga enérgicamente a los positivistas de esta etapa, que alentados por
el espectacular crecimiento económico del país, renunciaron a la creación y se
entregaron al enriquecimiento. Fueron hombres que hicieron de la función pú-
blica una tarea doméstica, y de su interés privado...el interés público. El Bien Co-
144
mún era el estrecho “bien de clase”, segun Korn: “Así llevaron casi a sabien-
das al pueblo argentino a su más profunda crisis moral”.
Pero en el conjunto de esta Segunda Generación Positivista se destaca,
enfrentado al materialismo grosero y utilitarista, el pensador Paul Groussac. Es
en el debate sobre el sentido y dirección de la enseñanza media en que arre-
mete contra este positivismo. Afirma el sentido de educación formativa de la
escuela secundaria, contra el predominio utilitario de la instrucción.
“Ante ciertos esfuerzos por un plan de instrucción utilitaria y remunera-

tiva no parecería sino que las dificultades presentes fueran debidas a un
desborde de saber y de idealismo de la juventud argentina, a un exceso
de virtud romana y gusto ático en la generación viril.”
”Y es, sin embargo, esta hora suprema la que algunos eligen para ensal-
zar la educación utilitaria, que nos ha traído donde estamos...”
El predominio de esta visión positivista denunciada por Groussac y la acti-

tud social y política de quienes consolidaban el régimen oligárquico-liberal con
tal inspiración, provocan dos tipos de efectos, a la vez intelectual y político. La
reacción católica -liberal y ultramontana- enérgicamente organizada desde la je-
rarquía; lúcida, ilustrada y batalladora, que enfrenta desde el púlpito, la cátedra,
la prensa y la banca, al proceso de secularización, y lo que juzgan “estado de
destrucción moral del pueblo”. Su figura liminar será Esquiú, junto al Vica-
rio Clara, Aneiros y una multitud de laicos: los Estrada, Navarro Viola, Zubiría,
Goyena...
Y la reacción más espectacular -y cara- será la Revolución del ‘90.
“Puede decirse, que hacia 1890, se produjo una primera polarización

por clases sociales de los elementos étnicos y culturalmente diversos que
integraban por entonces la sociedad argentina. En el sentimiento antio-
ligárquico se fundieron criollos, inmigrantes e hijos de inmigrantes, con-
cordes todos en repudiar la despreocupada superioridad que se adjudi-
caba en el dominio del país la vieja oligarquía. De esa polarización de
distintos sectores nació un programa posible para la República...”....”ese
programa era, sobretodo, un programa distinto del que tenía por delan-
te la oligarquía tradicional.”
La Revolución del ‘90 es un punto de inflexión no sólo en el desarrollo ins-

titucional, sino, particularmente en el posicionamiento social y político y en el
protagonismo de los distintos sectores sociales. El sistema no cambia hasta
1912.Y recién en 1916 nuevos sectores sociales ascenderán al poder político.
Pero en 1890 comienza a quebrarse una hegemonía. La oligarquía ha sido cues-
tionada hasta con las armas. La disidencia invadirá tanto las aulas como los pe-
riódicos. Sin embargo no es cuestionado ni se altera el modelo estructural eco-
nómico ni el modelo institucional. Se apunta a las prácticas.
La oligarquía -obtrusa, otrora lúcida- no percibió los cambios que ella misma
había provocado con la importación de hombres, y la importación de ideas.
Aquella oligarquía que fue liberal cuando fue creadora, es conservadora a la ho-
ra del goce del poder y la obnubilación de su vorágine enriquecedora se trans-
145
muta en miopía intelectual y política. “Lo que hubo de ser una aspiración nacional
-el desarrollo de la riqueza- se convierte en una empresa privada”, señala Korn. La
Revolución del ‘90 signa lo que para Korn es la Tercera Etapa Positivista en el
pensamiento nacional.
“Posee un interés intelectual muy superior al de sus predecesores, una

actitud mucho más austera, y abriga la esperanza de hallar en una doc-
trina orgánica la disciplina que falta a la vida nacional”.
Encarnan la madurez del positivismo argentino, sus aspectos más creadores,

y lo asumen con el carácter de “regeneración ética”. No superaron al positivis-
mo, sino que lo asumieron orgánicamente, lo difundieron, fundaron su acción en
él y lo dignificaron con su conducta moral.
Es el momento en que más nítidamente se conocen Comte y Spencer, Her-
der y Haenckle. Se afirman las derivaciones sociales del determinismo naturalis-
ta y se entregan a los “...estudios sociológicos y psicológicos”(...) “y esperaron de la
psicología antómica y experimental las revelaciones decisivas sobre la vida espiritual
del hombre”(Korn, 1966).
Korn distingue dos grupos en la comunidad positivista: los universitarios y
los normalistas. El primero de ellos fue más netamente spenceriano. Seducidos
por su psicología, buscaron más las aplicaciones sociales, jurídicas, pedagógicas y
políticas que el estudio especulativo y abstracto. Despreciaron la metafísica, ne-
garon la religiosidad o fueron indiferentes, acentuaron el individualismo anglo-li-
beral, se afirmaron en el método experimental y no pudieron superar el atavis-
mo dogmático de percibir la vida psíquica como un apéndice de la natural. Pe-
ro “...en toda ocasión de distinguieron por un criterio recto y honesto”. Y con ello vi-
vificaron la vida intelectual argentina -particularmente universitaria- y promovie-
ron la renovación científica. Socialmente, su pertenencia a las clases acomoda-
das y su filiación europea, los llevaron a la negación de los elementos culturales
propios de elaboración local. Argentina constituía su entorno geográfico, pero
no cultural. Su mente y su corazón radicaban en París y Londres, cuando no en
Manchester.
“Absorbidos por la cultura europea, no valoraron las fuerzas ingénitas

del alma argentina y buscaron remedios exóticos para nuestros males”.
A ellos se refirió Juan Agustín García -citado por Korn- en sólida y emocio-
nada posición:
“Si al pensar en el porvenir de la República la imaginara como una co-

losal estancia cruzada de ferrocarriles y canales, llena de talleres, con po-
pulosas ciudades, abundante en riquezas de todo género, pero sin un sa-
bio, un artista y un filósofo, preferiría pertenecer al más miserable rin-
cón de la tierra, donde todavía vibra el sentimiento de lo bello, de lo ver-
dadero, de lo bueno.”
Korn estima que la visión de García implica la ignorancia de 50 años de de-
146
sarrollo positivista, y que en la propia alma de éste anida la negación de los va-
lores que él reivindica. Mal podría el positivismo alentar o desarrollar una sim-
biosis con la realidad social y cultural dada y desde ella propender a la consti-
tución de un arte, una filosofía, una economía y unas instituciones políticas y cul-
turales con raigambre argentina y con su pueblo como destino.
“El dogmatismo postivista, vulgarizado hasta lo chabacano, pervertía al

consenso común hasta el extremo de considerar empresa nociva distraer
a la juventud de un aprendizaje proficuo”.
Es en este contexto que Korn valora la creación de la Facultad de Filosofía

y Letras de la U.N.B.A. como un intento de oponer un modelo clásico y huma-
nista como ”..contrapeso al utilitarismo profesional de la enseñanza universitaria”. Pe-
ro ésta engendrará no sólo oposición y desinterés, sino la implantación de un
sólido y prestigioso rival positivista:
“..le opusieron luego la creación normalista del Instituto del Profesorado

Secundario a cargo de pedagogos extranjeros, mediocres los más de ellos”.
La pasión metafísica y clasicista de Korn le impele a denostar al positivismo.

Obviamente su concepción del hombre -incompatible con la del positivismo- le
impulsan a descreer de las creaciones del positivismo en la cultura argentina. His-
toriadores de la Ciencia y la Filosofía -como Babini,Alberini, Biagini- y de la cul-
tura -como Romero y Weimberg- revaloran la acción del positivismo en la for-
mación de la cultura argentina, por la introducción del naturalismo, la ciencia, el
método experimental, el estudio y caracterología social, sus aplicaciones inme-
diatas a la educación, a la clínica, al derecho penal, la superación del clasicismo es-
colástico -abstracto y vacío- vigente en nuestras universidades tradicionales.
El positivismo da el marco conceptual y orgánico a antiguos desarrollos natu-
ralistas que arrancan en Muñiz, Bompland, el Perito Moreno y culminan en Ameg-
hino. La ciencia moderna en la Argentina se introduce con la creación de la na-
poleónica Universidad de Buenos Aires y crece en las labores individuales y ais-
ladas en la laguna de Chascomús, las barrancas de Luján y la selva misionera (co-
mo hemos visto en puntos anteriores). Estos naturalistas no eran ni teóricos ni
filósofos. Eran buscadores apasionados y clasificadores metódicos y rigurosos.
Cuando -con Ameghino- intentan la teoría, fracasan, porque sus supuestos deter-
ministas los encierran en explicaciones mecanicistas y limitadas. La importación
del positivismo, va a sustentar -y a partir de allí- impulsar la búsqueda científica.
Por eso el positivismo se arraiga tan sólidamente: porque ocupa un lugar vacío
en las concepciones intelectuales y porque acelera la construcción de una cultu-
ra científica y filosófica sin historia pero con requerimientos ansiosos por parte
de una clase necesitada de explicarse y justificarse a sí misma, y legitimar su po-
sición preponderante en la sociedad. El evolucionismo social spenceriano, la teo-
ría de la selección natural aplicada a la sociedad, la “organización social comtia-
na”, fundamentan su moral y avalan su proyecto constructor.
Aquellos grupos positivistas que Korn distingue como “universitarios y
normalistas”, confluyen en una acción común y de grandiosa espectativa: la
creación de la Universidad de La Plata. Los llamados “universitarios” crean, diri-
gen y desarrollan la universidad científica y sus facultades experimentalistas. Los
147
“normalistas” fundan y estructuran los estudios pedagógicos y sociológicos con

el mismo carácter: la fisiología es el eje estructurante.
“La creación de la Universidad de La Plata, la universidad positivista, fue

la obra de Joaquín V. González”...”la proyectó como una vasta institución
de tipo propio, donde debían imperar la investigación científica, los mé-
todos experimentales, y había de sustituirse la tradicional conferencia ex-
cátedra por la labor conjunta de profesores y alumnos”.
A su formación y acción positivista une González su acción política y sus

emociones patrióticas. En la apreciación de Korn -largos años profesor en dicha
casa- González fracasa en sus propósitos originales:
“Un profesorado transhumante y un alumnado ansioso en abreviar sus

estudios, abandonados a sus propios impulsos, pronto transformaron la
nueva casa en un mal remedo de la antigua universidad (se refiere a la
de Buenos Aires) a una hora de distancia” .
En la inspiración y los actos de González, se destacan nítidamente dos aspec-

tos: la apasionada preocupación cientificista y la permanente -y hasta casi obse-
siva y reiterativa- referencia a sus modelos universitarios europeo y americano.
En el Tomo XIV de sus Obras Completas -publicación de la Universidad Nacional
de La Plata, ordenada por el Congreso de la Nación- se reúnen sus trabajos y
documentos sobre la cuestión universitaria.
En el Mensaje al Congreso de la Nación elevando el Proyecto de Nacionali-
zación de la Universidad Provincial de La Plata, fluye su concepción positivista:
“...le hacía falta ese vigor que comunica la organización común, el alien-
to recíproco, y los fines positivos de su labor...” ....“Los jóvenes buscan di-
rectamente en las universidades y otras escuelas de la Nación el cami-
no de los estudios superiores, ya sean los que conducen a las profesio-
nes liberales y docentes, ya a los utilitarios o a los más acendradamen-
te científicos”.
(González, 1935)
González, sin diluir su fidelidad al positivismo, liga éste a sus móviles patrió-
ticos y preocupaciones de estadista, asignando al positivismo el carácter de ins-
trumento de realización de la Nación:
“...la prosperidad de la Nación, como que estudian las fuentes mismas

de la vida, en la naturaleza, en su suelo y en los demás elementos físi-
cos que influyen en su medio étnico”.
Naturaleza, raza y conducta devienen una sucesión determinada en la lógica

positivista. De esta concepción primigenia derivan el carácter y el método de la
nueva universidad:
148
“Su carácter dominante será el estudio de la naturaleza, con sus más di-
rectos derivados, y las que tienen por objeto principal el estudio del hom-
bre en su medio físico antiguo y actual.”
Nada más alejado de la metafísica y de cualquier otra preocupación especu-

lativa. Refiriéndose al Observatorio Astronómico, por sobre la preocupación
científica pura, valora el carácter utilitario de su actividad:
“...y los del medio atmosférico, se convierten en la mayor utilidad para

el progreso de los múltiples ramos de la economía nacional en sus fuen-
tes más vivas.”
El mismo modelo inspira los ejes formativos en los ámbitos del Derecho:
“Su tipo se halla definido en el nombre de “Facultad de Ciencias Jurídi-

cas y Sociales” , que se proyecta, y que cree que le conviene más que el
de las existentes, porque su base es la ciencia porque positiva, y esos es-
tudios habrán de correlacionarse con los de otras facultades, donde las
leyes de la vida individual y colectiva sean estudiadas en armonía con las
demás de la naturaleza inanimada y de otras sociedades inferiores.”
(González, 1935)
¿Es una concesión de González a las tradiciones vigentes o un signo del “lí-
mite positivista” su proyección del Fin de tal Facultad?
“Así pues, en esta Facultad, destinada, por la clase de sus estudios y su re-
percusión social y política, a ser como lo fue siempre, el exponente univer-
sitario más visible, tiene a su cargo una tarea importantísima y múltiple: la
formación de las clases profesionales de la vida jurídica, el profesor, el doc-
tor, el abogado, el procurador, el notario, y la de la clase política superior,
en cuyas manos se halla la dirección efectiva de los destinos nacionales.”
(González, 1935)
La cita -y más ampliamente el contexto general- incita a ubicar a González

entre quienes consolidaron y prorrogaron la visión oligárquica de la política y
las funciones del Estado: es ello un asunto de las elites ilustradas y, en represen-
tación de éstas, un sector profesionalizado que la encarna y sirve, constituido
en “clase política” y que hasta reviste caracteres étnicos: “políticos de raza”. En
este aspecto, González carece de originalidad, y su patriotismo se desvanece an-
te los prejuicios e intereses de su clase. Es el momento del desarrollo institu-
cional de “democracia formal de participación restringida” (como luego califica-
ron los intérpretes a este proceso).El pueblo tradicional, los nuevos sectores
emergentes, los que estallaron en el ‘90, están ausentes en la concepción posi-
tivista que ya estigmatizara Korn. Del acto revolucionario, quedará como saldo
para las elites la necesidad práctica y moral de purificar sus comportamientos,
pero las concepciones políticas no se modificarán y el salto cualitativo de la
marginación a la participación legítima le será impuesto por los hechos.
149
El criterio evolucionista de “selección” alcanza toda su vigencia en la prédi-

ca de González. Al trazar la imagen de la “universidad nueva” -ya creada y en
funcionamiento- González se explaya en los fundamentos conceptuales de su
creación:
“La sociedad moderna ha perdido todo aspecto contemplativo, para con-

vertirse en un inmenso campo de germinaciones y luchas, de eliminacio-
nes y creaciones sucesivas, en que consiste el vasto espectáculo de la vi-
da universal, desde el astro lejano y milenario, hasta la hoja y la piedra”.
González no ignora -no puede ignorar- que ya en 1905 la visión de la vida

humana solamente en sus aspectos materiales está en tránsito de superación.
Prueba de ello son el neokantismo, el culturalismo de Dilthey, el neohegelianis-
mo, el idealismo alemán y va alcanzando dimensión el angustiado existencialis-
mo de Kierkegaard, que Heidegger convertirá en profunda, oscura y universal
metafísica. González no lo ignora, pero su pasión positivista lo atrapa en lo que
será la “trampa y fin del positivismo”: su concepción unilateral y material del
hombre, la negación de su espiritualidad, su dogmatismo convertido en religión.
A ello, sumémosle que el positivismo es la “antifilosofía” que más se aviene a sus
intereses políticos, económicos y culturales de clase. Sólo como hobby intelec-
tual cabría preguntarse si González pudo ser -y hacer- otra cosa. Su propia pré-
dica señala los límites de su posibilidad:
“En su evolución secular, la raza humana ha cambiado de formas y mo-

dalidades orgánicas, y el conocimiento de las leyes más permanentes de
la historia, ha permitido verificar fenómenos que los antiguos tiempos no
revelaron, o que los sabios no percibieron”.
La expresión “raza humana”, implica una concepción solamente naturalista

del hombre, y la búsqueda de leyes en la historia pone en evidencia la concep-
ción lineal y determinista de la vida humana. Ley es concepto desarrollado a par-
tir de las matemáticas y la física e imperante en las ciencias de la naturaleza.
“...sigue el desarrollo de las ideas y fuerzas sociales, para descubrir sus

leyes y métodos más constantes; unos y otros en armónica correlación,
se proponen un mismo problema: la felicidad del género humano duran-
te su tránsito material por la vida”.
He aquí la misión de la Filosofía:
“Por eso, los viejos sistemas imaginativos o verbalistas han cedido en to-
das partes su puesto a los experimentales y positivos, tanto en relación
con el mundo de las cosas como en el de las ideas”.
Sin querer agobiar con citas que ya nada agregan a este análisis, refrendemos
su visión con la siguiente concepción integradora de la vida intelectual:
150
“La Ciencia -entendiendo por tal el método científico en todos los domi-
nios del saber y del estudio- reclama su jurisdicción, y en todo momen-
to representa la necesidad de observar la ley permanente o periódica
del hecho social, como lo deja ver en los hechos materiales”.
En oportunidad de la incorporación del Colegio Nacional a la Universidad,

de la creación del Liceo Secundario de Señoritas y de la Escuela Graduada Ane-
xa -que hoy lleva su nombre- González reitera las líneas directrices de su pen-
samiento y evidencia su matriz positivista. Estas instituciones, incorporadas al
conjunto universitario con el mismo sesgo, y orientadas a su culminación en
aquél, expresan la vigencia del “darwinismo social”: el criterio de selección y eli-
minación.
Habíamos señalado que si el positivismo cientificista es nota distintiva en las
concepciones, proyectos y realizaciones de González, también lo es su perma-
nente invocación a modelos extranjeros. Cabe la pregunta: ¿dudaba González de
la aceptación de sus propuestas y por ello apela al recurso de la “autoridad”?
¿No crea un modelo propio, sino que asume como copia aquél que más se avie-
ne a sus propósitos? ¿Trasplanta tales modelos porque les reconoce validez uni-
versal? ¿Sigue -simplemente- una moda europeizante? No podemos responder
con una sola afirmación. Más bien, tendemos a interpretar que conjuga en una
única síntesis todos aquellos elementos. González fue un hombre de una época,
y más allá de sus propósitos futuristas, trabajó para esa época y es su reflejo.
José Luis Romero interpreta el modelo de la Universidad de La Plata como
inspirado en las experiencias educacionales norteamericanas. Sin embargo, da-
do a justificarse y a fundamentar “su” modelo, González repasa tanto las insti-
tuciones de los EE.UU. como las europeas, llegando a apoyarse en experiencias
tan antiguas como tradicionales.Tal el caso del sistema tutorial inglés: “El antiguo
colegio universitario inglés, cuyo modelo estaría en Harrow o Eton...”.
Al fundamentar el carácter científico de la universidad, se apoya en Eliot:
“Hoy no existe diferencia entre el método de estudio del filósofo y del

naturalista, o el del psicólogo y el del fisiologista...”.
Sostiene su utilitarismo científico en Gustavo Lanson:
“Para ponerse en condiciones de adquirir un día esta instrucción técni-

ca, necesaria aún hoy para el vinicultor y el artesano, es menester ad-
quirir en la escuela y en el Liceo mayor suma de conocimientos positi-
vos, y asimilarlos bien. La precisión del saber positivo es una condición
del trabajo científico”.
Fortalece su oposición a la universidad de corte clásico -que se constituye

desde el estudio de los idiomas, la literatura y la filosofía escolástica- remitién-
dose a la experiencia norteamericana:
“Las mejores y más reputadas Universidades de la América del Norte

cuentan entre sus Departamentos más esenciales, los de Veterinaria y
Agronomía, como los tienen Harvard,Yale, Cornell, Michigan, Pensilvania
151
y muchas otras, no solamente por su utilidad económica y práctica, sino

como rama coordinada de las ciencias biológicas de exclusiva índole uni-
versitaria”.
En proyectos, circulares, declaraciones y discursos, González abunda en re-

ferencias tanto a la ciencia como a las experiencias europeo-norteamericanas.
Indudablemente, el espectáculo del desarrollo material de aquellos países, y los
altos índices de bienestar y refinamiento de la vida cotidiana -en el único sec-
tor que se mira- deslumbraron a los hombres de una clase culta y económica-
mente sólida, pertenecientes a una sociedad que recién abandonaba la repudia-
da “barbarie” y quería constituirse a imagen y semejanza de su modelo. No ha-
bían alcanzado difusión aún, el alto precio humano que los mismos países habían
pagado por tal desarrollo. La idea del progreso indefinido -tan cara al liberalis-
mo burgués- mantenía su ilusoria vigencia, y recién hará su profunda crisis cuan-
do -años más tarde- la conflagración de 1914/18 sepulte en sangre las beleida-
des de la “bélle époque”.
De esta Tercera Generación -cumbre del positivismo para Korn- nos hemos
detenido en Joaquín V. González por la especificidad que para nuestro trabajo
tiene su pensamiento. Pero también fueron miembros de la misma: José Nicolás
Matienzo, Juan Agustín García,Agustín Alvarez, Luis María Drago,Antonio Delle-
piane, Francisco Barroetaveña, Ladislao Holmberg, José María Ramos Mejía, Emi-
lio Mitre, Adolfo Mitre, Alberto Navarro Viola. Algunos acompañaron a Gonzá-
lez en la aventura universitaria: Rodolfo Rivarola, Norberto Piñeiro, Ernesto
Quesada, Agustín Álvarez.
En páginas anteriores, dijimos que Korn identifica otro grupo de esta gene-
ración de positivistas -a los que llama “normalistas”- y que junto al anterior con-
fluye en la experiencia de la universidad platense. Ellos son surgidos de las Es-
cuelas Normales de Paraná, Mercedes y La Plata, y desde la Sección Pedagógica
de la nueva universidad jerarquizarán su influencia en el mundo de la educación,
con neta orientación positivista. Son los que completan el proyecto de Sarmien-
to y nutren durante un largo período la estructura y contenido de los niveles
primario y secundario. A este grupo pertenecen Leopoldo Herrera, Alejandro
Carbó, Rodolfo Senet, Alfredo Ferreyra y su pedagogo más destacado: Víctor
Mercante (y luego, su continuador Alfredo Domingo Calcagno).Todos ellos es-
tuvieron presentes en la originaria Sección Pedagógica que González incluyó en
la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales en la nueva universidad.
Como grupo, se formaron en el positivismo comtiano que en Paraná afincó-
se a partir de su Director Torres. Pero es el naturalista Pedro Scalabrini el que
solidifica las posturas científicas y alienta los desarrollos primigenios de la psi-
cología experimental y la sociología. La Escuela Normal de Paraná se constitu-
yó en modelo de formación pedagógico-científica.A su imitación surgieron y se
desarrollaron las siguientes del interior del país. El grupo normalista asumió la
docencia como militancia (y hasta con sacrificio, señala Korn).
“Los normalistas, al esparcirse en el desempeño de su magisterio por to-

da la República, llevaron con una dedicación ejemplar, rayana a veces en
el sacrificio, los conceptos del orden, de la disciplina y del método, sin sos-
pechar cuán escaso era el caudal de su aparente saber enciclopédico.
(Korn no perdona la negación de la filosofía y de los clásicos). Des-
conocían la duda. En ellos, el sentimiento de la propia suficiencia llega-
152
ba hasta la convicción de poseer la verdad definitiva y de hallarse habi-

litados para enseñarla con autoridad dogmática”.
No sin ironía, Korn completa su semblanza afirmando:
“Se hallaban en el Tercer Estado comtiano, estado de perfecta beatitud, que

no admite un más allá, no conciente la existencia de algo problemático”.
Korn pondera la actitud moral de estos enseñantes -forma apostólica que se

ha incorporado a la tradición del magisterio, al menos vigente hasta hace unas
tres décadas, y parcialmente reemplazada por el sentido “profesional”- pero cri-
tica sus supuestos.
“Ellos llevaron a las provincias del interior, junto con la enseñanza laica,
la emancipación del dogmatismo chato de las sacristías. Ellos formaron
nuestro excelente magisterio femenino e iniciaron la emancipación espi-
ritual y económica de la mujer argentina. Ellos, por fin, organizaron nues-
tra escuela elemental”.
En el ámbito secundario y superior, reprocha Korn la estrechez de los norma-

listas, la mecanicidad de su docencia, el enciclopedismo, el dogmatismo científico.
Lo atribuye a la excesiva influencia comtiana. Califica a Comte como un católico
autoritario, que reemplaza la autoridad teologal por la autoridad científica sin exa-
men ni cuestionamiento. La verdad se cierra, y cierra los caminos hacia la verdad.
Pero quizá no sea justa la extrema posición de Korn y,más equilibradamente,Weim-
berg rescata el sentido del positivismo en la constitución de la cultura argentina:
“Desde el punto de vista ideológico la influencia del positivismo en la Ar-

gentina fue amplia y profunda; es además, suficientemente conocida a tra-
vés de una rica bibliografía que hace justicia, en la mayoría de los casos,
a la heterogeneidad y entrecruzamientos de sus diversas escuelas y ten-
dencias. Con posterioridad al positivismo de los precursores, o ‘prepositivis-
tas’ como han sido llamados muchas veces Sarmiento,Alberdi y algunos de
sus coetáneos, una corriente, tal como lo recuerda Francisco Romero, se
“estanca después en un pragmatismo cómodo y oportunista, ambiente del
cual nacen algunas de las peores propensiones de nuestra vida colectiva”;
es la que condujo al conformismo frente a los éxitos de la modernización
que se estaba llevando a cabo bajo el lema de “Paz y Administración”, des-
cuidando las graves contradicciones que se veía incubar. Pero otra corrien-
te, la que constituyó la llamada ‘Escuela de Paraná’, ejerció enorme y be-
neficiosa influencia en particular sobre el desarrollo de las escuelas norma-
les, convertidas a poco en centros de renovación. Descollaron allí figuras co-
mo Pedro Sacalabrini, en apariencia el primer expositor de Comte en la
Argentina; J.Alfredo Ferreyra, quizás el “representante más ilustre y notorio
del positivismo comtiano”, nombres estos a los cuales habría que añadir
los de José María Torres, Angel E. Bassi, Francisco Berra,Víctor Mercante,
Maximio S.Victoria, y tantos otros con definida personalidad intelectual.”
(Op.Cit. Pág. 203).
153
Como anteriormente vimos, el propósito enunciado por González no se

ajusta a los términos en los que lo ve Korn. González aspiraba a introducir el
método científico no sólo como un método de estudio, sino de pensamiento y
hasta como una ética. Pero el análisis de Korn se basa, no sólo en su versación
y en su posición filosófica, sino también en el estado en que él encontró la Fa-
cultad de Humanidades cuando se incorporó a ella. La vigencia del positivismo
pedagógico se prolongó durante las dos primeras décadas de vida de la univer-
sidad platense. La superación del positivismo en Europa, la llamada reacción an-
tipositivista local, la presencia en Buenos Aires de Ortega y Gasset -en 1916-, el
advenimiento político de los sectores medios ese mismo año con Hipólito Yri-
goyen presidente, el desarrollo del anarquismo militante, y de otras variantes
políticas del positivismo -como el socialismo y el marxismo- mellaron la influen-
cia positivista. En la Universidad de La Plata, la conversión de la Facultad de
Ciencias de la Educación en “de Humanidades” bajo la inspiración de un huma-
nista formado en el positivismo -Ricardo Levene- abrió las puertas a la restau-
ración de la Filosofía, la Metafísica y, en general, las humanidades clásicas y lite-
rarias. El positivismo tenía su refugio en los gabinetes de Víctor Mercante y su
continuador, el psicólogo experimentalista Alfredo Calcagno. De todas maneras,
es el origen científico que inspiró la creación de la Universidad de La Plata, el
que marcó sus desarrollos ulteriores, y halló en las ciencias físicas y naturales
sus mayores lucimientos. Con desniveles temporales, aún hoy mantiene esas ca-
racterísticas.
La tendencia señalada, se materializó en la incorporación de científicos eu-
ropeos -no solamente en el Observatorio y el Museo- sino también en la Facul-
tad de Ciencias Físico-Matemáticas, entre los que destacan Gans, Laup y Bose,
fundadores de la física y la química experimental (y la temprana introducción de
la teoría relativista) y también en la de Ciencias Jurídicas y Sociales, con la pre-
sencia del historiador español Rafael Altamira y del jurista Adolfo Posada.
Conclusión
Si tratáramos de sintetizar la época positivista y sus efectos, podríamos afirmar:
El positivismo y sus efectos
1) el positivismo desarrolló una primera etapa (hasta 1880) de aprendiza-

je, adopción y difusión;
2) un segundo momento de iniciación de las experiencias científicas (has-
ta 1920), desdoblado en una primera instancia de “reafirmación de las
verdades científicas”(búsqueda, experimentación y verificación de los
progresos ya alanzados) y la siguiente fase de “creación”;
3) es en esta última etapa -la de la creación científico-filosófica- que el
positivismo llega a su límite: siguió los pasos de la ciencia europea;
-se dogmatizó y cerró sobre sí mismo;
-se negó al reconocimiento de nuevas corrientes y tendencias científi-
cas y filosóficas;
-en consecuencia, se constituyó en un obstáculo a otros desarrollos y
alentó a su oponente: un humanismo más literario que creador.
El saldo final podría resumirse en: trajo la ciencia y la desarrolló, hasta un

límite. Fue imitador y reproductor y no creador. Profundizó la dicotomía en-
tre “ciencias duras” y “humanidades”, con perjuicio para ambas. El eclipse del
154
positivismo es también reflejo del estancamiento de una clase que cuando

buscó el poder y necesitó consolidarlo, apeló a toda su potencia y a todos sus
recursos (y el pensamiento racionalista y la ciencia fue uno de ellos), pero
cuando institucionalizó su situación, relegó las posibilidades del pensamiento
y la creación humana al nivel del “hobby”. Los otros sectores sociales -por
emergentes- no estaban aún en condiciones de enarbolar un modelo de Na-
ción distinto, carecían de potencia para ello, y tampoco hallaban su “filosofía y
modelo científico”.
5.4.3. El experimentalismo pedagógico en la universidad científica
Los prejuicios naturalistas y la particular influencia de Florentino Ameghino,

inhibieron de organizar las Ciencias de la Educación en Facultad, pues se le ne-
gaba rango “científico” al área. En consecuencia, González concibió su inclusión
como sección pedagógica en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales:
“Completará este orden de reformas en el sentido que he indicado, de

experimentación y práctica de la enseñanza, la creación que habrá de
hacerse allí ventajosamente, de una pequeña Facultad o Escuela Supe-
rior de Pedagogía, a semejanza de los Seminarios de Alemania, y sus si-
milares de los Estados Unidos , la cual , al principio , bastará colocarla al
lado de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales , con cuyos caracte-
res más armoniza.”
(González, 1905.T : XIV. P. 328).
Crónica
En 1906 comienza a funcionar. González designa a Víctor Mercante Director

de la Sección Pedagógica. Este convoca a: Rodolfo Senet, Cristofredo Jackob,
Francisco P. Súnico, Alfredo Herrera y Carlos F. Melo. Constituyen un sólido y
homogéneo núcleo de científicos de orientación positivista.
El primer Plan de Estudios en Ciencias de la Educación tiene el siguiente
diseño:
*Primer Año: -Antropología

-Anatomía y Fisiología del Sistema Nervioso
-Psicología
-Metodología
-Higiene Escolar
*Segundo Año: -Psicología Experimental
-Psicopedagogía
-Metodología
*Tercer Año: -Historia y Ciencia de la Educación
-Metodología
-Psicología Anormal
*Cuarto Año: -Metodología Especial
-Legislación Escolar, Argentina y comparada.
En 1906 se organizaron los Laboratorios de:
155
-Fisiología del Sistema Nervioso

-Antropología Experimental
-Psicología
-Psicología normal y mórbida
En 1907 se incorporaron los de: Micrografía y Museo de Cerebrología y Fo-

tografía y en 1914 el de mayor permanencia y trascendencia, el de Psicopedago-
gía, creado y dirigido por el discípulo de Mercante,Alfredo Domingo Calcagno.
En 1907 se creó la Escuela Graduada Anexa (primaria), del Colegio Nacional
y Liceo de Señoritas (secundarios). La Escuela Normal se creó en los papeles,
pero no llegó a instalarse.
También se creó la Revista Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines (en 1906).
En 19l4 la Sección Pedagógica es elevada a la jerarquía de Facultad de Ciencias
de la Educación.Víctor Mercante se convierte en su primer Decano. La Revista,
pasa a llamarse Archivos de Ciencias de la Educación y en forma continua aparece
hasta 1920 (en 1960, Ricardo Nasif retoma su tradición y la reinicia con el mismo
nombre y el subtitulado de “Tercera Época”. Se publican escasos números.
En 1920, la llamada “reacción antipositivista” impone un cambio en las orien-
taciones y la Facultad se convierte en “...de Humanidades y Ciencias de la Edu-
cación”, bajo la conducción de Ricardo Levene. La Revista, pasa a llamarse “...de
Humanidades”. No sólo han cambiado sus orientaciones, también su cuerpo do-
cente y la especificidad.
Estructura y contenido de los estudios
En principio, es dable aclarar que los estudios no eran especializados en

Ciencias de la Educación, sino Profesorados en las distintas disciplinas para la
Enseñanza Secundaria y Superior.
A efectos de comprender el sentido y orientación de los estudios pedagógi-
cos, nos detendremos en el análisis de Programas de Asignaturas dictadas des-
de 1906, y tomaremos como ejemplo los Cursos de Psicología y Metodología,
a cargo respectivamente de Melo y Mercante. En aras de la síntesis no los trans-
cribimos, pero señalaremos sus ejes más importantes. En Psicología: percepción,
representación de imágenes, idea de espacio y tiempo, sentimientos, emociones
y pasiones, muscularidad, voluntad, relación entre leyes del espíritu y del univer-
so. En Metodología: estudio del alumno, del catedrático, del material y de las lec-
ciones. Niveles neurológico y sensorial. Percepción, voluntad, atención, memo-
ria, tonicidad muscular. Tipos normales y anormales. Psicosis, retardos, estudio
del carácter.Todo como producto de la observación y la participación en inves-
tigación. La sola puntuación de temas -extensamente explicitada en los Progra-
mas- no es suficiente para comprender la intencionalidad científica. Su autor -
Mercante- prescribe:
“1-A la enseñanza de este curso se quitará todo carácter burocrático y

declamatorio para dar valor al hecho investigado, fuera de preconceptos
y con el esfuerzo paciente del que busca la verdad mediante la obser-
vación y la experiencia, dentro, se comprende, de las formas que gozan
de la sanción científica. El Profesor y el Alumno son, desde este punto de
vista, aliados en un mismo propósito”.
(Mercante, 1906. p.40)
156
La Bibliografía indicada es más explícita: William James, Wund, Watson, Pié-

ron, Darwin, Binet, y el análisis crítico del “...pansexualismo de Freud”.
El análisis detenido que hemos realizado de Programas, Bibliografía y escri-
tos de estos Profesores, nos ha permitido encontrar los siguientes elementos
comunes a éstas y otras Asignaturas (Antropología, Fisiología del Sistema Ner-
vioso, Higiene Escolar):
• afán clasificador, tipologista y descriptivo (propio de las Ciencias Naturales);

• basamento fisiologista en el estudio psicológico;
• metódico ordenamiento lógico-deductivo;
• carácter investigativo y experimental, de signo “positivista” en Ciencias Sociales;
• apoyatura en la observación rigurosa y práctica inmediata;
• referencia constante a la realidad escolar;
• organización didáctica de carácter herbartiano;
• excesivo enciclopedismo.
También hemos advertido que no se realizaba un trabajo de correlación ho-

rizontal, dado que se hallan muchas repeticiones temáticas y bibliográficas. En la
organización de los estudios no había diferenciaciones entre asignaturas teóri-
ca y prácticas:
“Son de observación y aplicación, la observación ciencia; la aplicación, ar-

te; de aquí un carácter bien definido: teórico-prácticas.”
(Archivos, 1906;T. I, p. 21).
Investigación
La Sección Pedagógica se constituyó a manera de un “centro de investigacio-

nes”. Éstas estaban presentes no sólo en el desarrollo de proyectos estructura-
dos, sino en la práctica docente, con un neto acento experimentalista, coheren-
te con los postulados fundacionales y con el perfil que se quería dar a los estu-
dios pedagógicos. El Tomo I de la Revista Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines
(1906; pp. 37; 77; 80) da cuenta de algunas de las Investigaciones que apoyan las
características que hemos destacado. Ejemplo: “Investigaciones craneométricas
en los establecimientos nacionales de La Plata”. La misma se realizó bajo la di-
rección de Rodolfo Senet y Víctor Mercante, consistente en tomar, con el com-
pás de Broca, los diámetros ántero-posterior, transversal y bicigomático a 652
varones y 549 mujeres de entre 6 y 20 años de edad, calculando los índices ce-
fálicos con la tabla de Morselli. Dichos resultados fueron tabulados , obtenidos
los índices y clasificados los dolicocéfalos , mesocéfalos , braquicéfalos , e hiper-
braquicéfalos , obteniéndose las conclusiones según sexo y edad, y correlacio-
nándoselas con las teorías de Weisbach, Arnold y Mantegazza. Proyectando los
resultados a los orígenes nacionales, se concluye con la posibilidad (curiosamen-
te) -dada la diversidad genética- de alcanzar, tras varias generaciones, un tipo ét-
nico argentino. una población homogeneizada.
En esta conclusión se traducen tres notas: -la influencia darwinista y spence-
riana; -el esfuerzo cientificista, en el sentido positivista del término; -la preocu-
pación histórico-social de una Argentina impactada por la inmigración (que, has-
ta con ciertos tonos de racismo, hemos encontrado en casi todos los miembros
de la Universidad, a través de múltiples expresiones).
157
Pero las investigaciones no están orientadas sólo por un espíritu científico desin-
teresado, o a comprobar teorías modernas. Revelan también una intención didáctica.
“En el curso de nuestras investigaciones hemos anotado un hecho de va-

lor didáctico, desapercibido para los antropólogos. En igualdad de eda-
des, los jóvenes de mayores diámetros cursan años más adelantados que
los de diámetros menos extensos”.
(Mercante, 1906.T. I, P: 77).
Obviamente, todavía la Sociología y la Psicología Social (disciplinas en cier-

nes) no han estudiado las relaciones entre “rendimiento escolar y origen eco-
nómico-social”. Por ahora -y esto es lo moderno- el éxito en el aprendizaje tie-
ne que ver con elementos físicos (la capacidad neurológica), morales (la volun-
tad) y técnicos (la Didáctica).
En la misma línea científica, el Profesor de Antropología Rodolfo Senet expo-
ne sus investigaciones sobre “La intensidad de las percepciones en los niños”
(Archivos 1906;T. I; P: 80). Pero no sólo los profesores investigan. Mercante -en
aclaraciones sobre su Programa de Metodología, impone que la búsqueda de la
verdad científica corresponde también a los Alumnos. En el mismo Tomo I a Pá-
gina 237, los Alumnos R. Biblieri y R. Bóscolo, presentan su investigación realiza-
da en la Escuela Graduada Anexa sobre “Memoria visiva y auditiva”. Confirman-
do la concreción de tales proyectos, en el Tomo II (1907) encontramos la nómi-
na, resultados y comentarios sobre 35 investigaciones y trabajos experimentales
realizadas por Alumnos en el área de Metodología y en el ámbito de la Escuela
Anexa.A manera de ejemplo, citaremos algunos:“Imaginación reproductora y po-
der de visualización”, realizada por V. Altube en 26 niños; “Proceso matemático
desde el punto de vista de la experimentación” en 97 varones y 97 mujeres, de
C. Silva Lynch; “Observaciones acerca del carácter”en 264 escolares, realizada
por M. Gibert Bergez. En el mismo Tomo, desde la página 260 se consignan tra-
bajos en el ámbito de la Higiene: de Trinidad de Barrera “Superficie libre y edifi-
cada bajo el concepto que ilustran los tipos arquitectónicos y escolares en higie-
ne escolar”; de Eloísa González: “Ventilación Escolar”. En tanto que en el Área
Antropológica se realizaron un trabajo teórico y 13 de carácter experimental.
Consignamos: “Estadística antropométrica general (34 mensuras sobre cada su-
jeto). Estudio de 148 varones y 112 niñas de 8 a 15 años de edad., de C. de He-
redia; en tanto E. González estudia “Proporciones verticales. Investigaciones en
25 niños y 25 niñas”. En Psicología se concretan 32 trabajos teóricos, pero uno
de investigación: “Visión de los colores: estudio de la acuidad cromática en 358
sujetos por edades y grados”, a cargo de I. Chamans.A su vez, 50 preparaciones
microscópicas fueron estudiadas en Fisiología del Sistema Nervioso.
Estos ejemplos tienden a documentar que, en efecto, no sólo se concibe funda-
mentar la Pedagogía en la experimentación, sino que se lo intenta. La investigación
está orientada por el evolucionismo darwinista -aún potente- y el fisiologismo de
Williams James, y en consecuencia, el estudio de las funciones, de las áreas cortica-
les, de las localizaciones. El diseño del Plan de Estudios incluye, en todas las asigna-
turas, trabajos de Laboratorio...¡dos veces por semana! Las investigaciones y traba-
jos experimentales de los Alumnos que hemos consignado, obviamente no han re-
presentado ningún avance significativo para la ciencia. Pero estaban concebidas des-
de el principio de que a investigar, se aprende investigando. Pero, y más sustantiva-
mente, que es verdad aquello científicamente verificado -y por lo tanto, mensurado.
158
La otra rama de los estudios, llamada Histórico-pedagógica- se estructura a

partir del análisis comparativo de los Planes de Estudio de las Universidades de
Wisconsin, Harvard, Illinois y Cornell, concluyéndose que la organización nor-
teamericana es más teórica que práctica, y que el estudio metodológico se ha-
ce en general. Por ello, se contrapone el nuevo modelo:
“El método nuevo nace de la acción concurrente de tres vías: la psicoló-

gica, la histórica y la político-social. El trabajo propio y de más trascen-
dencia de la Sección Pedagógica será el análisis del elemento escolar
(psicopedagogía experimental) y la educación (metodología y práctica) o
estudio del terreno y su cultivo”.
(Mercante, 1906.P. 28).
El sentido moderno de investigación y experimentación científica dado a las

asignaturas pedagógicas, se infiere también de la Bibliografía que se recomien-
da y comenta a través de la referida publicación. Por ejemplo: Psicología Pedagó-
gica de Romano; Trattatto de Psichiatría de Leonardo Bianchi; Antropología Gene-
rale de Morselli; La Année Psicologique de Alfred Binet; L’heredité morbide de Paul
Raymond; La Pedagogie de Herbart, de Luis Gockler; Láttention de Pillsbury; Le
psichisme inferieur de Grasset; La misura en psichología sperimentale de Alliotta; y
numerosísimos más, siempre dentro de la misma orientación. También reafir-
man esta tendencia la publicación en Archivos de artículos originales como el
de Le bon: “Enseñanza de las ciencias experimentales en la instrucción secun-
daria”. En el mismo sentido, la Sección Pedagógica se suscribe a destacadas pu-
blicaciones internacionales tales como: Rivista di Pschología aplicatta alla Psi-
chopatología di Bologna;Annali di Neurología di Nápoli; Revue Universitaire de
Genever;The Psichological Review of California o Revue de Psychatrie et Psi-
cologie experimentale.
La publicación a la que hemos hecho referencia con insistencia -la Revista Ar-
chivos de Pedagogía y Ciencias Afines- tiene un valor que no es sólo documental:
en su momento fue algo más que el órgano de difusión de la Sección Pedagógi-
ca. Se la produjo con real ambición: sus artículos científico-pedagógicos debían
ser reflejo de investigaciones originales; ámbito de expresión de científicos ex-
tranjeros; documento de la acción universitaria; vehículo para el trabajo experi-
mental de los alumnos y sobre todo, inscripta en todas las polémicas y disputas
pedagógicas de la época.Y cumple una función en que González (el creador de
la Universidad) insistía: el intercambio universitario (se imprimen 1.000 ejem-
plares destinados a su distribución a Centros Científicos y Universidades ex-
tranjeras); se remite gratuitamente a las Escuelas -objetivo fundamental- y se
vende públicamente.
Hemos querido señalar que -a partir de la documentación disponible- des-
de la docencia, la investigación y la difusión se conservó en todo el período
1906/20 un nítido propósito de fundar la Pedagogía como disciplina científica, a
partir de los moldes de las Ciencias Naturales, dogmatizados por el Positivismo.
Líneas de pensamiento
En suma, ¿de dónde surge una tan neta preocupación por dar tal ordena-
miento a la Pedagogía? Recordemos que, en primer lugar, la “ciencia’ es el ins-
trumento intelectual al que apela el sector “progresista” de las elites, sólidamen-
159
te sostenido en una ideología positivista. En segundo lugar, en el diseño y orga-

nización que Joaquín V. González prevé para la Universidad de La Plata, el eje
ordenador es la “ciencia experimental” (y es González quien convoca a docen-
tes e investigadores). En tercer término, el planificador y ejecutor en el área pe-
dagógica es Víctor Mercante, de sólida formación científica, permanentemente
actualizado y en contacto con los últimos desarrollos en Europa y Estados Uni-
dos, y sostenedor de la constitución de la Pedagogía como ciencia autónoma,
con base en la ciencia fisiológica y la psicología experimental.
Así lo demuestra en su “Metodología Especial para la enseñanza Primaria”
(1911);“Fundamentos psicofisiológicos de la Escuela Intermedia”(l916); o su clá-
sico “La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas”(1918) junto a
otras 64 publicaciones, entre artículos y libros. En la misma línea, incursionó en
la literatura infantil, como con la darwinista “Aventura bacteriana” (1925) y en
la redacción de 8 libretos de ópera, todas estrenadas en el Teatro Colón entre
1923 y 1929. Su intención de llegar al maestro y la escuela se manifiesta en la
redacción que hizo de 13 textos didácticos (de lectura, manuales y de ejerci-
cios), de gran difusión y uso cotidiana hasta finales de los 40.
En relación al debate planteado en la Facultad sobre la eliminación de exá-
menes orales y su remplazo por otras formas de promoción- Mercante afir-
mará:
“Toda educación se propone formar hábitos y habilidades; hábitos de in-

vestigación, de análisis, de juicio, de generalización, de crítica, de procedi-
mientos que el examen, muy particularmente el oral, en el breve lapso
de media hora no comprueba.”
En consecuencia, propone:
“1.Exposiciones diarias y conferencias; 2.Investigaciones, trabajos prácti-

cos, práctica de la enseñanza, estudios críticos, monografías, etc.”
Reemplaza el examen por el propio proceso de aprendizaje. Pero su pensa-

miento no es único. El Decano Rivarola concide con su criterio:
“Si admitimos que toda enseñanza debe ser educativa, tendremos que
reconocer que no realizamos esta educación si no hacemos adquirir por
nuestros alumnos algunos hábitos de investigación, de análisis, de juicio,
de generalización, de razonamiento lógico, de crítica....”
Y en el mismo sentido se expresan Manuel Beatti y Carlos Melo. Francisco

Súnico propone “...observaciones naturales y experimentales de la materia...”. Y así
el conjunto.También en el sistema de promoción se impone la forma investiga-
tiva-experimental:
“El propósito, tal se induce de la circular es substituir el recitador de tex-

tos por el investigador y el pensador, el que dice, por el que dice y ha-
ce.”
(Archivos, 1906,T. I, P.: 108 y sigs., 299 a 311).
160
Dicha orientación científico-experimental se instala desde el origen mismo

de los estudios pedagógicos y se plasma en sus estructuras organizativas y
ejes direccionales.Vale recordar que la misma se configuró con gran autono-
mía como un instituto especial y con una misión precisa: -la formación cientí-
fico-pedagógica del Profesorado Secundario y Superior en todas las discipli-
nas, y -la investigación y experimentación pedagógica. Así surge de la propia
Ley de creación:
“De acuerdo con las instrucciones de la Dirección, todas las materias se-
rán dictadas con el auxilio constante del laboratorio, la observación y la
práctica en los Colegios y escuelas de experimentación...”.
(Archivos, P: 27).
Líneas más abajo establece:
“Los Profesores y Alumnos de la Sección Pedagógica, toda vez que sea

conveniente a juicio de la Dirección, darán conferencias y lecturas públi-
cas sobre las materias de su especialidad, procurando hacerlas experi-
mentales, de propia investigación...”.
(Archivos, P. 21).
Como vemos, ajuste riguroso a un modelo (y tambien en lo que hace a un

principio esencial en la política de González: extensión hacia afuera del ámbito
exclusivamente universitario).
González es explícito en las funciónde la Sección Pedagógica:
“El estudio de la naturaleza humana resultaría muy incompleto si se la

estudiara física, intelectual y moralmente desde una edad que no com-
prendiera las varias fases evolutivas del hombre (niño, joven, adulto) con
sus antecedentes anamnésicos, deficiencia tanto más grave cuanto el
proceso natural es rigurosamente sistemático. El hombre debe conocer-
se por el niño. Por otra parte, la educación Superior fluye de la elemen-
tal; es necesario conocer y organizar esta para definir aquella. El estu-
dio, observación y práctica abarcará” desde el Jardín de Infantes hasta
la Universidad”.
(Archivos, PP. 26 y 27).
Queda claro el concepto globalizador y gradualista del estudio pedagógico.

El genetismo trae reminiscencias roussonianas; el gradualismo es precepto de-
cimonónico establecido en la Ley 1.420 de 1884. El proyecto se apoya en Alfred
Binet para definir su carácter experimental: “....la Pedagogía Nueva debe proceder
ante todo experimentalmente”. Pero el concepto se explicita:
“...y no entendemos por experimentación ese vago impresionismo de

personas que han visto mucho. La acepción científica exige una docu-
mentación metódica, abundante y precisa en detalles, de la que pueda
recabarse conclusiones” (id. P: 26).
161
La Universidad de La Plata quiere ocupar el espacio vacío dejado por las de

Córdoba y Buenos Aires: no al enciclopedismo, no al dogmatismo, no al textua-
lismo. Sí al hecho probado, verificado, científicamente legislado. Científico es lo
que se mide y se pesa. La brevedad nos impide demostrar los vicios de este po-
sitivismo militante, y su propia constitución en dogmático de otro “signo”.
Conclusión
En momentos en que el heterogéneo movimiento de la Escuela Nueva alcan-

zaba su máxima expresión en Europa, en Argentina llegaba a su punto más alto
el proyecto ochentista de la educación como asunto de Estado.Tal elaboración
era producto de una fuerte corriente positivista que buscó también su consti-
tución en el ámbito pedagógico estricto y que teorizó desde la experimentación
y que desde esta también apuntó a la fundación de una Didáctica Científica de
base psico-fisiologista. Mercante y sus colegas intentaron unir el aula al labora-
torio y producir efectivamente para la práctica escolar.
Los movimientos intelectuales internos a la vida universitaria -reflejo además
de polémicas europeas- cuestionaron marcadamente esta corriente desde pers-
pectivas espiritualistas. Y hacia el año 20 se limitó institucionalmente el poder
del positivismo pedagógico. Pero su influencia en el ámbito de la cotidianeidad
escolar se prolongó hasta la década del 50. La enseñanza tuvo organización y
práctica de base positivista, aunque sus ejecutores -los maestros de grado- fue-
sen católicos-espiritualistas.
En Argentina , el “escolanovismo” no alcanzó la dimensión de movimiento,
y en general, tendió a reforzar y perfeccionar el funcionamiento de un tipo de
escuela ya constituido, reafirmando su normatividad. La Didáctica, siguió sien-
do de signo positivista y la Metodología de Mercante y su continuador Cal-
cagno nutrieron la práctica docente. El “escolanovismo” no penetró al inte-
rior de las prácticas de enseñanza, aunque sus principios obtuvieron una am-
plia adhesión.
Alberini, Coriolano: “Problemas de la Historia de las Ideas Filosóficas en la Ar-

gentina”. Edición de la U.N.L.P., La Plata, 1966.
Arce, José: “Origen de la U.N.L.P.”. Publicaciones del Museo Roca. Estudios XV.
Buenos Aires, 1966.
Barba, Fernando: “Notas sobre los orígenes de la Universidad de la Plata”. En:

Trabajos y Comunicaciones.Volumen XXI, La Plata, 1972.
Castiñeiras, Julio R.: Historia de la Universidad de La Plata.Tomos I y II. Publicación

de la Universidad, La Plata, 1940.
González, Joaquín Víctor: Obras Completas. Tomo XIV. Publicación U.N.L.P. Im-
prenta Mercatilli, Buenos Aires, 1935.
Korn, Alejandro: El pensamiento Argentino. Editorial Nova, Buenos Aires, 196l.
162
Levene, Ricardo: “Ideas directrices de Joaquín.V. González”. Separata del Prólo-

go a Obras Completas. Buenos Aires, 1935.
Mercante,Víctor: Metodología especial de la enseñanza primaria. Cabaut y Cía. Edi-

tores, Buenos Aires, 1911.
—. La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas. Buenos Aires, Cabaut
y Cía Editores, 1918.
Revista: Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines. Publicación de la Sección Pedago-

gía de la Universidad Nacional de La Plata, 1906-13: 15 Tomos. Ediciones Peuser
S.A., Buenos Aires.
Revista: Archivos de Ciencias de la Educación. Publicación de la Facultad de Cien-

cias de la Educación: 19l4-20. 6 Tomos. Ediciones Peuser S.A., Buenos Aires.
5.5. 1918: ¿Renovación o revolución?
1890 representó algo más que una pueblada: no sólo interrumpió la bucóli-
ca continuidad del proyecto conservador, sino que puso en evidencia los cam-
bios operados en la sociedad, producto del propio accionar político de la elite
dominante; demostró la presencia de sectores medios dispuestos a instalarse no
sólo en la vida social, sino también en la vida política. La ley electoral de 1912 y
el resultado de su primer aplicación -Santa Fe, 1914- son consecuencia de aque-
lla insurrección del ‘90, y anticipación del proceso que se iniciará en 1916 con
el acceso de la Unión Cívica Radical al gobierno.
Pero así como la asonada del ‘90 estaba dirigida a modificar las “prácticas”
pero no la estructura del sistema, el gobierno yrigoyenista del ‘16 tampoco pre-
tendía cambiar el sistema -con el que acordaba en sus líneas fundamentales- pe-
ro sí tener su participación en él. Se trataba de una cuestión política: los secto-
res medios de la sociedad argentina querían definir su protagonismo, ser parte
del poder y beneficiarse con la apertura a nuevas posibilidades de desarrollo so-
cial que de ello se derivaría. Estos sectores que avanzaban en su posicionamien-
to social, también cargaron sobre la Universidad.
Pero no sólo la sociedad en su conjunto y composición había cambiado
como efecto de la política conservadora. También habían cambiado las cien-
cias. El aliento dado a las mismas por el positivismo -verdadera ideología
modernizadora- posibilitó la instalación de las ciencias experimentales en
museos, observatorios, academias, sociedades y laboratorios. Pero la reno-
vación de la Universidad de Buenos Aires desde los ‘80 era insuficiente y su
carácter profesionalista y oligárquico persistía con tenacidad. La Plata -a pe-
sar de su fundamentación científica- con su escasa década de historia no in-
fluía en el concierto nacional. Córdoba, atada al escolasticismo y centro cor-
porativo de la aristocracia académica y social representaba la universidad
que no se quería.
Si la Universidad era el ámbito que consagraba la adquisición de las herra-
mientas para el ascenso social y la apertura de posibilidades a la participación
política, la Universidad debía ser reformada para que también de ella se sirvie-
ran los sectores medios electoralmente triunfantes.
Pero no sólo condiciones internas posibilitaron la Reforma Universitaria de
1918. Los acontecimientos europeos y particularmente la Revolución Rusa de
163
1917 tendieron una sombra de insurrección en los medios intelectuales y polí-

ticos, y entre la juventud que agitaba ideales de cambio.
La Reforma Universitaria tuvo motivaciones tanto académicas como políti-
cas, pero predominaron sobre ellas las apetencias de los sectores ascendentes
de tener un mejor lugar en el medio y abrirlo a sus propias posibilidades.Y las
consignas fueron simples y transparentes: participación política y renovación
científica.
Sobre el primer aspecto, Ciria y Sanguinetti (Los Reformistas, Ed. Jorge Álva-
rez, Buenos Aires 1968) destacan:
“La importancia básica que le atribuimos al fenómeno reformista es la

de haber constituido una verdadera escuela política en una sociedad glo-
bal que no facilita las enseñanzas de este tipo: cantidad de jóvenes han
aprendido mediante su militancia en las distintas agrupaciones juveniles
los rudimentos de un programa y de un método, que luego con fortuna
dispar han intentado aplicar en sus propios países”
(Pág. 16).
Esta aseveración -desde una perspectiva radicalmente distinta- da razón a la

apreciación que hacía Perón sobre la función política de la Universidad en tan-
to “formadora de dirigentes de una clase” (escuela que la clase trabajadora no
tenía, y en lo que debía convertirse el sindicato). La confirmación de lo afirma-
do se puede verificar con la interminable nómina de políticos argentinos de ori-
gen reformista, y la adhesión de los dirigentes contemporáneos. Por eso puede
sustentarse que los efectos de la Reforma Universitaria más importantes, son
políticos e ideológicos más que académicos o pedagógicos. Como sus mismas
motivaciones originarias lo expresaban:
“Los motivos desencadenantes del conflicto de Córdoba fueron míni-

mos: problemas de horarios, el internado de un hospital. Pero tras los
planteos inmediatos y las exigencias pedagógicas se advirtió bien pron-
to un disconformismo mucho más hondo, cuyos alcances ni siquiera los
promotores del movimiento discernían en la primera hora; aunque el
propio proceso lo reveló progresivamente”.
(Ciria-Sanguinetti, Op. Cit. Pág. 24).
La Reforma configuró una nueva situación no sólo a nivel universitario, sino en

relación a toda la intelectualidad argentina y aun latinoamericana, porque integró
en la sociedad -aunque no en toda ella- la relación entre saber y política y asignó
un rol político al intelectual.Aun cuando muchos de sus protagonistas y cultores
abjuraron y traicionaron los principios que sustentaron y promovieron -“pecado
de juventud”- la Reforma significó una democratización de la vida universitaria y
de la cultura política argentina y construyó un modelo de universidad.
Pero sería mezquino no señalar los efectos académico-pedagógicos de la Re-
forma, por acentuar un análisis de sus raíces y consecuencias socio-políticas. La
Reforma introdujo la renovación de los claustros, la cobertura de cátedras por
concurso, la periodicidad de los mismos, promoviendo la actualización de la do-
cencia y la ciencia y abriendo la universidad a la sociedad, eficazmente a través
de la “extensión” y su proyección social.
164
Actividad
1. ¿Cuáles son los “grandes modelos” universitarios?
2. ¿Qué se define como “universidad científica”?
3. ¿Qué representa el protagonismo de los sectores medios en la Reforma de
la Universidad?
Ciria, Alberto y Sanguinetti, Horacio: Los Reformistas, Ed. Jorge Alvárez, Buenos
Aires, 1968. Cap. I, de 1918 a 1930.
Gutiérrez, Juan María: Noticias históricas sobre el origen y desarrollo de la enseñan-

za pública superior en Buenos Aires. 1868, Ed. Universidad Nacional de Quilmes.
Estudio previo: Juan B.Alberdi. Presentación: Jorge E. Myers. Buenos Aires 1998.
Halperín Donghi,Tulio: Historia de la Universidad de Buenos Aires, Eudeba, Buenos

Aires, 1972.
165
Ilustración
Siglo XVIII
la Ilustración no influye
en la universidad
ciencia
periodismo
Sociedades economía universidades
de amigos política
del País educación popular
(utilitaria)
Revoluciones
(1800-1850)
educación popular
utilitaria
política
lancasterianismo
ciencia naturalista
filosofía positivista
ciencia experimental
escuela:
universal
gratuita universidad científica (1900-.....)
obligatoria experimentalismo pedagógico (1900-30)
neutral
graduada
herbartismo
reformas (1910-30)
(Magnasco-Saavedra Lamas)
escolanovismo (1920-.......)
síntesis teórico-metodológica (1920-50)
166
6
La tentación autoritaria
Objetivos
1. Comprender los procesos autoritarios en la Historia Política Latinoamericana;
2. Analizar los efectos sobre la educación;
3. Reflexionar críticamente sobre tales efectos.
6.1. Modernización y reforma como avance fascistoide: 1966-1973
El período que a partir de aquí consideraremos no es el único en el que el

autoritarismo se enseñoreó en la cultura política argentina y las formas de con-
vivencia. Algunas vulgares concepciones histórico-políticas creen ver en la de-
mocracia una forma originaria de organización de las sociedades cívico-políti-
cas, cuando ésta es en realidad una estructura relativamente reciente (200 años
es poco tiempo en el decurso histórico) y de difícil constitución: las sociedades
precolombinas no eran democráticas en el sentido que hoy entendemos el tér-
mino; como no lo fue la Colonia. La Ilustración no enarbolaba principios políti-
cos democráticos strictu sensu y las experiencias independentistas lo fueron en
cierta medida en algunos casos (¿Hidalgo en México? ¿Artigas en Uruguay?) pe-
ro en otros no.
Los sectores aristocrático-agrarios que se dieron la tarea de constitución de
los Estados Nacionales Modernos (fines del Siglo XIX) no eran democráticos ni
democratizadores. En todo caso, su imagen de república liberal de participación
restringida los tenía como protagonistas y conductores, pero dejando fuera de
la mesa del poder a los conducidos.
La democratización de nuestros sistemas políticos y sociales es un fenóme-
no tardío de la política burguesa del Siglo XIX, que comienza a tener expresión
con posterioridad a la Primera Guerra Mundial. Y sus tropiezos son tales que
los avances registrados en Argentina desde 1916 (acceso del radicalismo y con
él, de los sectores medios, al gobierno -no necesariamente al poder-) son vio-
lentamente rectificados 14 años después: en 1930 la reacción conservadora se
instala nuevamente en el gobierno y retoma la conducción de los hilos del Es-
tado.Y con ellos, los de la educación (ya hemos visto la importancia que tiene
el control hegemónico del aparato escolar).
Un vago espiritualismo pedagógico encubre la reinstalación de principios re-
ligiosos ortodoxos en la escuela pública y tras ellos, la propuesta de constitu-
ción de una sociedad autoritaria (en pleno desarrollo en Italia y Alemania, y pró-
xima a radicarse en España a través del falangismo).
La experiencia de la llamada década infame significó un retroceso visible de
la escuela pública en todos sus niveles, y la desarticulación de los escasos logros
reales de la Reforma Universitaria.
Pero así como el régimen fracasó educacionalmente, la estrechez de miras
políticas y económicas de los sectores dominantes lo condujeron a su fracaso
167
global. Pero el mismo no significa resignación. Las Sociedades Latinoamericanas

-y Argentina es una de ellas- no han alcanzado un grado de constitución estruc-
tural que las inmunice de la tentación autoritaria, que reiteradas veces ha rea-
parecido en la historia, con sus inmediatas consecuencias sobre el espectro edu-
cacional.
Siempre es una tentación calificar ciertos “momentos” de la historia como
significativos o trascendentes por la forma de su irrupción o la fractura que pro-
dujeron en el desarrollo general. Bien mirados, todos los acontecimientos revis-
ten significaciones especiales. Pero ciertamente, el 28 de Junio de 1966 repre-
senta un “punto de inflexión” en la historia argentina contemporánea y no só-
lo en sus aspectos político-institucionales. El cuartelazo del Teniente General
Don Juan Carlos Onganía no sólo interrumpió el decurso de un gobierno cons-
titucionalmente establecido y que se desenvolvía dentro de dichos carriles, sino
que afectó profundamente la cultura argentina tanto como sus prácticas políti-
cas; cuestionó hasta el hueso el sentido de la libertad fáctica, ética y de concien-
cia y opuso el sujeto al Estado provocando los sentimientos de desinstituciona-
lización más serios vividos hasta ese momento. Nunca antes con tanto vigor, el
Estado y sus instituciones se erigieron en “enemigo del hombre”, invitando a to-
do tipo de formas de “subversión” de la cotidianeidad civil.
La comprensión del proceso político necesita informarse de cuestiones in-
ternas e internacionales.
La Presidencia de Arturo Humberto Illia tenía origen constitucional legítimo,
pero su legitimidad política estaba cuestionada desde el magro 23% de votos ob-
tenidos en las elecciones del 20 de Junio 1963 que posibilitaron su acceso al po-
der. Dichas elecciones se concretaron tras la proscripción del peronismo y de
sus fórmulas electorales y organizaciones partidarias encubiertas.Y éste es el nó-
dulo central de los problemas políticos argentinos desde 1955 hasta 1973: la no
resolución de las formas de participación política de un sector importante de la
ciudadanía y del electorado, lo que determinó un fondo constante de inestabili-
dad institucional (y social, puesto que siendo el “movimiento obrero” la principal
organización política del peronismo, se constituyó en el mejor ariete para hosti-
gar y no dejar gobernar a quienes le negaban participación política).
De modo tal que el Gobierno -en sus escasos 33 meses de ejercicio- nunca
logró resolver dicho cuestionamiento de origen ni resolver el problema central
ni atender a las demandas normales del “mundo del trabajo”, constantemente
sometido a la revuelta social (a pesar de las condiciones económicas favorables
de esos años).
El Gobierno era agredido no sólo desde el sindicalismo, sino también desde
su principal enemigo partidario, el “desarrollismo” conducido por el ex Presi-
dente Arturo Frondizi y el economista Rogelio Frigerio. Sus relaciones con la
Iglesia eran precarias -a partir del tradicional “laicismo” radical- y la prensa era
impiadosa (la revista Primera Plana representaba la oposición económico-inte-
lectual -Mariano Grondona era su principal editorialista- junto a la revista Extra
dirigida por Bernardo Neustadt).Todos -paciente y progresivamente- se dieron
a una práctica largamente incorporada a la cultura política argentina: invitar a las
Fuerzas Armadas a una tarea de “salvación nacional”.
Éstas no hallaban -desde 1955- su ubicación en el contexto institucional ni
podían definir su rol político. Éste les fue construido desde afuera: la “doctrina
de la seguridad nacional”, impulsada por los EE.UU. en el contexto de su enfren-
tamiento con la Unión Soviética y ante los peligros de expansión de la experien-
cia revolucionaria cubana.
168
Y así, ante el beneplácito de dirigentes de alto nivel de todo tipo de institu-

ciones, con la alegría de importantes sectores de la población y ante la indiferen-
cia de los más, una Compañía de gases Lacrimógenos de la Policía Federal desa-
lojó al presidente de la Casa de Gobierno y se instaló el Gobierno de la “Revo-
lución Argentina”, que antepuso su Estatuto por sobre la Constitución Nacional.
En términos económicos, el nuevo régimen siguió los lineamientos generales
del “desarrollismo”, confiando en que un bienestar económico prontamente al-
canzable legitimaba cualquier situación política. La incorporación de capitales
extranjeros -paralelo proceso de desnacionalización de la economía-, la gran
obra pública -Chocón-Cerros Colorados, Salto Grande,Yaciretá,Aluar, etc.-, los
“polos de desarrollo”, la planificación y el avance de los “tecnócratas” son sus
expresiones.
En política internacional, su encolumnamiento tras los EE.UU. y sus estre-
chos vínculos con otras dictaduras latinoamericanas.
En materia política interna: prohibición de toda actividad política; Ley 17.401
de represión al comunismo; búsqueda de una organización corporativa a través
de los “consejos de comunidad” -con funciones solamente nominales- integra-
dos por entidades comunales intermedias.
Y el mayor intento de despolitización y reculturación a través de la cultura
y la educación. Es en esta área en que se manifiesta con mayor vigor el carácter
autoritario, la inspiración mística y dogmática del régimen: el encarcelamiento
de un artista plástico (Deira) y el compulsivo “corte de cabello” en la Comisa-
ría y la prohibición de la puesta en escena de la Ópera “Bomarzo” del poeta Ma-
nuel Mujica Láinez, son las expresiones paradigmáticas de las intenciones ideo-
lógicas del mesianismo militar.
A fines de julio de 1966 se produce el ataque a la Universidad de Buenos Ai-
res -la noche de los “bastones largos”- que representa algo más que el avasalla-
miento de la autonomía universitaria: es la expresión del oscurantismo hecho
política. Las Universidades Nacionales fueron intervenidas; renunciaron docen-
tes e investigadores en masa que sólo pudieron continuar con sus profesiones
por vía del exilio (el drenaje de inteligencia más importante que vivió la Argen-
tina), muchos de los cuales nunca regresaron; investigaciones científicas y tecno-
lógicas que nunca fueron reiniciadas; censura ideológica y política; quema de li-
bros; persecución de profesores y estudiantes; prohibición de la enseñanza del
marxismo, el psicoanálisis y la teoría de conjuntos (sic). Pero las respuestas no
fueron las esperadas: nunca antes con tanto entusiasmo se enseñaron las “doc-
trinas prohibidas”; desde las propias universidades -cuando reiniciaron sus acti-
vidades bajo un nuevo marco legal en 1967-. En el Instituto Di Tella, se profun-
dizó el estudio de la Historia Nacional y la Sociología y las “teorías de la depen-
dencia” hallaron terreno propicio para su desarrollo. La sumisión oficial al “im-
perialismo” devino el desarrollo de fuertes “sentimientos anti-imperialistas” en-
tre los intelectuales, agrupaciones estudiantiles, sectores medios y el propio mo-
vimiento obrero. La represión trajo la “violencia contestataria”, y ésta, insurrec-
ciones populares -particularmente universitario/sindicales- en Córdoba, Rosa-
rio, Corrientas, La Plata, etc. ; las huelgas “salvajes” (portuarios, Chocón, mecá-
nicos, carne) y el surgimiento de organizaciones armadas de guerrilla urbana, de
distinta inspiración ideológica (ELN, ERP, FAP, FAR, Montoneros).
En los niveles primario y secundario, la protección oficial -subsidios- favore-
ció el desarrollo de la enseñanza privada, particularmente confesional. Se inició
el proceso de transferencia de las escuelas primarias nacionales (Escuelas Lái-
nez) al orden provincial -concluido en 1994- y, en términos de nueva organiza-
169
ción pedagógica, se apuntó a la transformación del nivel medio, desde la inspira-

ción del Área Educación del Consejo Nacional de Desarrollo -era de la “plani-
ficación”-, con la introducción de la “escuela intermedia” (8º y 9º Grados).
El Proyecto se aprobó por Resolución Nº 994/68 y de su análisis -que reali-
zaremos como actividad práctica correspondiente a esta Unidad- obtendremos
numerosas analogías con los contenidos de la actual “transformación educativa”
que sin embargo, no se inspira en estos antecedentes.
La reforma no llegó a implementarse en plenitud. También a los Gobiernos
Militares los alcanza el disenso interno, la inestabilidad y la discontinuidad polí-
tica. A Onganía lo sucedió Levinstong (1971) y a este Lanusse (1972).
Algunas de sus modificaciones al sistema se instalaron en él: organización cu-
rricular por áreas; organización departamental por disciplinas en el nivel secun-
dario; apertura a la actividad comunitaria; y otras son de incorporación recien-
te: obligatoriedad pre-escolar; 8ª y 9ª año; conocimientos básicos de inspiración
científico-tecnológica; transferibilidad del conocimiento y otras.
Los Objetivos de tal reforma son explícitos en su intencionalidad:
“Formación religiosa, moral y social, que comprende:

-Estimular la formación de la conciencia moral y religiosa y la aprehen-
sión de valores relacionados con ella.
-Estimular el conocimiento y la apreciación de las tradiciones locales y
nacionales, así como los derechos sociales y cívicos.
-Proporcionar orientación para lograr la participación responsable en la
vida social y económica y para adaptarse a los cambios imperantes en
la actual estructura social.
-Desarrollar hábitos de pensar y obrar correctamente.
-Posibilitar la formación de hábitos y actitudes de amor al prójimo, de
cordialidad y de justicia en la mutua cooperación”.
(Resolución Nº 994/68, Apéndice “Objetivos del sistema”, Pág. III).
La reforma planificada, es una clara demostración de que el “problema de la

educación” NO ES técnico, y que estas virtudes, como las de la administración
y gestión, son subsidiarias del sentido que se asigne a la tarea de educar.
Actividad
1. Analice la función y características de la “Reforma Educativa” de 1968.
Terán, Oscar Abel. Nuestros años ‘60. La formación de la nueva izquierda intelec-
tual argentina. 1956-1966. Buenos Aires, Puntosur, 1991.
6.2. La violencia educadora: 1976-1983
Como es de imaginar, un tema que obliga al historiador a extremar sus pre-

venciones con respecto a sí mismo: es el análisis del autodenominado “Proceso
170
de Reorganización Nacional”. Como veremos en la unidad siguiente, la objetividad

es una demanda planteada al historiador por la metodología y aun la tradición
profesional. El ethos de la comunidad impone la sumisión al documento, al testi-
monio, y la negación de las valoraciones propias y subjetividades diversas. Pero
el historiador jamás podrá desprenderse de su propia biografía, de la presión so-
bre su conciencia de la memoria colectiva, ni de sus ideales de vida y su concien-
cia de lo bueno y lo malo. Porque más allá de la teoría y los mandamientos de la
ciencia, lo bueno y lo malo en la vida de las sociedades, existe.Y el espanto que
provoca el recuerdo debe ser dominado para que no altere tratamientos, aná-
lisis e interpretaciones.
El ciclo vivido en Argentina entre 1976 y 1983 se caracterizó por tres líneas
dominantes: la violencia represiva al margen de la ley; la desestructuración del
aparato productivo; y el intento de reideologización de la sociedad desde una
perspectiva trascendentalista autoritaria y determinista. Esto quiere decir, la im-
posición desde el Estado de una cierta concepción de la vida y el destino huma-
no. El trascendentalismo (vida más allá de la vida, vida eterna) al que hacemos re-
ferencia, no está viciado en su contenido: múltiples creencias -y no sólo las cris-
tianas- han alentado el desarrollo de la vida humana en concepciones teóricas,
filosóficas y religiosas, y en el hacer diario. Los hombres, en nuestra sociedad y
en otras -históricas o actuales- creen y han creído, confían y confiaron, en una
prolongación de la vida más allá de su ser y existir biológico, y en torno a ello
han organizado su vida, sus prácticas, su pensamiento, sus formas de relación
con los otros, con la naturaleza, con la divinidad. En sí misma, es una creencia
tan legítima como la creencia en la ciencia o en el arte.Y no interesa aquí cuán-
tos seres humanos adhieren a las mismas y son coherentes en sus ejercicios.
Nos es válido reconocer la validez de tales creencias.
Donde la legitimidad comienza a ser cuestionada es en el derecho que un sec-
tor -no importa si ampliamente numeroso o reducido- tiene de imponer una
cierta concepción de la vida a los otros, y muy particularmente con la autori-
dad y poder del Estado, apelando a mandatos indemostrables de la historia, de
la patria, del pueblo o de Dios. De esta inspiración desviada surgen las conduc-
tas desviadas (tanto en sentido psicológico, social como político) que determi-
nan procederes autoritarios cuando no violentos, prácticas perversas y opera-
ciones psicológico-culturales tendientes a forzar o construir las opciones de los
hombres.
Como creemos haber demostrado a lo largo del Curso, la educación siste-
mática institucionalizada (es decir, los sistemas educativos estatales) tienen una
estrecha relación con la política, quien les ha dado origen. Política y Educación
son expresiones paralelas de un mismo proceso de construcción social, en tan-
to una se dirige a la constitución y organización del poder y la distribución de la
autoridad en la sociedad, y la otra a la fundamentación del yo social -individual y
colectivo- que lo sustenta. En ningún caso se trata de una relación mecánica o tér-
mino a término, porque se trata de procesos distintos y diferenciados, comple-
jos en sí mismos y que por su propia dinámica se acercan, se separan, se articu-
lan y se contradicen.Y como han demostrado pedagogos como Tedesco y Nas-
sif en sus análisis críticos a las teorías reproductivistas, los sistemas, constituidos
largamente en el tiempo y con el gigantismo propio de los aparatos modernos y
el peso de sus propias tradiciones, tienden a la endogamia y alcanzan un cierto
grado de autonomía relativa, que parcialmente los hace inmunes a injerencias, pre-
siones e influencias externas. Ello no es un defecto ni una virtud. Es una caracte-
rística. El mayor o menor grado de articulación y funcionalidad del sistema -la es-
171
cuela- con el afuera (familia, comunidad, sociedad, estado) es factual, y como tal,
estudiable en su coyuntura. En esa particularización se podrá ver si escuela/so-
ciedad se entrelazaron en forma positiva o negativa, progresiva o retrógrada, per-
judicial o favorable.Y en todo caso, preguntándose para qué y para quién.
El proceso estructuró su política educacional en tres ejes:
• cultural (higienización de los currículums, para despojarlos de ideas, pensa-

mientos o propuestas consideradas atentatorias contra la seguridad del Es-
tado, el orden en la Sociedad, la tradición, la familia cristiana o las ideas mo-
rales y religiosas del catolicismo). Sobre este aspecto, es importante el estu-
dio de Tedesco en su libro El proyecto educativo autoritario.
• disciplinario: restauración del orden y la disciplina en las escuelas y respeto
a la autoridad;
• institucional: perfeccionamiento de las vías de relación vertical desde la es-
cuela a la autoridad central. (Si en la tradición escolar argentina las escuelas
siempre carecieron de autonomía pedagógica, en este lapso ningún movimien-
to podía ser realizado sin autorización de las instancias superiores).
Para la ejecución y puesta en práctica de esa política, el gobierno militar ape-

ló a la constitución de una plana mayor y cuadros técnicos para la conducción del
sistema, provenientes de algunos círculos católicos y del circuito privado de en-
señanza, particularmente de las grandes instituciones y empresas.
El personal intermedio y de escuelas, se mantuvo el mismo (salvo aquellas si-
tuaciones en que por sospecha o denuncia, prueba o posibilidad, se dispuso la “de-
saparición física” de personas, docentes en este caso). Se confió tanto en el profe-
sionalismo de los Maestros como en su asepcia política (“a mí la política no me in-
teresa”) y en el fondo religioso atribuido más por tradición que por realidad.
Sobre la docencia se apeló desde un riguroso verticalismo y un reglamenta-
rismo cotidiano que intentaba pautar “largo de cabellos y de faldas” en docen-
tes y alumnado tanto como principios de enseñanza y moral, pero predominan-
temente dirigido a la normatización de las conductas sociales diarias.
Pero sería ingenuo creer que el Proceso agotaba sus propósitos en un regla-
mentarismo superficial. Una Pedagogía finamente elaborada subyacía al proyec-
to educacional, tendiente a refundar el sujeto y la sociedad sobre otras bases
ideológicas y metafísicas.
Esa Pedagogía -oficializada desde el Ministerio de Educación y profusamente
difundida- tenía en la personalización su expresión, en el personalismo (tergiver-
sado) su inspiración en el trascendentalismo su objetivo y en Víctor García Hoz
su numen.
Kaufmann y Doval han estudiado con detenimiento esta operación espiritua-
lista-práctica, y en las clases que desarrollaremos en nuestro diálogo electróni-
co en este Curso, nos detendremos debidamente en tales análisis.
Pero es necesario señalar que el Proceso -cuyo final determinó el Almirante
Jeremy Moore en Malvinas- no terminó el 10 de Diciembre de 1983 cuando
Raúl Alfonsín asumía la Primera Magistratura del País.
Una deuda de nuestras investigaciones educativo-sociales (históricas o di-
dácticas) es rastrear en las prácticas cotidianas actuales, en los mensajes explí-
citos o inconscientes, en las actitudes morales y comportamientos sociales, en
currículums y estructuras, la verdadera desaparición de las tendencias autorita-
rias que el Proceso encabezó pero -sobre todo- puso de manifiesto de nuestra
escuela y de nuestra cultura. A pesar del ahogo en sangre de resistencias y re-
172
chazos, muy difícilmente la operación iniciada en la oscuridad de la noche del 24

de marzo de 1976 se hubiera sostenido -en la sociedad y en la escuela- duran-
te 8 años de no contar con la aquiescencia ideológica y ética tanto de dirigen-
tes como de amplios sectores de la población.
Lo más difícil para una sociedad no es construir la democracia formal de sus
instituciones, sino hacerla real en la vida de todos los días (y en la escuela).
Actividad
1. ¿Cuáles fueron las líneas ideológicas que sustentaron el proyecto pedagógi-
co del Proceso de Reorganización Nacional (1976-83)?
1.a. Trate de ubicar a 2 ó 3 personas de cada uno de los siguientes grupos de

edad:
-75/85 años;
-45/60 años; y
-32/36 años.
Las personas del primer grupo, realizaron su escolaridad primaria entre 1920
y 1930. Las del segundo, entre 1939 y 1955. Y finalmente, las del tercer grupo
cumplieron su escolaridad durante el “Proceso”.
Reúnase individualmente con dichas personas (que pueden ser familiares,
amigos, vecinos, o personas desconocidas).
Deberá apelar a sus recuerdos, es decir, suscitar la reconstrucción intelec-
tual/afectiva de una etapa significativa de sus vida, como es la niñez-escolariza-
da. Recoja todo tipo de recuerdos y regístrelos (si se lo permiten, grábelos).
En una segunda etapa (que puede ser en la misma conversación o en otro
momento) oriente los recuerdos hacia temas más o menos precisos, tratando de
mantener los mismos ejes en todas las entrevistas. Ello le permitirá posterior-
mente efectuar comparaciones, y establecer analogías, similitudes y diferencias.
Para evitar la dispersión, le sugerimos centrarse en:
- ¿Cómo se enseñaba a leer? ¿De pié? ¿Desde el banco? ¿En silencio? ¿En voz
alta? ¿Individualmente? ¿En grupo? ¿En el aula? ¿En la casa? ¿Cómo le corregían
los defectos en la lectura? ¿Lo sancionaban por leer mal? ¿De qué forma?
- ¿Cómo aprendían las “tablas”? ¿En el pizarrón? ¿En el cuaderno? ¿En la ca-
sa? ¿De memoria? ¿Contando con cosas? ¿Dibujando? ¿Cómo ejemplificaban?
¿Quién daba los ejemplos? ¿Qué ejercicios hacían? ¿Muchos? ¿Pocos? ¿Qué apli-
cación hacían de lo aprendido?
- ¿Cómo aprendían Ciencias Naturales? ¿Juntaban bichos y plantas? ¿Qué ha-

cían con eso? ¿Hacían experimentos? ¿De qué tipo? ¿Tenían “museo” en el au-
la? ¿En la Escuela? ¿Usaban microscopio? ¿Lo fabricaban ustedes? ¿Fabricaban
otros aparatos? ¿Cómo daban las lecciones? ¿Trabajaban solos?
- ¿Qué hacían en los recreos? ¿Jugaban solos? ¿Jugaban niños y niñas juntos?
¿Formaban para salir? ¿Salían en “tropel”? ¿Volvían al aula individualmente? ¿To-
dos juntos? ¿Bien formados?
173
- ¿Cómo los trataban los Maestros? ¿Eran severos y distantes? ¿O tiernos y

cariñosos? ¿Gritaban? ¿Les hablaban mucho y los aconsejaban? ¿O sólo les da-
ban órdenes? ¿Y los Directores e Inspectores? ¿Se acercaban a los niños? ¿Los
escuchaban? ¿Les hacían preguntas? ¿Sobre qué?
- ¿Cómo eran las “Fiestas Escolares”? ¿Cómo eran los discursos de los Do-
centes? ¿Se dirigían a los niños? ¿Los niños comprendían esos discursos? ¿Y los
Padres? ¿Qué hacían los niños en las fiestas? ¿Actuaban en ellas? ¿Durante cuán-
to tiempo las preparaban? ¿Se entusiasmaban los niños con esas actuaciones,
con esas fiestas?
-¿Los Padres frecuentaban la Escuela? ¿Por qué motivos? ¿Qué hacían los Pa-
dres en la Escuela?
-¿Cuáles son sus recuerdos más feos y tristes de su Escuela Primaria?
¿Cuáles son sus recuerdos más lindos y divertidos de su Escuela Primaria?
La anterior, no es una nómina cerrada ni rigurosa. Usted debe tener li-

bertad para formular sus preguntas de acuerdo al desarrollo de la conver-
sación. No formule preguntas cerradas ni sugiera respuestas. Cuanto más
amplia es la entrevista, más material habrá recogido para su análisis, pero in-
tente centralizar los recuerdos en lo que Usted está buscando, eso facilita-
rá su trabajo.
En el desarrollo del Curso, continuaremos dándole sugerencias para que Us-
ted pueda realizar esta práctica con eficacia y satisfacción.
1.b. Trate de ubicar a dos o tres personas que al menos hayan ejercido la do-
cencia primaria durante 10 ó 15 años, de los siguientes grupos de edad:
-75/90 años
-60/75 años y
-35/50 años
Los Docentes del primer grupo, tendrán cierta coincidencia de época con
los del primero de Alumnos, y así sucesivamente.
Aplique los mismos procedimientos indicados para quienes fueron Alumnos,
incluso manteniendo los mismos ejes temáticos. Ello nos podría dar la doble
perspectiva (Docente-Alumno) para las mismas épocas y referidas a los mismos
asuntos de la vida escolar.
Reúna la información en “bulto” y remita síntesis de la misma. Su Profesor le
irá proveyendo orientaciones para su procesamiento técnico. Tenga en cuenta
que lo más dificultoso del trabajo histórico, es “penetrar en la cotidianeidad”; en
este caso, respondernos estas preguntas: ¿cómo se enseñaba en .....? ¿cómo era
la “vida en el Aula”, una vez que el Maestro cerraba la puerta? Salvo las “memo-
rias” literarias (del tipo de “Juvenilla”), no se poseen registros de esa vida ínti-
ma del trabajo escolar. La ley, el reglamento, el método, la organización, la doc-
trina, los textos, son reflejo del contexto material e ideológico, pero nada nos
dicen de cómo funcionaban las cosas en la realidad. Por ello, éste es -ade-
más del uso de la Bibliografía- el trabajo más importante del curso: penetrar en
el pasado a través de la memoria de sus protagonistas.
174
Desarrollo de los movimientos pedagógicos contemporaneos
Brasil Educación/trabajo
México (1953-60)
Argentina
Desarrollismo O.N.U.
(1950-70) U.E.S.C.O.
O.E.A.
Brasil
Educación popular Chile
(1960-75) Perú
México
Bolivia Autoritarismo
Brasil (1966-73)
Argentina
Violencia educadora Chile

Argentina
Corea Mercadismo?
Indonesia (1980-..........)
Taiwan
Puede Usted consultar el siguiente texto:
Moss,William W y otros: La historia oral, Introducción y selección de textos de

Dora Schwarzstein. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, 1991.
Kaufmann, Carolina y Doval, Delfina: (1997). Una pedagogía de la renuncia. El pe-

rennialismo en la Argentina (1976-1983), Ed. Universidad Nacional de Entre Ríos,
Paraná.
Brasvlasky, Cecilia: La discriminación educativa, Ed. Flacso, Buenos Aires, 1993.
Filmus, Daniel y Frigerio, Graciela: “Educación, autoritarismo y democracia”,

Cuadernos de Flacso, Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1988.
175
Gentili, Pablo: Proyecto neoconservador y crisis educativa, Centro Editor de Améri-

ca Latina, Buenos Aires, 1991.
Kaufmann, Carolina y Doval, Delfina: Paternalismos Pedagógicos, Laborde Editor,

Rosario, Argentina, 1999.
Mignone, Emilio. Iglesia y dictadura. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, 1999.
Tedesco, Juan Carlos y otros: El proyecto educativo autoritario, Ed. Flacso, Buenos
Aires, 1984.
Palamidessi, Mariano: “La política educacional de la dictadura militar argentina

(1976-1983):una caracterización estructural”. Revista Versiones, Universidad
Nacional de Buenos Aires, 1999.
176
7
Después de la Historia
Objetivos
1. Posibilitar la proyección de las tendencias actuales hacia el futuro.
2. Reflexionar sobre los problemas teórico-metodológicos de la Historia de la

Educación.
3. Teorizar sobre cuestiones pedagógicas centrales.
7.1. El fin de Siglo: las cuestiones pendientes y las próximas
El mundo de los valores es lo que de-

bemos hacer
Luis Núñez Cubero
En forma sumamente general, hemos repasado el desarrollo de la educación

en la Historia Argentina y Latinoamericana. Como veremos en el punto siguiente,
esta forma de hacerlo implica no sólo una forma de concebir la propia historia,
sino también de concebir la especialidad en su relación con la Historia Global
(Social).
Historiar supone siempre concluir. Es decir, arribar a una conciencia que nos
permita decirnos no sólo cómo fueron las cosas, sino por qué fueron de esa ma-
nera, que quedó y qué queda como saldo presente.
El presente no es solamente una resultante mecánica o acumulativa del pa-
sado.Tiene su propia dinámica y parte de ella es su relación con el pasado.Y tam-
bién, su relación con el futuro.
Tanto el individuo uno como el colectivo -grupo, comunidad, sociedad glo-
bal, generación- tienen una concepción de lo que es real y del tiempo. Ella pue-
de ser explicitada o tácita. En los escritos de filósofos, políticos, historiadores o
artistas encontraremos esas concepciones formuladas racionalmente, a veces
estructuradas en sistemas, pero ello implica un alto grado de elaboración inte-
lectual, que no siempre expresan las visiones irracionales, vulgares, comunes,
que subyacen al vivir de la gente, la que actúa y se relaciona a partir de ellas. O
dichas versiones intelectuales son parciales, en el sentido que lo son de una cla-
se o sector. La concepción del tiempo de Heidegger ¿expresa realmente el pen-
samiento del campesino, del trabajador, del banquero alemán de los años ‘30?
No vamos a plantearnos qué es el tiempo. Pero ¿podemos sustentarnos sin
una “teoría del tiempo”?
Moreno, voy a decir,

Sigún mi saber alcanza:
El tiempo solo es tardanza
De lo que está por venir;
177
No tuvo nunca principio

Ni jamás acabará,
Porque el tiempo es una rueda,
Y rueda es eternidá.
Y si el hombre lo divide,
Solo lo hace, en mi sentir,
Por saber lo que ha vivido
O le resta por vivir.
Martín Fierro
La concepción del tiempo no es un problema menor para el historiador. Él

trabaja con el tiempo. El tiempo tiene tres dimensiones: pasado, presente y fu-
turo. Pero tiene planos de comprensión y vivencia diferentes: el tiempo material
y el tiempo subjetivo. Éste a su vez, tiene una expresión individual y otra colec-
tiva. El historiador tiene -en tanto sujeto- una vivencia subjetiva del tiempo: pue-
de que para él el futuro no represente lo mismo -en términos de proyección y
expectativas, por ejemplo- que para su vecino abogado o dentista (o vendedor
de fruta). Pero también tiene una concepción racionalizada, elaborada, por su
profesión de “trabajador del tiempo”. Simultáneamente, la comunidad a que per-
tenece también tiene su concepción del tiempo -explicitada o no-. Todas pue-
den ser coherentes entre sí. Pero pudieran no serlo. Igualmente, el sector y ac-
tores sociales del pasado que el historiador investiga, tuvieron -individual y co-
lectivamente- sus vivencias y teorizaciones sobre el tiempo: su propia visión del
pasado, su propio sentir de lo presente, su proyección de futuro.
Por ejemplo: ¿qué es el futuro? ¿El futuro es lo que no ha pasado aún? ¿Es lo
que no ha pasado pero sé que va a pasar? ¿El futuro es aquello de lo que no sé
nada? ¿Puedo esperar algo del futuro? ¿Qué puedo esperar? ¿O solamente es-
perarlo, aguardarlo y vivirlo en tanto pasa? La concepción, mi pensamiento acer-
ca de, condiciona mis acciones hacia...No será la misma conducta psíquica y fác-
tica si -como en ciertas posturas “new age”- siento que NO HAY FUTURO, que
si lo espero todo de él. El futuro ¿es una “espera” o es una “esperanza”? Esta
concepción acerca del futuro, puede definir el contenido y procedimiento de
ciertas acciones individuales y sociales. El futuro no determina, pero ciertamen-
te condiciona el presente. ¿Pueden coincidir en este momento la “expectativa
de futuro” de un kosovar o un serbio con la de un neozelandés o un habitante
del Québec? La percepción de este “sentido del futuro” de una sociedad o gru-
po histórico, puede facilitar al historiador una comprensión más acabada de los
procesos que estudia. El relato fáctico es insuficiente.
En el mismo sentido, el presente no es el mismo para todo el mundo en to-
dos los tiempos. Hay en el presente una idea muy acendrada y muy sólida en las
conciencias del común de la gente, como en la de ciertos especialistas intelec-
tuales en las áreas científicas, tecnológicas, económicas y políticas: la de la pe-
rennidad del presente, y su proyección cuasi mecánica en el futuro.A contrape-
lo de cierta concepciones postmodernas, tras la caída del muro, la disolución de
la Unión Soviética y algunas reformas de economía de mercado en China, y a
caballo de los fenómenos de globalización, por ahora sólo financiera y comuni-
cacional (que de ninguna manera surgieron en los ‘80) se ha restaurado una idea
primigenia de la modernidad: el universalismo y el “progreso indefinido”. Nadie
178
imagina un futuro no globalizado hasta en los aspectos más íntimos de la vida

cotidiana, con interconexiones desde la cocina de una humilde ama de casa a la
sección “for sale” de Harrod`s; desde el ordenador de un escolar de 10 años
hasta las vísceras de la C.I.A.; desde un consumidor en cualquier esquina de
Merdeka, hasta el corazón de la selva colombiana. Más allá de la utopía del “fin
de la historia”, una concepción de futuro no imaginable como distinto de este
presente (distinto cualitativamente, pero no cuantitativamente, pues se espera
un “engorde”, un crecimiento de todos esos indicadores, no un desarrollo dife-
rente, en otras direcciones y desde otras bases, ideológicas, políticas o intelec-
tuales) subyace a la conciencia mundial y a las conciencias individuales. Esta con-
cepción consideraría el futuro como el simple crecimiento de este niño que es
el presente, pero que no tendrá crisis, desviaciones, mutaciones o reorientacio-
nes vocacionales de su vida que le harán otro, y no simplemente el mismo, pe-
ro adulto. Incluso en las proclamas postmodernas de relativismo cultural de
“aceptación de la diferencia”, de legitimación “desde” Occidente de otras for-
mas de vida, ¿no se está reinstalando otra idea cara a la modernidad del “appart-
heid” en sus crueles formas de desarrollo separado? Esta idea de futuro como
desarrollo lineal y progresivo (propia de la Ilustración), ¿no condiciona las acti-
tudes y políticas del presente? La tan cacareada “sociedad basada en el conoci-
miento” que será la próxima, ¿no fuerza la estructura organizativa, institucional,
curricular, y afectiva de la educación sistemática? Cuando el historiador de la
educación de dentro de 300 ó 400 años investigue lo que fue -¿o seguirá sien-
do?- nuestra realidad y cotidianeidad escolar, ¿podrá comprendernos sin la per-
cepción de nuestra idea de futuro, de nuestro sentido del tiempo? ¿Cómo se ex-
plicará tanta presencia de máquinas en las aulas, tanto programa interactivo, tan-
ta intercomunicación, tanta virtualidad, tanta simulación, y tan poco juego, tan
poco pasto, tan poca huerta, tan poca poesía, sin comprender nuestra visión del
futuro? No estamos afirmando una cosa -una práctica, una forma de vida, una
cotidianeidad escolar- como más virtuosa o más conveniente que otra. Sola-
mente nos planteamos en cuánto facilita la comprensión de una realidad pasa-
da la comprensión del “sentido del tiempo” de aquellos protagonistas sociales.
Pero casi las mismas cautelas que nos precaven en relación al hombre/socie-
dad y su relación con el futuro, lo hacen en cuanto a su relación con el pasado.
¿Cómo concibe el sujeto o grupo la presencia del pasado en su presente? ¿Un
pasado tiránico que determina nuestro presente?
Aquí el historiador necesariamente debe operar un proceso de diferencia-
ciones y analogías ,primero, para no endilgarle a otros lo que le es propio, y se-
gundo, para comprender, para captar el sentido de ciertos procesos, a partir de
la comprensión del “sentido del tiempo” que era propio de los protagonistas
sociales -individuos y colectivos- de los procesos que estudia. Deberá tener en
claro si su “sentido del tiempo” es coherente o diferente del de su sociedad, pe-
ro sobretodo, distinguirlo del pasado que estudia.
Obviamente esto no es -no debe ser- solamente una reflexión teórica, sino
una tarea empírica que desde los hechos -de su hoy y del pasado- le ilumine es-
ta comprensión del “sentido del tiempo”. El sentido del tiempo le dará sentido
a su concepción de la Historia y particularmente, de lo histórico. Rastros del pa-
sado, todos tienen sentido histórico, pero no todos nos permiten la compren-
sión histórica del pasado. El historiador procede como el patólogo, que descuar-
tiza el cuerpo y se queda con aquello relevante para explicar una “causa de
muerte”. Pero como el anatomista, luego reúne órganos, miembros y aparatos
para dar sentido funcional al cuerpo. Este “sentido funcional del cuerpo social
179
en los procesos del pasado” lo da -o lo puede dar- la comprensión del sentido

del “tiempo” de tal cuerpo.
Tanto la concepción de futuro como la de su pasado, tienen para la sociedad
una alta significación y presencia en dos actividades profesionales intelectuales
que nos ocupan: la educación y la historia. En cuanto a la educación, una apre-
ciación vulgar (pero que teóricamente ha sido sostenida por muchos pedago-
gos) nos habla de la educación siempre con vistas al futuro, en tanto se cons-
truye hoy el sujeto del mañana. Esto no es falso, pero tampoco cierto para to-
das las sociedades. Aunque nos resulte paradójico, hay sociedades que educan
para “restaurar el pasado”, su futuro es el pasado.Y no siempre se trata de una
restauración (que sería el caso del Romanticismo). Sino una simple prolongación
del presente -que es a su vez, una mecánica reproducción del pasado- hacia el
futuro (esto se ajustaría más a las interpretaciones reproductivistas, como a la
postulación durkhemiana).
En cambio -y desde la Revolución Industrial, particularmente desde 1850, y
en América Latina desde la post Segunda Guerra Mundial- la educación se ins-
tala como “promotora del cambio”, como motor de la creación de la nueva so-
ciedad (como se planteó la Revolución Francesa al “hombre nuevo”; y como
también se lo planteó en los ‘60 y ‘70 de este siglo). El “hombre nuevo” es una
propuesta “a futuro”, de una sociedad que cambia (o de unos sectores o pode-
res que la quieren hacer cambiar) y utilizan la educación como instrumento a
tal fin (que no lo es de la educación en sí, sino de la sociedad o los grupos que
la hegemonizan y que le dan su mandato: asignan valores, fines, medios, técnica
y organización).
Esta relación entre pasado y futuro que en el presente se articula (¿se arti-
cula?) en cada sociedad o grupo comunitario particular, define parcialmente (na-
da define totalmente en la vida social) el balance acerca del pasado y la prospec-
tiva tendida al futuro.
Ambos -balance y prospección- se entrelazan en una misma concepción que
la sociedad tiene de sí y de lo que quiere ser (en su explicitación intelecto-ra-
cional o en el imaginario colectivo).Y de allí se proyectarán acciones correcti-
vas, innovadoras o conservadoras. En relación a la sociedad...y a la escuela.
El fin de siglo aparece (recomendamos la detenida lectura del texto indicado de
Hobsbawm) legando incompletudes del plan de la modernidad y planteando proble-
mas de necesaria resolución para mantener la expectativa de una vida mejor.
Limitando el diagnóstico -y estrechamente vinculado al hacer pedagógico- al
espacio regional, apuntamos las siguientes cuestiones observables (que se infie-
ren del estudio de este Curso) generadoras de las cuestiones pendientes:
-el desarrollo ausente;

-el incremento de la desocupación;
-la profundización de las exclusiones;
-la tecnologización de la vida cotidiana;
-la inclusión de la región en el fenómeno globalizante;
-el descontrol en la explotación de la naturaleza;
-la mercantilización de la vida política;
-las contradicciones pedagógicas.
La nómina podría ser más extensa o limitada según la perspectiva teórica e

ideológica de quien la elabore. Lo que importa no es el acuerdo pleno en la mis-
ma, sino la comprensión de que -así como el pasado no se dio por casualidad-
180
el futuro es construible por la acción de los grupos sociales del presente (cada
uno en la medida de su poder y de su intencionalidad) y la educación es una de
las estructuras sociales (no la única ni independiente) que en su dinámica cons-
truye (o anula) la posibilidad del futuro.
Actividad
1. Según su propio análisis y prospectiva, ¿qué de diferente debe tener la “edu-
cación sistemática latinoamericana” para el Siglo XXI?
Weimberg, Gregorio: Op. Cit., Capítulo 8.
Bottasso, P. Juan (Coordinador): Las religiones amerindias, quinientos años después,

Ed. ABYA-YALA, MLAL, Quito, Ecuador, 1992.
Colom, A. J.Y Melich, J. C.: Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la edu-

cación, Ed. Paidós, Barcelona, 1994.
Da Silva,Tomás Tadeuz: “La educación moderna, ¿identidad terminal?”, en:Veiga-

Neto, Alberto, (1997): Educación y posestructuralismo, Ed. Laertes, Barcelona.
Hobsbawm, Eric J.: “El fin del milenio”, en: Historia del Siglo XX, Ed. Crítica, Bar-
celona 1993.
Juncosa, José (compilador): Educación indígena, Ed. ABYA-YALA, MLAL, Quito,

Ecuador 1992.
Núñez Cubero, Luis: La ruptura educativa, Ed. Universidad de Sevilla, 1998.
Sarlo, Beatriz: Escenas de la vida posmoderna, Ed. Ariel, Buenos Aires 1994.
7.2. Entre la Pedagogía y la Historia
En el desarrollo de este Curso, hemos recorrido información de investiga-

ciones arqueo-antropológicas para comprender el funcionamiento de las socie-
dades precolombinas y el papel de la educación en ellas. Esto no es Historia, en
el sentido tradicional del término.
Pero como debimos comprender las razones y la trama político-ideológica
que generó el proceso de conquista y colonización de América repasamos las
corrientes de pensamiento predominantes a fines de los Siglos XV y XVI, con
lo que estábamos haciendo Historia de las Ideas.
Luego, exploramos las mutaciones del pensamiento Occidental, los repudios
a las ideas escolásticas, el surgimiento de la Reforma Protestante y las revalori-
zaciones espiritualistas.
181
En este ámbito, quizá la Historia de las Religiones era la especificidad dis-

ciplinaria que nos contenía.
Pero también tuvimos que darnos una imagen del desarrollo científico, tra-
tando de explicarnos cómo y por qué se originó la Física Experimental y en ge-
neral, la ciencia “moderna”. En sentido estricto, estábamos incursionando en
Historia de la Ciencia.
En fin, en el curso de tal trabajo nos estábamos moviendo en el impreciso
terreno de la Historia de la Educación, de la Historia de las Ideas, de la Histo-
ria de la Ciencia.
En parte por la brevedad de esta Carpeta de trabajo, pero también por las
posibilidades de este Curso, no podemos atender la respuesta a una pregunta
mil veces hecha: ¿Qué es la Historia?
Pero sí podemos plantearnos el por qué de la división de la Ciencia Históri-
ca en multitud de disciplinas particulares: Historia Político-institucional, Historia
Económica, Historia de las Ideas, Historia Social, Historia de la Educación, His-
toria de las Mentalidades, de la Cultura, del Arte, de los ritos, de la simbología,
del imaginario colectivo,etc.,etc,.
En primer lugar, hay una historia en la Historia que condiciona desde su na-
cimiento el desarrollo ulterior, aunque no lo determine. Tal como ocurre con
cualquier ser vivo.
Más allá de sus lejanos antecedentes, la Historia como Ciencia se constituye
en el Siglo XIX, llamado el Siglo de la Historia (como también, el Siglo de la Edu-
cación, de la Biología, etc.).
La Historia adopta un modelo epistemológico propio de las Ciencias Natu-
rales, vigorosamente desarrolladas desde sí mismas y sacralizadas por Comte. El
clasificacionismo, el divisionismo, la hiperespecialización, son una cría del Positi-
vismo: cada hecho en su casillero; cada casillero, una especialidad; cada especia-
lidad, una disciplina; cada disciplina, una ciencia...
Cómo podrán ser integrados y reunidos en un saber globalizador, los sabe-
res particulares y seccionados, es una especulación que al Positivismo no le in-
teresa y que desprecia.
Pero hay otra razón -más valedera (o más significativa)- que éstas constitu-
tivas de la Ciencia Histórica que pueden explicarnos la necesidad de especiali-
zación. Esa razón es la realidad. Pasada o presente, es sobre la realidad que se
construye el conocimiento. Mejor dicho, desde la realidad.
La pregunta que se anticipa y que está en el fondo de este planteo, es si hay
una sola realidad o varias realidades dadas simultáneamente. La unicidad de la
realidad está cuestionada. En nuestro caso -la Historia de la Educación- la reali-
dad de la que debemos dar cuenta es “pasada”. Esa realidad pasada ¿fue una o
fueron varias?
Como respuesta del sentido común surge que si la realidad pasada fue una,
hay una sola Historia. Si varias realidades conforman un mismo pasado, varias
“historias” construiremos desde ella.
El planteo parece agotado desde las afirmaciones de historiadores destaca-
dos -y a la vez, teóricos- como Ricoeur, Le Goff,Vilar, etc. La pregunta subsiste
y se vuelve a plantear. Pero hay una fórmula transaccional a la que podemos ape-
lar: demos por sentado -sin explorarlo epistemológicamente- que la realidad es
una y única, pero que tal realidad unívoca se expresa en diversas formas, a ve-
ces contradictorias u opuestas. Para el caso del pasado, esa realidad ofrece ma-
nifestaciones testimoniales más nítidas de unas expresiones que de otras. Así
como en el mundo presente las expresiones de los sectores hegemónicos son
182
más sólidas que las de los oscurecidos grupos que sobreviven en los pliegues
marginales de la sociedad, de la realidad pasada surgen más contundentemente
los testimonios de unos sectores y con tímida luz los de otros.
Manteniendo el símil, unas actividades humanas proyectarán una pesada
sombra sobre la realidad social, y otras apenas hallarán un lugarcito bajo el sol
de la historia.
Así, comprendemos por qué la Historia Política primero y la Historia Eco-
nómica después, tendieron su hegemonía sobre la Ciencia Histórica. Podemos
atrevernos a decir que de la importancia que adquirieron para los hombres,
ciertas expresiones de la realidad, surgieron las necesidades de especialización
histórica.
Pero contrario sensu, podemos advertir que la realidad no está dividida, sec-
cionada o compartimentada. La realidad es un complejo confuso de realidades
-estructuras- con articulaciones que de alguna manera conforman una totalidad.
La “ciencia social” -sobre el pasado o sobre el presente- tendería a clarificar esa
“confusión”, a desbrozar sus nudos articulatorios.
Si no malinterpretamos a Georges Duby (“La Historia Social como sínte-
sis”) la función de la Historia Social -única historia para él- es devolver la uni-
dad a esa totalidad, a través de la síntesis comprensiva del interjuego de nive-
les y estructuras.
Pero ¿dónde nos queda la Historia de la Educación?
Si adoptamos el criterio de que la realidad pasada es una, la educación no
es más que una de las expresiones de esa realidad pasada, y por un acto de abs-
tracción metodológica podremos aislarla del todo para estudiarla particular-
mente. Pero en este caso, la tarea será incompleta si no reinsertamos la parcia-
lidad en la totalidad. Al no haber síntesis, no habrá comprensión.
Sin embargo, en este caso, ¿estamos haciendo Historia de la Educación o sim-
plemente Historia Social -o Historia, a secas- a través del eje de una actividad
reconocida como educación?
Y se agrega otro conflicto: si estudiamos históricamente el desarrollo de las
ideas pedagógicas, doctrinas, métodos, teleologías, propuestas...¿no estamos ha-
ciendo Historia de las Ideas, centrados en una parcialidad que no cambia la es-
pecialidad? Si nos remitimos a la exploración de la evolución de las institucio-
nes educativas, estructura, organización, relaciones con el poder, relaciones con
la sociedad global, ¿no se trata de Historia Política? Si repasamos los conocidos
programas de Historia de la Educación, cuando estudiamos a Bacon y a New-
ton, ¿no estamos orillando la Historia de la Ciencia? Cuando investigamos las
ideas de Lutero y la Contrarreforma, ¿no se trata de Historia de las Religiones?
Al analizar los proyectos de Telleyrand, Romme o Lepelletier, ¿acaso no estamos
expurgando la Historia Política de la Revolución Francesa? El estudio de Sar-
miento, la Generación del ‘80 y la Ley 1420, ¿es Historia de la Educación o His-
toria Política?
Si una especificidad histórica se define por la especificidad de su objeto, no
dudaríamos en identificar en Historia del Arte el desarrollo estético de Picasso,
como tampoco excluiríamos de la Historia Económica el proceso de acumula-
ción de la tierra.
Y en Historia de la Educación, ¿cuál es la especificidad del objeto educación?
Aquí debemos abandonar la Historia e ingresar en el tembloroso espacio de la
Educación.
La definición en abstracto del objeto educación tiene dos posibilidades
epistemológicas: hallar un único objeto y función de la educación, intemporal, a-
183
histórico, válido en sí con independencia de hechos y circunstancias, o rastrear

aquella definición que se dieron los distintos grupos y sociedades históricas en
cada caso. La primera alternativa lleva inevitablemente a la Filosofía, pero ella da-
rá la visión y sistema del “tiempo” en que se desarrolla, con lo cual -aun cuan-
do no se lo proponga- dictará su concepción a las sociedades pasadas y aspira-
rá a que la asuman las futuras.
La segunda opción, propone abiertamente una investigación en sí misma, que
será necesaria y que estará en la base de toda investigación sobre un período y
sociedad determinados.
Primera conclusión: ninguna investigación parcial podrá desarrollarse
si no se sustenta en una “comprensión” de lo que la educación es -o
fue- para ese grupo. Esa comprensión podrá estar en el inicio o construirse
en el desarrollo de la investigación, pero si hay una conclusión final del trabajo,
allí estará “ese sentido de la educación” actuando como tejido conectivo y ex-
plicativo de lo investigado.
Si afirmamos que la educación no revistió en todas las épocas la misma sig-
nificación, ésta nos irá indicando los métodos e instrumentos comprensivos.
Unos sistemas y doctrinas construidos como subsidiarios de las relaciones
de poder en el seno de una sociedad, nos obligará al estudio de las estructuras
de poder, sistemas de distribución de la autoridad y articulaciones de los gru-
pos. Quizá la Sociología -retrospectiva, en este caso- nos esté dando los instru-
mentos metodológicos de interpretación.
Al mismo tiempo, unos sistemas y doctrinas construidos a partir de y para
la explotación económica, nos obligarán al estudio de las estructuras producti-
vas, sistemas de distribución económica y articulaciones de los mercados. Qui-
zá la Economía nos esté dando los instrumentos metedológicos para la inter-
pretación.
Segunda conclusión: la especificidad metodológica nos será dada se-
gún la concepción general de la educación que descubramos susten-
ta la experiencia educativa de un determinado grupo social en una
determinada época histórica.
Pero hasta aquí, sigue escapándosenos tanto la educación como objeto es-
pecífico, como la especificidad de la Historia de la Educación.
Entonces, volviendo la mirada sobre el presente y las relaciones entre las
Ciencias de la Educación y la educación, la multifacetidad -si este rídiculo
término sirve- de la educación, abre la perspectiva al estudio multidisciplinario.
Y vuelve a escapársenos la Pedagogía.
Limpiando quizá todos los factores, procesos e incidencias, podría quedarnos
un acto íntimo, preciso, específico de lo educativo, que es el encuentro de un
Maestro y un Alumno en un acto llamado de aprendizaje o de transmisión.
Desde este ángulo, la disciplina de abordaje del aprendizaje como lo propia-
mente pedagógico, es la didactica. Consecuentemente, la Historia de la Educa-
ción será -acotadamente- Historia de la Didactica.
Pero esta intimidad del acto didáctico, también es penetrada por una varie-
dad de disciplinas, psicológicas y sociales, tales como las Teorías del Aprendiza-
je, la Psicología Social, la Sociología y aún el Psicoanálisis.
Como se ha definido últimamente, esta relación o vínculo en que se da el
aprendizaje, se construye dentro de un “contrato pedagógico”, que es tan-
to un contrato económico, un contrato social como un contrato afectivo. Am-
bas partes tienen derechos y compromisos en el marco de un convenio previa-
mente establecido.
184
Este convenio nos es estudiado por diversas disciplinas y se nos diluye nue-
vamente la especificidad profesional de la disciplina.
En este punto, adoptamos provisoriamente, la respuesta dada por Jean
Claude Filloux::
“Ante la multirreferencialidad disciplinaria y metodológica, es la actitud

epistémica lo que define la especificidad de lo pedagógico, una “intencio-
nalidad de conciencia”-en el sentido de Husserl- lo que permite reunir el
disperso objeto “educación” en un centralizado concepto pedagógico.”
Esta línea de pensamiento nos permitiría respondernos a la cuestión afir-

mando:
“La especificidad de la Historia de la Educación, está dada por la acti-

tud epistémica, la intencionalidad conciente de -aún incursionando a tra-
vés de otras disciplinas de la Ciencia Histórica y también munidos de un
instrumental no propio- reunir, sintetizar comprensivamente u n conjun-
to disperso bajo un mismo enfoque, que puede definirse como pedagó-
gico y que siempre permite identificar como educativo, actos o procesos
de mayor amplitud, o subsidiarios de otros”.
Esta habrá sido nuestra tercera conclusión.Ahora bien, llegados a este pun-
to, tenemos la sensación de que seguimos sin explicarnos qué es y cómo se ha-
ce la Historia de la Educación.Y nos deslizamos hacia un plano distinto, buscan-
do en la Sociología del Conocimiento líneas para clarificar nuestra preocupa-
ción.Y siguiendo con una tradición, empecemos por los clásicos: Mannheim.
Mannheim ha intentado avanzar sobre la Ideología, tratando de comprender
cuáles y de qué forma actúan los determinantes sociales en la constitución del
pensamiento y de su estructura. Es decir, génesis, contenido y forma.Y como el
tigre que se muerde la cola, para establecer las condiciones sociales en que na-
ce el pensamiento propone:
“Por una parte, el meditar sobre este problema en una forma comple-
tamente radical y desprovista de prejuicios, abriga la esperanza de esta-
blecer una teoría, adecuada a la situación contenporánea, respecto de la
dignificación no teórica, que condicionan el conocimiento”.
(Mannheim, Karl. “Sociología del Conocimiento”,
en: Ideología y utopía, México, F.C.E., 1986. pág. 231)
En base a lo que Karl Mannheim desarrollará a partir de aquí, cabe pregun-

tarse si puede, el investigador que se aplica a la indagación de la constitución del
pensamiento de otro/s, actuar desprovisto de prejuicios. La aseveración es simi-
lar a la aseveración acerca de la “objetividad” en la Historia. Como señala Pie-
rre NORA, no es posible, pero debe ser una aspiración.
En este sentido, actúa como una orientación ética, como un señalamiento
desde la “normatividad de las ciencia”, como la describe Merton.
Merton -como Kuhn, o como todos los filósofos, sociólogos o historiado-
res de la ciencia- ofrece una dificultad: han elaborado sus teorías o métodos con
el pensamiento puesto en las Ciencias de la Naturaleza y sus conclusiones no
185
siempre son trasladables al ámbito de las Ciencias Sociales. Que Kuhn conside-
re a las Ciencias Sociales en el nivel de las “ciencias pre-paradigmáticas” (Kuhn,
Thomas S.: La estructura de las revoluciones científicas, F.C.E., México, 1992) es el
equivalente a que las exploraciones de Merton sobre el “efecto Mateo” o el
problema de la “prioridad” se hayan realizado sobre la base de entrevistas a
“científicos duros”. Si bien no hemos explorado con atención sus causas, nos
atrevemos a suponer que esto se debe a:
• que se considera a las Ciencias Sociales como todavía “nuevas”, no consti-

tuidas suficientemente como para explorar su “estructura en tanto institu-
ción social”;
• que el tipo de diversidad metodológica y la relación de los grupos con ella
impiden la realización de estudios que permitan llegar a hipótesis genera-
les; o
• que las “comunidades científicas” de Ciencias Sociales no impactan en la
Sociedad de forma tal que sea vista como “actividad autónoma, incuestio-
nable y sacra”; o
• que la “normatividad de la ciencia” no alcanza a las Sociales o no ha sido
formulada para éstas como Merton lo hizo para las Ciencias “duras”.
Sea como fuere, el caso es que tanto la Sociología de la Ciencia como los Es-
tudios Sociales en Ciencia y Tecnología no han abordado aún (o no poseemos
información) el tema de los “determinantes sociales en Ciencias Sociales”.
La Antropología de la Ciencia o Etnografía de laboratorio (Latour, Knorr-Ce-
tina,Woolgar, Kreimer) precisamente operan en el ámbito de la producción en
Ciencias de la Naturaleza.Y los estudios que Merton menciona sobre “Psicólo-
gos”, en realidad refieren a prácticas en Psicología Experimental, de laboratorio,
cuya base de estudios neuro-fisiológicos los aproxima en método y teoría a los
paradigmas de las Ciencias Naturales.
Pero a su vez, esta “normatividad” de la que habla Merton está condiciona-
da socialmente: aún cuando una probable formulación escrita se mantenga inal-
terable, varía en su contenido y forma de aplicación: ¿qué es “sin prejuicio y
objetivo” en cada tiempo y para cada grupo?
Estos señalamientos aparecen en la Historia de la Educación en dos planos: el
del investigador actual y el de lo investigado. El primero no puede operar en la
ignorancia de lo que actúa sobre él y su disciplina, y al mismo tiempo, debe apun-
tar a desbrozar aquellas incidencias en la formación del pensamiento o acción
pedagógica. Mannheim da por probada la presencia de los factores extrateóricos
en las formulaciones intelectuales y negando el apriorismo demuestra que:
“....a)el planteo del problema es posible gracias a una previa experiencia

real y humana donde este problema está contenido; b)al hacer su elec-
ción sobre una infinidad de datos, el pensador realiza un acto de volun-
tad, y c)las fuerzas que surgen de la experiencia viviente son muy signifi-
cativas para explicar la dirección que sigue el tratamiento del problema.”
(Op. Cit., pág. 234.)
Con este enfoque, la investigación histórica sobre la práctica didáctica nos

vuelve a sacar la Historia de la Educación de lo pedagógico hacia lo “social”, des-
de que:
186
“...gran parte del pensamiento y del conocimiento no puede compren-

derse debidamente mientras no se tomen en cuenta su relación con la
existencia o con las implicaciones sociales de la vida humana”.
(pág. 234)
Para Mannhein, sería irrelevante (o al menos, parcial) atenernos al “objeto

de la práctica” para definir la Historia de la Educación, pues el eje no pasa por
el conocimiento del “objeto en sí”.
“Se conoce el mundo desde muchos aspectos, porque existen muchas

tendencias del pensamiento, simultáneas y contradictorias (de valor a to-
das luces desigual), que luchan entre ellas, con sus diferentes interpreta-
ciones de la experiencia “común”. La clave de este conflicto no se halla-
rá, pues, en el “objeto en sí” (si así fuera, sería imposible comprender por
qué el mismo objeto asume tantos aspectos diferentes) sino en las es-
peranzas, propósitos e impulsos que surgen de la experiencia”.
(pág.235)
Este obstáculo lleva a considerar no ya el objeto, sino la perspectiva, es decir:
“...la forma en que contemplamos un objeto, lo que percibimos de él, y

cómo lo reconstruimos en nuestro pensamiento.”
(pág. 238)
Pero, advirtamos que la perspectiva es la del investigador y es la que debe

descubrirse en lo investigado, porque:
“...aun en la formulación de los conceptos, el ángulo de visión se enfoca

de acuerdo con los intereses del observador. En particular, el pensamien-
to se orienta según lo que espera un grupo social particular”.
(pág. 239)
Como un fotógrafo, es éste el que determina a qué distancia y desde qué án-
gulo, velocidad y amplitud del diafragma, color, luz, nivel de contraste y anulación
de las sombras, integrar el objeto o separarlo del fondo. Finalmente, la foto, ¿de
quién dice más? ¿del objeto fotografiado o del fotógrafo?
El ejemplo del “joven campesino”(pág. 246 y sigs.) -para nosotros, un peda-
gogo, o un docente- y la pregunta subsecuente:“¿en relación con cuál estructura
surgieron y son válidos?” (los pensamientos, acciones), Mannheim anticipa la dico-
tomía mertoniana entre grupo de referencia/grupo de pertenencia. ¿A qué es-
tructura, grupo, norma, ideal o valor social “refiere” el pensamiento y/o la ac-
ción pedagógica? Desde este punto, Mannheim arriba a la postulación del rela-
cionismo -diferente del relativismo, filosófico, lógico o cultural- donde los con-
ceptos (lógicos o prácticos, en nuestra preocupación, pedagógicos) deben ser
analizados “en relación”. Este relacionismo -en cuanto apunta al análisis y tras-
ciende el descriptivismo sociológico (histórico) se “particulariza” en la empiria,
porque es el asunto concreto en el que comprenderemos la relación íntima en-
187
tre “concepto” y “fuente social”.Y en este punto, nos parece que teórica y
metodológicamente la Sociología del Conocimiento nos ayuda a delimitar la
función y sentido de la Historia de la Educación. Pero no se agota el problema.
La Historia -como la Sociología- que ya no son recopilaciones descriptivas
al estilo positivista del Siglo XIX, son interpretativas. Mal que les pese a los his-
toriadores profesionales, “científicos”, la Historia es interpretación. Porque los
actores -presentes o pasados, individuos o grupos- no piensan o construyen
pensamiento desde el “espíritu en sí”, absoluto y autónomo (pág. 264) sino des-
de una “situación relacional” que otorga significado.Y en este sentido, el “perspec-
tivismo” (la comprensión de la perspectiva) es un análisis cualitativo, de “interpre-
tación” de significado. Este proceso, Mannheim lo afronta desde el “método de
atribución”, en dos planos:
a) “atribución de sentido, incluye los problemas generales de interpretación.

Reconstituye estilos íntegros de pensamiento, relaciones expresiones aisla-
das y registros de pensamiento entre los cuales parece haber afinidad con la
concepción del mundo que expresan” (pág. 268), y
b) “atribución fáctica, actúa suponiendo que los tipos ideales construidos por
medio del proceso...son hipótesis indispensables para la investigación”(Idem).
Pero hasta ahora, Mannheim no nos ha ayudado a definir el campo y metodo-

logía de la Historia de la Educación, en tanto la Sociología del Conocimiento la
construye como una disciplina prescriptiva. Sin embargo, nos orienta en cómo
acercarnos a la forma de comprender el por qué social de ciertos pensamientos.
“Al tomar en cuenta constantemente los diversos tipos de conocimien-

tos, desde las primitivas impresiones intuitivas hasta la observación con-
trolada, la Sociología del Conocimiento trata de llegar a una compren-
sión sistemática de la relación que existe entre la vida y el pensamiento
sociales”.
(pág. 269)
Esto es traducible a los propósitos de la Historia de la Educación, pero insu-

ficiente.
De todas maneras -aunque quizá forzando algunos conceptos- tomaremos
los análisis de Merton buscando alguna clarificación de las relaciones entre la
Historia y la Historia de la Educación.
Replantearemos una pregunta que tiene su origen en la práctica profesional,
como ya fue dicho.A partir del ejercicio práctico de la Historia de la Educación
-es decir, de la realización de investigaciones- se plantean algunos problemas de
encuadre teórico y a la vez, metodológico. En cualquier parte del proceso sur-
gen las preguntas acerca de qué clase de disciplina histórica es la Historia de la
Educación, qué relaciones tiene con la Historia General, si es suficiente y perti-
nente la aplicación de la metodología histórica general y hasta dónde la “com-
prensión” alcanza para la “aprehensión” de lo pedagógico (fenómenos y proce-
sos pasados).
Desde otro ángulo, se discute si la Historia de la Educación es una disciplina
histórica o pedagógica, si las líneas epistemológicas surgen de la historia o de la
pedagogía, si -en el fondo- hay un nudo estrictamente pedagógico inasible des-
de la historia.
188
Obviamente, las preguntas y las respuestas están teñidas de particularismos

no decididamente científicos, que en apariencia surgen como cuestiones meno-
res. Si la Historia de la Educación es un ejercicio del historiador o del pedago-
go, no es una simple disputa profesional.Y responder a ello con la simple afir-
mación de que “lo que interesa es si se trata de una buena o mala historia”
con independencia de quién la haga, no responde nada. Porque la valoración de
“buena o mala”, depende de parámetros teóricos y metodológicos amparados
en una u otra postura. En suma, ¿la Historia de la Educación es una disciplina his-
tórica o pedagógica?, ¿es un ejercicio del historiador o del pedagogo?
Si bien no hay preceptos institucionales que en la realidad inhiban a cualquier
profesional de ejercer el “oficio” de historiador de la educación, los estudios del
funcionalismo americano han develado que la trascendencia y efectos alcanza-
dos por los resultados de las investigaciones, están más ligados a la “estructura
institucional de la ciencia” que a sus propios méritos teóricos y metodológicos.
El éxito es más bien dependiente de la “comunidad científica” a la que el inves-
tigador pertenece.Y esto está vinculado a la competencia, la búsqueda de prio-
ridad y recompensa (Hangstrom,Whitley, etc.) Los estudios de Merton sobre el
“efecto Mateo” aplicados a nuestro asunto pondrán en evidencia lo siguiente:
a) por antigüedad y tradición, la “comunidad de los historiadores” es más pres-

tigiosa que la de los “pedagogos”;
b) siendo historiador, operar dentro de la comunidad de los historiadores, y
siendo pedagogo hacerlo entre sus pares, implicaría los perjuicios y benefi-
cios analizados por Merton: someterse al juicio de los “guardianes de la cien-
cia”; compartir con ellos publicaciones y trabajos; aprender a hallar “proble-
mas” a partir del “carisma” de los grandes;“socializarse” dentro de los hábi-
tos de la disciplina, etc.
c) siendo pedagogo que hace -o pretende hacer- Historia de la Educación refe-
renciándose en la comunidad de los historiadores supondría:
-re-socializarse dentro de otro “habitus” (en el sentido de Bourdieu) par-
tiendo de un déficit;
-vencer la objeción: “...no sabe Historia; no conoce el método....”;
-no siendo preocupación predominante entre los historiadores el objeto
“educación” , correrá el riesgo de una mayor demanda de “historización” en
desmedro de la “pedagogización” de la investigación;
d) a la inversa, el historiador en el campo de los pedagogos, padecería las mis-
mas limitaciones;
e) lo señalado en c), afectaría la “visibilidad” de los resultados a través de su co-
municabilidad.
“En última instancia, la Ciencia es un cuerpo de conocimientos social-

mente compartido y convalidado. Para el desarrollo de la Ciencia, sólo
importa la obra socialmente conocida y utilizada por otros científicos in-
mediatamente”.
(Kuhn).
f) lo señalado en e), afecta las posibilidades en el sistema de reconocimientos

y recompensas.
El único aporte empírico que poseemos, es que en Argentina, el resto de La-
tinoamérica y España, la Historia de la Educación es producida predominan-
temente por pedagogos (Puiggrós, Bravslavsky, Weimberg, Narodowski, Cu-
189
cuzza entre nosotros; en España: Lozano, Berrios, Viñao Frago, Ossembach

Sauter; en Brasil: Marta Carvalho, Silvio Gamboa; en Colombia: Martínez
Boom, Soto Arango, Negrín). Por supuesto, nos referimos a los destacados. Es-
tos, ni siquiera participan en Jornadas, Encuentros o Congresos de Historia.
Los trabajos de Vedoya (1973; 1984); Szchumamm (1990); Newland
(1991;1992) relevados por Narodowski (1994) y los de Bertoni (1992; 1994;
1996) y Braffman (1996) son de historiadores. Y al decir de Narodowski
(1994):
“....estos textos son colaterales y ocupan lugares tangenciales en nuestra

tradición historiográfica. No son frecuentemente citados en la producción
escrita, y los últimos autores suelen publicar los papers casi sin excep-
ción en jornadas internacionales, especialmente en publicaciones dedica-
das a la historia social latinoamericana; es decir, fuera de los circuitos
académicos educacionales argentinos”.
(Narodowski, M.“La Historia de la Educación en debate”, en: Cucuz-
za, Héctor Rubén (comp.),El lado oscuro de la luna. El temprano Siglo
XIX y la historiografía educacional argentina, Bs. As., Miño y Dávila
Editores, 1996, pág. 271).
En el resto de Europa, la Historia de la Educación es producida por historia-

dores generales (o sociales): Duby, Le Goff, Lawrence Stone, Francine Muel, Ci-
polla; o también por quienes incluyen la Educación en obras generales: Romano,
Tenenti, Hobsbawm, Perry Anderson...
Un estudio historiográfico debiera hallar la explicación a esta tradición se-
gregacionista.
Y ahora -desde otro ángulo- podemos hallar alguna aproximación a nuestro
problema. Narodowski plantea que lo que se llama “Historia de la Educación
Tradicional” ha sido construida como un “paradigma” (no en sentido khuniano,
sino en el de Foucault, Laudam) para convalidar un modelo de educación dado
en la Argentina. Desde la obra de Juan P. Ramos en 1910, y particularmente el
Concurso en el Cincuentenario de la Ley 1.420 (1934), se ha fundado la afirma-
ción de que “antes” de dicho instrumento legal, no hubo educación ni sistema
en Argentina, salvo como meros “antecedentes” o experiencias. Que la “verda-
dera” educación comienza en 1884 y que por lo tanto, la “historia” comienza en
esa fecha.
“...a lo largo del Siglo XX la historiografía educacional ha logrado cons-

truir una matriz historiográfica, ha podido estabilizar un paradigma re-
lativo al uso de ciertas categorías y periodizaciones.”
(pág. 272)
La referida matriz ha sido elaborada a partir de concepciones macropolíti-

cas, donde lo escolar-institucional-pedagógico es subsidiario de algún aconteci-
miento político:
“Estos hechos determinarán grandes ciclos macropolíticos que constitui-

rán las herramientas para el estudio histórico de los fenómenos educa-
cionales”.
190
Ello no es gratuito ni inocente. Es una “operación” para fundar y legitimar un

determinado “modelo” de sistema y de práctica didáctica. En esta operación se
involucran todos los funcionarios, burócratas, gestores, pedagogos y difusores -
tanto ideológicos como didácticos- comprometidos con tal sistema.Y lo fundan
como “paradigma” (ahora sí, en sentido khuniano) pedagógico, en tanto valor,
teoría y método. Y sucesivas generaciones son socializadas dentro del mismo.
Cumpliendo la Historia de la Educación la función asignada, se construye den-
tro del campo de lo pedagógico, y no como disciplina “histórica que busca la ver-
dad”.
Narodowski propone romper con el corsé historiográfico construido desde
el análisis macropolítico para penetrar en el universo de lo pedagógico.
“Es decir, habría que indagar en qué medida un cambio de gobierno o

de legislación supone transformación de las prácticas escolares y en los
saberes procesados en las instituciones.”
(pág. 277)
O sea -en términos de Bourdieu- reconvertir el “habitus” que permite recu-

perar lo pedagógico en lo histórico.Y en el abuso del eclecticismo, abandonar
un “paradigma” (en sentido khuniano) por la elaboración de uno nuevo.
En el estudio de Narodowski, los vacíos historiográficos previos a 1884 y
los silencios en torno al escolanovismo, aparecen como “anomalías” que el pa-
radigma macropolítico no puede resolver. Estas anomalías son las que producen
la fractura de la “ciencia normal” y engendran su propio reemplazo a través de
la constitución de un nuevo paradigma, en que categorías y periodizaciones res-
pondan a conceptos histórico-pedagógicos y no histórico-políticos. Y opone a
un modelo totalizador, un modelo reticulado de inspiración foucaultiana en un
intento de captar las relaciones más complejas, negando la aritmética término a
término.
“En conclusión, una mirada parcial táctica y menos pretenciosa puede

captar un sinnúmero de singularidades, una enorme cantidad de espe-
cificidades propias de lo educacional (de las ideas pedagógicas y de los
fenómenos microinstitucionales) que rebalsen el ámbito de lo jurídico y
de las políticas públicas para sumergirse en fenómenos tal vez menos
evidentes pero determinantes.”
(Narodowski, Mariano: “La utilización de periodizaciones

ma cropolíticas en Historia de la Educación. Algunos pro
blemas”.En: Martinez Boom, Alberto y Narodowski, Ma
riano (comp.): Escuela, Historia y Poder. Bs. As., Ediciones
Novedades Educativas, 1996. pág. 156.)
Si bien Narodowski reformula el concepto khuniano de paradigma desde el

de “transdiscursividad” postulado por Foucault (1979; 1987), éste opera en un
sentido semejante, en tanto se constituye en la base de la “socialización” (for-
mación teórico-técnica) del investigador (Khun) y en la conformación de su “ha-
bitus” (Bourdieu).
191
“...analizar el conjunto de mecanismos propios del discurso historiográ-

fico educacional que permanecen estables a lo largo del tiempo y que
en buena medida determinan la producción científica.”
(Narodowski, Mariano: “La narración histórico-educativa en la
conformación de los estudios educacionales”, presentado en la
20a. Reunión Anual Anped”, Brasil, Septiembre, 1997).
Esta interpretación, daría las razones de por qué la Historia de la Educación

se constituye en el “campo” de la Educación, y no en el de la Historia. La cons-
titución de dicho “campo” como “campo científico” nos lleva a utilizar la teoría
de los “campos simbólicos” elaborada por Pierre Bourdieu.
La Historia de la Educación como actividad científica es un “campo simbóli-
co particular”, y este es un campo de lucha, lucha por el poder, por la autori-
dad, por la competencia (en el sentido de sabiduría o capacidad), por la repre-
sentación. Es decir: la capacidad y posibilidad de “...hablar en nombre de...”. Es-
to llevaría a los pedagogos o historiadores -en el hacer Historia de la Educa-
ción- a referenciarse dentro de la comunidad científica en la que pueden obte-
ner recompensa y en la que pueden alcanzar autoridad -tras noble lucha- para
decir cuándo una historia de la educación es buena o mala.
Pero la pertenencia a una u otra comunidad científica entendida como “cam-
po de lucha”, determinará también el desempeño a partir de un “habitus” (es-
tructurado/estructurante) que condiciona la socialización (en la teoría, en el
método, en la conducta social) del investigador. Esta aplicación de la teoría de
Bourdieu necesitaría una contrastación empírica, que nos permita descubrir si
los productos en Historia de la Educación de pedagogos o historiadores difie-
ren, y en qué y cuánto, como para afirmar que tales productos son disímiles se-
gún su origen en el distinto encuadre disciplinar.
Con lo expuesto hasta aquí no hemos resuelto el intríngulis de a qué cam-
po disciplinar pertenece la Historia de la Educación, cuáles serían sus métodos
y cuál su definición epistemológica. Pero el planteo nos permite comprender no
sólo la dificultad disciplinar, sino la complejidad del campo de “lo educativo” y la
necesidad de contrastar estudios y conclusiones desde diversas perspectivas
científicas, no por afán ecléctico, sino por la prevención que nos lleva a recono-
cer que en Ciencias Sociales, toda verdad lo es en el contexto de la teoría que
le da sustento y la metodología que permitió su constitución.
Actividad
1. Analice el concepto de “historia social” de Georges Duby.
Duby, Georges: La Historia Social como síntesis.(Conferencia)
Le Goff, Jacques: Pensar la Historia, Editorial Paidós, Barcelona 1991.
Romero, José Luis: “Reflexiones sobre la Historia de la Cultura”. (Conferencia)
192
7.3. El sentido de educar. Pedagogía y Ética. Sujeto. Sociedad, Estado,

Libertad.
“Mas ande otro criollo pasa

Martín Fierro ha de pasar
Nada lo hace recular
Ni los fantasmas lo espantan;
Y dende que todos cantan
Yo también quiero cantar.”
Martín Fierro
Los párrafos que siguen pretenden ser una conclusión, que provoque la refle-
xión del alumno, y que desde su perspectiva y apoyándose en la experiencia de
este curso y con espíritu crítico, pueda avanzar en la consideración y análisis de
nuestras cuestiones educacionales.
Cuando yo era niño, comencé a escuchar lateralmente a maestros y padres
hablar de la crisis de la educación, hacia mediados de los años ‘50.También se es-
cuchaban expresiones semejantes de los adultos en el tranvía o en la calle, has-
ta que ello comenzó a ser percibido por mí en la radio, y más tarde en la tele-
visión.A la expresión mencionada, pronto se le agregaron sus complementarias
crisis moral y pérdida de valores. Así, se hicieron reiteradas en el ‘58, en el 62-63,
en el 66, a todo lo largo de los ‘70 y llega a nuestros días. La crisis de la educa-
ción, la crisis moral, la pérdida de valores, se incorporaron al lenguaje cotidiano
como la inflación, el dólar y la tecnología o la massmediatización, sin que estuviera
muy claro para los hablantes a qué cosa se referían. Pero lo supieran o no, ello
pasaba a ser parte de la realidad, en tanto se le reconocía entidad y un cierto
contenido, aunque difuso.
Pero si rastreamos hacia el pasado -más allá de mi memoria personal- tam-
bién encontraremos la crisis presente como un componente de la cotidianeidad
escolar. Con lo cual, nos veríamos obligados a reconsiderar el contenido de
nuestro concepto de crisis, o elaborar el de crisis permanente, o eliminarlo de
nuestras conversaciones.
A lo largo del curso, hemos pretendido demostrar mínimamente que desde
la instalación forzosa de la cultura hispánica en América, no ha sido la continui-
dad lineal y sin conflictos la característica de nuestros desarrollos educaciona-
les. Se ha pretendido ver en el carácter fundacional de la Ley 1420 el fin de esas
discontinuidades y el desarrollo posterior progresivo de un sistema sin fisuras.
Pero el estudio histórico nos demuestra lo contrario: la discontinuidad, la frac-
tura, el quiebre ideológico o metodológico han sido su constante, sobre un fon-
do de continuidad en el desarrollo histórico general.
En las sociedades conservadoras, todo atisbo de cambio es percibido como
crisis y hay una inveterada necesidad de conservar las líneas gruesas de la esta-
bilidad como formas de resistencia al cambio, manifestación evidente de una
concepción orgánica y mecanicista de la vida social, en la que leves mutaciones
arriesgan la seguridad del conjunto. Esta visión, supone la posibilidad del desa-
rrollo de las relaciones sociales sin conflicto ni tensiones, en una armonía per-
fecta cuya consecuencia es la inmutabilidad, y el encastre de los actores -indivi-
duales o colectivos- en un molde preestablecido de roles y funciones rígidamen-
te pautados. Así, niño, alumno, maestro, adulto, padre, madre, vecino, amigo, tra-
bajador, soldado, político, empresario, vago, poeta, científico, pedagogo o depor-
193
tista, construyen su desempeño social a partir de pautas preexistentes, sin que

la experiencia social tenga intervención en ello.
Esta concepción, se da de narices con la realidad. Por razones que en cada
caso la Sociología y la Historia tratan de comprender, explicar y exponer, el cam-
bio es uno de los elementos de la dinámica social y su origen es el conflicto. Es-
tos cambios a veces son críticos, y otras no. Cuando lo son es porque rompen,
no sólo la continuidad, sino la estabilidad de lo establecido tenido como normal
(natural). En consecuencia, obligan a los individuos y grupos a recrear y reaco-
modarse o readaptarse a la nueva situación, la que a veces los sorprende sin que
estén preparados para enfrentarla (en el sentido de reconocerla, no necesaria-
mente de oponérsele).
El abuso de la expresión crisis en la educación deviene en parte, de esta inca-
pacidad de reconocer el cambio como constitutivo de la vida social y por ende
la incapacidad para comprenderlo, manejarlo o conducirlo.
Pero no es ésta la única fuente de la percepción del estado de crisis. La mis-
ma también se alimenta desde la ideología. Ideología es una palabra desechada
del lenguaje técnico, político y vulgar. Incluso, su desaparición es sancionada ofi-
cialmente. Sin embargo, la realidad de la presencia ideológica es palpable. Por-
que ideología es el conjunto no sólo de pensamientos, racionalidades, cosmovi-
siones y percepciones de la vida, sino la propia forma de vida y sus representa-
ciones construida desde la situación experiencial del sujeto. El sujeto -individual
o colectivo- no elabora intelegibilidades y sentimientos a partir de la nada, sino
de su todo existencial. Tanto desde su inserción en la realidad y las condiciones
materiales de su vida, como desde sus relaciones presentes y herencias cultura-
les, el sujeto ve la realidad desde su ojo ideológico. Con ese mismo órgano de per-
cepción de la realidad que es la ideología, también mira la educación y lo educa-
tivo, porque es la ideología la que define sus intereses y expectativas en el cam-
po. Es el todo ideológico el que habla de crisis, cambio y fracaso, porque es la ideo-
logía la que hace a la resistencia o aceptación del cambio, a su promoción o bús-
queda, porque desde ella se le asigna valor al cambio, positivo o negativo. Es la
ideología la que funda la expresión todo tiempo pasado fue mejor (y no sólo la
añoranza, aunque ésta también está ligada a la pérdida de un pasado idealizado
-la juventud-, pasado dorado).Y sus equivalentes: maestros eran los de antes, en
mi época estudiábamos más, etc.
La crisis de la educación a la que se hace referencia es, básicamente, la de la
educación estatal, es decir, al sistema educativo nacional, tanto en su expresión ofi-
cial como comercial. Es precisamente a partir de la presencia del Estado -edu-
cador directo u organizador- que se le da lugar a una más fuerte presencia de
lo ideológico en la concepción de la educación y sus deberes. Porque ideológica
en sí misma es la definición del Estado, su función y su relación con la sociedad,
los sujetos y por ende, la asignación de funciones educativas al Estado.
Aquí entra en juego la tercera fuente en la percepción del estado de crisis: el
logro de resultados de la acción estatal. El Estado diseña e implementa una orga-
nización educativa tendiente a la obtención de ciertos resultados que tienen
formulación escrita a través de leyes, reglamentos, circulares, lineamientos pe-
dagógicos, recomendaciones didácticas, prácticas aceptables y aun sanciones a
conductas insuficientes, deficitarias o desviadas. Ese corpus racional y explicita-
do es asumido como compartido, único, necesario y excluyente. Pero los resul-
tados no se alcanzan. Los logros no responden a las expectativas.Y la sensación
de crisis se instala, dando lugar al fárrago interminable de interpretaciones de ex-
pertos y expresiones de escepticismo.
194
La conversación -no siempre discusión o polémica, política o intelectual- co-

mienza a devariar en torno a cómo hacer las cosas para lograr los objetivos. Sin
que le quede claro a la Sociedad quién instaló tales objetivos y qué participación
tuvo la misma en dicha definición. La conversación se organiza sobre cuestiones
procedimentales: presupuestos, financiamientos, administración, descentraliza-
ción, conducción, gestión, planificación, práctica, normativa, ejes, contenidos, etc.
La educación es una práctica social inevitable. No se puede no educar. Lo ne-
cesita el sujeto y lo necesita su comunidad. No educando (es decir, no haciendo
nada sobre el sujeto) igual educo, porque de alguna manera el sujeto está sien-
do (y será, parcialmente) lo que como adulto o comunidad estoy dejando que
sea. Pero este hacer o no hacer tiene una razón, un sentido, un para algo (para
qué) que se lo doy yo (yo adulto o yo comunidad). Soy yo quien da sentido a la
acción de educar y quien elabora los objetivos a lograr en función de ese sen-
tido que para mí tiene la educación (el uso de la primera persona singular no
implica una concepción individualista).
Inevitablemente, surge en este punto la pregunta ¿en quién descansa el
establecimiento o definición del sentido de educar? No lo diremos no-
sotros. Como referencia, apelamos a un texto clásico de Spranger (1923), quien
enfrenta el problema de la crisis de la educación de su tiempo. Al discurrir so-
bre la misión de lo que llama la Pedagogía Científica plantea la circularidad de la
misma desde la cultura del pueblo (pueblo=sociedad global) y el nivel de elabora-
ción científica:
“Hoy no se ha extinguido, ciertamente, este poder de la idea; pero su ci-

miento decisivo en la educación, lo forma la gigantesca vida de la socie-
dad. No basta ya una mera pedagogía de la idea: tiene que agregarse
una pedagogía de las realidades.”(...) “Más bien nace la educación del se-
no de la sociedad, de un modo siempre nuevo y libre. A la inmensa com-
plicación de la vida cultural corresponde la multiplicidad de las formas e
ideas educativas.Ya por esto es imposible volver hoy a reducir todo a un
ideal de formación. Solo en circunstancias muy primitivas, espartanas, es
tan grande la uniformidad de las condiciones de vida, que el pueblo en-
tero está dominado por una idea de la formación santificada por el Esta-
do. En nuestro nivel solo puede ser común a todos una cierta forma fun-
damental del modo de pensar –y por ella luchamos ahora- pero los con-
tenidos culturales tienen que ser múltiples como la vida misma.”
(Op. Cit. Págs. 11-12)
Spranger funda los ideales de formación (el sentido de educar) en la reali-

dad cultural de la vida popular, asignando a la Pedagogía Científica el rol de so-
meter la misma a criterios ordenadores y valoraciones pedagógicas para devol-
verla al pueblo enriquecida para la acción. Por ello habla de pedagogía compren-
siva que se apoya en las realidades culturales de la vida popular y la reelabora
pedagogizando la realidad, es decir, hallando los valores pedagógicos en la mis-
ma realidad de la cultura, desde dentro de ella, legitimando la acción pedagógi-
ca por su origen.
“En esta triple función se refleja claramente la relación de la vida popu-

lar y la pedagogía en general: podría llamar a la primera ‘el nacimiento
de la pedagogía en la vida popular’; la segunda es la reunión y elabora-
195
ción en la ciencia pedagógica; la tercera, la reacción de esta ciencia so-

bre la vida.”
(Pág. 13).
Pero lo central de Spranger -para nuestra reflexión- es precisamente el origen

que fundamenta y legitima ese sentido de educar en la cultura de la comunidad. En-
tonces sí, fundado ese sentido de educar podrá definirse el tipo, calidad y canti-
dad de resultados a conseguir; y los medios (procedimientos) para conseguirlos.
De la misma forma que la legitimidad del Estado se funda en la soberanía popular.
La comunidad es la comunidad fundante, que desde su realidad y su imagina-
rio construye su institucionalidad.
“Las instituciones y las significaciones imaginarias sociales son creacio-

nes del imaginario radical, del imaginario social instituyente, la capacidad
creadora de la colectividad anónima, tal como se manifiesta claramen-
te, por ejemplo, en y por la creación del lenguaje, las formas de familia,
las costumbres, las ideas, etc. La colectividad no puede existir sino como
instituida. Sus instituciones son, cada vez, su propia creación, pero casi
siempre, una vez creadas, aparecen a la colectividad como dadas.”
(Cornelius Castoriadis: “Psicoanálisis y política”,
Revista Diarios Clínicos Nº 4, Buenos Aires 1992, pág. 26).
La comunidad por mecanismos complejos, no siempre conscientes define pa-

ra sí el sentido de educar y asigna su función a la pedagogía (construye e insti-
tuye sus mecanismos pedagógicos).
“La pedagogía comienza a la edad cero, y nadie sabe cuando termina.

El objetivo de la pedagogía -hablo, evidentemente, desde un punto de vis-
ta normativo- es el de ayudar al recién nacido, ese ‘hopeful’ y ‘dreadful
monster’, a devenir un ser humano. El fin de la ‘paideia’ es ayudar a ese
atado de pulsiones y de imaginación a devenir un ‘anthropos’, el sentido
indicado más arriba de un ser autónomo. Se puede decir también, recor-
dando a Aristóteles, un ser capaz de gobernar y ser gobernado.”
(Idem, pág. 24).
Pero es una definición de la comunidad, que es una operación ideológica.Y

su respeto, es una decisión política.
Actividad
1. ¿De qué elementos se debe partir para “recomponer” el sentido de educar?
Spranger, Eduard:“La importancia de la pedagogía científica para la vida del pue-

blo”, en: Cultura y educación, Parte Temática. Ed. Austral, Buenos Aires, 1947.
196
Veiga-Neto, Alberto: Educación y posestructuralismo, Introducción, Ed. Laertes,

Barcelona, 1997.
Castoriadis, Cornelius. "Psicoanálisis y política", Revista Diarios Clínicos Nº 4,

Buenos Aires, 1992.
Nuñez Cubero, Luis:“La educación construible”, Publicaciones de la Universidad

de Sevilla, 1986.
197
Referencias Bibliográficas
ALBERINI, Coriolano. “Problemas de la Historia de las Ideas Filosóficas en la

Argentina”. La Plata, Edición de la U.N.L.P., 1966.
ARCE, José. “Origen de la U.N.L.P.”, Buenos Aires, Publicaciones del Museo

Roca. Estudios XV, 1966.
ASÚA, Miguel de. “El apoyo oficial a la ‘Description Physique de la Republique

Argentine’ de H. Buermeister”, Revista Quipu,Vol. 6 Nº 3, México, Sep-Dic. 1989.
BABINI, José. El siglo de las luces: ciencia y técnica, Buenos Aires, Centro Editor de
América Latina,1971.
—.La ciencia en la Argentina, Buenos Aires, Eudeba, 1963.
—.“Los ‘tres grandes’:Ameghino, Moreno, Holmberg”, en: E. Gallo y J. Ferrari. La
Argentina del 80 al Centenario, Buenos Aires, Ed. Sudamericana, 1980.
—.Historia de la Ciencia en la Argentina, Buenos Aires, Solar-Hachette, 1986.
BARBA, Fernando. “Notas sobre los orígenes de la Universidad de la Plata”,en:

Trabajos y Comunicaciones. La Plata,Volumen XXI, 1972.
BARRANCOS, Dora. Anarquismo, educación y costumbres, Buenos Aires,.

Contrapunto, 1990.
BENASSAR, B. (1983). La España del Siglo de Oro. Barcelona, Grijalbo.
BERTONI, Lilia Ana.“La naturalización de los extranjeros, 1887-1893: ¿derechos

políticos o nacionalidad?”, en: Desarrollo Económico, Revista de
Ciencias Sociales Nº 125, Buenos Aires, Abril de 1992.
—.“La formación de la nacionalidad: estatuas, monumentos y fiestas patrias”,
en: Boletín del Instituto de Investigaciones Históricas “Dr. Emilio
Ravignani”, Universidad Nacional de Buenos Aires, 1992.
BORGES, P. Método de las misiones en la cristianización de América, Madrid,

G.S.I.G., 1960.
BOTTASSO, P. Juan (Coordinador). Las religiones amerindias, quinientos años

después, Quito, Ed. ABYA-YALA, MLAL, 1992.
BRAVO, Héctor Félix (comp.). A cien años de la Ley 1420, Buenos Aires, Centro
BRASVLASKY, Cecilia. La discriminación educativa, Buenos Aires, Ed. Flacso, 1993.
199
CARLI, Sandra. Entre Ríos, escenario educativo 1883-1930, Santa Fe, Ed. Facultad
de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, 1995.
CARREÑO RIVERO, Miriam Raquel. “José Pedro Varela. Bases doctrinales para
una reforma educativa”, en:Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación,
Sevilla, 1988.
CASTIÑEIRAS, Julio R. Historia de la Universidad de La Plata.Tomos I y II. La Plata,

Publicación de la Universidad, 1940.
CASTORIADIS, Cornelius.“Psicoanálisis y política”, Revista Diarios Clínicos Nº 4,

Buenos Aires, 1992.
CEPAL. El desarrollo de América Latina en la post-guerra, Buenos Aires, Edit. Solar-

Hachette, 1962.
CIARNIELLO, Nicolás. Julio César Avanza, Bahía Blanca, Ed. Fundación Senda,
1992.
CIPOLLA, Carlo. Desarrollo y educación en Occidente, Barcelona, Ed. Ariel, 1983.
CIRIA, Alberto y SANGUINETTI, Horacio. Los Reformistas, Ed. Buenos Aires,

Jorge Alvárez, 1968.
COLOM, A. J. Y MELICH, J. C. Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la

educación, Barcelona, Ed. Paidós, 1994.
COLOTTA, Pablo:“Las regulaciones del currículum durante el primer gobierno

peronista: el caso del libro Florecer”, ponencia presentada al “IV Congreso
Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana”, Santiago
de Chile, Mayo 1998.
CORTS GINER, María Isabel y CALDERÓN ESPAÑA, María Consolación: “El

método de enseñanza mutua. Su difusión en la América Colonial Española.”, en:
Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación, Nº 14-15, Universidad de
Salamanca, España 1996.
CUCUZZA, Héctor Rubén (Director). Estudios de Historia de la Educación

durante el primer peronismo, Ed. Los Libros del Riel, Buenos Aires, 1997.
de TAPIA, Serafín:“La alfabetización de la población urbana castellana en el Siglo

de Oro”, en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación Nº. 12,
Universidad de Salamanca, 1993.
DA SILVA, Tomás Tadeuz. “La educación moderna, ¿identidad terminal?”, en:

Veiga-Neto, Alberto, Educación y posestructuralismo, Barcelona, Ed. Laertes, 1997.
DICKMAN, Enrique. Población e inmigración, Buenos Aires, Edit. Losada, 1946.
DI TELLA, Torcuato y otros. Argentina sociedad de masas, Buenos Aires, Eudeba,

1964.
200
DURKEHIM, Emile. Historia de la Pedagogía, Madrid, Ed. La Piqueta, 1947.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. La cara oculta de la escuela, Madrid, Ed. Siglo XXI,

1990.
FERNÁNDEZ HERES, Rafael. La educación venezolana bajo el signo de la
Ilustración: 1770-1870, Caracas, Biblioteca de la Academia Nacional de la
Historia, 1995.
FERRER, Aldo. El desarrollo económico argentino, México, Fondo de Cultura

Económico, 1960.
FILMUS, Daniel y FRIGERIO, Graciela.“Educación, autoritarismo y democracia”,
Cuadernos de Flacso, Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1988.
FREIRE, Paulo. La educación como práctica de libertad, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI,
1972.
—. Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, 1972.
GARCÉS, Luis Javier. La escuela cantonista, San Juan, Ed. Universidad Nacional de
San Juan, 1992.
GARCÍA BLANCO, Saúl. “La actividad físico-deportiva, una práctica educativa

en Mesoamérica”, en: Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación Nº 14-
15, Universidad de Salamanca, 1995-96.
GENTILI, Pablo. Proyecto neoconservador y crisis educativa, Buenos Aires, Centro

GERMANI, Gino. Política y sociedad en una época en transición, Buenos Aires, Ed.
Paidós, 1962.
GÓMEZ GARCÍA, María Nieves. Universidad y poder: problemas históricos,

Universidad de Sevilla, 1993.
GONZÁLEZ, Joaquín V. Obras Completas, Tomo XIV Educación Superior.

Edición de la Universidad Nacional de La Plata, 1942.
GONZÁLEZ HERNÁNDEZ,Angel.“Las reducciones del Paraguay: utopía y real-

idad”, en:Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Sevilla, 1988.
GONZALBO AIZPURU, Pilar. Educación rural e indígena en Iberoamérica, México

Ed. El Colegio de México, 1996.
GUTIÉRREZ, Juan María. Noticias históricas sobre el origen y desarrollo de la

enseñanza pública superior en Buenos Aires. 1868, Ed. Universidad Nacional de
Quilmes. Estudio previo: Juan B. Alberdi. Presentación: Jorge E. Myers. Buenos
Aires,1998.
GVIRTZ, Silvina (comp.). Escuela Nueva en Argentina y Brasil, Buenos Aires, Miño
y Dávila Editores, 1996.
201
—.Del curriculum prescripto al curriculum enseñado, Buenos Aires, Ed.Aique, 1997.

—. Nuevas y viejas tendencias en la docencia (1945-1955), Buenos Aires, Centro
HALPERÍN DONGHI, Tulio: Historia de la Universidad de Buenos Aires, Buenos

Aires, Eudeba, 1972.
HENRÍQUEZ UREÑA, Pedro. Historia de la Cultura en la América Hispánica,

México, Fondo de Cultura Económico, 1947, Cap. I.
HERRERA, Martha:“Sociedad, educación e ideas pedagógicas: la hegemonía de la

Escuela Nueva en Colombia durante la república liberal 1930-1946”,
ponencia presentada al “IV Congreso Iberoamericano de Historia de la
Educación Latinoamericana”, Santiago de Chile, Mayo de 1998.
HOBSBAWM, Eric J. La era del capitalismo, Barcelona, Ed. Labor, 1987.

—. Historia del Siglo XX, Barcelona, Ed. Crítica, 1993.
INCA GARCILASO DE LA VEGA. Páginas de los Comentarios Reales, Buenos

Aires, Ed. Angel Estrada, 1939.
JAGUARIBE, Helio. Desarrollo económico y desarrollo político, Buenos Aires,

Eudeba, 1968.
JOHNSON, John. Las transformaciones políticas en América Latina, Buenos Aires,

Ed. Solar-Hachette, 1960.
JUNCOSA, José (compilador). Educación indígena, Quito, Ed.ABYA-YALA, MLAL,

1992.
KAUFMANN, Carolina y DOVAL, Delfina. Una pedagogía de la renuncia. El peren-

nialismo en la Argentina (1976-1983), Ed. Universidad Nacional de Entre Ríos,
Paraná. 1997.
—.Paternalismos Pedagógicos, Rosario, Laborde Editor, Argentina, 1999.
KORN, Alejandro. El pensamiento Argentino, Buenos Aires, Editorial Nova, 196l.
LE GOFF, Jacques. Pensar la Historia, Barcelona, Editorial Paidós, 1991.
LEVENE, Ricardo (Director General). Historia de la Provincia de Buenos Aires y de

la formación de sus pueblos, publicación del Archivo Histórico de la Provincia, La
Plata 1940. Caps. I y II.
—. “Ideas directrices de Joaquín.V. González”, en: Separata del Prólogo a Obras
Completas. Buenos Aires, 1935.
LUZURIAGA, Lorenzo. La educación nueva, Buenos Aires, Ed. Losada, 1940.
MANNHEIM, Karl.“Sociología del Conocimiento”, en: Ideología y utopía, México,

F.C.E., 1986.
202
MARTÍN ZÚÑIGA, Francisco: “Aspectos educativos de las reducciones jesuíti-

cas del
Paraguay”, en:Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Sevilla,1988.
MEDINA ECHAVARRÍA, José. Consideraciones sociológicas sobre el desarrollo

económico de América Latina. Buenos Aires, Ed. Solar-Hachette, 1964.
MERCANTE,Víctor. Metodología especial de la enseñanza primaria, Buenos Aires,

Cabaut Editores, 1911.
—. Revista Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines, Tomo I, Ediciones
U.N.L.P., La Plata, 1906.
—. Cuentos, Bs. As., Edición del Autor, 1929.
—. La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas. Buenos Aires, Cabaut
y Cía Editores, 1918.
MIGNONE, Emilio. Iglesia y dictadura. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes,

1999.
MONSERRAT, Marcelo. Ciencia, historia y sociedad en la Argentina del Siglo XIX,

Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1993.
MOSS,William W y otros. La historia oral, Introducción y selección de textos de

Dora
Schwarzstein. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1991.
NARODOWSKI, M.“La Historia de la Educación en debate”, en: CUCUZZA,

Héctor Rubén (comp.),El lado oscuro de la luna. El temprano Siglo XIX y la histori-
ografía educacional argentina, Bs. As., Miño y Dávila Editores, 1996.
—.“La utilización de periodizaciones macropolíticas en Historia de la
Educación. Algunos problemas”, en: MARTINEZ BOOM, Alberto y NARO-
DOWSKI, Mariano (comp.): Escuela, Historia y Poder. Bs. As., Ediciones
Novedades Educativas, 1996.
—.“La narración histórico-educativa en la conformación de los estudios educa-
cionales”, presentado en “20a. Reunión Anual Anped”, Brasil, Septiembre, 1997.
NEWLAND, Carlos. Buenos Aires no es pampa: La educación elemental porteña

1820- 1860, Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires 1992.
NÚÑEZ CUBERO, Luis. La ruptura educativa, Ed. Universidad de Sevilla, 1998.

—.“La educación construible”, Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1986.
PALAMIDESSI, Mariano. “La política educacional de la dictadura militar argenti-

na (1976-1983):una caracterización estructural”, Revista Versiones, Universidad
Nacional de Buenos Aires, 1999.
PANETTIERI, José. Los trabajadores, Buenos Aires, Ed. Jorge Alvárez, 1968.
PARRA, Rodrigo y otros. La educación popular en América Latina, Buenos Aires,

Ed. Kapelusz, 1986.
203
PEREZ, Ural Amor. “Las universidades coloniales y el modelo europeo”, en:

Revista de la Universidad Nacional de La Plata, Nº 30, 1991.
PINEAU, Pablo.“La escolarización de la Provincia de Buenos Aires (1875-1930)”,

Buenos Aires, Ed. Flacso, 1997.
PUIGGROS, Adriana. Historia de la Educación Argentina, Buenos Aires, Ed.

Galerna, 1990.
RAMOS, Juan P. Historia de la instrucción primaria en la República Argentina. 1810-

1910, Buenos Aires, Edición del Consejo Nacional de Educación, 1910.
REVISTA: Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines. Publicación de la Sección

Pedagogía de la Universidad Nacional de La Plata, 1906-13: 15 Tomos. Buenos
Aires, Ediciones Peuser S.A.
REVISTA: Archivos de Ciencias de la Educación. Publicación de la Facultad de

Ciencias de la Educación: 19l4-20. 6 Tomos. Buenos Aires, Ediciones Peuser S.A.
REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, Nº 10, dedicado al análisis de las

Posturas “desescolarizantes”. Incluye entrevista a Freire. Director: Juan Carlos
Tedesco. Buenos Aires, 1973.
REVUELTA GONZÁLEZ, Manuel. “Los colegios jesuitas en Hispanoamérica en

el Siglo XIX”, en:Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Sevilla, 1988.
RODRÍGUEZ, Nacarid (Coordinadora). Historia de la Educación Venezolana,

Caracas. Ed. Universidad Central de Venezuela, 1996.
ROITEMBURD, Silvia.“Reforma y crisis de valores. La cuestión pedagógica en el

discurso de Saúl Taborda (1918-1944)”, ponencia presentada a la “X
Jornadas de Historia de la Educación”, realizadas en Rosario, Sept.
1997.
ROMANO, Ruggiero y TENENTI, Alberto: Los fundamentos del mundo moderno,

México, Ed. Siglo XXI, 1989.
ROMERO, José Luis. “Latinoamérica, las ciudades y las ideas”, Buenos Aires, Ed.
Siglo XXI, 1986.
SALDAÑA, Juan José. Historia social de las ciencias en América Latina, Porrúa
Editores, México 1996.
SANVICENTS MARFULLI, Alejandro: “Del conocimiento y enseñanza de los

indios, según José de Acosta”, en: Revista Interuniversitaria de Historia de la
Educación Nº 11, Ed. Universidad de Salamanca, 1992.
SARLO, Beatriz. Escenas de la vida posmoderna, Buenos Aires, Ed. Ariel, 1994.
SARRAILH. La España Ilustrada del último tercio del Siglo XVIII, México, Fondo de
Cultura Económico, 1957.
204
SOMOZA RODRÍGUEZ, J. Miguel.“Interpretaciones sobre el proyecto educati-

vo del primer peronismo. De ‘agencia de adoctrinamiento’ de ‘instancia proce-
sadora de demandas’”, Anuario de Historia de la Educación Nº 1 1996-97, Ed. por
la Universidad nacional de San Juan.
SPRANGER, Eduard. “La importancia de la pedagogía científica para la vida del

pueblo”, en: Cultura y educación, Parte Temática. Buenos Aires, Ed. Austral, 1947.
TEDESCO, Juan Carlos. Educación y sociedad en Argentina (1880-1945), Buenos

Aires, Ed. Solar-Hachette, 1986.
—.Conceptos de Sociología de la Educación, Buenos Aires, Centro Editor de
América Latina, 1972.
—.El proyecto educativo autoritario, Buenos Aires, Ed. Flacso, 1984.
TÉLLEZ, Magaldy (Coordinadora). Educación, cultura y política, Caracas,

Universidad Central de Venezuela, 1997.
TENTI, Emilio. El arte del buen maestro, México, Edit. Pax México, 1986.
TERÁN, Oscar Abel. Nuestros años ‘60. La formación de la nueva izquierda intelec-
tual argentina. 1956-1966. Buenos Aires, Puntosur, 1991.
TERIGI, Flavia:“El ‘caso Vergara’. Producción y exclusión en la génesis del sistema

educativo argentino”, en: Puiggros, Ob. Cit.,Tomo II, Cap. 5.
TERRENO,Ana:“Escuela Nueva o gatopardismo: análisis de un anteproyecto de

ley de
educación primaria para la Provincia de Córdoba. Año 1932”. Ponencia.
VEIGA-NETO, Alberto. Educación y posestructuralismo, Introducción, Barcelona,

Ed. Laertes, 1997.
VIOR, Susana y RODRÍGUEZ, Margarita: “Radicalismo y Educación: proyectos

políticos y concepciones socio-educativas: propuestas parlamentarias
(1916-1930)”, ponencia presentada al “IV Congreso
Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana” realizado en
Santiago de Chile, Mayo 1998.
WEIMBERG, Gregorio. Modelos educativos en la historia de América Latina, Buenos

Aires, Ed. Kapelusz, 1983.
—. “Las ideas lancasterianas en Simón Bolívar y Simón Rodríguez”, en: Anuario
1996/97 de la Sociedad Argentina de Historia de la
Educación, Buenos Aires 1997.
—.“Debate parlamentario, Ley 1420”, Buenos Aires, Centro Editor de América
Latina, 1984.
WOODROW, Alain. Los Jesuitas: historia de un dramático conflicto, Buenos Aires,

Sudamericana-Planeta, 1987.
205
Esta edición de 1000 ejemplares se terminó de imprimir en el mes de marzo
de 2007 en el Centro de impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes,
Roque Sáenz Peña 352, Bernal, Argentina

Historia de La Educación Argentina y Latinoamericana

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Historia de La Educación Argentina y Latinoamericana

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Historia de la

Roque Esteban Dabat

1. Educación Argentina-Historia. I. Título

Diseño de tapa: Hernán Morfese

Primera edición: agosto de 1999

© Universidad Nacional de Quilmes, 1999

La Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

1.3. El ventarrón europeo.......................................................................................20

1.4. La educación hacia fines del Siglo XVIII ......................................................39

3. ¿Sarmiento inventó la escuela?................................................................................57

4. Los relanzamientos del sistema: ¿20 años dorados? ..........................................85

5. ¿Hubo un saber superior?......................................................................................111

7. Después de la historia ............................................................................................177

El presente texto ha sido redactado especialmente para el Curso de Historia

una concepción de la infancia, la forma en que se relacionan adultos y niños, las

1. Comprender la realidad educacional del presente en forma más plena como

2. Analizar el pasado (social, cultural y educativo) como proceso complejo con

3. Obtener instrumentos para el análisis metodológico y la reflexión crítica.

Metodología del curso

Este Curso tiene básicamente dos protagonistas, el principal de los cuales es

1) La carpeta de trabajo está organizada en unidades que son independientes

La unidad 5 es un retorno en el tiempo, repitiendo el desarrollo en el nivel

Esquema de contenidos del curso

La nómina de textos que a continuación se indica es general y de carácter

general y educacional. No encontraremos en un solo texto todos los temas de-

Este autor es -probablemente- el mayor historiador argentino del Siglo XX.

Tedesco analiza los desarrollos de la educación argentina a partir de la cons-

Weimberg, Gregorio. Modelos educativos en la historia de América Latina, Bue-

La aparición de este libro representa un punto de inflexión en la historiogra-

1. Informar sobre el “estado” de desarrollo de las culturas y educación aborígenes.

2. Analizar los efectos de la conquista y colonización sobre las mismas.

3. Reflexionar analítica y críticamente sobre la construcción europea en América.

1.1. Estructura social y educación en las Altas Culturas Precolombinas

Cuando los españoles arribaron a lo que luego llamarían “América” se en-

partir de este marco conceptual, es que podemos afirmar que en el noroeste se

1.1.2. Los Mexicas

Al mismo tiempo, el autor pone en duda el carácter “imperial” de la organi-

Según Saúl GARCÍA BLANCO (“La actividad físico-deportiva, una práctica

“La diferencia principal entre ambas instituciones, estriba en su distinto

Más allá de esta diferenciación (que no es menor, porque en el primer caso

“Desde el punto de vista educativo, se aprecian no pocas semejanzas en-

deficiencia numérica mediante una formación física superior. Asimismo, la

Sin explorar el tema educativo, Henríquez Ureña coincide:

“La enseñanza estaba rigurosamente organizada; en las escuelas supe-

“Los abundantes testimonios indígenas y españoles disponibles, debida-

La cita claramente refiere no sólo a la institucionalidad de la educación sis-

pampas tupí incas mexicas

Weimberg, Gregorio: Op. Cit., Cap. 1

Inca Garcilaso de la Vega: “Páginas de los Comentarios Reales”, Ed.Angel Estra-

Henríquez Ureña, Pedro: Historia de la Cultura en la América Hispánica, Ed. Fon-

1.2. ¿A qué llamamos desierto? La Argentina precolombina: organi-

En el noroeste argentino, el gran grupo que conocemos como diaguitas -quil-

• en muchas de las comunidades aborígenes, los niños eran objeto de gran

La figura descripta, puede asemejarse a la del druida del universo celta, o al

“En síntesis, a pesar de su carácter asistemático, la educación entre los

Desplazándonos geográficamente hacia el sur de nuestro territorio, las gran-

Levene, Ricardo (Director General): “Historia de la Provincia de Buenos Aires

1.3. El ventarrón europeo

1.3.1. La expansión burguesa del Siglo XV

En nuestra tradición histórico-cultural, un día el Señor Colón se presentó a

No es nuestro propósito desmentir esta historia. Pero, al menos, es incom-

“Ciertamente, aquel reparto no podía agradar a los distintos soberanos

10.Pero a su vez, esto es también posible y consecuencia de ciertos desarrollos