資優教育課程進階研習

日期：95.05.05
時間：13:30-16:40

多元智能教學理論與實踐

郭靜姿
國立台灣師大特殊教育中心主任

一、 多元智能的理論
1983 年哈佛的心理學家 Howard Gardner 出版「心智架構--多元智能理論〈Frames of
Mind〉」一書，提出人類智力理論的新觀念：至少有七種基本智能〈現已增為九種〉 ，突
破傳統以智力測驗結果等於智商的觀念。Thomas Armstrong(1993)則將 Gardner 的 MI 理論
運用於教學上，「經營多元智慧〈Multiple Intelligence in the Classroom〉」一書對於多元智
能的評量、課程發展、建構課堂環境、進行班級經營、甚至建立一個完整的多元智能學
校有詳盡的說明。

多元智能對教育最大的衝擊就是打破了僵化的教學，顛覆「制式」的教育方式，不
再用單一、標準化的的課程、教法、測驗，一視同仁的對待所有的學生。多元智能促使
人們轉而開始認真看待每一個學生的個別差異，取其長補其短，以「優勢學習」為導向，
重視個人的特殊價值與歧異性，以發揮個人殊異潛能為目標，為人類矇蔽已久的心靈教
化指出許多新的路徑與探索空間，為教育注入新意涵，也提供重要啟示與發展方向予教
育的理論與實務。

二、多元智能的教育意義

多元智能運用在教育上有下述的意義：
1.教育工作應致力於八種智能的整體發展：傳統教育獨斷地將焦點放在語文與邏輯
─數學能力的培養上，並且只重視與這兩種能力有關的學科，致使學生在其它領域的智
能難以獲得充份發展。Gardner 的多元智能理論則指出人們至少具有八種智能，每種智
能都具有同等的重要性，而且是彼此互補、統整運作的，僅具有語文與邏輯─數學智能
並不足因應未來生活與工作所面臨的挑戰，因此教育工作應致力於八種智能的整體發展
（Haggerty，1995）。
2.教育是高度個別化的工作，必須配合每位學生所具有的獨特智能之組型：不同的
學生具有不同的心智組型，並且會以不同的方法來學習、表徵與回憶知識，因此不應以
相同的方法、相同的教材來教育所有的學生，有效的教師應配合學生的不同需要而使用
各種不同的方法來進行教學 （Haggerty，1995）。

3.教育應盡可能鼓勵學生建立自己的學習目標與學習方案：教師應尊重學生對自己
認知風格的意識，並給予機會去管理自己的學習，並鼓勵學生負責任地計畫並監控自己
的學習工作，以幫助學生逐漸地瞭解自己的內在潛能與發展這些潛能的方法。換言之，
教育應培養學生的內省智能，而非只是被動的接受學習方案（Haggerty，1995）。
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三、為何要在學校實施多元智能教學
成功的教學必須要教師肯定學生、喜愛學生，認為每一位學生都有長處、都是可以
教的。惟有教師們相信有多種的聰明才智，學校課程才能促進智能的多樣化。惟有教師
善於觀察學生，並配合學生的學習風格調整教學，學習動機才會提高。惟有學習是主動
的、親手操作的，和以多元管道進行的，學習才會有成效。惟有學生有好老師督導他們
發展優勢智能，學習才能透過科際整合的設計獲益。因此，要落實九年一貫課程之統整
教學目標，設計學生本位的課程，教師應該認識及學習多元智能的教與學。
多元智能教學係在透過不同智能來獲得知識，學生可以運用不同的智能來學習不同
領域的知識。例如，運用身體運動來學習生字，以音樂來教導數學概念等。課程設計旨
在教導學生瞭解自己的多元才能及增強智能，以及在實際生活中運用多元智能。就教師
的角色而言，旨在發掘多元才能學生，並運用多元方式教學；就學生的角色而言，旨在
運用優勢能力學習，也運用更多元的方式增進學習效果。就學習的最終目的而言，旨在
提高學習動機、促進學習效果、發展多元智能及增進自我概念。
基於多元智能理論的教學設計至少應包括三種不同形式的課程： （1）以智能本身作
為教學的主題：將教學的目的設定在開展學生的多元智能，這是「為多元智能而教」 。（2）
以智能作為一種獲取知識的方法：每一種智能都可以用來學習某一領域的知識， （3）後
設智能：教學目的在教導學生認識自己的多元智能，包括如何評估、如何強化，以及如
何主動地使用多元智能於學習與生活之中（Lazear, 1999; 2000）。
Lazear(1991)闡釋多元智能的精神，指出多元智能有三環教學目標：(1) 認識多元智
能，(2) 運用多元智能教學，(3) 教導學生運用多元智能方式學習。在認識多元智能方面，
教學者必須瞭解智能的發展階段，並且結合文化背景，一般知識、實際的教學方法，以
及增進智能的技巧。教學活動是幫助學生瞭解他們自己的多種智能：如何接觸它們、如
何加強它們、如何使用它們去學習，以及如何運用它們去解決日常生活的問題。在運用
多元智能教學方面，透過不同智能來獲得知識，可以運用不同的智能來學習不同領域的
知識。例如，運用身體運動來學習生字，以音樂來教導數學概念等。在運用多元智能學
習方面，課程設計旨在教導學生瞭解自己的多元才能—由評量多元智能到增強多元智能
以及在實際生活中運用多元智能。教師可運用智能本身做為教學主題，諸如以語言、數
學、音樂、美術、動作甚至人際技巧學習的方式，都可以作為多元智能學習的內容，以
增進學生運用多種方式學習的能力，並提高學習的效果。

四、多元智能的評量
Gardner 所倡導的多元智能教與學，其求知及評量工具如下（David Lazear 著，郭俊
賢、陳淑惠譯，民 89）：
(1)語文智能：這種求知方式是透過書寫、口語、閱讀等各個語文層面的正式系統。
它使用的工具包括論文、辯論、公開演講、詩詞、正式和非正式的談話、創意寫作以及
語言式的幽默（謎題、雙關語、笑話）。
(2)邏輯—數學智能：這種求知方式是透過尋找和發現型態的歷程、以及問題解決
歷程，它採用的工具包括計算、思考技巧、數字、科學推理、邏輯、抽象符號以及型態
辨識等。
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(3)視覺—空間智能：這種求知方式是透過對外在的觀察（運用肉眼）與對內在的
觀察（運用心眼）來達成。運用的工具包括素描、繪畫、雕塑、剪貼、剪輯、具象化、
影像化、意象化以及創造心象。
(4)音樂智能：這種求知方式是透過傾聽、聲音、震動型態、節奏以及音色的形式，
包括聲帶所能發出的所有聲音。運用的工具包括歌唱、樂器、環境的聲音、各音質得合
鳴以及生活中無窮無盡的可能節奏。
(5)身體—動覺智能：這種求知方式是透過身體移動和表現（做中學）。採用的工具
包括舞蹈、戲劇、肢體遊戲、默劇、角色扮演、身體語言、運動以及創作。
(6)自然智能：這種求知方式是發生在和大自然世界的邂逅，包括欣賞和認識動植
物、辨識物種的成員，以及連結生命組織的能力。使用的工具包括動手做的實驗、田野
之旅、感官的刺激以及嘗試去分類和聯繫自然的型態。
(7)人際智能：這種求知方式是透過人與人的關聯、溝通、團隊工作､合作學習、
同理心、社會技巧、團隊競爭以及團體規劃等，以培育彼此之間正面的依存關係。
(8)內省智能：這種求知方式是透過內省、後設認知（對思考的思考）
、自我反省以
及「提出人生的大問題」（生命的意義為何？）。使用的工具包括情感的處理、日記、
思考日誌、教學轉移、高層次的思考以及自尊的練習。

五、多元智能教學運用於原住民學校之教學
（一）實驗學校
烏來中小學為一優秀之原住民學校，本實驗該校洪校長及張淑美主任積極支持。第
一年實驗旨在評量全校學生之多元智能，並發掘智能優異的學生，同時結合九年一貫課
程之七大領域課程設計多元智能課程；第二年實驗旨在發展全校學生之多元智能，含全
校學生之多元智能教學及優秀學生之充實教學（一組為藝術組教學：含音樂智能、視覺
-空間智能、身體動覺智能教學；一組為學術性向組教學：含語文智能、數學邏輯智能
及自然智能教學）。

（二）課程設計
普通班之多元智能課程設計由烏來國中教師就九年一貫課程之七大領域課程，結
合多元智能之教與學的方式加以設計，由烏來國中教務處要求教師在各教學單元設計中
加入各單元所運用到的智能，以讓全體教師能運用多元智能進行教學。課程設計列於『台
北縣烏來國中總體課程計畫』及『台北縣烏來國中學校本位課程簡介』中。
充實課程設計由研究人員邀請教學經驗豐富之資優班教師、碩士班資優組研究生
及原住民教師擔任教學。本充實課程分兩大群組進行教學，一組為藝術才能群，一組為
學術性向群，前者用九十一學年度週五下午進行教學，後者運用九十一學年度週三下午
進行教學。學生可以跨組上課。

（三）建置網站
為讓多元智能發掘與培育計畫之研究成果有一公開園地能即時分享、整合，並將計
畫內相關之人力資源、合作學校做最充分之統合運用，本研究設置一個多元智能網站，
以進行成果交流、訊息整合與資源分享，並對教師在進行多元智能的教與學有所裨益。
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多元智能網站共包含『多元智能簡介』 、『相關論文』 、『相關圖書』 、

『相關網站』 、
『人
力資源』、『最新消息』六大園地。以下為各園地之內容：
1. 多元智能簡介：包含研究計畫中，八大智能的簡介，每個智能領域皆有各計畫內
容及主持人的介紹，對該智能的簡述、所發展之相關課程設計、評量工具等各項教學資
源，讓瀏覽者對各研究計畫、多元智能內涵、實務教學的設計有更多、更進一步的瞭解
與資源運用。瀏覽者若欲使用各項量表或與專家學者聯絡，亦可以 E-mail 方式聯繫。
2. 相關論文：蒐集了國內外學者對『多元智慧』的論文著述，使用者在點選文章標
題後，可連結至資料來源網站(亞太科學教育論壇、北美華人教育研究及策劃協會、國
立臺灣師範大學博碩士論文系統及 Educational Resources Information Center(ERIC)
Database。
3. 相關圖書：蒐羅了國內外有關多元智能的相關書籍，按下圖片皆可連結至各網路
書店看到該書簡介，亦可向該網站線上訂購。
4. 相關網站：包含了許多以多元智能為主題的網站，使用者在此可輕鬆連結，不需
費心搜尋，即可遍覽多元智能各相關網站。
5. 人力資源：在各計畫的研究過程中，皆邀集國內許多對多元智能研究深入、著力
甚多的專家學者與實務教師，他們都是各領域學有專精的教師，可提供多元智能教學上
的任何資訊及幫助，因此，在徵求他們的同意後，將各專家學者的學經歷背景、專長領
域等資料整合放置於此，組織一多元智能人力資源網，以供各學校單位、教師查詢、聯
繫。
6. 最新消息：提供了各項研討會、實驗教學的活動訊息、成果展現，讓瀏覽者能夠
獲得各項相關訊息。

（四）評量及發掘多元智能
1. 初評學生多元智能表現
本研究運用多元智能特質觀察量表（郭靜姿、張蘭畹、王曼娜、盧冠每，民 88）。
為初步篩選之工具。評量對象為烏來中小學六、七、八年級的學生，由導師及任課教師
共同擔任評量人員。在量表得分上，以各分量表在中上程度(35 分以上)的學生，通過初
步篩選做為進一步鑑定的對象。計語文智能 4 位，數學邏輯智能 7 位，視覺空間智能 5
位，身體動作智能 27 位，音樂智能 8 位，自然環境智能 10 位，人際智能 13 位，自知智
能 12 位。
2. 運用檔案評量結果發現多元智能
研究者提供每位學生檔案評量作品夾，讓學生能系列收留自己的作品，以在期末
時能從作品中挑選出代表自己的作品，提供多元智能評量的方式之一。
3. 結合實作評量及其他紙筆測驗鑑定及發掘智能優秀的學生
本部分邀請專家學者及資深教師就學生實作表現，由初選之學生中，經由多元評量
結果鑑定最後人選。入選之學生必須在某一智能領域，其實作評量表現、性向測驗或才
能特質檢核評量之任一項有中等能力以上的表現。
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（五）教學實驗對於烏來中小學整體發展之影響

烏來中小學全校在教學實驗期間，由於運用學生優勢智慧教與學的方式已逐漸為教
師們認為可改變教室學習氣氛的策略，於是在各領域的教學過程中，配合原住民學習優
勢的圖像式學習成為學習有利的方式，其不僅提高學習動機，也使學生逐漸成為「學習
的主人」
，不再是「教室的客人」
。圖像式學習例如：國文領域－藉由圖像彩繪文章架構
學習作文；英語領域－藉由圖像與角色扮演學習英語；數學領域－藉由心智繪圖技巧建
構邏輯數學抽象概念，並以放射狀思考筆記取代傳統條列式課堂筆記；社會領域－藉由
圖像筆記整合社會學習內涵等等。
除此之外，疑似行為偏差或中輟傾向之原住民學生更能因教師教學方式的改變，著
重「學習內隱需求」，加以學習內涵能與社區實際生活文化相聯結，明顯提昇學習自信
與興趣。

六、多元智能教學運用於學前資優幼兒教學
筆者自 2003 年 8 月起在臺師大特殊教育中心設置了一個學前資優幼兒的多元智能
發展方案，提供學前資優（兼含障礙資優）幼兒充實學習的機會。
（一）以多元智能之發展為重點
多元智能教學的優點，就教師而言，一方面可以認識自己的智能及教學風格，以調
整教學及運用多樣化的教學方式，提供不同智能、風格的學生公平的學習機會；一方面
可以發掘不同智能的學生，肯定更多學生的能力、提高學生的信心及努力動機。就學生
而言，多元智能教學可以讓學生覺知自己的智能組型，引導學生發揮其優勢能力，並運
用優勢智能輔助弱勢領域的學習。因之，整體說來，多元智能可以提高學習動機、促進
學習效果、發展優勢能力，提高弱勢能力表現）。
（二）結合問題解決能力的訓練
資優兒在學習及認知特質上，具有學習快、記憶強、觀察微、善理解、知識豐、思
想奇、疑問多、策略靈等特質，因此在學習上有接觸高度挑戰性活動、探討新知識領域、
探討事物間的關聯性及能夠參與高層思考活動的需求。而在今日知識爆炸、社會變遷的
時刻，資優教育的目標並非僅在培養知識的吸收者，更重要的是在培養能適應社會要
求、解決真實生活問題的個體，因此，問題解決能力的訓練成為資優教育中重要的課題，
一方面符合資優學生的學習需求，另一方面也符合社會的需要。
多元智能的教學目的雖在發展個體優秀的才能，且能運用多元的求知方式增進學習
的成效，然而智能的增長能否運用於問題解決的能力，仍有賴學習機會的提供。兒童若
從小能接觸問題、面對問題、運用策略解決問題，養成不怕問題、願意動腦的態度，不
僅可以提高自我效能，亦能協助能力的增長。故而本研究擬結合多元智能與問題解決能
力的訓練，提供學前資優兒童充實學習的機會，期能透過實驗教學，發掘兒童的優勢才
能、擴展其智能，並提高問題解決的能力。
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（三）提供障礙資優幼兒發展優勢能力的機會
雖然「兒童福利法」重視到發展遲緩特殊兒童之早療服務，但是這些服務多側重
在兒童障礙面的協助，並未重視到身心障礙幼兒資優潛能的開發。已往的文獻指出，
資優幼兒較難鑑定，但兼具障礙特質的資優幼兒更難鑑定，因為多數父母及特殊教育
人員會將焦點置於兒童的障礙面，期望針對他們的困難提供早期療育，因之往往忽視
了障礙兒童資優潛能的發掘與培育（Karnes & Johnson; 1986）。因此身心障礙資優兒
的潛能開發值得特殊教育人員的重視。如果兼具障礙與資優特質的幼兒，其優勢能力
或資優面能夠即早得以發展，其潛能開發空間將比忙著進行弱勢面的補救或治療工作
時之潛能開發空間為大。
本方案提供不分類的學前資優教育，讓一般資優及障礙資優的幼兒均有機會借助
本方案所提供之充實教學活動發展其多元智能及問題解決能力。

（四）鑑定模式
本方案基於多元評量的理念，在評量方式上，依不同類別幼兒的需求，彈性選擇、
組合、或調整施測方式、或轉換材料以適用於感官障礙幼兒。
初選階段
1.幼兒家長及幼稚園教師填寫「學前幼兒能力特質檢核表」
本量表由范成芳（民 89）編製，國立臺灣師範大學特殊教育中心印行。在
報名階段由家長填寫家長版量表；由幼稚園教師填寫教師版量表，彌封後交家長攜回。
家長是學前階段幼兒最主要的照顧者，對幼兒在日常生活中所展現的特殊稟
賦往往是最先覺察者。透過結構式的量表、問卷或者開放式的晤談，家長可以提供幼兒
的發展性資料和在其他結構性環境中所不易觀察到的行為反應，例如幼兒何時開口講
話、何時開始教導自己閱讀、特別的興趣嗜好、最近在閱讀或者最喜歡的書籍、特殊才
能、獨處時喜歡從事的活動、與他人之間的互動關係、特別的問題與需求…等（Davis &
Rimm, 1998; Feldhusen & Baska, 1989），因此，美國許多學前資優教育方案，均將家長的
觀察評量列入第一步篩選的過程（Burns, Mathews & Mason, 1990; Karnes & Johnson, 1991）
。
許多研究結果顯示，相較於家長，教師較無法有效地轉介、鑑定出資優幼兒
（Gray, 1980; Gear, 1978; Jacobs, 1971）
。教師之所以無法有效辨識資優幼兒，主要有三
個原因：1.教師缺乏資優教育訓練，不熟悉幼兒的資優特質（Gear, 1978）。2.教師多半
喜愛合作、用心做作業、整潔、守時、不會回嘴的學生，這些學生可能是也可能不是
班上最資賦優異的學生，然而他們卻較容易被教師推薦參加資優教育方案；至於一些
極端聰明或具創造力、好奇心重、時常發問的學生，則可能被視為頑固、不守規矩、
本位主義、甚至是討厭的，因而容易被忽略掉（Davis & Rimm, 1998）。3.少數來自低社
經地位甚至高社經地位家庭的幼兒，由於未能獲得適度刺激的學習環境，故而使其資
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優潛能未能充分展現出來（Karnes, & Johnson, 1989）。

在本方案中，家長版及教師版之評量得分，並不作為鑑定之決定標準，其主
要用途，家長版旨在提供家長檢核幼兒是否具有資優特質的機會，以讓家長了解資優
特質是什麼，並能做為決定幼兒是否報名參加鑑定工作的參考訊息。教師版則提供幼
稚園教師長期觀察的結果，以供鑑定人員的參考，以輔紙筆式測驗的限制及不足。

2.家長晤談及幼兒觀察
本部分家長晤談工作由特殊教育中心研究人員擔任與晤談；幼兒觀察工作則由中心
由助理人員負責觀察幼兒行為。晤談時間為三十分鐘，晤談過程間，兩位幼兒在角落
遊戲，觀察人員在旁紀錄行為。
家長晤談之工具採用半結構式之「家長晤談綱要」
，以了解兒童的發展特質。包含下列
晤談項目：1.您為什麼想讓孩子參加本方案？ 2.您覺得孩子在哪方面有資優的表現？
幾歲開始有這樣的表現？請舉例說明。3.您希望孩子在本方案中接受哪些特殊的教學內
容？針對這些才能，您平時在家中提供哪些輔導？4.您和先生的教育理念為何? 在教養
孩子上，是否需要哪些協助? 5.您是否暸解國內現行的資優教育制度? 有何建議? 6.
您對本方案有何期待與建議？7.對本方案有何疑問？
針對障礙幼兒的晤談題目另有：1.您的孩子具有何種障礙？2.您的孩子在幾歲開始
顯現出障礙狀況？3. 在教學上，需要提供哪些協助措施？學習環境需要哪些調整？ 4.
您的孩子在團體學習中有沒有人際適應上的問題，需要老師特別注意？上述問題有助
於研究人員了解在鑑定及教學過程中，障礙幼兒的特殊需求。
幼兒觀察之工具採用「幼兒自發行為觀察表」，旨在觀察幼兒適應陌生環境及主動
探索的能力。包含下列觀察項目：1.幼兒會主動拿取角落上的物品，自己嘗試玩耍或閱
讀，2.幼兒不斷詢問有關環境中的事物，3.幼兒不喜歡大人指導他進行活動，4.幼兒很
喜歡參與其他幼兒的活動，5.幼兒會觀察別人進行的活動，並從事相同的活動，6.幼兒
專注於一項活動的時間不很久，不停更換活動，7.幼兒從事活動時，需要大人時時鼓勵，
8.幼兒常喚起大人的注意，9.幼兒常跑去找家長，或是常確定家長的位置，才放心的玩，
10.幼兒會哭著、吵著要找家長。

3. 智力評量
兼含非語文智力評量及個別智力評量。 由於幼兒無法在團體情境中維持充分的注
意力、順從並且持之以恆（Gray, 1980; Sattler, 1992），本方案在評量幼兒時，非語文智
力評量工具採托尼氏測驗，在五歲組幼兒採用小組施測方式（二至三人）
，四歲組幼兒
及障礙幼兒採用個別施測方式。在個別智力評量採魏氏學前智力量表。
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4. 檔案評量
檔案評量特別適用於少數族群、文化社經不利、殘障資優或者多元才能鑑定（Kingore,
1993）
。為了發揮檔案評量在資優幼兒鑑定上的功用，本方案讓家長選擇能代表幼兒表
現的作品及相關資料參與晤談，以介紹幼兒平日的表現和作品。

複選階段
本方案在複選階段採用五個半天的觀察課程，以觀察幼兒在六種智能的表現：1.數
學，2.語文，3.自然，4.音樂 5.視覺藝術，6.身體動覺。人際及內省能力融合在上述各領
域的觀察活動中。
採用觀察課程旨在經由真實的表現中評量及觀察幼兒的能力。由於幼兒在智力評量
中未必能充分顯現其在多種智能領域的表現，觀察課程可瀰補此點不足。
觀察課程屬於一種計畫性經驗（planned experiences），係指教師特別設計的開放性高層
思考活動，其目的在誘發幼兒展現其資優特質，以作為資優幼兒鑑定、診斷之用（Kingore,
1993）。一般而言，教師需要設計三至六個計畫性經驗（活動）。教師在設計計畫性經
驗時，每個活動應該合併觀察許多資優特質，目的在提供多元的機會誘發幼兒資優行
為之出現；此外，在執行時，教師應該讓每位幼兒均有機會口頭說明、解釋自己的作
品，以免低估了幼兒的想法（Kingore, 1993）。
本方案參與教學的教師，在多次的研商後，所發展之觀察課程如表二所列，每一種
領域的活動運用兩小時進行。教學時除了一位教師負責教學外，有四位觀察人員負責
就觀察指標評量及紀錄幼兒表現。最後，各領域推薦表現最優秀的前六名幼兒。

鑑定標準
本方案以發掘與培育在多元智能各領域表現優秀的幼兒為目的，故在鑑定過程中，
並不以智能的表現為鑑定的主要依據。此外，基於障礙資優兒的鑑定應調整標準化的
鑑定方式，不固執於一般資優的鑑定標準，本方案亦運用家長及教師的觀察推薦，以
及運用檔案評量的方式以發掘幼兒才能優秀的領域。
初選標準
本方案初選過程中，符合下列三種條件任一的幼兒得以進入複選：
1. 在非語文推理能力智商及魏氏幼兒量表之作業智商、語文智商、全量表智商四種分
數中，任一分數達到全國常模平均數以上一點五個標準差。
2. 智商未達標準，但作品及檔案資料顯示具有特殊的智能表現。
3. 晤談人員及觀察人員經由晤談或觀察訊息所推薦之幼兒。
採用上述標準，本方案在初選過程中，報名鑑定的四十位幼兒，有二十四位通過篩檢
得以參加觀察課程，其中有兩位為障礙資優幼兒（一為聽障，另一為自閉症）
。
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複選標準
在複選過程中，幼兒在六項被觀察的領域中，任一領域被推薦為前六名（前四分之
一）者得以通過鑑定。

（五）課程設計及實施
1. 課程簡介
本方案上課時間預計採用每星期六（共十四週）時間。上課地點在國立台灣師範大
學特殊教育中心。上課時間自上午九時至十二時，下午一時三十分至四時三十分。安排
六節課程。早上為兩節團體「DISCOVER 探索課程」
，一節「團體活動」
；下午為兩節分
組「專長發展」課程，一節「自我選擇」時間。每節課四十分鐘。茲分述如下：1.DISCOVER
課程：結合多元智能及問題解決能力之課程，屬於團體課程，由師資群設計（如附件資
料夾所示）
。2.團體活動：提供幼兒團體互動及遊戲的機會。3.多元智能專長發展課程：
分為數學、自然、語文、視覺藝術、音樂、身體動覺六種專長課程，屬於分組課程。課
程由任課教師自編（如附件資料夾所示）。4.自我選擇時間：由幼兒自我選擇到各多元
智能主題區學習，以提供幼兒自我選擇及學習的機會。此外，本方案亦提供親職教育課
程（附件資料所示），期能透過親職教育提高幼兒之家庭教育品質。

2. 課程內容
在課程內容上，本方案核心目標，在培養幼兒了解六個主要概念：1.關係
（relationship）
，2.組型（pattern）
，3.變化（change）
，4.個別性（individuality）
，5.循環（cycles）
，
6.環境（environment）
。經過諮詢委員會議與教師討論，以主題方式進行統整教學，以六
個單元主題設計課程：1.形形色色，2.你我他，3.成長，4.節慶，5.四季，6.家庭。本年
所發展之課程大綱如附件四所示。附件五及附件六為教學活動設計範例。

3. 學習評量
本方案之學習評量除採用客觀性工具進行問題解決能力的前後測評量外，並運用
檔案評量的方式，評量幼兒多元智能的發展狀況。檔案評量的指標含下述要點：
（1） 是否有優異的記憶能力？是否學得又快又好?
（2） 是否有優異的應用知識的能力?是否有運用符號系統的能力?
（3） 是否強調邏輯推理?是否有問題解決的能力?
（4） 是否有高創造力?是否有不平凡的點子?
（5） 是否能清晰而流暢的表達自已的想法?
（6） 是否有強烈的好奇心及挑戰態度?
（7） 對事情是否有自發的動機?
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（8） 是否對事情有反省能力?
（9） 是否有具有高度持續的毅力?
（10）是否能顯現特殊領域的興趣及才能表現 ?

（六）親職課程
本方案對於參與教學之幼兒家長及親友，提供每週三小時，共計十二次之親職講
座及活動，內容包含：專題講演、影片欣賞及分享、讀書會、親子活動等，旨在針對家
長的親職需求提供專業諮詢及經驗分享的機會，以期能提高親職能力，有助於家庭教育
品質的提昇。

（七）教學成效
為了解學生在本年預試課程接受問題解決課程教學後之行為改變情形，本研究除蒐
集 92 年 8 月觀察活動評量結果、平時教學課程評量結果，並於 93 年 3 月 6 日進行期中
評量。評量的向度皆涵蓋 TypeⅠ至 TypeⅤ五種問題解決類型。研究結果發現幼兒在各
種類型之問題解決能力均有提昇的傾向。另外，家長會有機會定期與研究人員晤談幼兒
的學習情形，每位幼兒在各科之評量報告均會以書面方式提供家長。
本研究亦發現障礙幼兒表現良好，尤其自閉症幼兒○○更在社會技巧及團體適應有
明顯的進步，研究人員及教師們一致覺得提供學前障礙資優幼兒培育優勢能力的機會是
值得繼續推動的工作。

諼諼的故事
諼諼是一名五歲六個月大的小女孩，個性天真活潑、友善，並喜歡與人親近，對於
新事物的好奇與探索維持極高的興趣。雖然眼睛完全看不見，但對於各種學習抱有高度
的熱誠與回應。在正式課程開始前，本方案的參與教師群就諼諼的特殊情況進行討論，
並針對教學活動中的教材與挑戰做適性的調整，例如建議老師盡量利用聽覺或觸覺的管
道引導，並請老師注意聲調的變化，以生動親切的語調及清楚正確的發音，更能提高諼
諼學習的效果；當進行個人或小組活動時，盡量以口語方式評量，或在協助下進行操作
活動；安排教師或觀察員從旁協助，並於必要時重述老師的指令或說明影像教材；將座
位安排於較靠近老師的位子等。雖然事前不斷地思考與討論可能發生的情況與所需做的
調整，對於本方案第一次招收的全盲生，大夥仍懷著既興奮又不安的心情迎接諼諼。
正式課程開始之時，諼諼個性裡的特質顯露無遺：親切地與同學老師問好，並能記
得數週前認識的同學及老師姓名；而對於初次認識的老師，諼諼會主動示好並詢問各式
問題；並能大方地介紹自己。諼諼熱情有禮的態度，一開始就吸引了同學、家長及所有
老師的注意，並得到大家的喜愛。課程進行期間，諼諼善於發現並提出問題的特質，對
於第一次接觸的老師們，如何在顧及其他幼兒學習順利進行課程與解釋說明問題之間取
得平衡，著實為一艱鉅的任務。所幸觀察員的從旁協助與解釋，除了能讓老師順利進行
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教學活動，亦能讓諼諼能更了解學習的內容。

諼諼於課程中展現的資優特質正如一般資優幼兒般，對各項學習充滿熱誠；非常善
於表現與演示；任何活動都希望參與並有自己的想法與創意；在團體的活動與同儕互動
中，常常主動地與小組內其他幼兒合作，並能適時地請求同儕的協助。其他幼兒在協助
或一同學習的過程中，常對於諼諼的行為與獲得的特殊協助感到疑惑，透過老師適當的
說明與引導，其他幼兒漸漸能了解並接受諼諼的特殊性，甚而主動協助諼諼，令老師們
覺得欣慰又窩心。

在專長發展的課程，雖然諼諼在音樂、身體動覺與數學才能方面均被老師們肯定，
但諼諼在音樂方面的聽覺敏銳度高及音樂潛力無窮，且被音樂老師認為是可栽培的明日
之星，因此諼諼在專長課程中接受音樂老師一對一的音樂教學。諼諼資優特質裡的高度
自我要求與紀律及對於音樂學習的強烈熱誠（張琳筑，民 91）
，在專長發展中完全展現。
雖然目前尚未學會音樂點字，但諼諼卻能靠聽覺與觸覺將一首首曲子默背，並努力地演
奏出來，更能發揮對音樂的敏感度，進行創作。由於追求完美的特質，常讓諼諼在面臨
突發的狀況時無法調適，例如：忘了帶上課所需的照片或遲到。此時，老師除了給予適
時的安慰之外，並藉此輔導，漸漸讓諼諼能適度地放鬆並學會調適。

依一的故事
依一是位五歲大的小男孩，善於觀察自然與周遭的現象，個性有些害羞，但熟稔後
常展現其熱情的一面。依一在參加本方案前雖已被鑑定為亞斯柏格症，但教師群仍希望
從個別智力測驗與觀察活動中了解依一各方面的發展與限制。在個別智力測驗的表現
中，依一在作業量表的分數為 134，語文量表的分數為 89，全量表的分數為 112，顯示
依一因其生理的特質造成內在差異，同時也傳達了依一在空間、操作等方面的資優潛
能。在觀察活動進行過程中漸漸發現依一在環境熟悉度低與社會人際互動困難，為影響
其各方面表現的重要因素。但依一在視覺空間與美術創作的資優特質，並未因為其障礙
的限制而影響表現，且被美術老師肯定。
同樣地在課程開始前為了能讓依一順利熟悉環境與活動流程，除了積極向依一爸媽
了解其在幼稚園與家中的學習狀況及行為特質外，並獲得本校特教系胡心慈教授的專業
協助與諮詢服務。開學之初，除了一位觀察員從旁協助並引導依一學習及參與活動之
外，胡教授並實際參與觀察，適時地提供寶貴的建議，讓任課教師與觀察員及早以適當
的方法引導依一學習。數週下來，依一逐漸熟悉環境與課程順序，進而能主動參與課堂
活動了。
能夠主動參與活動之後，可以發現依一身上資優與障礙的特質相互影響的現象不斷
發生。依一在自然觀察上的敏銳度與自然知識的豐富度，常讓老師們驚豔，依一的回答
深度並有創意，常能想到其他幼兒無法想到的層面。然而，其固著的特質，使得依一容
易著迷於單一活動或沈醉在數日前的經驗分享，而影響對活動的參與程度。因此，老師
們常不斷地提醒或引導，才能讓依一將注意力及終於現下的活動。所幸老師們皆已掌握
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了吸引依一注意的「竅門」，依一也越來越樂在其中了。

結語
具有天賦才能的幼兒，必須經過漫長的發展與努力，提供一適合發展的環境和積極
的家庭支持系統，才能有高成就的表現。而學校需提供多元的學習管道、運用活潑豐富
的教材教法、給予適當的挑戰並從旁輔導支持，讓其天賦得以充分發揮。障礙資優幼兒，
更需學校了解並接納其障礙與資優特質，提供適性的教材及適時的輔導，讓其潛能得以
發揮，越過障礙。

本方案目前已實施兩年，即將開始鑑定第三屆學生。第一屆學生目前已在小學一年
級就讀。畢業的兩位障礙幼兒（屬於聽障及自閉症），目前在學校適應十分良好。第二
屆共有六位障礙幼兒（全盲 1 位，聽障 1 位，亞斯伯格症 1 位，自閉症 2 位，弱視 1 位）
。
在本方案中，所有幼兒無論是正常資優或障礙資優，除了在專長領域中有顯著的成長
外，經由教師的引導，他們在團體適應及人際互動能力上也有良好的成長。

資優兒與障礙兒經由本方案所提供的學習機會，相處融恰。方案中正常幼兒常主動
照顧障礙幼兒，如協助小諼的行動、告知教材的性質及顏色、稱讚障礙幼兒的表現。主
持這樣的實驗教學方案，投入的人力及心力雖然十分龐大，教學及工作同仁十分辛苦，
但做為一個特殊教育工作者，筆者認為學前及障礙資優教育是值得鼓勵及推動的工作，
以配合幼兒的學習需求，提供適合的教材教法，促進幼兒認知及情意雙向的成長。
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師大學前資優班 小小天才搖籃！

【TVBS 新聞 】

您相信嗎？5 歲的幼兒，竟然能作詞作曲，只要聽過的曲目就能夠彈出來，4 歲的小朋友就有國小三年級的語

文能力，這些小小天才，都在師範大學的學前資優教育班，本台記者前往採訪，還被小小孩給考倒了。

5 歲的旻諼坐在鋼琴前面，個子特別小，不要以為她是個小不點，說出來的話會讓你嚇一跳。學前資優幼兒蔡
旻諼：
「這個壞了。」記者：
「這個也壞了。」學前資優幼兒蔡旻諼：
「你看喔！這個壞壞了。」記者：
「為什麼
高音的鍵容易壞掉？」學前資優幼兒蔡旻諼：「不知道。」

這架老鋼琴，逃不過她的耳朵，還可以即興做詞作曲。不要說你不相信，連音樂系的老師都佩服得五體投地。
記者：「這都你自己作曲的嗎？是不是？」學前資優幼兒蔡旻諼：「這個是二手的歌曲。」

旻諼一出生就雙眼全盲，3 歲 10 個月大的時候，就會用玩具鋼琴彈小星星，任何曲子只要聽過一遍，就能夠
彈出來，因為天賦異秉，目前正在接受師大特教中心學前資優班訓練，除了她還有另外 19 個同學，因為擁有
獨特的天賦，來這裡接受輔導。

富崴今年才 5 歲，卻已經有小學四年級的數學能力。學前資優幼兒虞富崴：
「我問你，1+2+3 一直加到 50 的和。」
記者：
「我忘記了。」學前資優幼兒虞富崴：
「答案是 1275。」記者：
「你有背嗎？」學前資優幼兒虞富崴：
「爸
爸教我的。」

哎呀，把記者阿姨考倒了，3 歲的時候他還曾經因為字典裡查不到自己的名字，找出書中的錯誤。雲傑只有 4
歲，卻認得課本裡的國字，擁有小學三年級的國文能力，為了發揮他們的天賦，師大特教中心 2 年前成立學前
資優教育班，輔導他們，雖然他們只有幼稚園的年齡，可別小看他們喔。
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全盲小旻諼 音樂天賦與生俱來

作者 :哈碼 時間 :04/01/05 上午 7:26 點數 :5 跟貼數 :0 大小 :2.6 K bytes

蔡旻諼表情豐富、小手飛快地彈奏自己創作的「想念爸爸」。
記者盧振昇／攝影

【記者林麗雪／報導】

「我的心想念爸爸，媽媽爸爸愈高興，小朋友愈可以吃東西…爸爸是我生命的唱名。」
5 歲的蔡旻諼雙眼全盲，自彈自唱她 1 個月前創作的「想念爸爸」曲子，神采飛揚，令
旁聽者動容。至今她已創作出 8 首曲子，另一首「晟維坐在車底下」是她送給「小男朋
友」的歌曲，詞曲令人莞爾。

蔡旻諼是台灣師大特教中心主任郭靜姿主持的，國內第一個學前資優教育方案發掘出的
音樂資優兒童。這項方案由國科會與教育部補助，經由智力評量、檔案評量及現場觀察
等檢測方式，目前共有 20 名多元智能資優幼童參加，年齡都只有 4~5 歲。郭靜姿指出，
旻諼除了音樂天賦外，身體律動與數學才能同樣傑出。

台師大特教中心特別為蔡旻諼準備了一部老舊鋼琴，每周六下午，鋼琴教室成為醒目的
焦點。只有 110 公分高的旻諼最近特愛踩踏板，半坐半站，小手在琴鍵上飛舞，晃著小
腦袋又彈又唱，表情十足。

旻諼出生時即雙眼全盲，而且無法矯治，所以聽過她彈琴唱歌的人，都不免直覺想問她
的媽媽陳淑萍，和遺傳有多少關係？「其實，她的直系親屬全都沒有音樂背景。」陳淑
萍說，旻諼 2 歲 7 個月大時，自個兒在玩具琴前一音不差的彈出童謠「小星星」，把當
時正在廚房炒菜的奶奶嚇了一跳，急忙從廚房跑到客廳，驚問媳婦是怎麼回事？

自此，旻諼的音樂天分流瀉而出，只要是聽過的 CD，就能一曲曲從玩具琴彈奏出來，
不斷帶給家人驚喜。半年後，有一天，旻諼竟然可以右手彈「小星星」、左手奏「春神
來了」。陳淑萍說，直到前陣子，她才知道這兩首曲調相近的曲子可以合奏，卻想不透
當時女兒怎麼會合奏這兩首曲子。

在台北縣樹林鎮華冠幼稚園長極力說服下，蔡旻諼 3 歲 10 個月大時拜師學琴。台灣師
大音樂系副教授吳舜文接受學前資優方案委託，目前每周六下午為蔡旻諼一對一教學，
授課時常有台師大音樂研究所的碩博士生旁聽，觀察旻諼渾然天成的音樂表現。
資優教育課程進階研習
日期：95.05.05
時間：13:30-16:40

吳舜文形容，旻諼現在常以生活周遭的人事物為主題即興作曲，並填寫童稚的詞，這種
天賦，加上絕佳的音感，羨煞不少科班出身的碩博士生。由於她有絕佳的音感與音樂潛
力，老師甚至規定她不能先聽新曲目的 CD，免得「聽了就會彈」，指法卻不對。

蔡旻諼其實並不滿意特教中心的老琴。上周六當她的小指按到高音「#F」時，脫口說出
「這個音不對」，一旁聆聽的郭靜姿不由露出喜色，一邊讚美旻諼音感好，一邊保證一
定「趕快修好」。

旻諼無法看譜，必須靠聽覺與觸覺學習新曲目。旻諼有絕佳的聽覺敏銳度和音樂潛力，
只要聽老師彈過一遍，幾乎就能毫無差錯的奏出主旋律，並自己配上和弦。吳舜文說，
這樣與生俱來的音樂天賦可遇而不可求，這輩子可能沒機會再碰到第二個了。

再過半年旻諼就要上小學，告別台師大特教中心的「學前資優方案」。郭靜姿擔憂旻諼
進小學後，特殊的才能與個別差異無法受到特別照顧。郭靜姿表示將會全力協助旻諼父
母，為她安排適合的進修之路。

「我什麼時候可以看得見？」旻諼對小學生活還沒有概念，最近卻常會這樣問媽媽和師
長。
「妳雖然看不見，但很厲害，只要遠遠一聞，就知道媽媽煮的是地瓜湯或南瓜湯。」
陳淑萍說，她總是這樣告訴女兒。聽了媽媽的話後，旻諼也總會滿足，繼續高興的彈琴
或拉小提琴，從早到晚一點也不嫌累。

【2005/04/01 民生報】