Tony Buzan - Como Utilizar Su Mente Con Maximo Rendimiento

LA PEDAGOGIA CRITICA EL VERDADERO CAMINO HACIA LA
TRANSFORMACION SOCIAL
Tesis presentada al Instituto Pedagógico

de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
de la Universidad de Manizales para la obtención del
Título de
Magister en:
Educación desde la Diversidad
Popayán
Enero 2015
LA PEDAGOGIA CRITICA, EL VERDADERO CAMINO HACIA LA TRANSFORMACION SOCIAL
LA PEDAGOGIA CRITICA EL VERDADERO CAMINO HACIA LA

JESUCITA ARAUJO
JENNY BETANCOURT VALLECILLA
JANET DEL SOCORRO GÓMEZ ARGOTI
FRANCISCO JAVIER GONZÁLEZ MEJÍA
MARÍA TERESA PAREJA SARMIENTO
Tesis presentada al Instituto Pedagógico

de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
de la Universidad de Manizales para la obtención del
Título de
Magister en:
Educación desde la Diversidad
Asesor:
Mario Mejía
Magister
Popayán
Enero 2015
2
Nota de aceptación
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Asesor: Mg. Mario Mejía
_______________________________
Jurado
_______________________________
Jurado
Popayán, Cauca, __________ de 2015
3
Agradezco infinitamente a Dios, a la vida, a

mis profesores, por guiar mi camino hacia el
saber; a Víctor Andrés, Sandra Ximena,
Gabriela María, por ser mi aliciente y mi
fuerza. A Julio por su amor y constante apoyo.
Por la fe que tuvieron en mí, y contribuir para
que terminara con éxito otro momento de mi
vida.
Jesucita Araujo.
A Dios por ser mi luz y mi guía, a mi familia

especialmente a mi madre fuente de apoyo
incondicional.
Jenny Yolanda Betancourt V.
A Dios por darme sabiduría. Con su ayuda

divina he podido culminar con éxito esta etapa,
a mis hijos Germán Camilo, Daniel Alejandro y
a mi familia por creer en mí y apoyarme
constantemente.
Janet Gómez A.
Agradezco a Dios y a mi familia por ser mi

guía y fortaleza en la consecución de este
logro.
Francisco Javier González M.
A mis hijos por comprender mis ausencias y

apoyarme siempre, al Universo por su fuerza y
a mi familia por su confianza y
acompañamiento.
María Teresa Pareja S.
4
AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan sus agradecimientos:
Al rector, docentes y estudiantes de la Institución educativa Carmen de Quintana

de Cajibío – Cauca por su participación, colaboración y dedicación de tiempo para
el desarrollo de este proyecto.
Al Magister Mario Mejía por su orientación y asesoría en esta investigación.
A la universidad de Manizales y a todo el grupo de docentes por su apoyo y

orientación durante la maestría.
A todas aquellas personas que de una u otra forma colaboraron en la realización

del presente trabajo.
5
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 8
JUSTIFICACION ................................................................................................... 11
1. DESCRIPCIÓN DEL AREA PROBLEMICA ..................................................... 14
1.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ........................................................................ 15
2. OBJETIVOS ...................................................................................................... 16
2.1 OBJETIVO GENERAL ....................................................................................... 16
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................ 16
3. MARCO DE REFERENCIA............................................................................... 17
3.1. REFERENTE CONTEXTUAL ..................................................................... 17
3.1.1. Ubicación del municipio ........................................................................ 17
3.1.2. Ubicación de la Institución educativa ................................................... 18
3.2 ANTECEDENTES ........................................................................................ 20
3.3 REFERENTE CONCEPTUAL ...................................................................... 24
3.4 REFERENTE TEÓRICO .............................................................................. 26
3.4.1 La teoría crítica ...................................................................................... 26
3.4.2 Precursores de la pedagogía crítica ..................................................... 29
3.4.3. Supuestos teóricos de la pedagogía crítica .......................................... 33
3.4.4. La subjetividad y el pensamiento crítico ............................................... 36
3. 4.5. Practicas pedagógicas. ........................................................................ 39
4.1. ENFOQUE ...................................................................................................... 42
4.2. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN. ................................................ 42
4.2.1. La entrevista semi estructurada ............................................................ 42
4.2.2. La observación no participante ............................................................ 43
4.2.3 La historia de vida o biografía ............................................................... 43
4.3. UNIDAD DE ANÁLISIS ...................................................................................... 43
4.4. FASES DEL PROYECTO .................................................................................. 44
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................... 54
8. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ................................................................ 58
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 59
ANEXOS ............................................................................................................... 64
FORMATOS DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE ..................................................... 64
6
MATRIZ ANÁLISIS DE CATEGORÍAS ......................................................................... 70

HISTORIAS DE VIDA ............................................................................................... 71
ENTREVISTAS ....................................................................................................... 73
REGISTRO FOTOGRÁFICO ...................................................................................... 76
7
INTRODUCCIÓN
Atrevernos a romper esquemas e invitar a desaprender lo aprendido, es una tarea ardua

pero placentera que requiere seriedad, compromiso, responsabilidad y pasión por lo que
hacemos, pero sobre todo “amor por nuestra profesión”. Cuando logremos comprender que
una real actitud y un serio compromiso pueden dejar huella, habremos iniciado el verdadero
camino hacia nuestra propia transformación. (Gómez y Grijalba, 2014)
La sociedad requiere maestros competentes, comprometidos con su

naturaleza humana y con el devenir histórico. Maestros que desarrollen
habilidades y actitudes acordes con las exigencias y retos del mundo actual.
Profesionales íntegros que dejen atrás los esquemas, la transmisión de contenidos
descontextualizados, repetitivos, mecánicos, desprovistos de una acción
transformadora; Maestros que hagan una lectura de la realidad y a partir de ella
implementen metodologías activas, críticas que como afirma Ghiso (1993), estén
fundadas en concepciones del proceso educativo como dinámica de construcción
de sujetos mediante el diálogo de saberes y la participación consciente y decidida
de los involucrados, desde enfoques políticos y culturales emancipadores.
Esto es, pensar en un docente alternativo que sepa conjugar la teoría con
la práctica, que transite desde un rol de ejecutor de tareas a uno de autor
protagónico de su quehacer pedagógico, que gire en torno al diálogo- estudiante-
saber-maestro y sociedad.
Sin embargo, el camino hacia la transformación docente aún es una

pretensión, en las escuelas caucanas hace falta que los maestros se
comprometan, acojan y aprovechen las diferencias como recurso pedagógico
permitiéndoles construir sentido acerca de si mismos, de los demás y del entorno
en que viven; Parafraseando a Florentino Sanz: falta que los maestros aprendan
a trabajar con lo otro y con los otros en términos de complementariedad y no de
competitividad, de dominación u oposición (Sanz, 2002).
8
En pocas palabras y refiriendo la frase de Paulo Freire: “me preocupa la

creciente distancia entre la práctica educativa y el ejercicio de la curiosidad
epistemológica” (Freire, 1995, p. 81), falta que los maestros sean conscientes de
la verdadera relación que debe existir entre lo que saben (pedagogía), lo que
hacen (práctica metodológica), lo que dicen, lo que piensan y lo que son
(pensamiento crítico).
En este sentido, la idea de este proyecto de investigación, surge de la

inquietud de analizar el contexto educativo de la Institución Carmen de Quintana
con el fin de identificar como se da el proceso del quehacer cotidiano de un
maestro en el aula de clase y las interacciones con sus estudiantes desde la
particularidad de la pedagogía crítica.
Para estructurar el proyecto se tuvo en cuenta 4 apartes así:
En el primero, se define el problema de investigación y se hace una

descripción en detalle, lo cual permite saber por qué y para qué investigar la
situación planteada. En este sentido, las preguntas orientadoras que direccionan
este ejercicio investigativo son:
1- ¿Por qué en la escuela se siguen perpetuando y reproduciendo hábitos

dominantes sabiendo que el aprendizaje no debe ser un factor de
alienación sino de desarrollo de capacidades para surgir y construir un
proyecto de vida?
2- ¿Cómo re direccionar el rol docente para hacer del proceso educativo un

espacio socializador, en el que en lugar de impulsar las subjetividades
competitivas y el conformismo, se busque potencializar procesos
emancipatorios en los estudiantes?
En el segundo, se hace un rastreo bibliográfico para recoger datos sobre

los estudios que se han hecho al respecto, al igual que precisar los planteamientos
9
de la pedagogía crítica desde algunos autores, ya que se consideran de vital

importancia debido a que encierran una serie de significados que coadyuvan a la
interpretación de los resultados de la investigación.
En el tercero, se define la metodología que conducirá esta investigación, la

cual está enmarcada dentro del paradigma cualitativo. Para recolectar los datos se
utilizaron 3 instrumentos que son: la observación no participante, la entrevista
semi estructurada y la historia de vida.
En el cuarto, se realiza el análisis de los datos, en los hallazgos se relatan

las situaciones y comentarios tal cual se evidenciaron con la aplicación de los
diferentes instrumentos de recolección y en la discusión de resultados se hace una
triangulación de los mismos para contrastarlos con la teoría planteada en el
segundo apartado.
Finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones de la

investigación.
10
JUSTIFICACION
LA PEDAGOGIA CRÍTICA EL VERDADERO CAMINO HACIA LA

Los conflictos sociales, políticos y económicos del país sumado a los

altibajos de la globalización y las políticas direccionadas al desarrollo económico
han generado repercusiones negativas incidiendo especialmente en el agro, la
salud y la educación del pueblo colombiano. Ante este panorama desalentador, no
se vislumbran opciones de cambio pues el país siempre es gobernado por las
mismas clases sociales hegemónicas.
En el Departamento del Cauca se presenta una acentuación mayor de los

conflictos sociales, por ello la necesidad de formar sujetos actuantes, que
generen soluciones a las problemáticas regionales y nacionales desde el abordaje
social, político y económico, es una tarea apremiante en pos de lograr la
emancipación de las diversas poblaciones y de reconfigurar las nefastas políticas
hegemónicas, que en medio de una modernidad burguesa, solo han fomentado el
incremento de los niveles de pobreza fruto de una economía líquida. Muchos de
estos factores, inhiben a los individuos y a los colectivos la opción de pensar por
sí mismos, llevándolos a un conformismo de su realidad, sin una visión de futuro
diferente a la ya establecida.
La escuela no puede ser ajena a esta realidad ya que uno de los fines de la
enseñanza es formar y desarrollar habilidades de pensamiento en los estudiantes
acordes a su entorno. (SEN, 2006), lo ratifica cuando dice que en la educación
está la libertad real del sujeto y es ahí, donde interviene el pensamiento crítico,
que orienta esa libertad para participar, para tomar decisiones asertivas frente al
contexto en que están inmersos los estudiantes.
11
Así las cosas, y reconociendo que la educación debe de estar dispuesta a

contribuir a los problemas y retos que plantea la sociedad, es necesario generar
conciencia en los docentes para que asuman nuevos desafíos en sus procesos de
enseñanza aprendizaje, para lo cual es importante que cuenten con ciertos
fundamentos pedagógicos que coadyuven a plantearlas.
Estos fundamentos serán solo pautas que brinden elementos que den la
opción de transformar, de cambiar la manera de pensar quieta y ordenada y no
técnicas o métodos concretos y específicos, que limitarían el pensamiento y la
autonomía del docente, impidiéndole explotar su conocimiento.
Lo que se pretende es entonces, apuntarle a pensar dinámicamente, en la

diversidad, en la innovación y creatividad propia, teniendo en cuenta el contexto
educativo que por sus particularidades es único y por lo tanto es el docente quien
debe actuar de acuerdo a los requerimientos de su entorno y no a los pasos
inalterables que se plantean desde las especificidades metodológicas de las
propuestas educativas.
Roberto Ramirez afirma que: “asumir la pedagogía crítica en el contexto de

la educación (…) es una base para que el sistema educativo, en su conjunto,
fortalezca la crítica sobre las formas de construcción del conocimiento y sobre las
maneras en que ese conocimiento se convierte en fuerza social” (Ramírez, 2008,
p. 1)
La propuesta así planteada sugiere un cambio de actitud en el docente

puesto que en la Institución Educativa Carmen de Quintana se ha observado el
bajo nivel de reflexión y participación en los estudiantes al realizar las diferentes
actividades escolares, el aporte de ideas nuevas y renovadoras son muy escasas,
las alternativas de solución a los problemas planteados en el aula de clase no son
diferentes, se llega al conformismo aceptando la primera respuesta que brinda el
docente y se evidencia poco interés por encontrar respuestas transformadoras a
las circunstancias que se presentan en el entorno escolar.
12
Son varias las causas que originan esta situación, una de ellas radica en las
políticas educativas implementadas desde el Ministerio de Educación Nacional,
que enfatizan en el desarrollo de competencias académicas más que en el
desarrollo de un pensamiento crítico en los estudiantes. Otra causa recae en los
procesos y estrategias de enseñanza aprendizaje de los docentes, los cuales
tampoco potencian el aspecto crítico sino que acentúan en el conocimiento
disciplinar, es decir, en que se mecanicen los conceptos de las diferentes áreas
del saber.
En consecuencia, es al docente a quien le corresponde diseñar y plantear

metodologías que ayuden a los estudiantes a enfrentarse a situaciones en las
cuales además de construir conocimientos puedan desarrollar habilidades de
pensamiento con capacidad de generar respuesta, de tal manera que puedan
entender mejor el mundo que los rodea y no asimilar conocimientos de una
manera descontextualizada y poco significativa.
Desde esta perspectiva, los docentes al desarrollar prácticas metodologías

fundamentadas en pedagogía crítica, podrían transformar la apatía y el estatismo
mal entendido con que la escuela viene históricamente trabajando. En palabras de
Klaus (1979), es sustituir la hegemonía de un discurso político preñado de
manipulación. El fin último sería la posibilidad de liberar la conciencia individual de
cualquier forma de sujeción.
13
1. DESCRIPCIÓN DEL AREA PROBLEMICA
Es innegable que Colombia es un país con gran diversidad étnica y cultural,

además es abundante en recursos naturales y en calidad humana pero
infortunadamente la cruenta problemática social como la pobreza, la violencia, el
conflicto armado, el narcotráfico, el desplazamiento y la delincuencia han
resquebrajado el tejido social trayendo como consecuencia la pérdida de valores,
el detrimento en la calidad de vida de la población y por ende cambios en la
mentalidad de los niños, niñas y jóvenes que es consustancial a una sociedad
desarrollada, heterogénea y cambiante.
La aparición de nuevas realidades y procesos sociales han obligado a que

el Estado implemente políticas públicas encaminadas a contrarrestar o aminorar
estas situaciones, pero la mayoría de estas son de carácter asistencialista y con
un fuerte arraigo hegemónico, que más que impactar sobre el sentido de la vida y
los procesos de formación diferenciados pretenden formar individuos “socialmente
útiles”, desconociendo su identidad y autonomía.
En este sentido, las instituciones sociales y especialmente las instituciones

educativas no pueden sustraerse de estas situaciones, deben innovar el discurso
pedagógico permitiendo que los estudiantes empiecen a buscar un significado a
su realidad cotidiana -sin caer en el error de decir que no se ha hecho- solamente
que ahora, se hará con mayor vehemencia, con lo cual se producirán profundos
cuestionamientos de lo que antes se aceptaba o funcionaba y ahora pareciera no
hacerlo.
Particularmente, en la Institución Educativa Carmen de Quintana del

municipio de Cajibío - Cauca, se evidencia que los hogares de los estudiantes se
caracterizan por vivir en una situación económica precaria y un fuerte
debilitamiento en la conformación familiar y los vínculos filiales. En consecuencia,
14
estos niños, niñas y jóvenes se ven enfrentados a múltiples factores de

vulnerabilidad tanto en lo económico como a nivel afectivo y social lo cual afecta
ostensiblemente su calidad de vida y hace que se encuentren en un círculo vicioso
de conformismo y opresión o subyugación.
En este orden de ideas, el realizar un diagnóstico del quehacer

pedagógico de los docentes en cuanto a la implementación de estrategias
metodológicas para desarrollar pensamiento crítico en sus estudiantes, es abrir
una puerta para la conciencia individual y colectiva, para empezar a innovar su
discurso pedagógico, para pensar en sí mismos pero también en el “otro”, a
salirse de la zona de confort –que aunque no es la más adecuada, ya se
acostumbraron a ella-, a tener una visión de futuro diferente a la que existe en su
entorno, a convertirse en agentes de transformación. Esto es, permitir que sus
estudiantes pasen de ser sujetos pasivos a sujetos activos de derecho, que
contemplen y vivencien un panorama para diversificarse, para dinamizar
procesos de inclusión social, desarrollo de valores y enriquecimiento del ser
humano a través de la práctica de una ciudadanía responsable, una convivencia
pacífica y participación proactiva.
1.1. Pregunta de Investigación
¿Las prácticas metodológicas implementadas en la Institución Educativa

Carmen de Quintana contribuyen a la concreción del pensamiento crítico de los
estudiantes?
15
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo General
Identificar si las prácticas metodológicas implementadas en la institución

educativa Carmen de Quintana contribuyen a la concreción del pensamiento
crítico en los estudiantes.
2.2 Objetivos Específicos
 Analizar cuáles son los principios que mueven al docente en su quehacer

pedagógico
 Identificar las prácticas metodológicas usadas por los docentes en relación

al contexto
 Comprender la importancia del pensamiento crítico en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.
16
3. MARCO DE REFERENCIA
3.1. REFERENTE CONTEXTUAL
3.1.1. Ubicación del municipio
El Municipio de Cajibío se encuentra ubicado entre las cordilleras occidental

y central. La mayor parte de su territorio es quebrado y de montaña en el caso de
la zona de la cordillera. También existe zona de ladera con accidentes geográficos
poco pronunciados. El Municipio de Cajibío es bañado por los Ríos: Cauca,
Palacé, Cajibío, Urbio y otros de menor cauce.
Límites del municipio: Al Norte: con los municipios de Morales y Piendamó,

Al Oriente: con los municipios de Piendamó y Totoró. Al Sur: con los municipios
de Popayán y El Tambo. Al Occidente: con los municipios del Tambo y Morales.
Extensión total: 747 Km2.
Altitud de la cabecera municipal 1.765 metros sobre el nivel del mar.
Temperatura media: 19º Cº.
Distancia de referencia: 28 km de Popayán.
La economía del Municipio de Cajibío se basa principalmente en la

agricultura siendo los principales cultivos: café, caña de azúcar, plátano
chontaduro y pequeños cultivos de pancoger (fríjol, maíz, yuca y otros). En la zona
de la cabecera municipal se cuenta con cultivos de flores.
En cuanto a la producción pecuaria se destacan: pequeñas ganaderías,

granjas productoras de pollos de engorde y gallinas ponedoras.
Existen también una gran cantidad de hectáreas de tierra al servicio de la

explotación de maderas por parte de Cartón Colombia.
17
3.1.2. Ubicación de la Institución educativa
El proyecto de investigación se implementará en la institución educativa

“CARMEN DE QUINTANA” que se encuentra ubicada en el noroccidente de la
cabecera municipal de Cajibío a 45 minutos aproximadamente de la ciudad de
Popayán, capital del departamento del Cauca.
La Institución educativa 1 presta su servicio educativo en la modalidad

Académica y con profundización en Medio Ambiente a niños, niñas y jóvenes
provenientes de todo el municipio, lo cual le da un carácter mixto. Cabe destacar
que la población atendida proviene en su mayor parte del sector rural. Los
educandos pertenecen a todas las etnias, incluidos estudiantes provenientes de
familias desplazadas.
El tipo de educación que imparte la Institución tiene que ver con los
principios del humanismo, constructivismo, cognitivismo, teoría histórico cultural,
que han favorecido que se integre dialécticamente los elementos convergentes de
estas teorías y lo más avanzado de la teoría educativa, en la propuesta del Modelo
Pedagógico del Desarrollo Integral.
1
Todos los datos consignados referentes a la caracterización de la institución educativa fueron tomados
textualmente de su PEI
18
En cuanto al Currículo como un conjunto o visión de hombre y sociedad a

formar se basa en la pedagogía activa, pertinencia, participación democrática, la
inclusión, la identidad, la trascendencia académica, la gestión ambiental, el
desarrollo equilibrado y la proyección hacia la comunidad. Vale destacar que la
intencionalidad institucional es formar un colectivo que interactúe
respetuosamente con la naturaleza.
Los orígenes de la institución se deben en principio al interés del presbítero

Ricardo Bolaños, párroco de la localidad en el año 1971, quien junto a otras
personalidades del municipio y la alcaldía de Cajibío, concretan que mediante
Acuerdo Municipal No. 03 de agosto 26 de 1972, se cree el Colegio de enseñanza
media, bachillerato clásico mixto.
El nombre del colegio se dio en honor a la señora cajibiana Carmen

Mosquera de Quintana, quien donó el terreno en donde se construyó la planta
física. La primera promoción se ofreció en 1976 con nueve graduandos como
bachilleres básicos, siendo rector en ese entonces el señor José Leovigildo Pasos.
En 1978, el plantel es reconocido y asumido por el departamento del Cauca

con el nombre de “Colegio Departamental Mixto Carmen de Quintana”, en el año
2004, el gobierno nacional ordenó las fusiones de establecimientos educativos en
todo el país, de tal manera que en la zona urbana de este municipio los cuatro (4)
planteles existentes se unieron en una sola institución educativa con el nombre de
INSTITUCION EDUCATIVA CARMEN DE QUINTANA, mediante Resolución No.
0445-04-2004, emanada por la Secretaría de Educación del Cauca.
Por otro lado, ser una institución educativa oficial con población estudiantil
ubicada en el nivel I y II del Sisben, con el 63% de procedencia rural y 37%
urbana, con un 5.6% de educandos en condición de desplazamiento, hace que el
acompañamiento psicosocial sea exigente. De igual manera, se evidencia un bajo
consumo de alucinógenos, ante lo que se interviene con el apoyo de los padres,
19
docentes, directivos, docente de apoyo y las instituciones del caso (ICBF,

Comisaría de Familia).
Entre las fortalezas se destacan que la institución cuenta con cuatro sedes
educativas muy cercanas en la misma zona urbana, con elementos pedagógicos
adecuados para la labor en el aula (Sala de Sistemas, Sala de Audiovisuales,
Video Beam, grabadoras, biblioteca, Parque Ecológico Raíces de Vida de diez
hectáreas, Restaurante Escolar). A su vez, el personal docente es en un 90%
postgraduado. Además, las estratégicas relaciones interinstitucionales han
permitido adelantar una buena gestión de recursos.
3.2 ANTECEDENTES
Una vez realizado el rastreo bibliográfico sobre estudios realizados a nivel

local, regional y nacional, sobre prácticas pedagógicas relacionadas con
pensamiento crítico se evidencio que son muy pocas las investigaciones que se
han hecho al respecto, pero si se han elaborado varios documentos sobre la
importancia de su implementación en el aula de clase.
A nivel internacional, se encontró el documento “Aprender a pensar”,

(Norma, 2008) desarrollado en el Perú, el cual hace alusión a que el aprendizaje
memorístico no genera agudeza perceptiva, pensamiento crítico, autonomía; por lo
tanto es necesario proyectarse hacia el aprendizaje autónomo con ideas y
pensamientos que permitan cuestionamientos y desarrollo cognitivo a altos
niveles, para lograr resultados más satisfactorios.
En este artículo, se describen los beneficios del pensamiento crítico y se

destacan algunas características de las personas que se ejercitan en él, entre las
cuales están: hacen cuestionamientos permanentes, construyen y reconstruyen
saberes, son de mente abierta, poseen una valoración justa, tienen control
emotivo y coraje intelectual, son capaces de defender y justificar sus valores
intelectuales y personales, ofrecen y critican argumentos, aprecian el punto de
20
vista de los demás; todo esto los prepara como individuos para que gocen de una
vida productiva, responsable y armoniosa.
En Madrid, Gallego (2014), escribe el libro “Enseñar a pensar en la escuela”

en el que se describe como los profesores dedican muchas horas a enseñar, pero
le dan más importancia al contenido que a la forma de enseñar. Este autor,
resalta la incidencia que tiene hacer pensar a los estudiantes para establecen
cambios profundos que pueden mejorar su aprendizaje.
Este libro presenta un enfoque educativo basado en una metodología

cognitiva con la que los profesores podrán cambiar la forma de enseñar y los
estudiantes la de aprender. Así, hace posible la modificabilidad en la inteligencia y
potencia la estructuración mental de las experiencias y conocimientos, pero para
que los estudiantes puedan conseguirlo es necesario darles el tiempo y las
herramientas o habilidades precisas. De esta manera y con la ayuda del profesor
consiguen dominar las estrategias, su funcionamiento, y cuándo y cómo debe
utilizarlas.
En Ecuador, se halló un documento de Creamer (2011), elaborado para el

Ministerio de educación de ese país denominado: “Curso de Didáctica del
Pensamiento Crítico”, en el que como su nombre lo indica, se promueve el
desarrollo del pensamiento crítico, en este manual se argumenta que una meta
central de la educación actual es formar personas preparadas para enfrentar
críticamente situaciones e ideas, esto supone favorecer en cada momento de la
experiencia educativa, y en todas las asignaturas, a estrategias de revisión de las
ideas que presentan los textos, evaluar constantemente las ideas de los
compañeros, las propias y las de los docentes, a la luz de evidencias y teorías que
establecen coherencia, sostenibilidad y fuerza de las ideas que circulan en el
salón de clases. El reto de los docentes hoy, es saber aprovechar los diversos
momentos de trabajo educativo para introducir estrategias variadas que lleven a
esa vigilancia crítica de las ideas en los estudiantes.
21
Este curso se dirige a todos los/las docentes de las diferentes disciplinas y

niveles académicos, y en él se ofrece una serie de estrategias que facilitarán la
didáctica del pensamiento crítico. Se dan a conocer las dimensiones del
razonamiento, los estándares y elementos intelectuales necesarios para el
desarrollo del pensamiento crítico; además, se analizan estrategias para fomentar
la participación activa y reflexiva del estudiante según su nivel académico.
En este documento se afirma que la didáctica del pensamiento crítico

ayuda a fortalecer la metacognición y la autoevaluación, a generar una actitud de
análisis desde varias perspectivas, que permite mejor toma de decisiones y
solución de problemas, a fomentar el diálogo y la comunicación entre todos los
participantes del proceso de enseñanza – aprendizaje, incluidos el texto y el
contexto.
A nivel nacional Ortega (2009), escribe el artículo “Pedagogía crítica:

Reflexiones en torno a sus prácticas y desafíos” en el que presenta
consideraciones teóricas acerca de la pedagogía crítica desde autores como
Giroux, McLaren, Freire, Mélich y Bárcena. Se reconoce la necesidad de su
apropiación en Colombia desde los discursos, los proyectos y los escenarios de la
educación popular y, en consecuencia, propone una reflexión de las prácticas
pedagógicas y, desde este contexto, situar algunos desafíos que enfrenta la
pedagogía crítica en la escuela. También argumenta que la pedagogía crítica en la
escuela genera apatía y dificultades entre quienes no aceptan las ideas diferentes
porque son pensamientos individuales, ya que es participación de su propia
historia de vida presente y futura.
Esta autora afirma que “Potenciar desde lo pedagógico las actuaciones de

los docentes, significa deconstruir los discursos disciplinadores y tecnicistas que
los sitúan como reproductores de órdenes y prácticas; del mismo modo, significa
propiciar rupturas con las prescripciones permanentes que les formulan en
relación con lo que deben hacer” (Ortega, 2009, p. 32).
22
Otro artículo escrito por Ramírez (2008), docente de la Universidad de

Nariño llamado: “La pedagogía crítica. Una manera ética de generar procesos
educativos”, visualiza la base epistemológica de la pedagogía critica, para lo cual
recurre a la explicación de lo supuestos teóricos de la misma.
Este autor, resalta la interrelación que se establece entre pedagogía crítica

y currículo insistiendo en los movimientos sociales que exige y promueve la
aplicación de dicho enfoque. La propuesta que se plantea está relacionada con la
concreción de la pedagogía crítica en la didáctica de tal manera que el docente, en
conjunción con el estudiante, pueda reflexionar sobre interrogantes como: ¿por
qué se debe enseñar y aprender esos contenidos y no otros? ¿Cuáles son las
incidencias que tiene enseñar y aprender ese saber? ¿Cómo se debe desarrollar
el proceso?
Ramírez, textualmente manifiesta que asumir la pedagogía crítica en el

contexto de la educación es pensar en un nuevo paradigma del ejercicio
profesional del maestro, es pensar en una forma de vida académica en la que el
punto central del proceso de formación considera esencialmente para quién, por
qué, cómo, cuándo y dónde se desarrollan determinadas actividades y ejercicios
académicos. De igual manera, asumir este paradigma constituye un punto de
partida que conduce a que la escuela interiorice el marco político de la educación,
es decir, este paradigma es una base para que el sistema educativo, en su
conjunto, fortalezca la crítica sobre las formas de construcción del conocimiento y
sobre las maneras en que ese conocimiento se convierte en fuerza social.
(Ramirez, 2008, p. 2)
A nivel regional, desde la maestría en educación de la diversidad de la

Universidad de Manizales, se vienen desarrollando investigaciones relacionadas
con el pensamiento crítico, una de ellas es la realizada por Burbano (2013),
denominada: “El pensamiento crítico, un compromiso con la educación”,
desarrollada en el municipio de Popayán, su objetivo principal fue reconocer las
23
habilidades de pensamiento crítico y su relación con el rendimiento académico de

estudiantes de grado undécimo, en los contextos educativos rural y urbano.
La investigadora argumenta que es importante reconocer si existe relación

entre el rendimiento académico y el desarrollo de habilidades para el pensamiento
crítico, para comprobarlo aplicó la prueba Pencrisal cuyo análisis y resultados
arrojaron que en los procesos educativos no se desarrollan habilidades de
pensamiento crítico. Los resultados demuestran que se puede obtener un
excelente desempeño académico sin que esto signifique que sea un pensador
crítico, mientras que el pensador crítico tiene un excelente desempeño académico.
Además se evidencio que en el sector rural los estudiantes tienen mayor
capacidad de desarrollar pensamiento crítico que los del sector urbano.
En esta investigación se concluyó que el pensamiento crítico va más allá

del simple manejo y procesamiento de información, construye conocimiento y está
orientado hacia el logro de una comprensión profunda. El pensamiento crítico
debe considerarse como el eje fundamental del currículo de cada Institución
educativa tanto en la zona urbana como rural y que el sujeto con pensamiento
crítico es un ser humano que asume posiciones emancipadoras, transforma su
realidad en beneficio de todos.
3.3 REFERENTE CONCEPTUAL
Alteridad: alteridad es la condición de ser otro. El vocablo alter refiere al “otro”

desde la perspectiva del “yo”. En sentido filosófico para nombrar al descubrimiento
de la concepción del mundo y de los intereses de un “otro”.
Analizar: Dividir el todo en partes para examinar en detalle. A los estudiantes se

les debe solicitar el análisis de ideas, experiencias, interpretaciones, juicios y
teorías.
24
Argumentar: Puede tener dos significados: a) argumentar en el sentido de pelear

por estar emocionalmente en desacuerdo y b) ofrecer razones a favor o en contra
de una posición.
Criterios: Son variables o descripciones organizadas en categorías que sirven

como referencia para evaluar algo.
Crítica: Analizar, juzgar, evaluar algo. El propósito es apreciar fortalezas y

virtudes, tanto como identificar debilidades y errores, con el fin de modificar y
rediseñar algo mejorándolo.
Educación tradicional: en palabras de Freire es el tipo de educación, en donde el

docente es el sujeto de la educación y el educando es el receptor que recibe todos
los contenidos de la sabiduría (educación bancaria)
Emancipación: Liberación respecto de un poder, una autoridad, una tutela o

cualquier otro tipo de subordinación o dependencia.
Metacognición: Capacidad del estudiante de determinar por sí mismo qué

aprendió y para qué le sirve lo que aprendió
Otredad: es el reconocimiento del Otro como un individuo diferente, que no forma

parte de la comunidad propia.
Pedagogía: ciencia encargada del estudio de la educación como fenómeno social.

El término se deriva de las raíces griegas “paidos” (niño) y “gogía” (conducir); en la
antigua Grecia, el pedagogo era el esclavo encargado de educar a los niños. Con
el tiempo la palabra adquiere nuevos matices hasta convertirse en la disciplina
encargada de abocarse a la transmisión eficiente de conocimientos.
Pensamiento crítico: 1) Pensamiento disciplinado y autorregulado. 2) Dominio de

destrezas y habilidades intelectuales. 3) Metacognición o arte de pensar sobre
cómo se piensa, para mejorar la manera de pensar: más clara y precisa. 4) Hace
25
referencia a un conjunto de valores tales como: verdad, justicia intelectual, mente

abierta, empatía, autonomía, racionalidad y autocrítica.
Practicas pedagógicas: una praxis social que permite por una parte integrar por
medio de proyectos pedagógico investigativos un saber ético, pedagógico,
disciplinar a una dinámica social y por otra, articular intereses y necesidades tanto
individuales como institucionales en las que es posible desarrollar competencias
en áreas de investigación, diseño, administración y gestión de proyectos
educativos sociales" (UPN, 2000, p. 24)
Sujeto: ser con poder de raciocinio que posee conciencia sobre sí mismo y que
cuenta con su propia identidad
3.4 REFERENTE TEÓRICO

3.4.1 La teoría crítica2
La teoría crítica nace en la Escuela de Frankfurt en 1920, sus integrantes

Horkheimer, Marcuse y Adorno se encontraban inmersos en la tradición de la
teoría marxista y entendían a la razón humana como la capacidad intelectual para
el análisis instrumental de objetos naturales. Aunque su intención original no era
esa, en un principio trabajaron con el modelo de la relación cognitiva del sujeto
observador con el objeto observado, y en la tradición marxista, redujeron la
historia de la humanidad al despliegue del procesamiento social de la naturaleza y
reconocieron sólo al trabajo social instrumental como práctica social, excluyendo a
la esfera de la comunicación cotidiana.
Horkheimer y Marcuse dirigieron artículos epistemológicos a una crítica

sistemática al reduccionismo positivista del conocimiento empírico de la realidad, a
2
Para desarrollar este apartado se toman algunas reseñas textuales de los documentos: Teoría crítica de
Günter Frankenberg (2011); Habermas y la teoría de la acción comunicativa de Luis Garrido Vergara (2011)
26
una mera búsqueda de hechos separados de cualquier confirmación hermenéutica

o epistemológica.
Después de la Segunda Guerra Mundial, la teoría crítica como una escuela

unificada de pensamiento e investigación estaba en ruinas. Carecía de una teoría
comprensiva que pudiese mediar entre la reflexión filosófica y la investigación
empírica y entre los miembros del círculo interno y externo. La guerra, la
emigración y la controversia teórica habían quebrantado los lazos entre los
miembros del Instituto.
El filósofo y sociólogo Jürguen Habermas (1929), afiliado a esta escuela,

redirigió el curso de la teoría crítica a la hermenéutica, el pragmatismo y el análisis
del discurso, su teoría de la sociedad se basó en las ideas de una racionalidad
históricamente efectiva, la emancipación de la dominación y la crítica al
positivismo.
Habermas (1987), plantea la Teoría de la acción comunicativa en torno a

tres propósitos: el primero: analizar y construir una concepción de racionalidad de
la acción más allá de los principios individuales y subjetivistas imperantes en el
pensamiento de la época; el segundo: analizar la concepción de una teoría
comprehensiva de la interacción social a través del análisis integrado de dos
niveles paradigmáticos definidos como “mundo de la vida” y “sistemas sociales” y
el tercero: analizar los fundamentos de una nueva teoría crítica de la modernidad
vislumbrando nuevos escenarios para reconstruirla en torno a las finalidades
estipuladas en sus orígenes (Citado en Garrido, 201, p. 3)
Para Habermas la acción comunicativa tiene que ver con una determinada
concepción de lenguaje y entendimiento: “el concepto de acción comunicativa
desarrolla la intuición de que al lenguaje le es inmanente el telos del
entendimiento” (Habermas, 1978, p. 79). Por ello, se propone articularlos como un
aspecto central en los aspectos práctico formales de la teoría de la acción
comunicativa con la pretensión de desarrollar una teoría del significado: “En el
27
lenguaje, la dimensión del significado y la dimensión de la validez están

internamente unidas la una con la otra” (Habermas, 1978 p. 80). Es decir, una
teoría que permitiera identificar grados de acuerdo según el reconocimiento
intersubjetivo de validez de una emisión susceptible de crítica.
El autor señala que las cuestiones de significado no pueden separarse del

todo de las cuestiones de validez. A través de este supuesto señala que lo básico
de la teoría del significado es saber qué es lo que se quiere decir, cómo entender
el significado de una expresión lingüística y bajo cuáles contextos esa expresión
puede ser aceptada como válida. Esto es relevante en el sentido de entender el
significado de una expresión lingüística en términos de su uso. Bajo esta
perspectiva es posible señalar que existe en las emisiones lingüísticas una
orientación de validez, la cual pertenece a las condiciones pragmáticas, ya no sólo
al entendimiento, sino que a la propia comprensión del lenguaje. En este sentido,
el lenguaje posee una dimensión del significado y una dimensión de la validez que
están íntimamente unidas unas con otras.
Habermas (1987), propone una teoría comprehensiva para analizar a la

sociedad en torno a dos formas de racionalidad: la racionalidad “sustantiva” del
mundo de la vida y la racionalidad “formal” del sistema, en donde el primero
expresa una dimensión interna del sujeto (cultura, sociedad y personalidad) y el
segundo una perspectiva externa expresada en la estructura sistémica. En este
sentido, este filósofo hace una crítica a las sociedades modernas en las cuales
se han “colonizado” espacios propios del mundo de la vida, lo que conlleva a su
desintegración al evolucionar diferenciadamente las esferas que lo componen.
Desde esta perspectiva, se evidencia claramente que la teoría critica está

íntimamente relacionada con la experiencia de los sujetos, sus necesidades y
problemáticas, por lo cual sugiere confirmar o legitimar el conocimiento para que el
sujeto pueda construirse, pensarse, transformarse y
transformar el mundo entablando relaciones de reciprocidad con los “otros”.
28
3.4.2 Precursores de la pedagogía crítica
Las pedagogías críticas3, encuentran asidero en pensadores como Paulo

Freire en Latinoamérica, Henry Giroux y Peter Maclaren en Norteamérica, quienes
sustentan sus teorías en los fundamentos de la Escuela de Frankfort, adicionando
posturas de resistencia frente a temas como la globalización, la cultura, las
guerras, el neoliberalismo, la inequidad, la exclusión, la religión, el capitalismo,
entre otros, siempre alrededor de la educación como la vía para conseguir el
cambio.
Para Freire (1990), la educación, es una necesidad ontológica de

humanización, es una actividad esencialmente política, ideológica y axiológica.
Este pedagogo, al combinar dos concepciones tan dispares como son las
existencialistas y fenomenológicas (libertad y subjetividad) con las marxistas
(ideología, poder y dominación), configura un humanismo socialista. (Citado en
Rodríguez, 1999).
Este modelo antropológico implica una comprensión crítica del hombre en

tanto ser que existe en el mundo y con el mundo. La conciencia y la acción
humana se ven matizadas por la pluralidad, crítica, intencionalidad, temporalidad y
trascendencia. Las relaciones de los hombres con el mundo son históricas. La
actividad humana se produce a partir de la interacción creativa con el entorno, lo
cual supone destacar la importancia del trabajo y de la cultura (Freire, 1990, p.
85).
Según Freire, la educación debe empezar por superar la contradicción

educador – educando, debe basarse en una concepción integradora de tal manera
que sirva para que los educadores y educandos “aprendan a leer la realidad para
escribir su historia”; ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para
3
Se mencionaron en plural en su momento, por sus múltiples enfoques, por sus diferentes cánones
epistemológicos además de su interdisciplinariedad
29
transformarlo. Es imprescindible tener en cuenta al otro y ver en él su poder

creador y transformador de la realidad. Este pedagogo afirma que es necesario
comprender que la vida humana sólo tiene sentido en la comunión, que "el
pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de
los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la
intercomunicación" (Freire, 1995, p. 86)
Por otra parte, Freire, argumenta que la educación no puede estar

divorciada de la política porque "pensar en la educación desconectada del poder
que la establece (...) reduce la educación al ámbito de las ideas y de los valores
abstractos, que el educador alimenta en el interior de su conciencia sin darse
cuenta del condicionamiento que lo hace pensar de ese modo" (Freire & Illich,
1986, p. 30).
En este sentido, desde los fundamentos de la pedagogía crítica, se

visualiza un mundo libre de inequidades sociales, económicas, de género o de
raza a través del reconocimiento de la diversidad, del respeto por la diferencia y el
encuentro cultural fortalecido en la unidad, convirtiéndose este propósito en uno
de sus más grandes postulados puesto que con ello plantea una especie de
“insurgencia” que conlleve a desarticular las estructuras de poder de los grupos
hegemónicos, que generan prácticas discriminatorias. Al respecto Freire (1999)
expresa:
“…es necesario que las llamadas minorías reconozcan que en el

fondo ellas son la mayoría. El camino para reconocerse como mayoría
está en trabajar las semejanzas entre si y no sólo las diferencias y así
crear una unidad en la diversidad, fuera de la cual no veo cómo
perfeccionarse ni cómo construir una democracia sustantiva, radical”
(Freire, 1999, p. 185)
Con base en este concepto, Freire habla de educar en la diversidad que

consiste en orientar una pedagogía crítica y dialogada, humanista cargada de
esperanza porque es el camino a la emancipación de los sujetos. El logro final
sería la posibilidad de liberar la conciencia del sujeto de cualquier forma de
30
sujeción. Freire propuso en su momento, al igual que Amarthya Sen en la

actualidad que en la educación está la libertad real del sujeto y es de ahí donde se
debe partir para conseguir su emancipación, con el fin que logre contribuir
asertivamente en transformar la realidad política y social de su entorno.
Por su parte, Giroux (1943), plantea que la Pedagogía Crítica permite una
praxis entre Política y Ética en una construcción relacionada con el contexto social
e histórico, es por ello que su accionar debe ir mucho más allá del aula de clases,
debe permear la política, la cultura y todos los aspectos en los cuales se base la
práctica educativa y por ende constituirla en una lucha pedagógica.
Este autor, enmarca la educación entre la dinámica de dos poderes: el

mercado y la cultura. Desde el mercado se muestra la escuela como un agente
que permite la supremacía o dominación de un grupo social al proporcionarles
conocimiento y aptitudes que lo legitiman y desde la cultura muestra la escuela
como un medio para el trabajo, el empleo, donde los individuos serán segregados
por cuestiones de clase, raza o género.
Giroux (1985), afirma que la escuela entonces es reproductora, en cuanto

que proporciona a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y las
habilidades necesarias para ocupar su lugar respectivo en una fuerza de trabajo
estratificada en clases, razas y sexos, porque funciona en parte para distribuir y
legitimar formas de conocimiento, valores, lenguaje y estilos que constituyen la
cultura dominante y sus intereses y porque forman parte del aparato estatal y
legitiman los imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder político
del estado.
Sin embargo, la educación viene a ser un escenario de posibilidades a

través del cual los sujetos pueden llegar a ocupar “espacios de poder en la
sociedad en vez de subordinarlos ideológica y económicamente” (Giroux, 2001,
p.173). Este poder referido a un conjunto de prácticas que genera dinámicas
sociales conllevan a construcción de diversas experiencias y subjetividades, razón
31
más que valedera para buscar un cambio institucional de la distribución de los

recursos
Para Maclaren (1997), la pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los

estudiantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto de las
avanzadas formaciones capitalistas con la intención de generar prácticas
pedagógicas (...) que estén dirigidas hacia la transformación del orden social
general en interés de una mayor justicia racial, de género y económica (Maclaren,
1997, p. 270).
Tanto Maclaren como Giroux critican la práctica realizada en las escuelas y

con base en ello toma una posición frente a lo político, lo económico y lo social
cuestionando algunas posturas de la postmodernidad, visibilizando prácticas de
resistencia desde la diversidad cultural y las formas del trabajo visto sólo como un
tributo al capitalismo.
Estos pensadores concuerdan al decir que la pedagogía crítica consiste en

“una pedagogía híbrida; es naturalmente anfibia. Está acostumbrada a disentir con
climas intelectuales no llamados aún a un campo disciplinario propio. La
pedagogía está enraizada éticamente, además de estar fundamentada
teóricamente” (Maclaren y Giroux, 1998, p. 226).
Se evidencia entonces, un paralelo entre Maclaren y Giroux en temas sobre

los cuales confluyen como son: la crítica al imperialismo y la defensa de la práctica
democrática, el capitalismo como el papel del trabajo en la sociedad, la práctica
pedagógica en las escuelas y la capacidad de resistencia que deben tener los
sujetos ante estas realidades.
Por consiguiente, considerar la pedagogía crítica en la escuela es pensar

en transformar todas aquellas prácticas utilizadas por el docente, es romper
paradigmas previamente establecidos, es impulsar un cambio en el sistema
político educativo con el objetivo de fortalecer prácticas que formen y transformen
32
a sujetos en seres críticos capaces de interactuar y comprender el entorno desde

su subjetividad.
De ahí que el docente que se apropia de una pedagogía crítica debe en

primer lugar considerar el proceso educativo desde el contexto de la interacción
comunicativa; donde se analiza, comprende, interpreta y trasforma los problemas
reales que afectan a una comunidad en particular, en segundo lugar concebir la
educación como posibilidad para la identificación de problemas y para la búsqueda
de alternativas de solución desde las posibilidades de la propia cultura y por
último, considerar a la ciencia como la opción de rejuvenecimiento espiritual, como
mutación brusca que contradice el pasado para reconfigurar el presente
(Bachelard, 1984).
3.4.3. Supuestos teóricos de la pedagogía crítica

Ramírez (2008), considera que existen seis supuestos teóricos de la pedagogía
crítica:
Figura 1. Supuestos teóricos de la pedagogía critica. Autor Roberto Ramírez. 2008.
 La participación social: esta implica tener una comunidad educativa

comprometida con el presente y el futuro del desarrollo del contexto, implica un
compromiso de todos y no de unos pocos e implica practicas cooperativas como
33
espacios de acción social. Si no le logra una participación de todos los sujetos

activos del entorno, difícilmente se pueden desarrollar practicas transformadoras
hacia el pensamiento crítico por tanto la participación activa y comprometida por
parte de todos es una obligación y toda estrategia debe ir dirigida a cumplir este
propósito.
 La comunicación horizontal: esta pretende legitimar el discurso a todos

los interlocutores, de manera que se valide el discurso del otro, dando gran
importancia al sujeto y sus subjetividades. Se podría decir que la comunicación
significa poner en común unos signos que suscriben unas intenciones
compartidas por quienes intervienen en un acto discursivo; es reconocerse
éticamente y mutuamente en el discurso, sin que ello implique ausencia de
diferencias (Prieto, 2004). Por lo tanto la comunidad educativa debe asumir un
compromiso para lograr prácticas transformadoras y definitivamente se debe
empezar por escuchar y respetar al otro, si estos principios no tiene cavidad el
pensamiento crítico.
 La significación de los imaginarios: que deben partir de la
reconstrucción historia, sociocultural y política: la reconstrucción histórica porque
en ésta se dirime la manera en que se han construido los comportamientos y
procedimientos que se apropia un grupo social frente a una situación o fenómeno
dado; porque facilita la comprensión esencial e inteligente de los procesos: la
experiencia vital del hombre es comprender las propias experiencias y las
circunstancias en las que se desarrollan; comprender e interpretar las
condiciones materiales y la conciencia humana como base de la estructura social
(Marx, 1975). La reconstrucción sociocultural, porque el proceso pedagógico
incluye el discernimiento de los alcances y de las limitaciones de los estilos de
vida que se encarnan en las comunidades. La reconstrucción política porque, al
igual que en los anteriores casos, las ideologías no son constructos
momentáneos o esporádicos, sino construcciones pautadas por los organismos
de gobierno, por la escuela, por la sociedad y por los medios masivos de
34
comunicación. La búsqueda de significado y de sentido de las realidades y, en

especial, el desbroce de la violencia simbólica, constituyen la realización del
sujeto histórico (Bourdieu, 1977).
 La humanización de los procesos educativos: esta debe considerar que

todo proceso educativo se fundamenta en una concepción del hombre, una
concepción de la sociedad, una concepción psíquica y del desarrollo del
pensamiento, una concepción del conocimiento y una concepción de lo
educativo. Estas concepciones se fusionan en la práctica y constituyen los
pilares desde los cuales el conocimiento pedagógico construye su propio sentido
y da significación a la función educativa. (MEN, 1998). El docente y sus
estudiantes no pueden ser vistos como objetos, al contrario hay que fortalecer su
condición de sujetos y por tanto hay que fortalecer las subjetividades que se
derivan de los procesos educativos como insumos para el desarrollo del
pensamiento crítico
 La contextualización del proceso educativo: el sistema educativo

colombiano, destaca la importancia de que la función de la escuela debe
trascender más allá de dar unos conocimientos hacia el desarrollo de destrezas y
habilidades, actitudes y valores que se hagan evidentes en la interacción con
otros, en contextos específicos, (MEN, 2009).
 La transformación de la realidad social: esta transformación es exitosa si

se logra a cabalidad la consecución en la práctica de los conceptos
inmediatamente anteriores, pero también es importante dar una mirada a la
educación como base transformadora de una sociedad. Por tal motivo se puede
decir que frente al miedo, la angustia, el individualismo y el egoísmo hay que
impulsar culturas cooperativas orientadas a la emulación, compartir, la alteridad,
la fraternidad y la alegría. Solo podemos hacer posible la esperanza en la
educación si confiamos en las capacidades y potencialidades de la gente
35
organizada como un modo mejor de avanzar juntos a la fraternidad, (Jover,

2008).
Los supuestos teóricos de la pedagogía crítica, se deben retomar desde

una perspectiva del lenguaje y que tanto influye esté en relación con la pedagogía
crítica en la escuela; primero que todo se debe aclarar que no se habla de un
lenguaje desde la literatura en la escuela, sino que abarca el lenguaje como el
insumo cotidiano dentro del proceso educativo, el cual interrelaciona a los sujetos
en la escuela. El lenguaje más que algo técnico debe considerarse como un
fenómeno cultural que permite construir símbolos e identificar al sujeto en su ser,
hacer y pensar.
3.4.4. La subjetividad y el pensamiento crítico
La subjetividad se considera un elemento fundamental en la construcción

de pensamiento crítico porque permite comprender y abordar las diferencias que
establece el sujeto ante las realidades sociales, políticas y culturales.
En este sentido, el componente de subjetividad está ligado al campo social,

pues en la sociedad se establecen las estructuras normalizadas por las instancias
de poder y a partir de la crítica se debe lograr la adecuada decodificación para
establecer las condiciones cambiantes y validar las necesarias para el
mejoramiento de la convivencia humana en escenarios de justicia y equidad.
Para Zemelman (1987), la articulación entre lo dado y lo posible, entre

memoria y futuro, entre historia y política sólo es comprensible desde la
perspectiva de la subjetividad y los sujetos sociales, en cuanto conforman un
horizonte en el que confluyen los diferentes planos de la realidad social.
Ahora bien, el sistema educativo como parte de esa realidad social cumple
una función muy importante en la construcción de los sujetos ya que es en la
36
escuela donde se materializa el proyecto sociopolítico que integra los saberes,

valores y expectativas de futuro en un contexto determinado.
Al respecto, Sacristán (2002), define la educación como un proceso de

“enculturación a través del que se construye una particular relación sujeto-mundo”.
El sujeto se constituye como tal a partir de la relación con sus semejantes, “somos
humanos porque somos seres sociales”. Los vínculos sociales que se establecen
con “los otros” permiten al sujeto “tomar humanidad” y proyectar la suya en los
demás. Las personas, además de ser seres sociales son culturales, es decir,
simbolizan, crean y significan el mundo en el que viven (Citado en Curcu, 2008, p.
127)
Sin embargo, en los contextos educativos, se evidencian factores de

desigualdad que terminan convirtiéndose en una nueva forma de discriminación en
donde se pierde el derecho para unos y se ganan beneficios para otros; situación
que en gran medida depende de los paradigmas hegemónicos que giran en torno
a la opresión y no en torno a la libertad, libertad entendida como el símbolo de la
libre expresión que es el principio del pensamiento crítico.
En este sentido Bachelard (1984), afirma que se debe considerar al docente

como aquel sujeto que a través de un proceso educativo logra inculcar
pensamiento crítico en el estudiante desde su entorno, desarrollando capacidades
analíticas, de comprensión e interpretación de todos aquellos sujetos que están en
el contexto e interactúan constantemente; además de reconocer sus problemas
buscando soluciones continuas que permitan un desarrollo del sujeto en el ámbito
comunitario, social y económico.
Así, el pensamiento crítico se establece como un camino hacia la

transformación social en beneficio de los más débiles. Supone compromiso con la
justicia, con la equidad y con la emancipación de las ideologías dominantes.
Fortalece la autonomía y la autogestión con miras a la construcción del
37
pensamiento propio. Busca dirimir cómo y por qué el poder y el orden, encarnados
en el estado, se manifiestan como patrones de dominio social (Múnera, 1994).
Giroux y McLaren (1998), afirman que el lenguaje por estar cargado de

ideologías construye identidad cultural, social y política y se convierte en una
herramienta del pensamiento crítico, en un poder emancipatorio de las
hegemonías de los más fuertes para dar paso al fortalecimiento y reivindicación de
las identidades de los considerados menos fuertes. El lenguaje entonces, brinda
libertad al sujeto y por tanto las subjetividades florecen como reconocimiento de la
diversidad.
El lenguaje y el pensamiento crítico son aliados en las practicas dentro del

aula, la escuela encaminada desde sus docentes entonces, configurar sujetos
libres de manera que ellos a través de sus subjetividades construyen sociedad,
cultura y política emancipada de hegemonías previamente establecidas por
culturas colonizadoras.
Así, la escuela al configurar identidad se enmarca en la diversidad, de

manera que los sujetos comprenden e interpretan su contexto, las comunidades
se empoderan de sus problemáticas y son ellos mismos quienes buscan la
solución a sus propios problemas, en lugar de esperar que sea “otro” quien por
tener poder se los resuelva, porque es el empoderamiento el que emancipa y
permite identificarse como sujetos.
Habría que decir también que el pensar el desarrollo como la liberación del
sujeto de todas aquellas ataduras que no lo dejan ser y donde solo es valorado
por su hacer; es pensar en la liberación del sujeto tanto de forma individual como
colectiva de tal manera que las particularidades sean vistan como elementos
integradores en la sociedad y no como elementos excluyentes.
38
3. 4.5. Practicas pedagógicas.
Gimeno Sacristán (1998), afirma que la práctica pedagógica es una acción

orientada con sentido, donde el estudiante como sujeto tiene un papel
fundamental como agente en la estructura social.
Por su parte, Freire (1993), distingue varios elementos que constituyen la

práctica pedagógica:
La participación, teniendo en cuenta que no siempre se encuentra en las

prácticas educativas una participación oral conociéndose también la del silencio
activo según Freire porque sencillamente también en silencio se presta atención y
se comprende.
El lenguaje, que debe evidenciarse en los objetivos que se pretenden

aplicar en los contenidos.
La Coherencia de lo que se dice y lo que se piensa, puesto que los

estudiantes están siempre atentos e interactuando con los ejemplos vistos en su
contexto cercano.
En este orden de ideas, las prácticas pedagógicas no se pueden limitar al

concepto simplista de “dictar una clase” debe ir más allá, repensarse desde el
sujeto (educador – educando) y desde la ética para actuar de manera coherente
de tal forma que pueda: enseñar, aprender, comunicarse, relacionarse,
cuestionarse, evaluarse constantemente, liderar procesos, solucionar conflictos y
lograr una convivencia democrática en el aula. Por esto Freire afirma:
No hay práctica educativa sin sujetos, (…) no hay práctica educativa

fuera de la experiencia de conocer –experiencia gnoseológica- que
es la experiencia del proceso de producción del conocimiento en sí;
no hay práctica educativa que no sea política, no hay práctica
educativa que no esté envuelta en sueños; no hay práctica educativa
que no involucre valores, proyectos, utopías. No hay entonces,
práctica educativa sin ética. (Freire, 2003, p. 58)
39
Por lo tanto, es necesario que el docente en su labor diaria proponga un

encuentro con sus estudiantes, estableciendo una relación ética, de alteridad.
Levinas (1991), lo explica cuando dice que la acción educativa como
constituyente de una relación de alteridad, demanda una responsabilidad más allá
de todo pacto y contrato. […] Es una responsabilidad que va más allá de lo que
hago… yo soy responsable del otro sin esperar la recíproca, aunque ello me
cueste la vida."
Y aún más, las prácticas pedagógicas no deben ser rígidas y pegadas a la

teoría, deben direccionarse hacia una pedagogía critica que se salga de los
parámetros establecidos y que parta del estudiante como marco de referencia,
pensándolo en un plano de diversidad, poniendo en la mesa su historia de vida,
sus experiencias y la forma que tiene para apropiarse del conocimiento de una
manera crítica. En palabras de Giroux (1990), a los estudiantes se les debe
enseñar a pensar dialécticamente más que de manera aislada y dispersa.
Además, la acción pedagógica no se puede quedar encerrada entre cuatro

paredes, debe salir de las aulas, debe profundizar y estar comprometida con la
producción y construcción de significados que implica situaciones reales del
entorno, conocimiento de identidades, relaciones sociales y culturales. Una
práctica óptima debe trascender del aula, incluir el contexto y teorizarse a sí
misma (Giroux, 1990).
Esto implica que el docente debe ser un intelectual transformador que

desde su quehacer pedagógico combine la acción y la reflexión en sus
estudiantes. Es decir, el docente debe potenciar en los estudiantes habilidades y
conocimientos de tal forma que éstos puedan interpretar críticamente el mundo y,
si fuera necesario cambiarlo (Giroux, 1990)
En este sentido la práctica pedagógica del docente debe asumirse como una
investigación, como una búsqueda crítica y continúa de su quehacer para
40
dinamizar procesos de enseñanza que permitan ajustarse a las necesidades

educativas de los estudiantes. Carr (1998), al abordar el tema de la calidad de la
enseñanza argumenta que desde la escuela se debe reconstruir la imagen de la
enseñanza como una profesión reflexiva, en la cual los valores profesionales, el
conocimiento y la práctica están estrechamente ligados, por consiguiente la
enseñanza será una auténtica profesión cuando los docentes sean capaces de
hacer de la preocupación por la calidad educativa de la enseñanza su problema
principal.
Por su parte Paulo Freire manifiesta que la verdadera función de la

educación es construir sujetos de tal manera que se brinde una visión amplia del
mundo y un lenguaje de posibilidades del llegar a ser, por lo tanto la educación
debe ser una práctica moral y política a la vez que investigativa. Moral y política
porque se presupone como una introducción y preparación para las diferentes
formas de vida social e investigativa porque no hay enseñanza sin investigación, ni
investigación sin enseñanza: La indagación, la búsqueda, la investigación, forman
parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el
docente, en su formación permanente, se perciba y se asuma, como investigador
[...] Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me
educo (Freire, 2004, p. 30).
La práctica pedagógica debe ser el principio que mueve a los docentes,

debe partir de la acción conjunta, del trabajo en equipo, del establecimiento de
sinergias que permitan identificar estrategias, acciones y mecanismos que
coadyuven a lograr un aprendizaje que tenga en cuenta el contexto, la
problemática social y los retos que impone la modernidad. Es imprescindible
confrontar al estudiante con las cuestiones que se debaten en la sociedad,
fomentando la capacidad para comprender, analizar y ver cómo le afectan estas
cuestiones y adoptar una posición crítica sobre las mismas que permita mejorar la
sociedad.
41
4. METODOLOGÍA
4.1. Enfoque
El proyecto de investigación propuesto se encuentra enmarcado dentro del

paradigma cualitativo con enfoque hermenéutico ya que se encamina a
“comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de
los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto […] se
selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de los participantes acerca
de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas,
opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben
subjetivamente su realidad”. (Hernández Sampieri et al, 2010. p. 364).
Así, esta investigación permite observar, registrar y analizar datos sobre las
estrategias pedagógicas implementadas por los docentes al igual que permite
identificar si con ellas se está contribuyendo a desarrollar pensamiento crítico en
los estudiantes.
4.2. Técnicas de recolección de información.
Las técnicas de recolección de información utilizadas son: la entrevista

semi estructurada, la observación de clase y la historia de vida.
4.2.1. La entrevista semi estructurada
Las entrevistas semiestructuradas, por su parte, se basan en una guía de asuntos

o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales
para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados
(es decir, no todas las preguntas están predeterminadas). Las entrevistas abiertas
se fundamentan en una guía general de contenido y el entrevistador posee toda la
42
flexibilidad para manejarla (él o ella es quien maneja el ritmo, la estructura y el

contenido).
4.2.2. La observación no participante

La observación es muy útil: para recolectar datos acerca de fenómenos, temas o
situaciones delicadas o que son difíciles de discutir o describir;[…] cuando se
trabaja con un fenómeno o en un grupo con el que el investigador no está muy
familiarizado; y cuando se necesita confirmar con datos de primer orden lo
recolectado en las entrevistas (Cuevas, 2009 citado en Hernández, 2010)
Este tipo de instrumentos requieren que el investigador sepa escuchar y utilizar

todos los sentidos, poner atención a los detalles, poseer habilidades para descifrar
y comprender conductas no verbales, ser reflexivo y disciplinado para escribir
anotaciones, así como flexible para cambiar el centro de atención, si es necesario.
(Hernandez, 2010, p. 438)
4.2.3 La historia de vida o biografía

Se construyen por lo regular mediante entrevistas en las cuales se pide a uno o
varios participantes que narren sus experiencias de manera cronológica, en
términos generales o sobre uno o más aspectos específicos (Cuevas, 2009). En
este caso porque y como llego a ser docente, cual fue la motivación para escoger
esta profesión. (Hernandez, 2010, p. 439)
4.3. Unidad de análisis
De acuerdo a las características de la investigación planteada, este estudio se

realiza en LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CARMEN DE QUINTANA del municipio
de Cajibío, departamento del Cauca, específicamente en el nivel de básica
primaria y se aplicarán los instrumentos a 4 docentes.
43
4.4. Fases Del Proyecto
 Revisión bibliográfica
 Elaboración del marco teórico conceptual
 Realización de observaciones no participantes, historias de vida y
entrevistas semi estructuradas
 Análisis de datos obtenidos mediante la elaboración de matriz de categorías
 Identificación de categorías
 Triangulación de la información para determinar hallazgos y realizar la
discusión de resultados
 Elaboración de conclusiones y recomendaciones
44
5. RESULTADOS
El principal interés de esta investigación fue determinar si las prácticas

pedagógicas de los docentes de básica primaria de la institución educativa
Carmen de Quintana del municipio de Cajibío – Cauca contribuyen al desarrollo
del pensamiento crítico en sus estudiantes.
Los datos recolectados a través de la observación no participante, las entrevistas y

las historias de vida se condensaron en una matriz descriptiva para determinar las
subcategorías y categorías de análisis. (Ver anexo 1). Después de codificar los
datos se encontraron dos categorías, así:
CATEGORIA 1: La ausencia de reflexión epistemológica de los docentes

lleva a prácticas pedagógicas conductistas
CATEGORIA 2: Las metodologías convencionales de los docentes limitan

el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.
A partir de estas categorías se tamizo la información para tomar datos exactos y

así generar una categoría que haga una lectura del problema planteado en esta
investigación. Esta categoría se denominó: “Las prácticas metodológicas
convencionales en la escuela perpetúan el status quo en la sociedad”
Para corroborar y determinar la validez de estas categorías se describen algunos

relatos de los instrumentos recolectados que dan cuenta de la situación actual de
la problemática planteada.
45
En primer lugar se encontró que los docentes observados durante el desarrollo de

sus clases asumen posiciones autoritarias y poco concertadoras como es el caso
de los docentes D1 y D24 quienes actúan de la siguiente manera:
“Bueno niños vamos a trabajar con cuerdas y fichas haciendo

conjuntos, espero que se porten bien y no quiero ver niños
fuera de su puesto o diciendo yo, yo, si no los llamo” (D1)
“No volvemos a trabajar de esta manera porque “Ustedes no

entienden cómo comportarse”, a Ustedes lo que les gusta es
que los regañen, y después vienen sus papás a decir que por
que los gritan” (D1)
“Con este trabajo voy a calificar y voy a sacar la nota para el

segundo periodo, así que deben trabajar en silencio y muy
bien” (D2)
Este comportamiento evidencia que la relación docente – estudiante es de tipo

vertical, en donde el escenario escolar se convierte en un espacio
institucionalizado que está diseñado para ejercer acciones y procesos educativos
con sentido academicista, espacio donde se construyen normas, circulan saberes
y se adquieren conocimientos de manera poco significativa en donde el estudiante
pierde de alguna manera el derecho a pensar, sentir y actuar de manera diferente
frente a lo que el docente enseña por ende no guarda coherencia con las
expectativas de los estudiantes.
En este sentido, se confirma que el proceso educativo se ve matizado por una

dinámica de autoritarismo y control rígido de la disciplina en que la relación
docente – estudiante no se complementa sino que se contrapone.
Este tipo de conductas arbitrarias y centradas en la imposición han trascendido

desde la generación del docente hasta la época escolar actual, puesto que al
4
Aunque se firmó consentimiento informado para la observación no participante, entrevistas e historias de
vida, los nombres de los docentes se omitirán asignándoles un código a cada uno.
46
analizar las historias de vida de los docentes se muestra la afectación emocional

por dichas conductas, repercutiendo en su actuar.
“La enseñanza que a mí me dieron era excelente, ahí si se
cumplía con lo que se tenía que cumplir, los profesores eran
muy estrictos y ay del que lo mire mal […] ahora no se les
puede decirles nada a los niños, por cualquier cosa se
traumatizan. Eso de que la letra con sangre entra como los
educaron a nuestros mayores y parte a mí también en parte era
bueno, nos formábamos como gente de bien” (D4)
Aquí se puede observar que los docentes tienen esquemas mentales anclados
que reproducen, por el simple hecho de que en su momento fueron efectivos,
desconociendo que el contextos del antes y el ahora son completamente
diferentes y que el niño o la niña que vivieron en esa época tenían necesidades e
intereses distintos a los actuales.
Sin la intención de demeritar la validez de la educación tradicional se puede decir

que fue una educación “por el bien” de los niños, en palabras de (Barba, 2011),
este modelo educativo no tiene en cuenta la voluntad del estudiante, se hace por
su bienestar, pero sin saber si eso es lo que él quiere. Al respecto y planteando el
tema en términos de transformación se puede decir que se hace necesario
reconstruir la figura del estudiante como sujeto que piensa, siente y tiene criterio
propio y reorientar la acción educativa ya que como dice Savater (2014): “no se
pueden tomar decisiones por los demás porque se corre el riesgo de no tener los
mismos gustos”
En cuanto a la actualización pedagógica y enriquecimiento del saber disciplinar se

pudo observar que aunque la mayoría de los docentes poseen cualificación
profesional –títulos de posgrado, especialización o maestría– no corresponde a las
expectativas de la educación actual, en muchas ocasiones los docentes creen
que el simple hecho de tener un título o su experiencia de tantos años les faculta
para enseñar y la improvisación es pan de cada día en el aula al igual que la falta
de acompañamiento a los estudiantes para el desarrollo de las actividades al igual
que la ausencia de procesos meta cognitivos, así se advierte en la observación de
47
clase del docente (D2) quien durante el desarrollo de la temática actúa de la

siguiente manera:
“Niños, hoy trabajaran con el libro” […] “en el cuadernillo de

texto” […] La profesora, saca del estante un paquete de libros y
extrae uno, empieza a ojear las páginas rápidamente hasta que
dice que abran en la página diez, en donde se encuentra la
lectura: el gallo y la zorra. Les dice que hagan la lectura y
después desarrollen las actividades de las siguientes páginas.
(D2)
En este escenario educativo lastimosamente se tienen que desempeñar los

estudiantes, Carlos Medina en su libro ¿Cómo dictar una clase? explica como
el docente se ha convertido en un “dictador de clases” limitando al estudiante a
ser víctima de su dictadura, en palabras textuales: “El proceso de enseñanza se
reduce a informar y transmitir contenidos en forma mecánica y sin que medie una
acción crítica y reflexiva sobre el mismo. Este modelo de acción educativa va
constituyendo un ser humano que se configura como “receptor”, se conforma con
lo recibido y se “acostumbra” a aceptar como verdad lo dicho por el otro (el
docente, el que sabe)”. (Medina Gallego, 2008)
Es imperativo entonces, que el docente empiece a desaprender lo aprendido y

retome el camino de la transformación en donde reconozca que los estudiantes en
primer lugar tienen una mente ávida de conocimiento y explicación del por qué y
para qué de las cosas y de la realidad en que están circunscritos, en segundo
lugar son seres diversos y como tal necesitan ser tratados de manera
diferenciada, ya que ninguno es igual que el otro, con carácter, con actitudes y
aptitudes propias y en tercer lugar son activadores del conocimiento que buscan
interpretar y traducir los contenidos académicos en aprendizajes para la vida, son
un cúmulo de dudas, un conjunto de preguntas y respuestas que requieren ser
aclaradas y dilucidadas en un ambiente de comprensión, amistad e intercambio de
ideas.
48
Por lo tanto la relación docente estudiante debe ser una relación libertadora,
en la que él como mediador y guía no caiga en el error de “atar” la mente de sus
estudiantes y en cambio les permita descubrir sus propios procesos, auto
determinarse, aprender por sí mismos, emitir sus propios juicios y opiniones, que
puedan equivocarse y aprendan de esas equivocaciones para retomar el rumbo.
Otro aspecto encontrado al realizar la entrevista fue que los docentes

culpabilizan a las condiciones socioeconómicas de las familias, a la
irresponsabilidad tanto de los estudiantes como de los padres de familia de los
bajos desempeños de sus estudiantes, y aunque no es reiterativo reconocen que
en parte también se debe a su propio quehacer
Los estudiantes son poco responsables, muchos vienen solo por

recibir familias en acción, lo mismo los papas los mandan porque hay
incentivos económicos que si bien es cierto a ellos les hace falta pero
no le ponen la suficiente seriedad. (D1)
Hay que reconocer que uno no conoce a los padres de familia, a los
estudiantes, su entorno familiar, aquí en Cajibío a mí me parece
difícil porque nos hemos convertido en maestro reloj, cuando sucede
algo es que de pronto nos preocupamos por saber con quién o como
vive el niño, creo que nos hace falta integrarnos más con la gente
(D3)
En este sentido, se puede evidenciar que la relación que los docentes

establecen con el contexto es vertical, no se da una verdadera interacción
comunicativa; donde se analice, comprende, interpreta y trasforme los problemas
reales que afectan a su comunidad, puesto que se conocen las dificultades
existentes pero no se asumen compromisos para tratar de solucionar esas
situaciones, lo cual muestra que es necesario fortalecer la condición de sujetos y
aprender a leer la realidad lo que supone comprender críticamente su mundo y
actuar para transformarlo, puesto que como se planteó en el marco teórico "el
pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de
49
los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la

intercomunicación" (Freire, 1995, p. 86)
No obstante, se observa que aunque las acciones educativas se plantean más

desde lo académico se está intentando trabajar desde el desarrollo humano, en
las historias de vida se muestra cuando los docentes aluden:
A mí siempre me ha gustado buscarle la otra pata a la respuesta,

por decir algo si me pasan un cuestionario siempre le busco porque
están las otras opciones porque las han colocado así y me gusta que
también los estudiantes identifiquen esa parte porque no solamente
aparecen por lujo o por llenar la hoja sino porque existen porque algo
tiene de positivo y negativo (D4)
Yo trabajo además de lo pedagógico trabajo mucho la convivencia

el vivir de los niños lo que ellos hacen mostrándoles lo que el futuro
nos tiene y lo que podemos hacer para llegar a eso el proyecto de
vida se va haciendo poco a poco empezando que los niños son
pequeños irlos llevando como a que quieren y como debemos ser
ahorita, ser bien para en el futuro ser mejores (D3)
Así las cosas, el reto de los docentes de la Institución Educativa Carmen de

Quintana es pensar en un nuevo paradigma en su ejercicio profesional, en el que
se pueda aprovechar los diversos momentos de trabajo educativo para introducir
estrategias variadas que como lo manifiesta Ramírez (2008), los lleven a pensar
en una forma de vida académica en la que el punto central del proceso de
formación considere esencialmente para quién, por qué, cómo, cuándo y dónde se
desarrollan determinadas actividades y ejercicios académicos.
Por otra parte, la observación de clase señala que aunque los docentes son
conscientes de la inminente necesidad de transformación, se estancan en un
círculo vicioso de conformismo, de estatismo, su discurso pedagógico en la teoría
es de progresista pero en la práctica es conductista, insisten “en dejar hacer” pues
salirse de la zona de confort implica más trabajo, mayor dedicación, más
investigación, esto se advierte en la observación de clase en donde:
50
La docente inicia la clase dando a conocer el objetivo de aprendizaje

y motiva a los niños para que se sienten y observen la actividad a
desarrollar (…) la profesora explica en que consiste la actividad y
mientras habla, el estudiante Brayan que no prestan atención, se ríe,
pasea por el salón, molesta a los compañeros y finalmente se
esconde debajo de un pupitre de manera burlona. La profesora no le
hace caso y hace que los otros niños participen aunque lo hagan de
forma desordenada y con gritos (D1)
Lo cual demuestra nuevamente que los docentes deben asumirse como

agentes de transformación, como dinamizadores de procesos que les permitan
conocer a sus estudiantes y con el ejercicio dialógico desarrollen valores a
través de la práctica de una ciudadanía responsable, una convivencia pacífica y
participación proactiva que los pueda enriquecer como seres humanos. Desde
esta perspectiva se puede afirmar que los y las estudiantes formados en ejercicios
ciudadanos, son estudiantes fortalecidos social y culturalmente. Por lo tanto
cuando se empiece a plantear un ejercicio colectivo para construir esa ciudadanía
se estará realizando una transformación real y efectiva de los procesos
educativos.
No obstante, se observa que en la práctica, cambiar las lógicas

tradicionales y hegemónicas e instaurar procesos alternativos y emergentes no es
fácil, ya que los docentes aunque no comparten las políticas públicas –
neoliberales–se limitan a “criticarlas”5, así se observa la apreciación de un docente
en la entrevista:
En las clases ponemos a los niños a que reflexionen sobre las cosas
que se dan (…) hacemos que trabajen algunas cosas, que puedan
escoger lo que les gusta pero los estándares del Ministerio de
educación no lo permiten porque todos deben aprender lo mismo
(D4)
(…) las políticas del Ministerio de educación que hablan de calidad y

mejoramiento son puro cuento (…) lo que buscan es atacarnos y
decir que nosotros somos los culpables del fracaso escolar, (…) es
5
En términos de emitir juicios de valor
51
que hablar del escritorio es muy bonito pero vengan y póngalo en

práctica y verán que no se puede hacer todo lo que predican (D1)
Si bien es cierto que las políticas públicas tienen un fuerte arraigo

hegemónico, es también una realidad que los docentes como actores y
protagonistas de los procesos educativos no pueden quedarse en que son
normativas estáticas que no se pueden reformar. Es necesario que se pregunten
qué tipo de educación quieren, qué clase de mundo quieren fortalecer y perpetuar,
pues de lo contrario, se continuaría con las teorías reproduccionistas que al
rebajar la importancia del factor humano y la noción de resistencia, […] ofrecen
muy poca esperanza para desafiar y cambiar las características represivas de la
enseñanza […] los docentes y los estudiantes actuarían sencillamente como
peones de ajedrez al servicio de las prácticas sociales del sistema capitalista
(Giroux, 1985, p. 38-39).
Continuando la exploración a través de las entrevistas, aparece otro factor

relacionado con el concepto que tienen los docentes sobre pensamiento crítico,
que entre otras cosas no sorprende, por el recorrido que se viene mostrando, así
las cosas cuando a los docentes se les pregunta que es para ellos pensamiento
crítico y como desarrollan ese pensamiento en sus estudiantes, responden:
Es que los niños aprendan a ver la vida de otra manera (D1) Es que
aprendan a resolver problemas (D2) Es que los estudiantes sepan la
importancia de los valores como el respeto, la tolerancia, la
responsabilidad (D3) Es, es (…), la verdad me corcho con esa
pregunta (D4)
Se desarrolla el pensamiento crítico enseñándoles valores, normas

de convivencia (D3), poniéndoles problemas que se presentan en la
vida real y que ellos los resuelvan (…) como por ejemplo cuando se
pelean entre compañeros (D2)
Estas definiciones sugieren la implementación de una estrategia de formación

institucional en lo que concierne a pedagogía y pensamiento crítico ya que en el
contexto actual las conceptualizaciones que se hagan en este campo son
52
fundamentales para aprender a leer la realidad en que están circunscritos los

actores educativos y asumir una actitud responsable en la transformación social.
Así, esta investigación deja planteada la posibilidad de dicha implementación en la

cual se aborden temas sobre derechos humanos, construcción y participación
ciudadana, democracia enfocada en la búsqueda de modelos sociales tolerantes,
pacíficos que propendan por la justicia y la equidad.
Esto es, pensar en un currículo pertinente, acorde con las necesidades de

aprendizaje no solo en el ámbito académico sino pensado desde el ser humano en
donde se hagan construcciones contextuadas, relacionadas con el sujeto, con
posibilidades de reconocimiento, descubrimiento y sentido del “otro” y no simples
construcciones institucionalizadas, estandarizadas, diseñadas para ejercer
acciones y procesos educativos con sentido de formación, de cumplimiento de
normas rígidas, donde circulan saberes y prácticas que conllevan a adquirir
conocimientos pero muy poco se preocupan porque estos se apliquen para
aprender a vivir y a convivir, aprender a construir las dimensiones de la esencia
humana.
Esto implicaría entrar en la era de la “Educación humana”, en donde todos como

actores educativos (docentes, estudiantes, directivos, padres de familia y
comunidad) sean capaces de comprender la necesidad de poner sus
conocimientos al servicio de los demás, que sean capaces de “ponerse en los
zapatos del Otro”, que estén preparados para arriesgarse a “Ser y Hacer con
otros” y que desde esta óptica, puedan construir nuevas oportunidades para el
desarrollo del ser humano y así pueda participar en la construcción de un tejido
social más justo y equitativo.
53
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Para que en la Escuela se den verdaderos procesos educativos, es

necesario hacer una mirada crítica a las prácticas pedagógicas las cuales deben
potenciar propuestas emancipadoras que logren superar el discurso de la
educación tradicional que ha primado por décadas. Un concepto extremadamente
limitado, que no permite pensar y poner en práctica procesos profundos de
transformación de la realidad; más bien, potencia y mantiene el status quo y todas
las formas de estabilización de relaciones de dominación social.
Desde esta perspectiva, el paradigma de la escuela tradicional debe

transformarse, adoptando estructuras más dinámicas y flexibles con las cuales se
encauce una educación abierta, en la que la participación de sus múltiples actores
permita la autorregulación mediante un conjunto de elementos y componentes del
saber, saber hacer y saber cómo, permitiendo la construcción del conocimiento no
de forma lineal ni segmentada sino por el contrario una transformación abierta
hacia la innovación, hacia la articulación con las demandas sociales y que sean
congruentes con la realidad vivida.
En consecuencia, se hace necesario incluir saberes desde el desarrollo de

un pensamiento crítico y reflexivo, abriendo así una puerta hacia la conciencia
individual y colectiva, para alejarse de los contenidos academicistas y empezar a
tener una visión de futuro diferente a la que existe alrededor. Esto es, permitir que
los estudiantes pasen de ser sujetos pasivos a sujetos activos de derecho, que
contemplen y vivencien un panorama para diversificarse, para dinamizar
procesos de inclusión social, desarrollo de valores y enriquecimiento del ser
humano a través de la práctica de una ciudadanía responsable, una convivencia
pacífica y participación proactiva en sus procesos educativos.
54
Este escenario de cambio, implica la participación activa de “todos”, para

que mediante la cooperación e integración se pueda alcanzar un nuevo estadio
de valorización social de los conocimientos en el que las acciones educativas se
encaminen a la construcción de nuevos objetos de conocimiento, en la reflexión de
la alteridad y la totalidad, en el impulso del auto aprendizaje y en el
reconocimiento de la diversidad, en búsqueda de la reconstitución de las propias
capacidades de los sujetos y no en su diferenciación o en la reproducción de sus
inequidades.
Así las cosas, las prácticas educativas fundamentadas en una pedagogía

crítica permiten al docente desempeñarse de manera activa y auto reflexiva a
través de una alternativa metodológica que brinde la opción de transformar, de
cambiar la manera quieta y ordenada de llevar a cabo los procesos de enseñanza
aprendizaje y en cambio, pensar dinámicamente contribuyendo a la formación de
sujetos comprometidos con su comunidad y su país.
En este sentido, las prácticas educativas deben convertirse en un proceso

de reivindicación que conlleve a la liberación, a la emancipación; es decir, que
fortalezcan la acción formativa del sujeto potenciando en él su sensibilidad,
autonomía, proactividad, emprendimiento y criticidad para que sea el constructor
de un mejor escenario social que le permita tener una vida digna.
Pero, esto implica una transformación del sistema educativo, de un nuevo

engranaje en el cual, la Escuela como pieza fundamental empiece a repensarse y
a cambiar sus esquemas, saliéndose de la pasividad, del aparente equilibrio, de
la quietud y por el contrario se “lance al ruedo”, enfrentando riesgos y
transformando el mundo, no solo en el sentido de adaptación a la realidad, sino
desarrollando en los educandos la capacidad de anticiparse a los acontecimientos,
de lidiar con las eventualidades e intervenir en el mundo.
Justamente por estos argumentos, aparecen en los escenarios educativos

las pedagogías críticas que no son otra cosa que estrategias de transformación,
55
de innovación y reconstrucción que permiten que el estudiante sea el constructor y

colaborador de su aprendizaje y el docente como orientador, sea quien estructure
el andamiaje indispensable para la construcción del conocimiento.
Sin embargo, no solo en la institución educativa Carmen de Quintana sino

en muchas instituciones aún prima la enseñanza tradicional, con relaciones
verticales en donde el docente es el emisor del conocimiento y el estudiante es el
receptor pasivo (educación bancaria en palabras de Freire, 2003) lo cual no recrea
el proceso educativo sino que lo encasilla en un ambiente de aprendizaje
monótono, descontextualizado y poco pertinente.
Pensar sobre el ser docente y el para qué de la práctica en la sociedad

actual, es meditar sobre su rol, su compromiso ético y político. El rol del
docente debe ser el de mediador, de generador de espacios de construcción, de
promotor de la reflexión, del debate, de la pregunta, del intercambio de saberes
disciplinares, didácticos y experiencias pedagógicas que conlleven a sus
estudiantes a alcanzar un aprendizaje significativo.
Se trata de ser un verdadero profesional de la educación, trabajar por

vocación y no simplemente por una remuneración, es lograr impactar el aula en
sus rutinas diarias, hacer ajustes necesarios en procura de mejores niveles de
aprendizaje del estudiante y en consecuencia, generar los cambios que reclama la
sociedad de hoy.
Es ser un docente innovador, alguien que no se queda tan solo con lo que
aprendió en su momento sino que procura actualizarse cada día más y asume
retos para transformar sus prácticas de aula, trabajando con ahínco, desde su
contexto, integrando estrategias didácticas creativas, lúdicas, llamativas,
identificando oportunidades de mejoramiento pedagógico e innovación para lograr
que sus estudiantes aprendan y desarrollen competencias necesarias para su
desempeño personal y social.
56
Finalmente, para que el quehacer docente sea una verdadera praxis es

necesario contagiar a los estudiantes del interés y deseo de aprender,
fortaleciendo sus capacidades de liderazgo, su espíritu crítico, su responsabilidad
y compromiso con los demás y con su entorno y de esta forma permear sus
proyectos de vida.
57
8. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
CRONOGRAMA
meses
enero Septie Octubr Novie Diciem
febrero marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto
actividades mbre e mbre bre
definición del
problema
Revisión
bibliográfica
Desarrollo del
trabajo de campo
Análisis y
sistematización
de la información
Hallazgos y
discusión de
resultados.
Elaboración de
conclusiones
Elaboración final
proyecto
Elaboración de
artículo científico
58
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63
ANEXOS
Anexo 1
Formatos de observación no participante
FORMATO PARA EL REGISTRO DE LA OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE.

Número 1
I. IDENTIFICACIÓN
Fecha: 08-08-2013 Hora de inicio: 9:00 AM Hora final: 10:00 AM
Lugar: Institución Educativa “CARMEN DE QUINTANA”
Actores: Estudiantes y docente del grado segundo de básica primaria.
Actividad: Procesos de lectura y escritura de cuentos.
II. DESCRIPTORES
DESCRIPCIÓN COMENTARIOS DEL OBSERVADOR CATEGORÍAS EMERGENTES
La docente inicio la clase motivando a los Al observar la actividad se notó que Participación activa
estudiantes que iban a utilizar unos libros que la motivación es un factor generando pensamiento
llegaron a la escuela y ellos serían los primeros importante para despertar la crítico a través de propuestas
en estrenarlos. imaginación, las emociones que de trabajo donde ellos se
reflejaban (fiesta con risas, miradas desenvuelven según sus
A todos los niños se les entregó un libro de y aplausos) despertó el interés de habilidades e individualidades
cuentos diferente con el fin de observarlo, leerlo los niños por tocar, abrir, leer, y para así desarrollar la libertad
y disfrutar de la magia de los cuentos. Ellos devorar las hojas de los libros de de expresión y armonía
estaban muy emocionados por descubrir el cuentos. grupal.
maravilloso mundo de la imaginación.
Y más aún cuando iniciaron el
Se miraban algunos, otros ojearon rápido el libro proceso de desarrollo del trabajo,
y lo intercambiaban con otro, sin darle mucha alistando lápices, colores y se
importancia, otros leían y reían de algunas colaboraban entre ellos, estaban
figuras o palabras. muy alegres, entonces se notó el
sentido de trabajo en equipo, el
Camilo cuando empezó a mirar el libro, se asustó querer crear nuevos personajes y
y dijo así: “”Profe, este libro esta rayado”” y la relacionarlos con su realidad.
profesora le dijo algo así: ‘No te preocupes que
esas figuras de rayas forman parte del libro…’
64
Sonrieron juntos y Camilo siguió ojeando el Cuando se realizan actividades de

libro. lectura y escritura es importante
hacerlos de manera tal que
El siguiente paso fue el realizar un dibujo o proporcionen elementos para que
escribir lo que más les había gustado del cuento los estudiantes desplieguen su
en su cuaderno de español. Ellos elegían su imaginación y hagan correlación con
mejor opción de acuerdo a sus propias su realidad, con su contexto para
habilidades y desarrollo cognitivo. que poco a poco verifiquen
La profesora observaba el trabajo de los situaciones en las que pueden
docentes y les decía frases tales como: “Muy intervenir como agentes de cambio
bien”, “Te está quedando muy bonito” o les y hagan un análisis de las
preguntaba sobre el dibujo que estaban situaciones planteadas que les
haciendo. permitan dar soluciones si es
necesario o saquen conclusiones
El trabajo realizado fue un éxito porque se que les sirvan a sí mismos y a los
expresaron libremente, compartieron libros e demás
historias y escogieron la más acertada según su
gusto, colorearon los que escogieron hacer el
dibujo y los que escribieron, contaron
resumidamente lo que más les llamó la atención.
65
FORMATO PARA EL REGISTRO DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE. Número 2
I. IDENTIFICACIÓN
Fecha: 09-08-2013 Hora de inicio: 10:45 a.m. Hora final: 12:00 m.
Lugar: Institución Educativa “Carmen de Quintana”
Actores: Estudiantes y docentes del grado segundo de básica primaria
Actividad: Cumplimiento de normas en el desarrollo de una actividad en el aula clase
II. DESCRIPTORES
La docente inicia la clase dando a conocer el Se observó en un principio la - El egocentrismo que hace
objetivo de aprendizaje y motiva a los niños para motivación de los estudiantes por la considerar que los derechos
que se sienten y observen la actividad a actividad a desarrollar, el interés y y necesidades de los demás,
desarrollar: “Bueno niños vamos a trabajar con gusto por participar y el deseo por si bien son importantes lo
cuerdas y fichas haciendo conjuntos, espero que proponer nuevas situaciones que que prevalece es cumplir
se porten bien y no quiero ver niños fuera de su demuestren lo que los niños saben con lo establecido
puesto o diciendo yo, yo si no los llamo”. Después sobre el tema. (conocimientos
de la advertencia la profesora explica en que previos) - La divergencia que hace
consiste la actividad y pide que hagan silencio, que se vea el mundo desde
presten atención y llama a Jennifer para que Por otro lado la actitud de la varias ópticas y no solo
realice el ejercicio. docente en un comienzo fue muy desde un punto de vista
concertadora, trato de que los niños
Mientras la docente habla el estudiante Brayan se integren a la actividad pero en el - La identidad que hace que
que no prestan atención, se ríe, pasea por el transcurso de la clase se tornó se pueda resistir a dejarse
salón, molesta a los compañeros y finalmente se rígida en el cumplimiento de encajonar en una dirección
esconde debajo de un pupitre y de manera normas ya que las impuso como rígida y unidimensional
burlona ve lo que hace su compañera. La niña se medida inamovible, lo cual se
siente aludida y le es difícil concentrase en lo que convirtió en un factor - La confrontación que hace
está haciendo contraproducente por que los niños que compare lo que conoce
querían hacer ensayos de acierto con lo que le están dando a
La profesora continua con el desarrollo de su error que no se permitían. conocer y tener opciones
clase, permite que los niños participen pero para escoger.
constantemente está llamando la atención En cuanto a la integración del grupo
porque se han formado grupos que participan se notó que se hicieron subgrupos
pero en forma algo desordenada y con gritos. de acuerdo a los intereses, unos
para colaborar, otros para aprender
En un extremo del salón se encuentran dos niños significativamente y otros para
uno en un lado y otro en el otro que no participan perturbar la clase.
de la actividad y se tornan distraídos y poco
motivados con lo que sucede en la clase En la actividad se nota claramente
que unos respetan las normas
Al cabo de 30 minutos en el salón se nota un establecidas y son conscientes de
66
ambiente de desorden e indisciplina, un niño le las posibilidades de nuevos

comenta a otro: “noooo ya me aburrí, eso parece aprendizajes cuando se trabaja en
para niños de kínder, mejor pido permiso pa´ ir al
equipo y otros en cambio se nota
baño, - hacele voz también y nos vamos pa´ que siempre van en contravía de lo
juera”. que piensa el grupo y buscan
entorpecer el trabajo creando un
Los otros niños comienzan a tomar las cuerdas ambiente hostil y poco convivencial
que hasta el momento estaban usando para hacer
diagramas para saltar y jugar con ellas La docente por su parte reitera con
La docente al darse cuenta de esta situación los llamados de atención el
impone orden y les dice algo así como ‘no autoritarismo y si se puede decirlo
volvemos a trabajar de esta manera porque así la homogenización de los
“Ustedes no entienden cómo comportarse”, a estudiantes –todos tienen el deber
Ustedes lo que les gusta es que los regañen, y y la obligación de cumplir con lo que
después vienen sus papas a decir que por que los se va a desarrollar, y no se pueden
gritan ’ salir de ese esquema–.
en los corrillos que se han formado se comenta

que se sienten mal por que solo fueron unos los
que hicieron desorden que la profesora debía
castigarlos solo a ellos, desde sus puestos le
llaman la atención a los compañeros
desordenados diciéndoles: “ya ven, por su culpa
nos regañaron, hicieron poner brava a la profe”,
uno de los niños contesta de manera grosera
diciendo “ve, a mí que me importa, yo soy libre,
no sean sapas, ni que fueran la profe, si yo quiero
molestar que...qué”
Finalmente la clase termina con los niños sentados
en sus pupitres ordenados y trabajando en la
actividad en el cuaderno
67
FORMATO PARA EL REGISTRO DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE. Número 3
III. IDENTIFICACIÓN
Fecha: 06-08-2013 Hora de inicio: 7:30 am Hora final: 9:10
Lugar: Institución Educativa “Carmen de Quintana”
Actores: Estudiantes y docente del grado cuarto de básica primaria.
Actividad: comportamiento conductista de estudiantes y docente en una actividad de clase.
IV. DESCRIPTORES
Es el tiempo de la clase de Español, la docente se Se observó en la clase varios Estrategias y/o

dirige a los estudiantes y les dice: “hoy trabajaran aspectos desfavorables para el metodologías pedagógicas.
con el libro”. Pide a dos estudiantes que por favor aprendizaje significativo y crítico de
bajen y entreguen los libros a todo el curso. los estudiantes: Formación de sujetos con
pensamiento crítico,
Los niños mientras esperan, algunos sacan el La improvisación por parte de la analítico.
cuaderno, otros hablan y otros se van a ayudar maestra la cual fue muy notoria, la
con los libros. Al recibirlos preguntan ¿“En cual falta de acompañamiento a los Inclusión de categorías
libro trabajamos”? Ella responde “en el estudiantes para el desarrollo de las sociales y culturales en los
cuadernillo de texto” La profesora, saca de su actividades como también, la procesos educativos.
closet un paquete de libros y extrae uno, empieza ausencia de procesos meta
Derecho a una educación
a ojear las páginas rápidamente hasta que dice cognitivos, no se realizó una
de calidad de los
que abran en la página diez, en donde se anticipación del texto, lectura
estudiantes.
encuentra la lectura: el gallo y la zorra, hacen la dirigida o de comprensión del
lectura y después las actividades de las siguientes mismo; lectura intertextual,
páginas. fortalecimiento del vocabulario
nuevo el cual estaba incluido, pero
Los estudiantes siguen las instrucciones. Hay la maestra no lo dio a entender
silencio largo por la lectura de ellos, luego al dificultando la comprensión lectora.
empezar los ejercicios, algunos se levantan a
preguntar porque no entienden la orientación La temática del texto daba pie a
dada en el libro, la profesora hace la explicación explorar las creencias religiosas de
para todos. Un niño le pregunta que si hacen la los estudiantes y hacer énfasis en el
página doce, ella responde todas, pero el niño le respeto por las mismas.
dice que es con ayuda de los padres, la profesora
se dirige a ver el libro y al confirmar les pide Los estudiantes, se dieron a seguir
dejarla para hacer en casa. Durante las dos horas la tarea sin mucha motivación de
de la clase, algunos estudiantes realizaron con aprendizaje, más bien por la
atención la actividad, otros hablaban de otros amenaza de que sería calificados.
temas y otros trabajaban en grupo. La profesora Sin embargo, muchos se mostraron
al observar ello, se levanta y dice a todos “con distraídos y no terminaron.
este trabajo voy a calificar y voy a sacar la nota
La dotación de libros en las escuelas
para el segundo periodo, así que deben trabajar
(por el MEN) ha sido provechosa,
68
en silencio y muy bien”. pero en algunos casos es un

recurso para dejar a los estudiantes
Al sonar el timbre dando fin a la clase, la solos en el proceso educativo. Se
profesora dice que la próxima vez revisaría el observa que la clase no tuvo una
trabajo hecho en los textos. Pidió de nuevo a los estrategia o metodología clara de
colaboradores recoger y ordenarlos en el closet. aprendizaje, se continúan en este
caso, una educación desarticulada
de los contextos sociales y
culturales, estas categorías
permanecen fuera del aula de clase,
éstas son abstractas y no conllevan
a formar estudiantes pensantes y
participativos, por el contrario
sujetos sumisos que siguen
instrucciones y normas.
69
Anexo 2
Las metodologías
Poco Alto grado
Matriz de Vester
para orientar la Debilidade

acompañamien Dificultad Desinteré de No tenemos Pocas Se imponen Miedo por parte
Acrecentamiento Pocos lectura como la s en la
Desinterés Descontextuali to por parte de al leer y s por la desinterés Pocas procesos estrategia lecturas que no Poco de los docentes
de los Pocos hábitos Pocos referente escritura no han formación
Familia afecta zación de los los padres de al escribir lectura Deficiente por parte destrezas didácticos y s para están acordes a desarrollo para romper TOTAL
Variables o problemas antivalores - familiares de hábitos s para logrado motivar a docente
el desarrollo del procesos familia en las palabras, de textos vocabulari de los visuales y dinámicos motivar el los gustos y visual y paradigmas ACTIVO
niños huérfanos lectura lectores leer y los estudiantes referente a
niño culturales actividades frases y escritos o y uso estudiante auditivas consecutivos en las habito actualidad de auditivo implantados por el
de padres vivos escribir para el desarrollo la lectura y
extraescolares textos – libros inadecuad s hacia el clases lector los niños Ministerio
de estas escritura
de los niños o de los estudio
habilidades
signos de
puntuación
Desinterés Familia afecta el

CRITICOS 2 3 3 3 2 2 2 1 3 3 2 0 1 1 1 0 0 0 29
desarrollo del niño
Descontextualización de los
INDIFERENTES 2 3 2 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 14
procesos culturales
Acrecentamiento de los
ACTIVOS antivalores - niños huérfanos 3 3 3 2 2 2 2 2 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 24
de padres vivos
Poco acompañamiento por
parte de los padres de
ACTIVOS 3 1 3 3 3 3 3 3 3 2 1 0 0 0 0 0 0 0 28
familia en las actividades
extraescolares de los niños
Pocos hábitos familiares de
CRITICOS 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 0 0 0 0 0 0 0 31
lectura
70
Dificultad al leer y al
CRITICOS escribir palabras, frases y 1 0 0 1 2 2 2 3 3 3 2 0 0 0 0 0 0 0 19
textos
CRITICOS Pocos hábitos lectores 1 2 1 1 3 3 3 3 3 2 1 0 0 0 0 0 0 0 23
Desinterés por la lectura de

CRITICOS 0 0 2 2 2 3 3 3 3 3 0 0 0 0 0 0 0 0 21
textos escritos – libros
Deficiente vocabulario y uso
PASIVOS inadecuado de los signos de 0 0 0 0 0 3 3 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 10
puntuación
Alto grado de desinterés por
CRITICOS parte de los estudiantes 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 0 0 0 0 0 0 0 30
hacia el estudio
Pocos referentes para leer
CRITICOS 3 2 1 1 2 3 3 3 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 23
y escribir
Pocas destrezas visuales y
INDIFERENTES 0 0 0 0 0 1 1 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 6
auditivas
No tenemos procesos
ACTIVOS didácticos y dinámicos 3 0 0 0 0 2 2 0 1 2 1 2 2 2 2 0 0 19
consecutivos en las clases
Pocas estrategias para

ACTIVOS 0 1 0 2 2 3 3 2 2 2 0 0 1 2 2 2 0 0 24
motivar el habito lector
Las metodologías para
orientar la lectura como la
escritura no han logrado
ACTIVOS 0 0 0 0 1 2 2 2 2 2 1 0 3 2 2 2 0 0 21
motivar a los estudiantes
para el desarrollo de estas
habilidades
Se imponen lecturas que no
ACTIVOS están acordes a los gustos y 0 1 2 0 0 0 3 3 1 2 1 0 3 3 3 2 0 0 24
actualidad de los niños
Debilidades en la formación
ACTIVOS docente referente a la 1 1 0 0 0 2 2 2 1 0 2 0 2 2 2 2 0 0 19
lectura y escritura
Poco desarrollo visual y
ACTIVOS 0 0 0 0 0 2 1 1 1 1 0 3 1 2 2 2 3 0 19
auditivo
Miedo por parte de los
docentes para romper
INDIFERENTES 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
paradigmas implantados por
el Ministerio
TOTAL PASIVO 23 16 18 18 22 35 38 33 31 29 26 10 10 11 11 13 11 0 0
Anexo 3
Historias de vida
1- Motivación para ser docente
 “Mi mayor motivación fue que en la casa hay docentes en el colegio del
pueblo en ese entonces era la normal y sacaban muy buenos bachilleres“.
 “Porque me gustan mucho los niños, me fascinan los niños mañana tarde y
noche“.
 “Tenía un tío que era profesor, me gustaba saber que él era profesor, le
tenía mucha confianza y le decía maestro y mi mama decía que teníamos
que respetarlo, yo decía maestro semejante maestro lo decía en chiste pero
me gustaba y me fascinaba ir a las clausuras que el hacía“.
 “Desde pequeña quise ser docente y por eso entre a la normal porque me
sentía bien y sentía la necesidad de ayudar a mi comunidad y también
porque admiraba a una docente cuando yo fui niña que era familiar mía“.
2- Educación recibida y educación actual
 “La educación que recibí no debe ser igual a la que doy ahora pues cambia
en la metodología pero si debe ser excelente como antes porque la
profundización de temas la parte investigativa se inculco mucho antes
aunque tenemos la tecnología con la es más ágil más rápido se aprovecha
mejor el tiempo sin embargo es también un distractor“.
 “La educación va evolucionando por eso no debe ser igual que antes, todo
va cambiando pero muchas cosas de las que yo recibí fueron
fundamentales para desarrollar la disciplina y la responsabilidad que
teníamos en ese tiempo debería ser igual porque en cambio los niños son
muy frescos“
 “Me parece excelente la educación de antes en medio del momento

histórico que vivimos en donde era la letra con sangre entra, entonces uno
aprendía o aprendía pero mire yo le agradezco tanto a eso porque son
71
cosas que no se me han olvidado sobre todo las bases que yo adquirí en la
primaria que ahorita hay que cambiar las formas pero a mí me parece que
la educación fue buena en ese momento y como las cosas van cambiando
pues hay que revaluar. De ahí hay que rescatar la responsabilidad , uno era
muy responsable porque los profesores le exigían y si uno no lo hacía en la
casa lo remataban la responsabilidad nunca debe pasar de moda por más
que las cosas cambien porque ahora los estudiantes son poco
responsables muchos vienen solo por recibir familias en acción lo mismo
los papas los mandan porque hay incentivos económicos que si bien es
cierto a ellos les hace falta pero no le ponen la suficiente seriedad, nosotros
cumplíamos porque cumplíamos“.
 “La educación anterior tenía cosas muy buenas como era la

responsabilidad y el respeto pero antes no se atendía al estudiante como
persona sino como una vasija que se le vaciaba conocimientos y no se
respetaba al estudiante como ese ser que piensa sino como un ser que
simplemente recibe y no tiene derecho a opinar nada de lo que se le da“.
72
Anexo 4
Entrevistas
1- ¿Cómo hace desde su labor pedagógica para que además de impartir

conocimientos, los niños y niñas construyan su proyecto de vida?
 “Es importante antes de entrar a un tema hablarles de los valores de hablar

de preguntarles que hicieron ayer que tienen que hacer este día de trabajo
que aspiran ellos a conocer, es bueno recordarles también su parte
personal, motivarles en su cumpleaños, recordarles las fechas que son
como de afecto para que no se pierdan esos los valores lo importante de la
convivencia cuando hay un conflicto hay una diferencia entre estudiantes
es bueno interrogar esa parte porque si entra uno a dictar un tema sin
conocer esa parte yo creo que allí estamos perdiendo el año“
 “Yo trabajo además de lo pedagógico trabajo mucho la convivencia el vivir

de los niños lo que ellos hacen mostrándoles lo que el futuro nos tiene y lo
que podemos hacer para llegar a eso el proyecto de vida se va haciendo
poco a poco empezando que los niños son pequeños irlos llevando como
a que quieren y como debemos ser ahorita, ser bien para en el futuro ser
mejores“
 “En Cajibío uno no conoce a los padres de familia, a los estudiantes, su

entorno y para tratar el proyecto de vida también uno tiene que partir de ahí
de conocer el entorno familiar, aquí en Cajibío a mí me parece difícil porque
nos hemos convertido en maestro reloj, cuando sucede algo Cuando vive
en la vereda se integra más con la gente“
 “El proyecto de vida se da teniendo en cuenta los valores que se le inculcan

pero esos valores se inculcan con respeto y se inculcan con amor, el afecto
que se les da porque no es lo mismo yo darle conocimiento así
simplemente sino darle un poquito de amor“
2- ¿Para Usted, qué es la educación?
“Es formar personas con valores y con conocimientos“
73
“Es ser lo que somos pero hacerlo bien trabajar, no importa si somos licenciados o
sino tenemos nada de esto ser lo somos y trabajar con lo que tenemos y vivir bien
y tener buenas relaciones con los demás“
“Es un proceso que pienso que uno lo adquiere desde el vientre materno, es un
engranaje de cosas uno aprende de la familia de la sociedad de la escuela“
“Es preparar al niño para un mañana pero prepararlo con cosas reales, hacer que
el niño aprenda a defenderse el día de mañana a un saber hacer el niño que sepa
como desempeñarse entre el contexto que se va a encontrar que se sienta
incluido dentro de ese contexto que se sienta alguien útil alguien que va a servir a
la comunidad y va a ser de provecho tanto para el como para los que le rodean“
3- ¿Podría definir que es pensamiento crítico?
 “El pensamiento crítico debe empezar de la parte del hogar porque un niño
de 5 años que participe por decir algo en una danza él se va a preguntar
este son de que es de que región es o como se baila ahí está empezando a
ser crítico y como uno debe actuar el joven o adolecente es buscar la
solución a un conflicto a una dificultad a un problema que se le presente”
 “Pensamiento crítico es pensar lo que vamos a hacer y hacerlo bien o sea
tener fundamento”
 “Pensamiento crítico permite a mi forma de ver desde los diferentes ángulos

las cosas, pensar críticamente y analizarlas hay muchas cosas que uno las
hace porque le toca hacerlas pero no las comparte, es tener un
pensamiento abierto, dispuesto que bueno poder cambiar las cosas”
 “Pensamiento crítico es hacer que el estudiante que está recibiendo la

educación formadora sea una persona que no reciba todo enteramente que
si le dicen algo él sepa que es y no trague entero, que él tenga el derecho a
criticar sino está de acuerdo a lo que dice el profesor porque el profesor no
es el que va a vaciar los conocimientos con sabérselo todo y el docente
tiene que aprender a que lo critiquen, aprender a que sino está haciendo
las cosas bien el estudiante diga yo tengo la razón, usted reconozca su
error, para que el docente aprenda a reconocer que como docente también
se equivoca”
74
4- Cree que en la escuela se está desarrollando pensamiento crítico en los

estudiantes. ¿Cómo se hace?
 “Si, a mí siempre me ha gustado buscarle la otra pata a la respuesta, por

decir algo si me pasan un cuestionario siempre le busco porque están las
otras opciones porque las han colocado así y me gusta que también los
estudiantes identifiquen esa parte porque no solamente aparecen por lujo o
por llenar la hoja sino porque existen porque si hay una jornada de deporte
algo tiene de positivo y negativo”
 “Si, al poner a los niños a reflexionen sobre las cosas que se dan”
 “Si, cuando hacemos que trabajen algunas cosas, que puedan escoger lo
que les gusta pero los estándares del MEN no lo permiten porque todos
deben aprender lo mismo”
 “Si, para que los niños aprendan a ver la vida de otra manera, aprendan a
resolver problemas”
75
Anexo 5
Registro fotográfico
Fotografía 1. Estudiantes del I.E. Carmen de Quintana
Fotografía 2. Estudiantes trabajando en el plan lector como una

forma de desarrollar pensamiento crítico
76
Fotografía 3. Docentes I.E. Carmen de Quintana
Fotografía 4. Docentes e investigadores haciendo actividad para

determinar la problemática
77
Fotografía 5: panorámica planta física y estudiantes Institución

Educativa Carmen de Quintana
78
Fotografía 6 y 7: Docentes desarrollando actividades durante la

Observación de clase.
79

Tony Buzan - Como Utilizar Su Mente Con Maximo Rendimiento

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Tony Buzan - Como Utilizar Su Mente Con Maximo Rendimiento

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LA PEDAGOGIA CRITICA EL VERDADERO CAMINO HACIA LA

Tesis presentada al Instituto Pedagógico

LA PEDAGOGIA CRITICA EL VERDADERO CAMINO HACIA LA

Tesis presentada al Instituto Pedagógico

Asesor: Mg. Mario Mejía

Popayán, Cauca, __________ de 2015

Agradezco infinitamente a Dios, a la vida, a

A Dios por ser mi luz y mi guía, a mi familia

Jenny Yolanda Betancourt V.

A Dios por darme sabiduría. Con su ayuda

Agradezco a Dios y a mi familia por ser mi

Francisco Javier González M.

A mis hijos por comprender mis ausencias y

María Teresa Pareja S.

Los autores expresan sus agradecimientos:

Al rector, docentes y estudiantes de la Institución educativa Carmen de Quintana

Al Magister Mario Mejía por su orientación y asesoría en esta investigación.

A la universidad de Manizales y a todo el grupo de docentes por su apoyo y

A todas aquellas personas que de una u otra forma colaboraron en la realización

MATRIZ ANÁLISIS DE CATEGORÍAS ......................................................................... 70

Atrevernos a romper esquemas e invitar a desaprender lo aprendido, es una tarea ardua

La sociedad requiere maestros competentes, comprometidos con su

Sin embargo, el camino hacia la transformación docente aún es una

En pocas palabras y refiriendo la frase de Paulo Freire: “me preocupa la

En este sentido, la idea de este proyecto de investigación, surge de la

Para estructurar el proyecto se tuvo en cuenta 4 apartes así:

En el primero, se define el problema de investigación y se hace una

1- ¿Por qué en la escuela se siguen perpetuando y reproduciendo hábitos

2- ¿Cómo re direccionar el rol docente para hacer del proceso educativo un

En el segundo, se hace un rastreo bibliográfico para recoger datos sobre

de la pedagogía crítica desde algunos autores, ya que se consideran de vital

En el tercero, se define la metodología que conducirá esta investigación, la

En el cuarto, se realiza el análisis de los datos, en los hallazgos se relatan

Finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones de la

LA PEDAGOGIA CRÍTICA EL VERDADERO CAMINO HACIA LA

Los conflictos sociales, políticos y económicos del país sumado a los

En el Departamento del Cauca se presenta una acentuación mayor de los

Así las cosas, y reconociendo que la educación debe de estar dispuesta a

Lo que se pretende es entonces, apuntarle a pensar dinámicamente, en la

Roberto Ramirez afirma que: “asumir la pedagogía crítica en el contexto de

La propuesta así planteada sugiere un cambio de actitud en el docente

En consecuencia, es al docente a quien le corresponde diseñar y plantear

Desde esta perspectiva, los docentes al desarrollar prácticas metodologías

1. DESCRIPCIÓN DEL AREA PROBLEMICA

Es innegable que Colombia es un país con gran diversidad étnica y cultural,

La aparición de nuevas realidades y procesos sociales han obligado a que

En este sentido, las instituciones sociales y especialmente las instituciones

Particularmente, en la Institución Educativa Carmen de Quintana del

estos niños, niñas y jóvenes se ven enfrentados a múltiples factores de

En este orden de ideas, el realizar un diagnóstico del quehacer

1.1. Pregunta de Investigación

¿Las prácticas metodológicas implementadas en la Institución Educativa

2.1 Objetivo General

Identificar si las prácticas metodológicas implementadas en la institución

2.2 Objetivos Específicos

 Analizar cuáles son los principios que mueven al docente en su quehacer

 Identificar las prácticas metodológicas usadas por los docentes en relación

 Comprender la importancia del pensamiento crítico en el proceso de

3.1. REFERENTE CONTEXTUAL

3.1.1. Ubicación del municipio

El Municipio de Cajibío se encuentra ubicado entre las cordilleras occidental

Límites del municipio: Al Norte: con los municipios de Morales y Piendamó,

Extensión total: 747 Km2.