1.

Comprehension orale
1.1 Généralités

L’apprentissage d’une langue étrangère est un processus complexe. Il est composé par une suite
d’activités qui ont comme but final la maîtrise de la langue étrangère. Ainsi l’enseignant
construit, à travers des activitée de difficulté progressive, non seulement la compétence de
communication avec ses composantes linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques occupe
un lieu primordial dans le proces d’enseinement. De la même manière la capacité à accéder au
sens de ce que l’on entend ou de ce que l’on lit constitue un aspect très important. Ainsi l’éléve
peut être capable de dialoguer en francais,comme langue étrangére, avec ses collègue pendant
le cours, mais si il n’entend pas la langue parlée par les natives, il sera incapable de les
comprendre.

Après le Dictionnaire actuel de l’Education, en linguistique, la comprehension orale est une

“suite d’opérations par lesquelles l’interlocuteur parvient généralement à donner une
signification aux énoncés entendus ou à les reconstituer ”

Dans la théorie de la communication, la comprehension orale est la capacité de comprendre un

message oral: échanger en face à face, émission, radio, chansons etc.

Dans la didactique la compréhension orale est une compétence qui vise à faire acquérir
progressivement à l’apprenant des stratégies d’écoute premièrement et de compréhension
d’énoncés à l’oral deuxièmement. Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux
apprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot. L’objectif est
exactement inverse. Il est question au contraire de former nos auditeurs à devenir plus sûrs
d’eux, plus autonomes progressivement. La perseption orale demande des activités
complexes,comme: faire des hypothèses sur ce qu’il a écouté et compris, tester ces hypothèses,
les confirmer ou les infirmer, et tout cela de façon extrêmement rapide, car l’interlocuteur vérifie
rarement la compréhension, et neturellement jamais lors’il s’agis d’une émission entendue à la
radio ou à la télévision. La réception orale donne la posibilité aux apprenants mieux comprendre
le système de la langue francaise.

1.2. Les aspects de la compréhension orale

En parlant de la compréhension orale on doit mettre en évidence deux aspects du precessus du

compredre: Aspects psycholinguistiques et Aspects pragmatiques

a) Aspects psycholinguistiques
Les recherches en psycholinguistique portant sur la construction de sens opérée par le
participantauditeur d’un discours (Cf. l’ouvrage de CLARKE ET CLARKE, 1977, et son
abondante bibliographie) nous permettent de décrire le processus de compréhension orale selon
deux modèles différents. Dans l’un, la construction du sens d’un message est envisagée comme
une démarche sémasiologique (de la forme au sens), dans l’autre, elle est envisagée comme une
démarche onomasiologique (du sens à la forme).
1. Modèle sémasiologique
Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante :
- d’abord l’auditeur isole la chaîne phonique du message et identifie les «sons» qui constituent
cette chaîne (phase de discrimination) ;
- puis il délimite les mots, groupes de mots, phrases que représentent ces sons (phase de
segmentation) ;
- ensuite il associe un sens à ces mots, groupes de mots et phrases (phase d’interprétation) ;
- enfin, il construit la signification globale du message en «additionnant» les sens des mots,
groupes de mots et phrases (phase de synthèse).
2. Modèle onomasiologique
Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante :
- d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du message en se fondant sur les
connaissances dont il dispose (connaissances générales et spécifiques sur la situation de
communication dans laquelle le message lui parvient : qui s’adresse à qui, avec quelles intentions
probables, où, quand), et sur les informations qu’il tire de ce message au fur et à mesure de son
déroulement. Ces hypothèses sémantiques s’établissent à différents niveaux : elles anticipent la
signification du message (ce dont il est question) aussi bien au niveau global du message tout
entier, et sont dans ce cas imprécises, «floues», qu’au niveau plus restreint des diverses unités de
sens qui constituent l’architecture sémantique d’un message (représentées «en surface» par des
unités formelles telles que le tour de parole, l’énoncé, la proposition, le groupe de mots, le mot) ;
- parallèlement, l’auditeur établit, lors du défilement du message, des hypothèses formelles
fondées sur ses connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est encodé
le message : structures phonématiques des signifiants lexicaux (séquences de sons
possibles/impossibles, degré de probabilité des séquences possibles : en français, par exemple, la
suite de consonnes k.s.t.r. est impossible à l’initiale mais possible en position intervocalique,
comme dans «extravagant»), structures syntaxiques (en français, par exemple, la séquence sujet
+ objet + verbe est impossible si l’objet n’est pas un pronom ; l’article signale le début d’un
groupe nominal), etc.
- ensuite, l’auditeur procède à la vérification de ses hypothèses ; cette vérification s’opère, non
pas par une discrimination linéaire et exhaustive de la chaîne phonique, mais par une prise
d’indices permettant de confirmer ou d’infirmer ses attentes formelles et sémantiques, sollicitées
ici de manière quasi-simultanée dans la mesure où elles sont aussi étroitement liées que le sont,
dans leur existence psycholinguistique, le signifiant et le signifié d’un signe linguistique.
- la dernière phase du processus, enfin, dépend du résultat de la vérification :
si les hypothèses sont confirmées, la signification du message «préconstruite» s’intègre dans
la construction de signification en cours ;
si les hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l’auditeur suspend sa construction de
signification en stockant les informations recueillies jusque là, pour la reprendre, de manière
différée, lorsque d’autres indices, apportés par les redondances de grande envergure (répétitions
par exemple), l’y aideront ;
si les hypothèses sont infirmées, soit il reprend la procédure à zéro en établissant de nouvelles
hypothèses, éventuellement sur la base d’informations recueillies en appliquant la procédure
sémasiologique (précédemment décrite) à la partie du texte conservée en mémoire immédiate,
soit il abandonne purement et simplement la construction de signification localement entreprise.

b) Aspects pragmatiques
Les aspects pragmatiques sont exposés par quelques concrétisations:
Première concrétisation :
Un comportement de compréhension, c’est QUELQU’UN qui écoute.
L’auditeur n’est pas uniquement défini par son rôle dans l’interaction. C’est un individu
psychologiquement, socialement et culturellement déterminé. Ses caractéristiques au moment où
il se comporte en auditeur (certaines sont permanentes, d’autres momentanées) vont influer sur
sa participation à la communication.
A titre d’illustrations :

- l’auditeur fatigué, ou affectivement perturbé, ou stressé, aura un comportement d’écoute moins

efficace ;
- l’auditeur qui entretient de mauvaises relations sociales avec le producteur du message ne
l’écoutera pas de la même manière que s’il lui était sympathique ;
- l’auditeur situé politiquement «à gauche» n’entendra pas un discours «de gauche» ou «de
droite» de la même oreille ;
- l’étudiant étranger habitué à suivre des cours universitaires magistraux délivrés en style très
formel ne considérera probablement pas comme important et intéressant un cours de style
«séminaire»
dans une université française ;
- la quantité et la qualité des connaissances antérieures apportées par l’auditeur auront une
incidence directe sur le processus de compréhension (cf. supra).

Deuxième concrétisation :
Un comportement de compréhension, c’est quelqu’un qui écoute QUELQUE CHOSE dans une
SITUATION DONNÉE.
Le message se présente toujours sous la forme d’un type de discours particulier : émission de
radio, dialogue avec un interlocuteur en face à face, conférence, pièce de théâtre, etc.

Troisième concrétisation :
Un comportement de compréhension, c’est quelqu’un qui écoute quelque chose dans une
situation donnée POUR UNE BONNE RAISON.
On n’écoute pas pour écouter mais pour atteindre un objectif, pour satisfaire un besoin
extracommunicatif (augmenter ses connaissances, guider son action, se faire plaisir...). Ainsi, on
écoutera la radio, et à la radio le bulletin météorologique, pour savoir si l’on doit s’équiper d’un
parapluie, par exemple. Cet objectif de compréhension, déterminé par l’auditeur, détermine à son
tour la manière dont il va écouter le message.
Quatre grands types d’écoute peuvent-être mis en évidence :
- l’écoute de veille: l’auditeur n’est pas varaiment attentif. Il fait autre chose toute en
écoutant (la radio,par exemple) mais, à chaque instant, il peut dresser l’oreille si un
élément du message l’intéresse (la météo ou des phrases appenées à l’école);
- l’écoute globale : l’auditeur ne s’intéresse qu’àla signification générale du message;
- l’écoute détaillée: l’auditeur veut connaître toue les détails du message (par ex. quand il
veut apprendre une chanson);
- l’écoute sélective: l’auditeur cherche une information précise qu’il espère trouver dans le
message.

En parlant de la compétence de compréhension orale, nous povons observer que l’enseignant

opère dans la classe avec l’écoute détaillée, qui a comme but de faire comprendre tous les
détails.Ce type d’écoute est accompagné par une suite d’exercices. De même l’écoute sélective
est utilisée dans la classe,parce que chaque matériel authentique est porteur de l’information.
La perception orale est un procces complexe. Pour comprendre un message oral, les apprenants
doit d’abord faire preuve de connaissances linguistiques(sur la langue et son code oral, sur les
types de discours,etc.), sociolinguistiques et socioculturelles (sur la situation de communication,
le producteur du message, les façons de réagir dans telle ou telle situation). Ainsi nous pouvons
dire que la compréhension orale impliques toutes les composantes de la compétence
communicative.

J. Courtillon affirme: “Entrer dans un texte oral est une opération... délicate,car elle suppose une
capacité de discrimination orale. Le flux sonore, cimenté par l’intonation,ne permet pas de
délimiter les mots. Les phonèmes de la Langue Cible peuvent être un obstacle à la
reconnaissance des mots qui seraient éventuellement transparents au plan graphique.”

1.3 Les principes de la compréhension orale

Les objectifs d’apprentissage sont d’ordre lexicaux et socioculturels, phonétiques, discursifs,

morphosyntaxiques…En effet, les activités de compréhension oraleaideront les apprenants à :
découvrir du lexique en situation;
découvrir différents registres de langue en situation;
découvrir des faits de civilisation;
découvrir des accents différents;
reconnaître des sons ;
repérer des mots-clés;
comprendre globalement;
comprendre en détails;
reconnaître des structures grammaticales en contexte;
prendre des notes.
2 La chanson en classe de FLE
2.1 Le rôle des documents authentiques dans la compréhensin orale

Tout d’abord il est important de définir la notion de “document authentique ”. Ainsi un

document authentique est un document écrit, audio ou audiovisuel destiné au départ à des
locuteurs natifs, mais que l’enseignant collecte pour l’utiliser dans des activités qu’il va proposer
en classe. Ce document est dit authentique parce qu’il n’a pas été conçu à des fins pédagogiques
mais à des fins communicatives. Il est présenté aux apprenants tel qu’il est, c’est-à-dire dans son
état original (si une quelconque modification est apportée à ce document telle que la suppression
d’un ou de plusieurs paragraphes pour diminuer le taux d’informations ou bien l’ajout de
connecteurs entre les phrases pour en faciliter par exemple la déduction, il ne s’agit plus alors de
document authentique mais de document didactisé). Ainsi, le document authentique se
différencie du document pédagogique ou fabriqué « créé de toutes pièces pour la classe par un
concepteur de méthodes ou par un enseignant. » (Robert, 2002 : p.14) selon des critères
linguistiques et pédagogiques. Parmi les exemples de document authentique nous pouvon citer:
un journal, un magazine, une carte, un plan, des horaires de trains, un télégramme, un chèque,
un passeport, des petites annonces, une publicité, un dépliant touristique, un programme de
télévision ou de cinéma, un imprimé administratif, une chanson, un film ou documentaire.
En analysant la compréhension orale, nous pouvons dire que le développement de cette
compétence a été possible grâce à l’utilisation des documents authentiques. Parmi les documents
utilisés dans ce contexte nous pouvons citer: les séquence des émissions radio, des dialogues
sonores et la chanson.

2.2 L’importance de la chanson dans la vie quotidienne

« La chanson c'est le battement du coeur des hommes. » (Anonyme)

La chanson est le style de notre vie. Elle acompagne nous partout. La chanson est le moyen le
plus facile d’exprimer ses sentiments ou de traiter un problème. La chanson a des racines tres
anciennes. Nous pouvons dire que la chanson a évolué en même rythme que la société. Elle fait
autant partie du patrimoine culturel d’un pays que ses monuments et son histoire. La music est le
style de vie des jeunes qui les accompagne partout: sur la rue, dans chaque maison et à tous
moments: à la radio,à la télévision, sur les lecteurs MP3 ou autres vissés aux oreilles etc. Pour les
uns la music est un attribu dans leur travail, par exemple plusieurs apprenants préfèrent faire
leurs travaux en écoutant leur music préférée. Ainsi nous pouvons conclure que la chanson est
bien venu pour l’utiliser en classe.
2.3 Les effets de la chanson dans la classe
La place de la chanson dans la classe est très importante. C’est une méthode intéractive à
apprendre. Il ya plusieurs recherches qui ont été faites en ce qui concerne l'utilisation de la
musique dans la salle de classe. Selon un directeur de musique Ventures, un programme qui
forme des enseignants à intégrer la musique dans le curriculum », un enseignant doit ouvrir
toutes les portes, à tous les enfants, pour leur faire découvrir leurs possibilités infinies." Elle
a dit que la musique est parfois l'incitation nécessaire à l'étudiant qui a renoncé à l'école ou
qui n'a jamais trouvé sa force dans l'école. Par ailleurs, l'Association nationale pour
l'éducation musicale (MENC), Etats-Unis montre que les compétences acquises grâce à la
discipline de la musique sont transférables d'étudier les compétences, les habiletés de
communication et les compétences cognitives, qui sont utiles dans chaque partie de tout
programme d'études. Des études ont montré que la musique renforce le côté droit du
cerveau. Il s'agit d'une caractéristique importante parce que les parties du cerveau plus qui
sont utilisés, le meilleur de l'utilisateur synapses se développent. L'exposition précoce à la
musique semble améliorer le développement du cerveau des jeunes enfants. Une étude de
l'Université de Californie ont trouvé que l'exposition des jeunes enfants à la musique peut
aider à un meilleur rendement que ceux qui le sont pas. Les enfants exposés à la musique
étaient beaucoup mieux à résoudre des énigmes et ils obtenaient des scores
significativement plus élevés dans les tests d'intelligence. Selon un expert de musique de
renommée internationale, la musique affecte nos sentiments et nos niveaux d'énergie. Il peut
créer une plus lisse, plus rapide transition entre les activités. Une étude de 2009 a montré
que la musique peut augmenter le niveau d'énergie des élèves. Il existe une relation entre le
niveau d'énergie et le niveau de performance. Un élève de 16 ans de l'école secondaire
Bedok vert, Singapour est l'un des trois meilleurs buteurs de niveau N dans le pays. Elle a
dit que son professeur de s'assurer que le niveau d'énergie dans la salle de classe était
toujours élevé. Leçons amusantes lui faire réaliser la joie d'apprendre et de lui faire un des
meilleurs élèves.
Par conséquent, les pays ayant une bonne performance académique a mis l'accent à
l'éducation musicale. L'utilisation de la musique dans le développement précoce des enfants
encourage la pensée critique et améliore les compétences psychomotrices.
2.4 La chanson dans la classe de FLE

Selon Jean-Claude Demari (2004), la chanson fait ses premiers pas dans la classe de FLE à la
fin des années 50. À l’époque, l’exégèse des textes littéraires était encore en vogue dans les
cours de langue et cette même approche était utilisée pour l’étude des chansons. Des chansons
folkloriques, comme « Alouette » et « Auprès de ma blonde », accompagnées de leurs partitions,
sont matière d’étude dans le classique Cours de Langue et Civilisation Française, mais on
attendra jusqu’aux années 60 pour voir entrer dans les classes les belles paroles de Brel et la
douce voix de Barbara.
Dans les trois décennies qui suivent, un changement de paradigme méthodologique se produit.
Les méthodologies communicatives prennent place et au lieu d’une conception de langue comme
système à être mémorisé par la répétition, préconisée par les méthodes béhavioristes, l’on voit
l’essor d’une conception de langue comme un organisme vivant en changement constant et dont
on se sert pour communiquer. La dimension socio-historique du langage est rétablie. Au lieu de
la « bonne langue » des classiques littéraires, on cherchera alors à étudier la « vraie langue »
parlée par ses locuteurs natifs. Les documents authentiques, dont la chanson, sont les supports
idéaux pour l’étude de cette langue en contexte. En même temps, les critères de sélection des
chansons changent aussi. La chanson folklorique et la chanson poétique des grands compositeurs
des années 50 et 60 perdent le monopole de la classe de langue.
Les changements entraînés par les méthodologies communicatives bousculent les relations entre
enseignant, apprenants et savoir. Le pôle apprenant, souvent négligé dans les méthodologies de
base béhavioriste, passe à occuper une place centrale dans le processus d’enseignement-
apprentissage (Cuq, 2003). On cherchera, ainsi, à identifier les besoins des apprenants, mais
aussi leurs attentes et centres d’intérêt. Tout type de musique est enfin permis en classe, même le
pop le plus commercial et le rock le plus expérimental, car les préférences des apprenants sont un
critère déterminant du choix des chansons qui seront exploitées en classe.

Nous ne pouvons pas non plus négliger le rôle prépondérant des avancées technologiques dans
cette évolution de l’utilisation de la chanson pour l’apprentissage d’une langue. Un jeune
enseignant de nos jours aurait du mal à imaginer les difficultés d’enseigner une langue sans
l’aide d’un lecteur de CD ou l’odyssée pour trouver une chanson francophone convenable pour
la classe chez les disquaires des années 60. Aujourd’hui, avec tous les outils technologiques du
XXIe siècle à notre disposition (une bonne connexion Internet, quelques CD ou DVD vierges et
un ordinateur peuvent produire des miracles !), la chanson et tous les supports qui
l’accompagnent, comme les clips vidéo, les sites des artistes, les pochettes des CD, les entretiens
etc., sont plus que jamais accessibles et en grande quantité1.

En français, comme dans la plupart des langues, les locuteurs disposent d’une large palette de
niveaux de langue pour adapter leur discours à son contexte : professionnel, scolaire, amical,
familial, intime… Ces "français" diffèrent par leur éloignement ou leur proximité avec la norme
grammaticale. L’exemple le plus répandu est l’omission de la négation "ne" dans le registre
familier. Il existe aussi des différences aux niveaux phonétique, syntaxique et lexical, avec
notamment l’usage de l’argot ou de procédés de transformation tels que le verlan.

Ces usages sont autant de codes qui jouent le rôle de marqueurs sociaux : il est utile de savoir les
distinguer et de pouvoir à l’occasion les employer. Cette compétence linguistique et culturelle est
difficile à enseigner car les usages sont en constante évolution. Ainsi des pratiques valables et
répandues en 2003 ne le sont plus forcément en 2004.

Les chansons contemporaines permettent de suivre "en direct" ou presque les tendances du
français. En écoutant un panel diversifié de chanteurs et de groupes populaires, il est possible
d’entendre le langage de la rue sans être en France, ce qui est utile lorsqu’on enseigne à
l’étranger. Les chansons proposent une approche du français plus diversifiée que celle des
médias et font accéder à des pratiques qui ne sont pas toujours représentées à la télévision, à la
radio et a fortiori dans les journaux.

On peut discuter de leur place et de leur pertinence dans le cadre d’un cours de français, dans la
mesure où elles sont souvent éloignées de la norme. Il me semble cependant important de ne pas
les condamner au nom du "bon usage". Les esquiver revient à réduire les compétences de
compréhension et d’expression de l’apprenant : il sera immédiatement confronté à la diversité du
français lors d’une rencontre avec des locuteurs natifs ou à l’occasion d’un voyage ou d’un
séjour en France.

a) Les avantages de la chanson en classe de FLE

Aujourd’hui, les chansons ont leur place réservée dans la classe de langue, même si, à cause de
droits d’auteur, elles apparaissent assez rarement dans les manuels. Leur popularité n’est pas
fortuite. Effectivement, en analysant des chansons populaires, nous verrons quelques
caractéristiques avantageuses pour une exploitation en classe (Lems, 1996 ; 2001):
- Il s’agit d’un type de document authentique ;

- Les chansons utilisent très souvent un langage conversationnel (vocabulaire courant, forte

densité de pronoms personnels) ;

- Les paroles des chansons sont souvent redondantes, ce qui aide la compréhension global du

texte oral ;

- La mélodie et la répétition aident la mémorisation du vocabulaire ou de certaines structures

grammaticales ;

- Les paroles des chansons ont un sens assez flou et permettent plusieurs interprétations ;

- Les éléments rythmiques peuvent aider à acquérir ou renforcer la prosodie de la langue cible.

b) Les compétences développées par la chanson

Pour les débutants, le travail est essentiellement axé sur la phonétique : prononciation, débit,
rythme de la phrase, placement de l’accent… En écoutant et en reproduisant les paroles, les
apprenants s’imprègnent d’usages courants qu’ils appliquent ensuite dans leur pratique orale. Les
chansons fournissent aussi un grand nombre de "phrases-clés" utiles dans la vie quotidienne.

Pour les niveaux intermédiaires et avancés, les chansons permettent de définir ou redéfinir les
normes au regard des écarts constatés : contractions les plus courantes (ex : il y a > ya), champs
lexicaux mêlant des termes standards et familiers, déformations grammaticales. Ce travail permet
aux apprenants de distinguer les variétés du français et ainsi d’adapter leur discours au contexte
rencontré.

Les chansons proposent en outre un formidable réservoir culturel sur la vie quotidienne en
France, les coutumes, les débats politiques et sociaux ou encore les évolutions des mœurs, à
mettre en relation avec des films, des articles ou encore des reportages.

c)Les moyens de travail avec une chanson

Il y a plusieurs manières de travailler avec une chanson en salle de classe sans faire appel à la
fameuse formule des trous. Nous pouvons, par exemple :
- travailler la chanson dans le contexte d’une séance pour introduire ou développer un certain
thème, soit-il grammaire, culture, vocabulaire, etc. L’important, c’est de ne pas confondre la
chanson avec un simple passe-temps. Il s’agit d’un document de travail et il doit être pris au
sérieux. Appliquer le document dans une séquence didactique cohérente est fondamental ;
- varier les supports de travail – manuels, jeux, d’autres chansons, films, etc. – pour enrichir son
cours. En changeant les supports pédagogiques, vous éviterez la monotonie et exposerez vos
apprenants à une grande diversité de genres de texte, niveaux de langue, sources d’information
etc.

- varier les activités et leurs objectifs. Nous pouvons aborder plusieurs chansons dans nos cours,
mais chacune d’une manière différente : faire une discussion à partir du thème de la chanson,
compléter dans un tableau la chronologie des faits racontés dans la chanson, faire un dessin ou
un texte à partir de ce qu’on écoute, offrir à deux apprenants des fiches A/ B différentes et leur
dire de les compléter à partir des paroles de la chanson, faire un questionnaire à choix multiple,
comparer deux chansons, comparer une chanson et un texte, mettre en scène la chanson, ajouter
un nouveau couplet à la chanson ou changer son refrain, faire une réflexion sur la mélodie et les
aspects inhérents à la musique, discuter à propos de l’auteur/ compositeur de la chanson, faire
des recherches sur le moment historique auquel la chanson fait référence ou dans lequel elle a été
composée etc. ;

- explorer les différents éléments qui peuvent être utiles dans l’étude de la chanson : les
pochettes des albums, les sites des artistes, les articles de journaux, les différentes versions d’une
même chanson, les parodies etc. (Gourvennec, 2008).

Comment faire pour intéresser l’élève ?

Comment donc profiter de la chanson et en faire profiter nos élèves ou étudiants, tout en
continuant à enseigner ce qu’on est censé enseigner ?

Une leçon dont l’objet est la chanson peut être construite de mille manières. Elle peut
commencer par une écoute active et progressive, d’abord impressionniste, suivie d’activités de
repérage et de classification des instruments, du thème, des personnages, des éléments sonores,
ce qui permet d’aboutir à la compréhension d’un sens global, puis à celui des mots, des
structures et des expressions.

Pour aller plus loin, la chanson peut générer des activités d’expression écrite et orale autour de la
thématique ou de l’histoire qu’elle contient. Elle peut aussi être un document comme un autre, et
s’associer à d’autres supports autour d’un thème culturel ou civilisationnel. Elle peut terminer
une leçon sur un point de grammaire ou un champ lexical. Elle peut même illustrer un débat
thématique ou constituer le point de départ d’expériences théâtrales.

d) Le choix des chansons

La première chose à faire, c’est de commencer. Un premier pas, c’est de passer régulièrement
une chanson pendant les deux ou trois minutes avant le commencement de la classe.

Pour des chansons que l’on voudrait par la suite exploiter sur le plan linguistique ou culturel, il
est évidemment souhaitable que les paroles soient d’une part bien énoncées, et d’autre part
intelligibles.

Il est important également de commencer par des chansons qui vont avoir de bonnes chances de
plaire aux apprenants, d’abord par la musique et l’interprétation. On essaie d’éviter, au départ,
des chansons qui risqueraient de provoquer un « blocage socio-culturel ». Comment donc l’éviter
? Il y a une vieille règle pédagogique : mélanger le connu et l’inconnu avant d’arriver à
l’inconnu. Choisir donc au début des chanteurs dont la musique n’est pas trop éloignée de celles
que les apprenants connaissent et apprécient déjà. Une fois le contact établi, les chansons
difficiles ou moins facilement abordables passeront également.

Le goût personnel d’un prof joue un rôle important dans ses choix car il défendra mieux ce qu’il
aime. Ne nous décourageons pas si telle chanson que nous aimons ne passe pas ; ce n’est peut-
être pas définitif. Une fois le contact établi, les chansons difficiles ou moins facilement
abordables passeront également.

Mais choisissons d’abord de sorte que les premières expériences soient positives. Un bon début
va porter des fruits pour toute la suite, surtout sur le plan de la motivation des apprenants.

Quelques critères pour choisir une chanson

 elle est proposée par un/des élève/s

 elle passe à la radio
 elle a du succès
 elle plaît au professeur
 elle surprend
 le thème de la chanson correspond au thème abordé en cours
  il est possible de la chanter ensemble, de s’en servir pour danser, de l’utiliser pour un
spectacle, etc.

Aujourd’hui, avec une connexion Internet et des outils et logiciels de téléchargement, il est
très facile de se procurer des clips vidéo. Ils ont l’avantage d’aider à surmonter des blocages
d’apprentissage et le stress que certains apprenants ressentent au moment de faire des activités de
compréhension, car ils ajoutent aux sens transmis par la chanson des éléments complémentaires
ou redondants présents dans le canal visuel (Lancien, 2004).

En cherchant des matérieuax pour le rapport j’ai decouvert plusieurs sites qui proposent fiches
pédagogiques pour le travail avec la chanson. TV5Monde reste le plus utilisable site des
matériaux pédagogiques. Dans la suite je propose l’analyse de la strucure d’une fiche
pédagogique pour la chanson (annexe 1).

e) Les étapes de travail

1. Mise en route

Au départ, l'intérêt du document est seulement connu du professeur. L'objectif de cette étape
estd'éveiller l'intérêt, la curiosité des apprenants.Pour créer une motivation à découvrir, à écouter
la chanson, nous allons créer un lien entre lesapprenants et le document.

2. Découverte de la chanson
La première découverte est associée à une tâche. L'objectif est de rendre l'écoute consciente.Par
rapport à l'étape précédente, la chanson apparaît comme déjà connue, familière.

Avec les paroles

Les chansons actuelles présentent souvent un moment isolé, des sentiments, une impression, un
cri, des motifs. Elles font parfois référence à des faits ou des personnes qui ne sont connues que
des auteurs.Il est donc recommandé d'être extrêmement prudent pour l'interprétation des textes.
Que comprend l'élève ? Comment et pourquoi comprend-il cela ?

Nous demanderons aux apprenants de formuler des hypothèses ou de proposer des

interprétations
et d'indiquer les indices ou les signes dans le texte ou la musique qui leur permettent de les
énoncer.
Le professeur se tient en retrait. Il anime le travail de réflexion.
Le travail sur les paroles comprend plusieurs types d'activités :
a) des repérages, des classifications, des recherches d'informations précises.
Exemples :
- Cherchez tous les personnages ;
- Cherchez dans le texte tous les mots et expressions qui expriment des sentiments ;
- Trouvez tous les mots avec le son [mã].
b) des questions génériques pour approfondir la compréhension sans faire la paraphrase du texte.
Exemples :
- À deux, dites tout ce que l'on apprend sur le personnage X ou Y ;
- Quelles sont les actions de tel ou tel personnage et pourquoi agit-il ainsi ?
- Comment comprenez-vous les expressions suivantes ? etc. ?
Les apprenants doivent retrouver des informations dans le texte. Ils sont conduits à le relire
plusieurs fois :
Expression orale et écrite, créativité
Au cours de cette étape, nous proposons aux apprenants deux types d'activités : des prises de
position personnelles par rapport à la chanson ou au thème abordé et/ou des exercices de
créativité.
Exemples :
- D'après vous, une chanson doit-elle donner un message ?
- Vous venez d'écouter une chanson sur l'utilisation des drogues, pensez-vous qu'écrire une
chanson sur ce thème peut être utile pour lutter contre la drogue ?
- La chanson parle des jeunes en France, est-ce que les jeunes ont les mêmes préoccupations
dans
votre pays ?
- Inspirez-vous de la chanson et écrivez une carte postale à un ami.
Pour aller plus loin
La chanson n'est pas un document isolé. Elle peut s'insérer dans l'étude d'autres supports :
lectures, jeux, textes de leçons de manuels, autres chansons, recherches sur Internet, etc.
L'étape pour aller plus loin crée un lien avec la suite du cours, elle élargit le champ de réflexion
des
apprenants.
On compare la chanson avec d'autres chansons, on associe à la chanson un texte littéraire, un
article de manuel d'histoire, un texte de presse, etc.
Autres activités
Hit-parade
Dès le niveau débutant, il est possible d'apprécier une chanson. Le professeur proposera
d'écouter
plusieurs chansons par tranches de 3 titres. Il distribuera les textes correspondants avec
éventuellement la traduction en langue maternelle. La mission des élèves sera de noter
personnellement les chansons (de 0 à 5). On comptera ensuite les points pour chaque chanson et
après quelques semaines, nous aurons le champion du hit-parade.
Cette activité permet d'écouter tous les titres. Les apprenants auront entendu de la musique
française. Ils auront également été exposés à un matériau linguistique authentique beaucoup plus
important que leurs connaissances du moment. Ils seront donc valorisés dans leur
parcoursd'apprentissage.
Vidéo-clips
Aujourd'hui, la promotion des chansons est largement assurée par des clips. Ils apportent un
univers supplémentaire à la chanson, celui de l'image.
Les clips français ont mis du temps à échapper à la simple présentation de l'artiste en train de
chanter. Aujourd'hui, ce sont parfois de vraies oeuvres artistiques indissociables de la chanson.
Quelques propositions d'activités :
- À partir d'une chanson, à deux, imaginer le scénario d'un clip puis le présenter à la classe.
Puis visionner le clip original.
- À partir d'une chanson, imaginer un clip qui met en scène tous les participants de la classe et le
jouer.
Dessiner même sommairement la succession des scènes.
Si on dispose d'une caméra, filmer le clip. Chaque participant aura une cassette.
- Proposer aux apprenants d'identifier un certain nombre d'éléments dans le clip : les lieux, les
personnages, les actions, etc.
- Visionner une série de clips et en petits groupes, choisir un clip et reconstituer le scénario.
- Comparer les images du clip, le contenu des paroles et la musique.
Motivation et respect des artistes
À l'origine, la chanson n'est pas faite pour être utilisée en classe. Sa fonction première est
d'amuser, de distraire, de dénoncer, de raconter une histoire, de faire danser, etc. Les pistes
pédagogiques proposées ont été conçues avec la volonté d'enrichir la classe de pratiques
interactives, de donner pleinement à la langue enseignée son statut de langue vivante avec le
souci du respect du travail accompli par les artistes. L'objectif pédagogique pourrait se résumer
en une seule phrase : donner envie d'apprendre.
 Biblio-sitographie
1. Anne E. Witte “Le cours de langues interactif:outils et methodes”, Ellipses, 2002.
2. Charmian O’Neil “Les enfants et l’enseignement des langues etrangeres”, Hatier, 1993.
3. M. Lebre-Peytard “Situation d’oral. Document authentiques, analyse et utilisation”,CLE
International, 1990.
4. Jean Pierre Cuq “Dictionaire de didactique du francais langue étrangère”.

5. Michel Boiron Cavilam, Vichy “Approches pédagogiques de la chanson” (doc.pdf);

6. Marie-José Gremmo “La compréhension orales: un processus et un comportement”,
Université de Nancy 2. (doc pdf)
7. Christian Puren “Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues” (doc.pdf)
8. Simone Maria Dantas Longhi, Tereza Cristina Bulla “ATELIER Les chansons en classe
de FLE : quelques propositions pour entrer dans le rythme”(doc.pdf)

9. http://fra.1september.ru/article.php?ID=200800620
10. http://www.tv5.org/
11. http://www.edukeo.net/musique-classe-a05580234.htm
12. http://synergies.lib.uoguelph.ca/article/view/1173/1763
 Table de matières
2. Compréhension orale
2.1 Généralités
2.2 Les aspects de la compréhension orale
a ) Aspects psycholinguistiques
b) Aspects pragmatiques
2.3 Les principes de la compréhension orale

3. La chanson en classe de FLE

3.1 Le rôle des documents authentiques dans la compréhensin orale

3.2 L’importance de la chanson dans la vie quotidienne
3.3 Les effets de la chanson dans la classe
3.4 La chanson dans la classe de FLE
a) Les avantages de la chanson en classe de FLE
b) Les compétences développées par la chanson
c) Les moyens de travail avec une chanson
d) Le choix des chansons
e) Les étapes de travail avec la chanson

Annexes

Biblio-sitographie
 Ministère de l’Éducation de la République de Moldova

Université d’État de Moldavie

Département « Philologie Francaise »

Rapport

Sujet : « La chanson en classe de FLE»

Effectué par : Ursu Veronica

groupe 321-EL

Contôlé par :Valeria Varta

-Chisinau 2013-