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ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
Salvador
2009
ANGELITA MARIA VANDER BROOCK
Salvador
2009
iii
iv
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado força e sabedoria para concluir este
trabalho e para exercer esta profissão fascinante de professora de música para bebês. Também
agradeço a Ele por ter colocado em minha vida pessoas tão especiais, que foram e são
essenciais para minha prática docente e acadêmica. Agradeço então:
Ao meu marido, Alexandre Schultz, por ter me apoiado sempre e por ter filmado todas
as aulas necessárias para a conclusão deste trabalho.
À minha querida orientadora, Alda Oliveira, por todos os momentos de conversa e
reflexão e por ter acreditado na minha capacidade. Também agradeço por todo o carinho e
acolhimento demonstrado durante estes dois anos de trabalho.
À “pró” Leila Dias, que aceitou e coordenou o curso de musicalização para bebês na
UFBA, sendo ela a responsável pelo início da minha história em Salvador com o Alexandre.
A ela um agradecimento especial por todas as conversas, risadas, reflexões e pelo acolhimento
caloroso, fazendo com que nos sentíssemos parte de sua família.
Aos amigos Amélia Dias e Jean Joubert, pela amizade, companheirismo e carinho
apresentados durante este tempo, na certeza de que uma amizade foi construída por tempo
indeterminado.
À minha querida e eterna professora Beatriz Ilari, que foi meu primeiro exemplo e que
sempre confiou no meu potencial, sempre me motivando e me lançando para conquistas.
À professora Cristina Tourinho, que além de ter sido minha professora durante o
mestrado e contribuído para a minha formação, também foi uma das responsáveis por eu estar
em Salvador, sendo ela a mediadora entre eu e a “Pró” Leila no início da minha estada nesta
cidade.
Aos professores Diana Santiago, Luiz César Magalhães e Manuel Veiga, por
participarem do meu processo de formação, acrescentando na minha prática novos
aprendizados que levarei como fruto desta realização.
Às mães e aos pais das crianças que participaram desta pesquisa, em especial à mamãe
Zuleide por ter colaborado de forma tão aberta e significativa para este trabalho, sendo sua
filha Isabelle o principal exemplo deste estudo de caso.
vi
À Marineide Costa, pelo carinho e pela confiança em meu trabalho, sendo ela a pessoa
que me deu a chance de coordenar o projeto de Musicalização Infantil da UFBA.
Aos coordenadores e secretárias do PPGMUS-UFBA, pela paciência e dedicação aos
alunos, sendo eles os responsáveis pelas burocracias de nossas vidas acadêmicas.
Aos meus pais Angela e Enoir, e aos meus sogros Cecília e José pela credibilidade e
pelas orações e vibrações positivas enviadas de Curitiba durante este trabalho.
Enfim, a todos os amigos e familiares que de forma direta ou indireta colaboraram
para a realização deste trabalho.
A todos vocês, muito obrigada!
vii
Oswaldo Montenegro
viii
RESUMO
ABSTRACT
The development of the communication and social interactions of the contemporary world
and the most recent studies in the field of music education indicate that the education in music
tends to be initiated in the early years of human life. However, only a few systematic studies
exist which include the study of music in childhood education, especially those that study the
more adequate approaches and techniques that may be used to influence the development of
significant musical learning and pupils’ attitudes. Therefore, the focus of this research was the
identification and analysis of teachers’ actions in their music education encounters for babies
that could be related with the characteristics of PONTES Approach (OLIVEIRA, 2001). This
study verified in which ways the use of PONTES Approach influenced the creation of
significant pedagogical connections between the actors of the educational process that could
contribute for the development of significant learning / attitudes among the babies who
participated in the music initiation project at the Federal University of Bahia, Brazil. A one
case study method was used. At first, four groups with 10 children each one were recorded in
video, during the second semester of 2007. Among these 4 groups one child was chosen to be
documented and analyzed. Some episodes in video were selected according to selected
research criteria. The more elucidative examples of pedagogical connections were selected to
be analyzed. Results showed that it was not only possible to register the significant musical
learning/attitudes of that particular child, a little girl, but also to document the contributions of
the pedagogical approach under study, which contributed for her development.
LISTA DE FIGURAS
Figura 5 Relaxamento............................................................................................... 47
Figura 6 Isabelle........................................................................................................ 77
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 15 Casais que aprenderam músicas novas para cantar para seus filhos........... 73
LISTA DE ANEXOS
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................... 16
1.2.1. Feto.................................................................................................... 26
2.2. PROCEDIMENTOS...................................................................................... 40
2.4.2 Repertório........................................................................................... 43
2.5.1 Questionário........................................................................................ 49
2.5.2 Filmagens............................................................................................ 50
REFERÊNCIAS.................................................................................................................. 153
ANEXOS............................................................................................................................. 159
16
INTRODUÇÃO
As aulas eram sempre dadas em duplas e tive a sorte de fazer dupla com minha
companheira de todas as horas Kamile Levek. Lembro-me bem da primeira aula, em que eu e
a Kamile preparamos várias atividades e calculamos o tempo da aula. Porém, para a nossa
surpresa, as atividades levaram a metade do tempo previsto. Quando nos vimos nesta situação
houve um pequeno momento de desespero, mas Bia nos “salvou” e cantou uma canção
chilena com boca chiusa – Hace Guagua – para que os pais embalassem seus filhos, canção
que canto até hoje com meus alunos. Ufa! No final tudo deu certo. Emili estava lá com sua
mamãe, minha prima, Elisângela.
Eu tinha certeza de que meu projeto de mestrado seria sobre Musicalização para bebês,
no entanto, em Salvador não havia um projeto de extensão como o da UFPR. Havia um
projeto de Musicalização Infantil, porém, para crianças a partir de 5 anos. Então, decidi lançar
uma proposta para a extensão da UFBA, com um curso de Musicalização para bebês, que
incluísse crianças de 0 a 4 anos e assim ampliasse o projeto já existente. Nesta etapa eu estava
mantendo contato com a Professora Doutora Ana Cristina Tourinho, professora da UFBA,
que havia mostrado afinidade com a proposta, embora seu foco de trabalho caminhasse para
outra direção. Para me ajudar, Cristina encaminhou o projeto para a Profa Leila Dias, que era
quem coordenava o projeto das crianças de 5 anos. A recepção de Leila foi fantástica e muito
acolhedora e logo começamos a combinar como seria este curso.
Este foi um momento muito importante na minha vida, pois eu estava saindo da casa
dos meus pais, deixando a minha família, os meus amigos e os meus trabalhos para começar
uma nova etapa da minha caminhada. Teria sido muito difícil se meu querido namorado,
agora esposo, Alexandre não tivesse deixado tudo pra trás e vindo comigo, me dando apoio,
incentivo e segurança.
Em dezembro deste mesmo ano, fiz a prova para ingressar no curso de mestrado e com
muita alegria fui aprovada. Neste momento, outra pessoa muito especial entrou em minha
vida, minha orientadora Alda Oliveira, que me fez refletir sobre as práticas do professor de
música e sobre a importância de um ensino eficaz que considere o aluno e as ações
pedagógicas e não somente o conteúdo.
Leila foi fazer seu doutorado em Porto Alegre e deixou Marineide Costa com a
coordenação do projeto de extensão. Mari, com sua vasta experiência em Educação Infantil
me mostrou outras possibilidades e contribuiu para a ampliação do meu repertório de
atividades. No ano seguinte (2008), Mari, confiando na minha capacidade, deixou a
coordenação do Projeto de Musicalização Infantil sob a minha responsabilidade. Desta forma,
a partir de 2008, assumi a coordenação do Curso incluindo as crianças de 0 a 6 anos. Desde
então assumi responsabilidades que vão além da sala de aula, que vem contribuindo muito
para o meu crescimento profissional.
Agora que o leitor já sabe um pouco sobre a minha vida e sobre como cheguei até
aqui, posso falar um pouco sobre minhas inquietações sobre o tema e propriamente sobre as
razões desta pesquisa.
***
O grupo escolhido para ser pesquisado neste trabalho foi o das crianças de 0 a 2 anos,
que fazem as aulas acompanhadas por seus responsáveis. No período de coleta de dados desta
pesquisa tínhamos 4 turmas de crianças desta idade, sendo que as aulas de todas as turmas
foram registradas durante todo o semestre.
sendo que a partir destas observações foram selecionados episódios em vídeo que pudessem
exemplificar as articulações pedagógicas utilizadas durante um semestre. A partir destes
exemplos foi possível observar a aprendizagem musical desta criança e as articulações
pedagógicas que de alguma forma contribuíram para o seu desenvolvimento.
CAPÍTULO 1
MÚSICA E BEBÊS
Quando se fala sobre desenvolvimento infantil alguns autores tem notável destaque,
como Piaget e Vigotsky, por exemplo. Jordan-Decarbo e Nelson (2002), afirmam que a
cognição tende a se desenvolver como uma função de maturidade biológica na interação com
a experiência. Segundo os autores as interações resultam nas transformações de estruturas
mentais que possibilitam a construção de novos conhecimentos e novos tipos de interações
com o ambiente físico e social. O ambiente social e as relações interpessoais modificam as
respostas dos indivíduos à determinados estímulos, e estas respostas podem modificar a
estrutura mental que constitui o desenvolvimento. Entende-se por desenvolvimento “certas
mudanças que ocorrem no seres humanos (ou animais) entre a concepção e a morte. (...)
aquelas que aparecem de maneira ordenada e que se mantém por um período longo de tempo
razoavelmente longo” (WOOLFOLK, 2000, pág 36).
comportamentos motores simples, sendo que seu conhecimento é adquirido através da ação.
Quando se movem através de seis subestágios deste período, os bebês passam a reconhecer a
existência de um mundo externo a eles e começam a interagir com ele de maneiras
deliberadas (COLE e COLE, 2004). O bebê começa a fazer uso de imitação e a reconhecer
que os objetos não deixam de existir quando estão ocultos. Passa das ações reflexas para a
atividade voltada para um objetivo (WOOLFOLK, 2000).
Não há muitos indícios de imitação neste período. Algo que se pode considerar é que
quando o recém nascido ouve o choro de outro bebê, ele pode começar a chorar também. O
choro também é utilizado como forma de comunicação para alertar a fome ou algum mal estar
(DELDIME e VERMEULEN, 2004).
No segundo subestágio (1 – 4 meses), a criança está mais centrada nela mesma e com
pouca ação sobre o exterior. É chamada de egocêntrica (LÓPEZ, 1974). Nesta fase os bebês
repetem as ações agradáveis pelo simples fato de serem agradáveis, como colocar o polegar
acidentalmente na boca e em seguida levá-lo à boca novamente para chupá-lo mais um pouco
(COLE e COLE, 2004). A criança fixa o olhar no objeto, porém, só o agarra se tocar nele por
acaso (DOLLE, 1995).
pág. 44). A contínua exploração leva a criança a designar novos usos para o objeto, num
“estágio da elaboração do objeto”.
Nesta fase a imitação não se dá somente na presença do modelo, e sim pode ocorrer na
sua ausência após intervalos longos ou curtos. “A imitação leva à formação da imagem
interior (e não o contrário) e a transmissão progressiva desses processos vai desde a formação
de conceitos até a complexidade da linguagem interna” (LÓPEZ, 1974, pág. 70). O jogo se
torna “símbolo lúdico”, devido à capacidade de representação mental. A criança é capaz de
imitar ações do seu cotidiano como fingir dormir, fingir comer algo gostoso.
Sloboda (2008) acredita que os estágios sugeridos por Piaget surgem das
‘acomodações’ que ocorrem na medida em que outras habilidades são aprendidas pela criança
e que em dado momento estes ajustes agregam a outras áreas de conhecimentos em que o
indivíduo domina. Segundo o autor:
Este estudioso construiu uma teoria que relacionou a linha que emerge de dentro para
fora combinada com a linha sócio-histórica que influencia a criança de fora para dentro.
Sendo assim, focalizou seu trabalho na influência da cultura na criança, afirmando que as
pessoas criam ferramentas psicológicas para aprender a lidar com o seu próprio
comportamento (CRAIN, 1992).
Este mesmo autor afirma que a influência cultural, chamada por ele de enculturação, pode
colaborar para o desenvolvimento cognitivo das pessoas. Ele diz que inicialmente o ser
humano se encontra com um conjunto de capacidades primitivas, presentes no nascimento ou
logo após. Em contrapartida, existe um conjunto compartilhado de experiências
proporcionado pela cultura às crianças, à medida que crescem. Ao mesmo tempo, existe um
impacto de um sistema cognitivo geral que muda rapidamente, quando muitas outras
habilidades baseadas na cultura são aprendidas. Esses elementos combinados entre si podem
resultar em uma seqüência de realizações parecidas entre a maioria das crianças de uma
mesma cultura. Desta forma, podemos notar a importância da cultura para o desenvolvimento
musical infantil (SLOBODA, 2008)
1.2.1 Feto
A música é uma das múltiplas formas de comunicação entre a mãe e o bebê e, muitas
vezes, é usada antes mesmo do nascimento. “O feto é capaz de reagir ao som aos cinco ou
seis meses após a sua concepção” (COLE e COLE, 2004, pág. 111). Durante muito tempo
acreditou-se que os ruídos provenientes do corpo da mãe eram tão intensos que podiam
mascarar a maioria dos sons externos. No entanto, recentemente descobriu-se que os fetos
podem discriminar estes sons. Porém, ao ouvir os sons externos, estes passam através do
abdômen da mãe e do líquido amniótico, desta forma, soam diferentes no útero do que fora
dele (COLE e COLE, 2004). Estudos sobre a percepção musical do feto revelam que alguns
27
sons, como ataques das notas musicais, por exemplo, se perdem no fundo acústico, mas que o
balanço entre agudos, médios e graves e o caráter da música sofrem pequenas alterações
(ILARI, 2002). “Sons internos e externos transformam o útero em um ambiente acústico
estimulante para o feto.” (ILARI, 2006, pág. 274)
De todos os sons, a voz materna é o que melhor se ouve durante a gestação, devido às
vibrações transmitidas através de seu corpo. Pesquisas mostram que quando a mãe fala frases
curtas em voz alta, é possível detectar mudanças na freqüência cardíaca do feto (COLE e
COLE, 2004). Algumas experiências utilizando o registro da voz natural da mãe e sua voz
filtrada para se assemelhar ao que o feto ouvia quando estava dentro do útero, revelam que os
recém nascidos preferem a última (COLE e COLE, 2004).
O aparelho auditivo dos bebês já está em pleno funcionamento a partir do sexto mês
de gravidez, quando o feto já escuta relativamente bem e responde a estímulos sonoros, ainda
no útero (ILARI, 2002). Segundo Lévy (1993), desde a vida intra-uterina o bebê ouve os sons
emitidos e percebe as vozes da mãe e do pai, bem como as palavras que lhe são dirigidas. É
papel fundamental da família estimular os sentidos da criança, para que esta tenha acesso a
uma expressão sonora que seja “sua expressão própria, prelúdio da linguagem e abertura para
a música” (LÉVY, 1993). A criança que for estimulada desde cedo terá maiores condições e
vontade de falar do que a criança pouco estimulada.
Os primeiros contatos físicos e emotivos, bem como os estímulos auditivos, são muito
importantes para o desenvolvimento do bebê. Portanto, é certo que há uma comunicação
muito forte entre o bebê e sua mãe e esta relação deve ser trabalhada e bem estruturada. Trata-
28
Um bebê de até 3 minutos de vida pode ficar em estado de alerta e até mesmo chorar
quando exposto a um ruído alto. Também poderá inclinar sua cabeça para a direção da fonte
sonora, o que indica sua percepção ao som no espaço (COLE e COLE, 2004). Ao nascer, os
bebês já demonstram sensibilidade a diversas propriedades do som, como altura e intensidade,
por exemplo (ILARI, 2006). Do terceiro trimestre de gestação aos três meses de vida pós-
natal, os bebês discriminam melhor os sons graves do que os agudos, provavelmente devido
aos fluidos presentes em seu ouvido, que são absorvidos e expelidos durante os primeiros
meses de vida (ILARI, 2006). Por volta dos seis meses os bebês passam a ouvir melhor os
sons agudos do que os graves. Somente por volta dos dois anos de idade é que a audição da
criança se torna mais equilibrada e, lentamente, até os 10 anos, se assemelha ao nível de um
adulto (COLE e COLE, 2004). Sabe-se que entre o nascimento e os 10 anos de vida, as
distinções entre alturas, timbres e intensidades se desenvolvem e se tornam mais refinadas
(ILARI, 2005).
Com apenas três dias de vida os bebês mostram preferência, ou seja, atenção
diferenciada, e reconhecem a voz materna à de outra mulher, além de reconhecer histórias e
canções ouvidas durante o último trimestre de gravidez. Estudos revelam que quando um bebê
ouve a mesma música que ouvia durante a gestação, exibe mudanças nos batimentos
cardíacos e movimentos corporais (ILARI, 2002).
Os bebês também conseguem identificar frases musicais. Alguns estudos foram feitos
medindo a preferência musical, isto é, a atenção diferenciada, dos bebês a minuetos de Mozart
com pausas naturais (no final de cada frase) – onde mostraram preferência – ou pausas
artificiais (no meio das frases). Os bebês se mostraram mais atentos às frases com pausas
naturais, o que sugere a existência de uma noção, ainda que elementar, de forma musical (ver
ILARI, 2002).
Um estudo realizado por Chang e Trehub em 1977 (citado em SLOBODA, 2008, pág.
263) sugeriu que bebês de apenas 5 meses já são sensíveis à estruturas seqüenciais, no
entanto, ainda não conseguem perceber pequenas mudanças de alturas. Para medir a
percepção dos bebês foram observadas as mudanças nos batimentos cardíacos das crianças,
sendo este um indicador confiável de medição. À medida que os bebês se acostumavam com
29
De acordo com Sloboda (2008) até os seis meses de idade os bebês raramente
demonstram algum comportamento que possa ser chamado de musical. No entanto, há de se
tomar cuidado com o que é considerado musical para um adulto e o que é conscientemente
musical para uma criança. Um comportamento comum que pode ser relevante musicalmente é
a habilidade de os bebês imitarem os contornos da entonação vocal, conhecida como balbucio.
O balbucio melódico é composto por glissandos e microtons, movimentos suaves em uma
gama de alturas. Gardner (1981, citado em SLOBODA, 2008) comenta que as crianças não
utilizam intervalos discretos de altura até por volta dos 18 meses.
Num estudo, Moog (1976, citado em SLOBODA 2008) expôs vários bebês a testes
musicais e verificou que quase todos reagiram com algum movimento corporal,
principalmente quando expostos a canções e músicas instrumentais, no entanto, estes
movimentos não estavam ritmicamente coordenados com as músicas. O pesquisador
descobriu que por volta dos nove meses de idade os bebês começam a fazer vocalizações
particulares em relação à música ouvida, o que ele chama de ‘balbucio cantado’, uma vez que
as vocalizações variam em altura, mas não apresentam variedade de fonemas. Entretanto o
balbucio cantado não apresentava relação com o ritmo e altura da canção tocada e parecia ser
apenas uma manifestação de prazer diante dos sons.
De acordo com McDonalds e Simons (1989), dos 6 aos 12 meses de idade a criança
realiza o balbucio musical. Dos 12 a 18 meses, as vocalizações dos bebês provém de
experimentações vocais, sendo que padrões rítmicos e melódicos começam a aparecer nas
vocalizações dos 19 aos 24 meses, quando também surgem pequenas canções espontâneas,
consistindo de pequenos intervalos melódicos com padrões rítmicos flexíveis. A partir dos 24
meses é possível perceber que a criança adquire habilidade para cantar partes de canções, bem
como canções espontâneas utilizando padrões melódicos aprendidos. Em relação ao
desenvolvimento rítmico os autores relatam que com seis meses a criança realiza movimentos
corporais generalizados ainda não completamente sincronizados com a música, sendo que sua
resposta aos sons é generalizada. Com dois anos a criança adquire movimentos de braços e
pernas com sincronização temporária e pulso. Vale ressaltar que estes estudos foram
realizados com crianças européias e norte-americanas e que o resultado com crianças
brasileiras pode ser diferente, considerando a influência sócio-cultural.
Assim como a fala, o canto direcionado ao bebê também possui suas particularidades,
como o uso do registro agudo, diminuição do andamento e uma qualidade expressiva (ILARI,
2006), que pode ser chamado de canto direcionado ao bebê (infant-directed singing). As
canções das mães normalmente são atraentes e há uma expressividade facial acentuada, o que
propicia uma maior fixação e atenção. Vale considerar que normalmente as mães favorecem
um ambiente musical misturado com necessidades emocionais e de interesses das crianças, o
que fornece um “andaime” para a aquisição de conhecimentos futuros (TREHUB, 2001).
31
Normalmente os pais são os primeiros cantores de seus filhos, e a música pode se fazer
presente em pelo menos duas finalidades: relaxamento e entretenimento.
Alguns estudos mostram que dentre as funções do canto dirigido ao bebê está a de
regular as emoções entre pais e filhos, porque através deste canto, as mães expressam emoção
e afeto (ILARI, 2006). Vale ressaltar que os bebês estão atentos à expressividade vocal
presente no canto dirigido, pois são capazes de diferenciar versões dirigidas das não dirigidas,
ou seja, canções que foram gravadas sem a presença de crianças. Isso se deve ao fato de os
pais mudarem a forma de cantar e trazerem as emoções à tona quando seu filho está por perto.
(TREHUB, 2001).
Já vimos que os pais manifestam uma maneira particular ao cantar para os seus filhos.
Mas o que eles cantam? Em quais atividades os pais utilizam música com seus filhos? Num
estudo, Trehub e colegas (1997, citado em ILARI, 2006) compararam o canto direcionado ao
bebê por pais e mães canadenses. Os resultados sugeriram que, enquanto as mães costumavam
cantar as canções esteriotipadas, simples e normalmente conhecidas e cantavam com certa
regularidade. Já os pais cantavam músicas mais complexas, inventadas e nem sempre infantis,
e não havia regularidade. Contudo, os pesquisadores notaram o mesmo tipo de envolvimento,
afetividade e expressividade nos cantos maternos e paternos.
Uma pesquisa realizada em Curitiba com 25 mães de bebês com idades entre 0 a 18
meses (BROOCK, 2004), revelou que 100% das mães tinham o costume de cantar para seus
bebês, sendo que 52% cantavam somente músicas dita infantis e as demais cantavam também
músicas lentas, religiosas e as que ouviam no rádio. Nota-se que, como na pesquisa de
Trehub, as mães também tinham o hábito de cantar músicas esteriotipadas. Dentre as
32
finalidades, 48% utilizavam a música para a criança dormir e brincar, 44% somente para
dormir e 4% somente para brincar.
Em diversas culturas do mundo, as mães utilizam a música para acalmar seus bebês,
embalando-os com uma canção de ninar. A música nesse período do desenvolvimento do
bebê é importante, pois além de servir de estímulo ao sono ainda serve para o seu
entretenimento (ILARI, 2002). Além disso, algumas mães cantam de maneiras muito
particulares aos seus bebês, geralmente com a finalidade de demonstrar amor e afeto. Segundo
Ilari (2005), o desenvolvimento cognitivo-musical normalmente está associado a diversas
funções psico-sociais como comunicação, inclusive de emoção, entre crianças e adultos.
Como já foi dito, o bebê interage aos sons até mesmo antes do nascimento e muitas
pesquisas apontam seus resultados para as preferências dos bebês. Sendo assim, fica claro que
os bebês são ouvintes competentes e que a música é importante para o seu desenvolvimento e
33
estas competências musicais infantis começam a ser exploradas nos programas de ensino de
música para bebês. Segundo Feres (1998), as aulas de musicalização têm vários objetivos,
tanto musicais quanto de socialização, estímulo à fala, ligação afetiva entre as crianças e seus
responsáveis, entre outros. Segundo Brito (2003), o processo de musicalização começa
espontaneamente e de forma intuitiva por meio de contatos com sons cotidianos, incluindo
sons musicais.
Alguns estudos sugerem que as práticas musicais das crianças e dos adultos auxiliam
tanto no desenvolvimento das habilidades perceptivo-musicais quanto no desenvolvimento
auditivo, motor, cognitivo, social, da atenção, da memória, sistemas de ordenação seqüencial
e espacial, além de ajudar a fortalecer a relação afetiva entre as pessoas (ILARI, 2005). Além
disso, segundo Beyer e Braga (2006), experiências sonoras podem auxiliar o desenvolvimento
da fala e do canto. Alguns estudos sobre aquisição da linguagem revelam que brincadeiras,
como parlendas, por exemplo, quando os pais interagem com a criança no colo num
movimento de ir e vir, podem desempenhar funções que vão muito além do afeto e do mimo,
sendo que o ritmo e o jogo corporal destacam as palavras, identificam unidades melódicas e
enfatizam alguns fragmentos por meio da rima e da repetição (BELINTANE, 2006).
De acordo com Ricardo Freire (2008) o trabalho de educação musical infantil teve seu
provável início no Brasil por volta da década de 70, com iniciativas de Josette Feres em
Jundiaí, SP. Segundo o autor, os trabalhos pioneiros nas universidades brasileiras com a
implementação de cursos de extensão que atendessem às crianças da comunidade são de
autoria de Esther Beyer na Universidade Federal do Rio Grande do Sul e de Ilza Joly, na
Universidade Federal de São Carlos. Motivado por estas iniciativas, o autor criou em 2002 um
curso semelhante de musicalização Infantil na Universidade de Brasília. Em 2003, a Profa.
Dra. Beatriz Ilari iniciou um curso de extensão de Musicalização Infantil na UFPR, no qual a
autora da presente pesquisa pôde iniciar sua prática com bebês, além de ter oportunidade de
estar ligada à pesquisas nesta área.
Os objetivos dos cursos de musicalização para bebês citados são muito parecidos e,
considerando que a maioria faz parte de projetos de extensão universitária, têm-se uma
preocupação com a formação de professores e integração da universidade com a comunidade.
Sendo assim, os objetivos consistem em (ILARI, 2004, FERES, 1998):
- Contribuir para o relacionamento afetivo entre os pais e filhos participantes dos projetos;
Considerando que não havia iniciativas como esta em Salvador que fossem do
conhecimento da pesquisadora, a procura pelo curso foi aumentando gradativamente e houve
a necessidade de aumentar a quantidade de turmas. Sendo assim, em 2007 havia sete turmas
de crianças entre 0 e 4 anos, sendo esta pesquisadora a professora de todas estas turmas.
Como já foi dito anteriormente, em 2008 o curso se conectou ao projeto de musicalização já
existente da UFBA. Por isso, neste ano o curso passou a ter treze turmas para crianças entre 0
36
- Proporcionar aos pais elementos que possam ser trabalhados facilmente em casa, com
o intuito de reforçar os conteúdos aprendidos em aula e propiciar um elemento a mais
na relação entre pais e filhos.
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Desde sua criação pode-se dizer que as aulas de musicalização interferiram (e vem
interferindo) na conduta dos seus participantes. De acordo com um questionário aplicado aos
pais participantes do projeto em 2006 (BROOCK, 2007), pode-se constatar que as crianças,
de um modo geral, demonstraram grandes transformações no seu comportamento após o
ingresso nas aulas de música. Segundo os pais, as crianças passaram a cantar e dançar mais no
ambiente familiar, alguns tiveram uma melhora significativa na atenção, socialização,
coordenação motora, autonomia, iniciativa, expressão corporal, improvisação, ritmo, vontade
de tocar instrumentos para acompanhar o que estão cantando, curiosidade, melhora na
aquisição da linguagem e do vocabulário e, principalmente e de um modo geral, as crianças se
mostraram mais felizes. Em vários relatos informais, os pais disseram que ficaram admirados
com a diferença do comportamento da criança durante a aula de música e em casa, local em
38
que se mostram muito mais à vontade e reproduzem tudo o que foi aprendido na aula, local
onde nem sempre as crianças participam ativamente (BROOCK, 2007).
CAPÍTULO 2
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com Schramm (1971) citado em Yin (2005, pág. 31) “a essência de um
estudo de caso, a principal tendência em todos os tipos de estudos de caso, é que ela tenta
esclarecer uma decisão ou conjunto de decisões: o motivo pelo qual foram tomadas, como
foram implementadas e quais resultados”. Sendo assim, entende-se que esta foi a técnica que
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melhor se adequava ao presente estudo, uma vez que está sendo observada as ações da
professora e as reações da aluna, e vice-e-versa.
2.2 PROCEDIMENTOS
b) Realização das aulas com três turmas, sendo que no meio do semestre houve a
necessidade da abertura de mais uma turma, desta forma totalizando 4 turmas, dentro
do prédio da Escola de Música da UFBA, nas condições habituais em que são
geralmente organizadas;
c) Registro de todas as aulas do semestre em vídeo, filmadas por uma pessoa voluntária;
d) Aplicação de um questionário aos pais, com o intuito de verificar o uso da música fora
do ambiente da escola, bem como uma avaliação sobre a criança e o curso;
As aulas são2 realizadas na Escola de Música da UFBA, em uma sala espaçosa onde
há um piano, alguns armários onde são guardados os materiais e uma mesa para trocar fraldas
em um espaço reservado da sala. As aulas acontecem semanalmente e possuem a duração de
45 minutos. As turmas são divididas por idades, que podem variar entre 3 meses e 2 anos.
Cada turma possui cerca de dez alunos, cada um acompanhado de um adulto exercendo o
papel de cuidador, podendo ser a mãe, o pai, a babá, etc. O número de pessoas pode variar
conforme o dia, pois é muito comum os pais levarem algum convidado para participar da aula
ou alunos fazerem aulas experimentais para conhecer o curso para uma possível matrícula
posterior.
2
Utilizamos o presente, pois as aulas ainda acontecem desta forma.
42
Sempre que possível, as aulas seguem um roteiro padrão, que será descrito
posteriormente, e são marcadas por uma canção inicial e uma canção de despedida. Além de
atividades direcionadas, as aulas propiciam alguns momentos livres, para que os pais possam
brincar e interagir com seus filhos, além de socializá-los. Ao final há um momento de
relaxamento. Todos os participantes assistem às aulas sentados em colchonetes, dispostos em
roda.
2.4.2 Repertório
O repertório utilizado nas aulas varia entre músicas que sugerem movimentos através
de suas letras, cantigas de roda, canções de ninar, rimas, parlendas, brincos, cantigas
folclóricas, bem como músicas instrumentais, obras de música erudita e de várias partes do
mundo. As músicas são selecionadas de acordo com o objetivo de cada atividade e há uma
preocupação muito grande em proporcionar uma apreciação musical de forma ativa.
Após a coleta de dados desta pesquisa, no ano de 2008, as aulas passaram a ter uma
nova dinâmica e o repertório se direcionou a temas semestrais. No primeiro semestre de 2008
utilizamos a obra da compositora Alda Oliveira “Passeio no zoológico”, publicada em 2003
pela Editora Solisluna. No segundo semestre do mesmo ano utilizamos a obra “O Circo” da
mesma autora, ainda não publicada, e gravamos um CD com as músicas da obra durante este
tempo. A escolha por temas proporcionou um direcionamento para as aulas, pois, além de os
alunos poderem vivenciar estes temas, puderam explorar as músicas que não eram conhecidas
por eles, ampliando assim seus repertórios.
Considerando que o primeiro semestre de 2008 teve como tema central o zoológico, a
professora explorou este tema nas aulas utilizando também músicas de outros autores. Desta
forma, todos os objetivos musicais foram trabalhados de formas lúdica e direcionada. No final
do semestre houve uma apresentação em um teatro de Salvador, onde as crianças puderam se
apresentar e interagir com as outras turmas que estavam se apresentando, visto que todos
conheciam todas as músicas que estavam sendo mostradas. Vale dizer que nesta apresentação
havia aproximadamente 100 crianças de 0 a 6 anos, divididas em 11 turmas. O encerramento
do semestre foi um piquenique no zoológico de Salvador, e os alunos puderam cantar as
músicas aprendidas durante o semestre diante dos animais.
44
Como já foi dito, o tema do segundo semestre deste ano foi “O Circo”. Desta forma, os
alunos puderam vivenciar elementos circenses durante todo este tempo. Vale considerar que a
participação dos pais foi ativa em relação ao tema e que estes se esforçaram para levar seus
filhos em outros tipos de eventos, sendo musicais, teatrais, exposições, etc. No final do
semestre também houve uma apresentação envolvendo todos os alunos do projeto
(aproximadamente 130, divididos em 13 turmas, de 0 a 6 anos). Esta apresentação ainda
contou com a participação de alunos do circo Picolino, que interagiram com as crianças e
abrilhantaram o espetáculo. Vale considerar que os alunos do projeto Musicalização puderam
visitar o circo Picolino, além de fazer um ensaio geral no espaço. Com certeza isso contribuiu
para a aproximação das crianças com o mundo do circo.
Algumas educadoras musicais (BEYER, 2000; JOLY, 2003, FERES, 1998) colocam a
rotina como algo importante e necessário para a educação musical dos bebês. Sendo assim, as
aulas seguem, sempre que possível, um roteiro padrão, para que não haja estranhamento por
parte deles. A seqüência de atividades do roteiro padrão pode variar de acordo com cada
programa e professor. A seguir está disposta a seqüência de atividades utilizada no curso da
UFBA, porém, vale considerar que este roteiro sofre alterações sempre que necessário:
Todos ficam de pé em roda, e executam uma cantiga de roda com movimentos e regras
ou, então, a professora sugere alguns movimentos para alguma música erudita ou popular
tocada através de CDs, mudando os movimentos juntamente com as partes da música,
enfatizando assim a forma musical. Normalmente os movimentos são simples utilizando
mãos, pés, palmas, giros, levantar, abaixar, etc.
Todos cantam músicas que sugerem movimentos através de suas letras, normalmente
explorando partes do corpo ou psicomotricidade. Às vezes utilizam-se brincos ou parlendas
neste momento da aula, onde os pais interagem diretamente com seus filhos.
Audição de música erudita ou instrumental para que os alunos acompanhem com o uso
de um ovinho de percussão. Normalmente as músicas escolhidas possuem uma pulsação bem
definida, para que os alunos vivenciem este conceito.
Neste momento, é cantada uma canção que seja conhecida pela maioria dos pais, para
que o foco da atividade seja ainda o uso dos ovinhos de percussão. Às vezes utilizam-se
parlendas neste momento.
Este é um momento “sessão cantoria”, quando utilizam-se outras músicas que sugerem
movimentos em suas letras, assim como na terceira parte da aula. Normalmente cantam-se
pelo menos duas músicas diferentes, podendo os alunos estar sentados no chão ou de pé em
roda. Isso varia a cada aula.
8) Momento livre, com o uso de bolinhas, tules, bolas grandes, bambolês, tecido grande
com peixinhos de E.V.A., etc;
Este momento é de socialização, para que todos possam brincar e interagir. Esta
atividade pode ser com direcionamento ou totalmente livre, e a música normalmente é
utilizada para marcar o tempo da brincadeira e animar a turma. Utilizam-se materiais
alternativos com propostas que visam estimular o manuseio dos materiais e a troca dos
mesmos com os outros colegas.
Neste momento todos os pais ficam de pé com seus filhos no colo, canta-se uma
canção de ninar e as crianças são embaladas. É um momento íntimo entre os pais e os filhos, e
47
a música é cantada pelos participantes. Este momento serve para acalmar as crianças e
preparar para o relaxamento.
10) Relaxamento;
Todos se deitam no chão e uma música é tocada através de CD. É um momento para
relaxar, e pode ser direcionado com uma indicação para massagem, por exemplo, ou pode ser
totalmente livre. Este momento também é considerado a “hora do carinho”.
Figura 5: Relaxamento
Todos voltam à posição inicial da aula e cantam uma música de despedida, utilizando
os nomes das crianças. Desta forma as crianças entendem que a aula terminou.
Também é válido dizer que os alunos são educados a guardar os materiais após o uso,
sendo este procedimento muito difícil nas primeiras aulas. Mas, à medida que vão sendo
habituadas com a rotina de atividades, as crianças aprendem a devolver os materiais com
naturalidade, na expectativa de receber outro material para a atividade seguinte.
48
o bom entrosamento entre pais e alunos no momento da aula. A participação das crianças
também nem sempre se dá de forma ativa. É muito comum existir alunos que se mostram
tímidos, que não participam da aula, ou ainda, que ficam correndo pela sala. No entanto,
segundo relatos dos pais, estes mesmos alunos reproduzem em casa tudo o que foi
apresentado durante a aula, o que sugere que eles estão aprendendo e se desenvolvendo.
Também existem alunos que se mostram tímidos nas primeiras aulas, e com o tempo vão se
“soltando” e realizando as atividades, bem como aqueles que participam ativamente desde a
primeira aula.
2.5.1 Questionário
Para entender como é feito o uso da música com as crianças que fazem parte do Projeto
Musicalização Infantil da UFBA, foi elaborado um questionário com 32 perguntas
direcionadas tanto aos pais quanto às mães, onde obtivemos respostas de 29 participantes,
tendo por base os seguintes temas:
3) Cultura Musical (se a criança está exposta à música de outros grupos socioculturais);
2.5.2 Filmagens
Assim como outros instrumentos de coletas de dados, as filmagens têm suas vantagens
e desvantagens. Considera-se vantagem que a transcrição através dos vídeos possa estimular a
reflexão do pesquisador, visto que possibilita uma reconstituição ativa do material gravado,
forçando-o a melhorar sua capacidade de perceber (DESSEN, 1995). No entanto, pode-se
51
considerar uma desvantagem o fato de o pesquisador obter através das gravações apenas um
aspecto da realidade, visto que o uso de uma câmera apresenta limitações como o seu “campo
de alcance” que pode não abranger todos os comportamentos significativos para a
compreensão do fenômeno estudado (DESSEN, 1995). Além disso, uma informação
tridimensional acaba sendo reduzida para apenas duas dimensões (BAUER E GASKELL,
2002).
1) Uma criança foi escolhida para ser estudada, considerando sua assiduidade e
disponibilidade do responsável através das respostas dos questionários e conversas
informais sobre a criança. Vale considerar que a criança escolhida não teve nenhuma
falta durante todo o semestre e que seus responsáveis aceitaram participar da pesquisa;
2) Foram escolhidas 34 cenas da mesma criança ao longo das 15 aulas, com caráter
longitudinal observando as características da Abordagem PONTES que pudessem
responder à questão desta pesquisa: “Como a utilização da Abordagem PONTES pode
influenciar o surgimento de articulações pedagógicas significativas entre os atores do
processo educativo-musical que contribuam para o desenvolvimento do nível de
aprendizagem musical e de atitudes nos alunos nas aulas de musicalização para
bebês?”.
52
natal (ILARI, 2006), o que pode indicar que até mesmo os bebês trazem consigo experiências
musicais prévias.
A Abordagem PONTES sugere que o professor considere o que o aluno já sabe, para
assim poder traçar o que ele precisa ou quer aprender, o que nos indica que uma mesma
didática de ensino não funciona com todos os grupos, pois cada um traz uma experiência
única. Um estudo de Taebel e Coker (1980) citado por Bengt Olsson (ver HARGREAVES,
1997, pág. 296) fornece evidências de que a competência correlacionada mais
significativamente com as aprendizagens e mudanças de atitudes dos alunos é aquela
competência que relaciona os objetivos da ação docente aos interesses e necessidades dos
educandos. Sendo assim o professor deve desenvolver habilidades de adaptação e liderança
em qualquer grupo, desenvolvendo flexibilidade pedagógica. É necessário que o professor
tenha consciência de um planejamento e do que ele espera como resultado, ressaltando a
relação entre o espontâneo e o consciente, entre o planejado e o improvisado. Através de
observações e relatos de professores de musicalização para bebês, pode-se dizer que as ações
espontâneas e improvisadas acontecem o tempo todo, pois os pequenos têm sempre reações
muito diferenciadas, e é comum uma mudança no plano da aula para aproveitar situações de
descoberta das crianças, visando um maior prazer por parte delas e dos pais, que normalmente
fazem as aulas juntos com os filhos. Oliveira chama estas mudanças de articulações
pedagógicas, “costuras” ou “pontes em ação”.
- Naturalidade nas ações educativas e musicais; simplicidade nas relações com o aluno, com
o conteúdo curricular e com a vida, com as instituições, contexto e participantes, tentando
compreender o que o aluno expressa ou quer saber e aprender.
54
Todas essas características podem ser consideradas no ensino de música para bebês,
pois, é valorizando as vivências culturais prévias dos alunos em questão que poderemos
organizar currículos específicos, respeitando as particularidades e as diferenças individuais
referentes ao desenvolvimento de cada criança.
Para dar maior credibilidade à análise dos dados também foi considerada a proposta de
sistema de análise de contrastação para ações docentes articuladas, que está sendo
desenvolvida pela Dra Alda Oliveira (2008, no prelo). Para este sistema, a autora se embasou
nas idéias de Max Weber, e desenvolveu um sistema de análise de ações que consiste na
formulação e definição de quatro tipos ideais de fenômenos, para que possam ser usados
pelos pesquisadores como base ou norma de comparação com os fenômenos reais que podem
ser encontrados na sociedade.
3
Alda Oliveira. “Mestres de Música da Bahia” (2003-2006) e “Mestres de Música da Bahia: o efeito da
aplicação do modelo PONTES na formação continuada de professores de música” (2007-2010) pesquisas
apoiadas pelo CNPq; Alda Oliveira, Jean Joubert Mendes e Flávia Candusso. “MeMuBa on-line” – sub-projeto
de pesquisa apoiada pelo CNPq (2005)
56
Desta forma, Oliveira (2008) sugeriu os seguintes tipos (ou modos) de ações docentes:
1) Ação docente tradicional (professores atuam como eles atuam sempre, porque aquela é a
forma que eles sempre atuaram, ou seja, a ação do professor segue um padrão que ele
aprendeu a desenvolver na sua prática e que já se tornou um hábito);
2) Ação docente afetiva (onde a ênfase do professor está na ação moldada através da
emoção daquele momento didático, não como resultante de um planejamento racional ou
de técnicas pedagógicas aprendidas, planejadas e pré-analisadas);
3) Ação docente orientada por valores pessoais ou institucionais (onde a ação é motivada
pelo desejo de realizar algum valor, seja moral, político, religioso ou estético);
4) Ação orientada pelo objetivo a ser alcançado nas diversas situações que se apresentam
nos contextos socioculturais (tipo de ação docente governada por regras formais de
eficiência instrumental. Como tal, esta ação é dominada pela razão (racionalização) e
pelo conhecimento sistemático (teorias) gerado pela área de conhecimento ou pelo
próprio indivíduo).
3) Ação direcionada pelo o que as emoções levam o indivíduo a fazer com os instrumentos,
com a voz, com o corpo, com a música em si mesma;
57
4) Ação direcionada por valores e regras desenvolvidas pela área da música, ou por padrões
estéticos e artísticos estabelecidos;
5) Ação orientada pelo objetivo de produção musical e artística e pelo tipo de expressão de
idéias traçadas pelo indivíduo (professor ou aluno) para as diversas situações que se
apresentem na realidade sociocultural.
2) Desenvolvimento do que o aluno faz ou imagina fazer, de forma a tornar a ação viável e
bem sucedida;
3) Estimulação para que o aluno faça alguma ação e expresse o que pode fazer com os
materiais disponíveis no ambiente. O professor imagina ações que possam tirar o aluno
do marasmo, que fortaleçam seus pontos fortes, seus talentos especiais e aptidões. O
professor percebe o que o aluno deseja realizar e o estimula para ações nas quais o aluno
terá de participar com vontade e motivação;
1) Imitação de sons do ambiente (natural: terra, água, pedra, luz, ar, fogo); de produtos
gerados pelo homem no seu contexto sociocultural: instrumentos musicais, outros
produtos industrializados, artesanatos, etc; de sons dos animais e dos seres humanos;
CAPÍTULO 3
RESULTADOS E DISCUSSÃO
- tratava-se de uma criança assídua, que participou das 15 aulas dadas durante o semestre;
Entende-se por episódio um “pequeno evento, com uma estrutura narrativa que pode
ser parte de uma narrativa, ou de uma história maior” (BAUER e GASKELL, 2002, pág.
498). De acordo com Strube, 1989:13, (BAUER e GASKELL, 2002): “Conhecimento
episódico é a parte do conhecimento do mundo, cuja outra parte – correspondendo à memória
semântica – é o conhecimento geral(...)”
Esclarece-se aqui, que a Abordagem PONTES foi usada como guia para o
desenvolvimento dos procedimentos metodológicos usados nas aulas, visando o foco da
pesquisa, porém em termos do curso de musicalização, a professora responsável utilizou todos
os conhecimentos e habilidades pedagógicas de que dispunha a partir da sua experiência como
educadora musical nos últimos quatro anos de trabalho. Portanto, os episódios selecionados
para serem descritos e analisados foram aqueles que puderam ilustrar o conteúdo do
referencial teórico escolhido neste estudo. Além de servir de base para outras ponderações
sobre o assunto, a Abordagem PONTES, como menciona Oliveira (2008), contém no seu
pressuposto, a valorização do conhecimento e das habilidades já adquiridas pelo professor de
música ao longo de sua vida, e visa, portanto, enfatizar e fortalecer esses conhecimentos,
dando um embasamento para que o professor possa sentir-se mais confiante em articular essas
mesmas vivências com os conhecimentos dos seus alunos e do contexto onde atua. A ênfase
neste estudo se situa na descrição e interpretação dos episódios que mais espelham às
situações de ensino e de aprendizagem que mostram com clareza as características mais
marcantes da Abordagem PONTES que podem servir de fundamentos para a formação de
61
futuros professores de música neste mesmo nível de atuação, ou seja, de musicalização para
bebês.
A média de idade das mães era de 35 anos (sendo a mais nova com 28 e mais velha 45); A
média de idade dos pais era 37 anos (sendo o mais novo com 27 e o mais velho com 55); A
média de idade das crianças era de 21 meses (estando o mais novo com 7 meses e o mais
velho com 36 meses).
• Nacionalidade:
Não houve casos em que a mãe e o pai da mesma criança fossem estrangeiros.
62
Pudemos notar que todas as mães e pais que responderam esta questão possuíam
formação acadêmica de nível superior, o que pode indicar um forte indício de classe social de
nível médio. Dentre as profissões das mães obtivemos as seguintes respostas: Professora: 7
(uma de música), Psicóloga: 3, Psicóloga e professora: 1, Pedagoga: 2, Médica: 2, Advogada:
2, Administradora: 2, Musicista: 1, Auxiliar administrativa: 1, Estudante: 1, Nutricionista: 1,
Dentista: 1, Bancária: 1, Secretária: 1, Designer: 1, Turismóloga: 1, Mãe e do lar (com
formação em Belas Artes): 1.
Sobre a experiência musical das mães, constatou-se que das 29, apenas 7 tocavam
algum instrumento e, destas, apenas uma tocava profissionalmente. Entre os pais, constatamos
que dos 29, 10 tocavam algum instrumento, sendo que, destes, 3 tocavam profissionalmente.
Quisemos saber se havia algum outro músico na família, e constatamos 15 casos, sendo 11
tios e 4 avós. Cinqüenta e um por cento das crianças que possuem músicos na família, ainda
que não profissionais, ouviam essas pessoas tocarem em momentos de estudo, ou seja,
estavam em contato direto com instrumentistas.
63
Vinte e sete por cento das crianças convivem com alguém de outra cultura
(cidade/estado/ país), sendo que destas apenas uma pessoa disse não cantar músicas de sua
cultura para a criança.
Das 29 crianças, apenas 7 participavam de algum grupo religioso com seus pais,
sendo 3 da Igreja Católica, uma da Igreja Batista, uma da Igreja Adventista do Sétimo Dia,
uma do Candomblé e uma Espírita.
Sobre o tempo diário em que os pais ouviam música, foi possível notar que 72% das
mães ouviam de uma a duas horas de música por dia, 14% ouviam de 3 a 4 horas, 10%
ouviam 5 horas ou mais e 4% não responderam. Em relação ao tempo de música ouvido pelos
pais, pôde-se notar que 52% ouviam de uma a duas horas, 24% ouviam de 3 a 4 horas, 10 %
ouviam 5 horas ou mais e 14% não responderam. Portanto, pode-se dizer que a maioria dos
pais estão expostos à música.
Dentre os meios de comunicação através dos quais as músicas são ouvidas, 69% dos
participantes afirmaram ouvir músicas através do rádio, sendo que 83% afirmaram ser através
de CDs, 52% através de DVDs, 31% através da TV e 24% se enquadrou na categoria
“Outros”, sendo que foi citado ensaios musicais, concertos, espetáculos, grupos eruditos e
MP3 player. Vale ressaltar que os participantes poderiam escolher mais de uma resposta para
esta questão.
Quisemos saber quanto tempo os pais passam com a criança por dia e as respostas
foram as seguintes: apenas 21% das mães ficam o dia todo com a criança , 24% passam
metade do dia com seus filhos, 3% passa somente parte da manhã com seu pequeno, 28%
ficam com a criança somente parte da noite, 21% ficam parte da manhã e parte da noite e 3%
não responderam esta questão. Nota-se portanto que poucas mães tinham disponibilidade de
ficar o dia todo com seus filhos, sendo que a maioria podia ficar somente parte da noite ou do
dia. Este dado pode confirmar que a maioria das mães era profissional liberal.
Apenas 11% dos pais disseram ficar o dia todo com a criança, enquanto 10% ficavam
metade do dia, 7% ficavam parte da manhã, 48% ficavam somente a noite com suas crianças,
10% ficavam parte da manhã e parte da noite e 14% ficavam com seus filhos eventualmente,
incluindo finais de semana. Nota-se que a maioria dos pais só podia ficar com seus filhos
durante a noite.
Diante das respostas é possível perceber que a minoria das crianças ficava o tempo
todo com suas mães ou pais. Desta forma, reforça-se a importância da aula de música como
um elemento a mais na relação afetiva entre os pais e os filhos.
67
Gráfico 06: Tempo diário em que as mães ficam com seus filhos
Gráfico 07: Tempo diário em que os pais ficam com seus filhos
68
Gráfico 09: De que forma a música é utilizada pelos que cuidam da criança
• Materiais musicais
No que diz respeito ao uso da música em casa com os pequenos, 100% dos pais
disseram fazê-lo, em atividades diversas, como: na hora de dormir (69%), ao acordar (38%),
comer (38%), tomar banho (55%), brincar (93%) e outros (13%). Nota-se que as atividades
dormir e brincar foram as mais citadas, ou seja, as funções relaxamento e entretenimento
estiveram fortemente presentes no dia a dia dessas crianças.
Dentre os estilos das músicas cantadas, pôde-se notar uma presença muito forte das
músicas infantis estereotipadas, ou seja, músicas simples e normalmente conhecidas (86%).
Dentro desta categoria incluímos o que os pais chamaram de “músicas infantis”, “Cantigas de
roda” e ainda quando citaram nomes de músicas que facilmente se encaixam neste grupo.
Curiosamente o termo “Canções folclóricas” não foi citado pelos pais. Com menores
proporções, também se encontraram canções de ninar (13%), MPB (13%), canções inventadas
(13%) e religiosas (13%). É muito interessante notar que algumas mães disseram inventar
músicas, inclusive colocando o nome do filho na “brincadeira”. Segundo Trehub (2001) é
muito comum aspectos improvisados serem incluídos nas letras das músicas cantadas pelos
pais. Esta variação se dá de acordo com a finalidade de cada atividade, seja para brincar ou
acalmar.
Quisemos saber as razões que levam os pais a escolherem este repertório para usarem
com seus filhos. Dentre as respostas, alguns falaram sobre questões de afetividade e
relacionamento que a música proporciona (17%), por acreditarem ser a música mais adequada
(13%), por transmitir alegria e felicidade (13%), porque tanto os pais quanto os filhos se
identificam com as músicas (24%), porque acreditam que estas músicas estimulam o
73
desenvolvimento (20%), porque fazem parte do dia a dia naturalmente (6%), porque são
músicas fáceis (6%), ou próprias para a execução de tarefas (6%).
No que diz respeito ao interesse dos pais em aprender músicas novas para cantar para
seus filhos, 23 casais disseram ter essa preocupação, enquanto 6 não mostraram interesse
algum. É interessante perceber que dos 23 casais todas as mães mostraram tal interesse,
enquanto somente 12 pais o fizeram. Entre o repertório citado por eles pudemos extrair as
músicas do curso de Musicalização, Cantigas de Roda, infantis de forma geral, e ainda,
músicas de grupos como Palavra Cantada, Patati Patatá, Balão Mágico, Xuxa, além de
músicas espanholas e canções da compositora Alda Oliveira.
Gráfico 15: Casais que aprenderam músicas novas para cantar para seus filhos
Quinze mães disseram lembrar-se de músicas que seus responsáveis cantavam quando
estas eram pequenas, sendo que destas, 13 tinham o hábito de cantar as mesmas músicas para
suas crianças. Sobre os pais, apenas 8 disseram lembrar destas músicas, sendo que destes, 7
cantavam essas músicas para seus filhos.
Os pais mostraram interesse em inserir seus filhos no projeto por acreditarem que as
aulas de música podem estimular seus filhos tanto para o desenvolvimento psicomotor quanto
para o desenvolvimento cognitivo, mas principalmente, na tentativa de socializá-los e
despertá-los para o interesse musical.
Gráfico 17: Mudanças no comportamento das crianças após o início do curso, segundo os
relatos dos pais
TURMA 1
Em geral, as crianças desta turma eram muito agitadas. Os alunos costumavam ficar
em pé ao invés de sentados com os pais na roda. Em relação às outras turmas, esta era a que
dava mais trabalho para a professora, pois os pais participavam pouco das atividades e eram
um pouco indisciplinados, ou seja, conversavam entre si durante as atividades e muitas vezes
não realizavam o que a professora solicitava. Por diversas vezes a professora teve que chamar
a atenção dos pais para alguns aspectos, como cantar, participar da atividade, não conversar
com outros pais durante a atividade, etc. Acredita-se que a agitação das crianças desta turma,
em parte, devia-se à pouca participação de alguns pais durante as atividades.
inicialmente esta pesquisadora não acreditava que esta turma pudesse servir para exemplificar
exemplos de articulações pedagógicas significativas, visto que os resultados de aprendizagem
pareciam ser “inferiores” às outras turmas. No entanto, os exemplos mais significativos
surgiram exatamente nesta turma. Sendo assim vale reforçar que o professor deve acreditar no
potencial dos seus alunos, sem rotular e generalizar comportamentos.
TURMA 2
De forma geral, esta era uma turma tranqüila e os resultados eram satisfatórios. As
crianças eram sossegadas e normalmente sentavam em roda juntamente com seus
responsáveis. Era uma turma que fazia “pouco barulho”, mas que era também muito
participativa. As crianças respondiam bem às atividades propostas.
Os pais também realizavam todas as atividades, porém, era necessário que a professora
sempre solicitasse a participação. Quando isso ocorria, as atividades aconteciam com sucesso.
TURMA 3
Esta era uma turma muito participativa e fácil de trabalhar. As crianças eram, em
geral, calmas, participativas e atenciosas. Normalmente ficavam sentadas em roda junto com
seus pais e atendiam bem aos pedidos da professora. Os pais também eram muito
participativos e realizavam todas as atividades com disposição e criatividade.
encontrada foi dividir esta turma em dois grupos. Sendo assim, a partir da sexta aula uma
nova turma foi criada. Esta atitude foi muito positiva, pois o aproveitamento dos alunos
aumentou significativamente.
TURMA 4
Tendo em vista que esta turma era uma divisão da turma anterior, seu perfil era muito
parecido. Tanto as crianças quanto os pais eram participativos e as aulas aconteciam com
naturalidade.
Considerando que esta turma tinha um número reduzido de alunos (sendo que o
número máximo de crianças numa mesma aula foi 7), criou-se uma maior intimidade entre a
professora e os alunos (pais e crianças) em relação às outras turmas do projeto.
Figura 6: Isabelle
78
Pedimos para que a mãe de Isabelle fizesse a descrição da sua filha, relatando onde a
criança vivia, o que gostava de fazer, quais eram suas atividades, enfim, como era o seu dia-a-
dia. Essas informações contribuíram para que conhecêssemos um pouco mais sobre a vida da
criança estudada. No entanto, essas informações nos foram fornecidas apenas em dezembro
de 2008, ou seja, um ano após a coleta de dados desta pesquisa.
Segundo o relato da mãe podemos perceber que Isabelle leva uma vida tranqüila e
agradável, rodeada de pessoas que se preocupam com o seu desenvolvimento e que procuram
artifícios que possam contribuir para a qualidade de vida da criança.
A Isabelle mostrou-se muito agressiva no início do semestre, embora, ainda que do seu
modo, sempre realizasse as atividades. Não ficava parada na roda e ficava agitada. A aluna
preferia ficar andando pela sala a ficar sentada no colo do cuidador, como era de costume com
as outras crianças. Normalmente ela realizava todas as atividades, porém as realizava fora da
roda. Era muito comum a aluna correr em direção à porta. Quando fatos como este ocorriam,
seu cuidador levantava-se e corria atrás dela. Em muitos vídeos notou-se a presença de algum
adulto correndo atrás da criança e insistindo para que ela ficasse sentada junto dele e
realizasse as atividades da mesma forma que as outras crianças ou professora.
A mãe da Isabelle nem sempre podia acompanhar sua filha nas aulas. Quem
normalmente a acompanhava era a babá. A criança sempre apresentou o mesmo tipo de
comportamento, independentemente do acompanhante. A própria mãe relatou estar assustada
diante das reações da sua filha em relação às outras pessoas, principalmente no que diz
respeito à agressividade. Este fato a fez refletir que sua filha mostrava um comportamento
que deveria ser observado e trabalhado. Desta forma, tentou modificar a sua relação com a
filha e dedicou mais tempo de diálogo com a criança para tentar solucionar o problema. É
possível dizer que após esta atitude da mãe houve uma mudança gradativa no comportamento
da criança que, aos poucos, foi se tornando mais integrada às atividades musicais.
sua participação não era ativa. Conforme sua agressividade foi diminuindo, seu
aproveitamento durante as aulas passou a aumentar e ela passou muitas vezes a ser exemplo
para as demais crianças. A criança permaneceu no projeto após a coleta de dados desta
pesquisa, e pôde-se notar sua grande satisfação em estar nas aulas. Ela passou a querer ser a
“ajudante” da professora tanto na parte de organização da aula quanto na parte de didática
musical. Isabelle, em geral, tinha prazer em ficar entregando e recolhendo materiais, além de
ficar interagindo com as outras crianças, imitando a forma de atuação da professora.
Houve dois episódios marcantes que contribuíram para a escolha desta criança para o
estudo. O primeiro aconteceu na segunda aula, quando a professora buscou interagir com a
criança no momento do relaxamento e foi surpreendida por um puxão de cabelos. A partir
deste episódio, a professora passou a buscar de forma intensiva e discreta uma maneira
diferente de se relacionar com esta criança em relação às outras. O segundo episódio
aconteceu na décima segunda aula, quando todos estavam no momento do relaxamento e esta
mesma criança, demonstrando uma grande transformação, acariciava os cabelos da
professora, em vez de puxar, como o fez no início dos trabalhos.
De acordo com o questionário respondido por sua mãe em 2007, a criança iniciou o
segundo semestre de 2007 com um ano e oito meses de idade (Nascimento: 26/12/2005),
81
sendo que tanto a mãe quanto o pai tinham 30 anos de idade neste período. A criança tinha um
irmão mais velho que não morava com ela.
Sua mãe tem formação como pedagoga e seu pai é analista de suporte, sendo que
ambos não possuiam experiência musical sistematizada. Entretanto, esta criança possuía tios e
primos músicos, embora não ficasse perto deles em momentos de estudo ou os ouvisse tocar
com freqüência. A criança não convivia com ninguém de outra cultura e seu grupo religioso
era Centro Espírita, no qual não havia música.
Seu pai ouvia em média 3h a 4h de música por dia e sua mãe ouvia de 1h a 2h, através
de rádio, CDs e DVDs. O estilo musical mais ouvido pelos pais era MPB (categoria citada por
eles). O repertório musical que os pais ouviam era diferente da música ouvida pela criança.
Seus pais ouviam grupos como: Roupa Nova, Milton Nascimento, Emerson Nogueira, Jorge
Versilo, etc.
Quem cuidava da criança era a babá e a mãe, sendo que esta ficava com a criança
somente durante parte da manhã e o pai convivia com a criança somente nos finais de semana.
Entretanto, todas estas pessoas utilizavam música com Isabelle através de canto, CDs e
DVDs. A criança possuía materiais musicais próprios como CD’s: Palavra Cantada; DVD’s:
Cocoricó e Xuxa; brinquedos sonoros: pianinho e chocalhos e instrumentos musicais: gaita.
Seus responsáveis utilizavam música com a criança nas seguintes atividades diárias:
dormir, acordar, tomar banho e brincar. Tanto o pai quanto a mãe costumavam cantar para a
sua filha nas atividades citadas. O repertório utilizado era “Músicas infantis dos DVD’s e
CD’s. Muitas vezes inventamos músicas cujos “personagens” são pessoas conhecidas
(inclusive a própria Isabelle). Sempre cantamos também as musiquinhas das aulas dos
sábados” (relato da mãe de Isabelle). Suas justificativas para a escolha deste repertório
foram: “A nossa opção é por músicas que divirtam mas também ensinem, eduquem, orientem
e ajudem-nos a nos relacionarmos melhor.”
Seus responsáveis mostraram interesse em aprender músicas para utilizar com sua
criança: “Conhecemos o pessoal que fez o DVD Palavra cantada (Sandra e Paulo) e turma
do Júlio (Cocoricó) para cantar com Isabelle. E, claro, também os 6 DVD’s de Xuxa e Hello
Kitty.”
82
A mãe e o pai relataram lembrar-se de músicas que seus pais cantavam enquanto estes
eram crianças e costumavam utilizar estas mesmas músicas com a criança: “Nós cantamos
muitas musiquinhas que já são “do nosso tempo” (Cai cai balão / lagarta pintada / fui morar
numa casinha)”
Quando estava grávida, sua mãe costumava ouvir músicas com seu bebê e costumava
cantar “Musiquinhas que eram compostas para ela. Também ouvia sempre o CD de
Shantala”
Pelo depoimento da mãe pudemos deduzir que Isabelle, mesmo no momento em que
não estava realizando as atividades musicais e corporais, estava prestando atenção e
83
aprendendo, pois ela reproduzia as brincadeiras em casa com as bonecas e com os adultos.
Através das considerações acima é possível notar que a criança estudada era estimulada
musicalmente em casa e que as aulas contribuíram de certa forma para o seu desenvolvimento
musical e de outras habilidades, inclusive para a relação afetiva entre a criança e seus
cuidadores.
Nesta fase a imitação não se dá somente na presença do modelo, e sim pode ocorrer na
sua ausência após intervalos longos ou curtos. “A imitação leva à formação da imagem
interior (e não o contrário) e a transmissão progressiva desses processos vai desde a formação
de conceitos até à complexidade da linguagem interna” (LÓPEZ, 1974, pág 70). O jogo se
torna “símbolo lúdico”, devido à capacidade de representação mental. A criança é capaz de
imitar ações do seu cotidiano como fingir dormir, fingir comer algo gostoso.
espontâneo. No entanto podem ocorrer palavras soltas ou pedaços de palavras, que vão sendo
exploradas na tentativa de imitar canções ouvidas.
novamente o seu instrumento e em seguida foi explorar o instrumento sozinha. Então, a sua
mãe a foi buscá-la para trazê-la novamente para a roda.
A aula em que ocorreu este episódio aconteceu no dia 18 de agosto de 2007 e a criança
estudada estava acompanhada por sua babá. Todos estavam sentados em roda tocando ovinho
88
de percussão4. O objetivo desta atividade, assim como no episódio 1, era marcar a pulsação da
música que estava sendo tocada através de CD. Desta vez a música era instrumental e tocada
por um grupo de flautas doces chamado Compassolivre. Neste momento da aula, a professora
tinha o costume de interagir com cada criança individualmente, se posicionando na frente de
cada uma na roda e indicando como ela deveria tocar o seu ovinho de percussão, seguindo a
pulsação da música que estava sendo tocada.
4
chocalho em formato de ovo, pequeno com som agradável
89
Este episódio também ocorreu na segunda aula, quando a criança estava acompanhada
por sua babá. Durante esta atividade, todos os pais estavam sentados nas suas posições na
roda, e havia muitas crianças em pé. O objetivo da atividade era desenvolver a atenção das
90
com a criança de forma simples e objetiva, sem perder o controle da situação. A professora
soube observar cuidadosamente a ação da criança não insistindo para que ela devolvesse o
material que havia pegado. Esta ação da professora causou surpresa na criança, que
aparentemente esperava que a brincadeira acabasse. Ao invés disso a professora, que no caso
era a “dona” da brincadeira (pois era quem estava liderando o jogo), pegou outro tule que
havia dentro saco e prosseguiu a atividade. Quando a criança percebeu que sua estratégia não
havia funcionado, a menina foi tentar pegar o novo material da professora, sendo que desta
vez a professora não cedeu e tentou contornar a situação brincando e despistando a atenção da
pequena. Pode-se destacar que a professora utilizou uma técnica pedagógica adequada para a
situação, modificando sua forma de lidar com o material disponível, no caso o lencinho.
Neste caso a ação mais comum (norma) seria a professora parar a atividade para
repreender Isabelle, ou demonstrar através de qualquer ação vigorosa a sua reprovação sobre
o ato acontecido. Em vez de fazer uso de uma ação reprovadora, a ação da professora foi a de
transformação do ato indesejado, numa ação de jogo e de humor, em que a criança tinha que
perceber rapidamente o que tinha acontecido com o lenço. A professora usou a imaginação
criadora fazendo a criança pensar que o lenço desaparecera num passe de mágica.
Ainda na segunda aula do semestre, todos estavam deitados para o relaxamento do dia.
O objetivo deste momento era que os responsáveis pudessem relaxar e massagear suas
crianças. A música que estava tocando era “Balé” do grupo Palavra Cantada. Embora a
professora tivesse solicitado que todos os cuidadores deitassem com seus pequenos nos
colchonetes, muitos preferiram ficar sentados e deitar somente a criança. Nota-se que alguns
pais ou cuidadores estavam massageando suas crianças, enquanto outros não. Como a
atividade anterior a essa tinha sido a mágica do tule, as crianças ainda estavam com o material
nas mãos. A professora havia sugerido que o tule se transformasse num travesseiro macio para
os alunos deitarem em cima.
Este episódio se iniciou quando a babá de Isabelle estava carregando-a para deitar no
colchonete. A professora, percebendo a agitação da criança, deitou-se no chão tentando
mostrar como a aluna deveria fazer, utilizando seu tule como “travesseiro”. Enquanto a
professora estava deitada olhando para Isabelle, a babá tentou forçar a criança a se deitar
também. A criança gritou: “Não!” e se forçou para se levantar. Então, foi com as mãos em
direção à orelha da professora e arrancou seu brinco. Depois deste fato, aparecem na
filmagem os outros pais se relacionando com suas crianças. Alguns estavam massageando
suas crianças de forma carinhosa, afetuosa e atenciosa, outros estavam massageando seus
pequenos, porém prestando atenção no todo, enquanto outro pai interagia com sua filha
soprando o tule para cima enquanto sua criança demonstrava alegria com o momento.
Novamente a câmera filmou a professora, que permanecia no mesmo lugar. Percebe-se que a
babá ainda insistia para que Isabelle ficasse deitada no colchonete, e tentava massageá-la. No
entanto a criança ainda reagia de forma a tentar sair dali. A professora novamente tentou
mostrar como a aluna deveria fazer e mencionou deitar em cima do tule. A reação da criança
foi puxar os cabelos da professora, que rapidamente segurou a mão da pequena fazendo com
que ela soltasse seu cabelo. A babá reagiu como a professora e também tentou retirar as mãos
de Isabelle dos cabelos da professora.
no seu potencial para aprender e se desenvolver, embora a criança não tenha atendido às
expectativas da professora naquela aula. A professora apresentava uma noção muito clara e
consciente do objetivo daquela atividade, que consistia no relaxamento do dia, ou seja, uma
atividade tranqüila e prazerosa para as crianças. Por isso, pode-se dizer que sua ação foi
orientada pelo objetivo a ser alcançado naquela situação, buscando uma forma de atuação
docente dominada pelo conhecimento sistemático de ações pedagógicas que pudessem levar à
articulação com a criança e com a atividade. A professora já havia percebido que a criança
insistia em não querer realizar o que havia sido proposto, mas finalmente, conseguiu atrair a
atenção da aluna para a sua ação. Porém, surpreendentemente, a reação da criança não
correspondeu à expectativa da professora que esperava que esta se moldasse ao
comportamento geral da turma, que era deitar e relaxar. Isabelle reagiu de forma totalmente
oposta: agressivamente, ou pode-se talvez dizer, criativamente, uma vez que não se moldou
ao comportamento geral da turma. Ao tentar arrancar os cabelos da professora a aluna marcou
a sua presença como indivíduo diferenciado e suscitou a curiosidade de vencer um desafio
através da observação sistemática do desenvolvimento deste indivíduo através da pesquisa. A
partir deste momento dramático e cheio de tensão pedagógica pôde-se determinar o
direcionamento do interesse acadêmico em torno de questões sobre as diversas possibilidades
articulatórias que precisam ser buscadas para superação dos desafios. A intensidade deste
desafio pode ser qualificada pela relação de contraste que se pode estabelecer entre uma
sensação de leveza, de carinho expressa num toque no cabelo e um “puxão” forte,
determinado, prolongado e doloroso que para ser finalizado, teve que ser ajudado pela
habilidade de livrar-se através de uma ação leve de reflexo de controle da mão da criança.
serviu para desencadear uma série de ações articuladas em torno da solução do problema, que
pode ser vista nas análises dos episódios.
No decorrer das descrições dos episódios serão mostrados outros exemplos que
sugerem que a professora passou a buscar intensivamente atitudes que contribuíssem para o
desenvolvimento musical da criança, inclusive no que diz respeito ao uso de materiais, ou
seja, a atitude da criança motivou a professora a tentar reverter o comportamento encontrado
naquela criança, através de reações que pudessem chamar sua atenção. Assim foram criadas
sucessivamente ao longo do trabalho conexões, articulações e pontes que tinham sabor de
ludicidade, de musicalidade, de expressividade corporal, de dramaticidade, que serviram para
despertar a atenção contínua da criança para a professora. É necessário reforçar que outros
fatores podem ter contribuído para a melhora gradativa da criança, como por exemplo, o
diálogo com a sua mãe, entre outras coisas que não estão sendo documentadas neste trabalho.
Esta aula aconteceu no dia 25 de agosto, e Isabelle estava acompanhada por sua mãe.
As crianças estavam sentadas no chão em roda juntamente com seus responsáveis. A
professora estava fazendo uma atividade utilizando um sapo de pelúcia, e marcava a pulsação
da música utilizada passando o sapo levemente sobre as cabeças das crianças, como se ele
95
estivesse pulando de uma cabeça à outra.6. Sugeriu-se que as pessoas envolvidas com a
atividade representassem a ação indicada pela letra da música. Sempre que a música acabava,
o sapo interagia com a criança que estava na vez.
A professora estava envolvida com toda a turma, e sempre passava o sapo uma vez na
cabeça de cada criança respeitando a ordem da roda. A atividade durou cerca de 3 minutos e
meio. Quando a professora começou a cantar a música pela sexta vez, aproximadamente aos 3
minutos de atividade, Isabelle, que se encontrava fora da sua posição na roda, tentou pegar o
sapo da mão da professora. Diante desta situação inesperada da criança de tentar tirar o sapo
da sua mão, a professora sentiu a relevância desse momento pedagógico, tentando fazer algo
diferente para chamar a atenção da criança e de certa forma agradá-la, satisfazê-la, dando-lhe
um pouco mais de atenção. Assim, a professora mudou a estrutura do jogo impregnando a
atividade com uma atitude mais atenciosa em relação a esta criança. Ao invés de passar o sapo
somente uma vez sobre sua cabeça, passou 4 vezes, intercalando com outras crianças que
estavam perto. Após esta atitude a aluna ficou observando a professora, séria, porém
disciplinada, mas sem tentar novamente “pirraçar” a professora. Logo após o fato, a criança
voltou para o seu lugar na roda, junto com sua mãe, como todas as demais crianças estavam.
De acordo com Winnicott (2002) quando o bebê nasce, a mãe já está totalmente
preparada, e já conhece, de forma intuitiva, todas as necessidades do seu bebê. Porém pode-
se questionar um pouco essa afirmativa. Os primeiros contatos físicos e emotivos, bem como
os estímulos auditivos, são muito importantes para o desenvolvimento do bebê. Portanto,
acredita-se que diante de um episódio como o que foi descrito acima, a relação que estava
sendo construída entre a professora e a criança de um ano e meio era bem mais forte naquele
momento do que a comunicação entre o bebê e sua mãe. Esta tentou chamar a filha, porém a
criança não obedeceu. Diante do conhecimento anterior de que esta relação humana deve ser
trabalhada e bem estruturada, a professora organizou o seu processo mental para a nova ação,
que foi inicialmente intuitiva.
6
A música utilizada para a atividade é de autoria de Kamile Levek e sua letra era: “O sapo gosta de pular/ele
pula, pula, pula, pula sem parar/ o sapo gosta de pular/mas ele também gosta muito de... (abraçar, beijar,
conversar, espirrar, cochilar, acordar, etc. Utilizam-se verbos que terminem com a sílaba “ar”)”.
96
palavras que estão sendo ditas, mas sabe, instintivamente, que estão sendo dirigidas a ele
quando há um exagero no contorno melódico, uso do registro vocal agudo, andamentos lentos
e expressividade acentuada (ILARI, 2002 e 2006). Em relação ao episódio acima, pode-se
constatar que a professora usou, além de uma forma musical adequada de comunicação,
outros meios de expressão como exagero facial para interpretar as palavras da canção, e
movimentos corporais bem definidos, porém suaves, dentro da dinâmica que representava um
sapo que gosta de pular e de fazer outras ações relacionadas ao mundo infantil.
Através do exemplo acima, pode-se notar que a reação da criança de tentar retirar o
sapo das mãos da professora foi um momento de tensão pedagógica entre a professora e seus
alunos, pois caso a professora não tivesse passado o sapo um número maior de vezes na
cabeça da criança que estava tentando rebelar-se, as demais crianças poderiam seguir o
modelo daquela criança que estava tentando desafiar a professora. A qualidade do ensino de
música, especialmente na faixa etária infantil, pode estar mais relacionada à adequação das
ações de ligação e articulações humanas e didáticas entre professor e alunos, do que às
próprias escolhas e qualidade das atividades musicais.
Pode-se talvez afirmar que a técnica utilizada pela professora para musicalizar bebês,
baseada nas suas vivências anteriores e nas recomendações da Abordagem PONTES
(OLIVEIRA, 2001, 2005, 2006, 2007, 2008) influenciou o surgimento de uma articulação
pedagógica significativa entre a criança desafiadora e a professora no processo educativo-
musical. Percebe-se que a atitude da professora contribuiu para uma mudança de atitude na
aluna dentro da atividade desenvolvida na aula de musicalização para bebês.
Em relação aos itens ressaltados por Oliveira na Abordagem PONTES, pode-se notar
que a professora demonstrou habilidade em resgatar a motivação da criança de um ano e meio
de idade usando um artifício adequado tecnicamente àquela faixa etária. Ela conseguiu
transformar a atitude da criança porque anteriormente usou a sua capacidade de observar todo
o contexto atentamente durante o desenrolar das aulas. A professora também observou aquela
criança dentro das situações e representações dos demais alunos, demonstrando muita
naturalidade e simplicidade na criação daquela micro-estrutura de ensino, visando facilitar a
re-integração da criança dentro do grupo e da atividade. Talvez o resultado positivo da
inovação da professora tenha sido causado pela sua capacidade de transformar uma sensação
negativa de agressividade em uma solução criativo-musical, de representação, que gerou
97
surpresa por parte da criança, que talvez esperasse uma reação mais normal, que seria uma
repreensão ou outra forma qualquer de controle da situação. Ficou também aparente a
confiança no resultado da nova ação, que pode também estar relacionada à fé da professora na
capacidade de desenvolvimento e mudança da aluna.
Episódio [6] Aula 4 (1) – professora explicando que também precisa do ovinho
Esta aula aconteceu no dia 08 de setembro e Isabelle estava acompanhada pela mãe e
pela babá. O momento da aula era de execução instrumental utilizando os ovinhos de
percussão. O objetivo da atividade era marcar a pulsação da música instrumental ouvida, neste
caso, a Polanaise da Suíte nº 2 para flauta e orquestra de J. S. Bach.
A organização dos alunos era como de costume, isto é, todos sentados nos colchonetes
em roda. No entanto, neste momento havia muitas crianças em pé. De certa forma todas as
crianças estavam interagindo com a música. Algumas estavam realizando a atividade tocando
seu instrumento, enquanto outras estavam “dançando”. Neste momento da aula era usual a
professora passar de criança em criança tocando seu ovinho, e era isso que estava sendo feito.
Enquanto a professora interagia com outro aluno, Isabelle foi até ela, e demonstrou querer seu
ovinho. A professora, através de expressão facial e corporal, sugeriu trocar de ovinho com
Isabelle. A criança pegou o ovinho da professora e foi sentar no colo de sua mãe, sem fazer a
98
troca. Desta forma, a professora ficou sem instrumento. Então, foi até a criança para pedir seu
instrumento de volta. A mãe da criança interferiu na relação e entregou o instrumento à
professora. Por sua vez, a professora agradeceu Isabelle pelo gesto e voltou a interagir com as
outras crianças. A mãe da aluna deu continuidade à atividade, tocando com sua criança.
respeito ao espaço e material do outro. Aqui reforça-se a atitude da mãe, que salientou a ação
da professora. Desta forma é possível dizer que o resultado foi satisfatório, ou seja, a criança
cumpriu o que havia sido pedido, porque a ação docente foi conjunta com a ação da mãe.
Episódio [7] Aula 5 (1) – professora explicando que também precisa do pandeiro
A aula em que ocorreu este episódio aconteceu no dia 15 de setembro e quem estava
acompanhando a criança era a babá e o avô. As crianças estavam sentadas na posição
habitual, ou seja, em roda nos colchonetes com seus pais. Cada criança possuía um pandeiro.
Neste momento a professora estava introduzindo a atividade que viria na seqüência, com a
utilização deste instrumento. O objetivo deste momento era tocar livremente no instrumento,
porém, a professora estava traçando um modelo.
A professora estava tocando o pandeiro na sua superfície com a mão aberta, marcando
uma pulsação. Marineide, que naquele ano era coordenadora do projeto, estava ao piano
improvisando uma música na mesma pulsação. Nota-se que alguns responsáveis estavam
tentando tocar com a criança da mesma forma que a professora, enquanto outras crianças
estavam somente segurando o instrumento, sem produzir som. De repente, Isabelle foi
andando até a professora com seu braço esticado para frente, mencionando querer o
instrumento da professora. A professora falou à menina que aquele era o seu instrumento e
100
continuou tocando, mesmo com a criança o segurando. A professora sugeriu que a criança
sentasse ao seu lado, indicando o lugar com sua mão. Então, a babá, que estava do outro lado
da sala, foi sentar-se ao lado da professora trazendo o pandeiro de Isabelle. A professora se
aproveitou da situação para falar à criança que o pandeiro que estava na mão da babá é que
era o da criança, enquanto o que estava sua na mão pertencia à professora. Em seguida a
menina começou a tocar como a professora estava tocando, ainda no mesmo pandeiro, o da
professora. Enquanto isso a professora continuou explicando que aquele era o seu pandeiro e
que o que estava na mão da babá era o da criança. Isabelle passou a tocar no seu pandeiro por
alguns instantes e a professora continuou tocando como anteriormente. De repente, a menina
desistiu de tocar e foi em direção ao pandeiro de outra criança, retirando o instrumento da
mão do outro aluno e em seguida o jogando no chão, enquanto a babá foi buscá-la para voltar
à roda.
Episódio [8] Aula 6 (1) – professora trocando de ovinho com a criança (presença do pai)
Todos os responsáveis estavam sentados nas suas posições habituais e, como era de
costume neste grupo, havia muitas crianças em pé andando pela sala enquanto a música
tocava. Neste vídeo podemos perceber uma aluna chegando atrasada na aula, enquanto alguns
pais tocavam junto com seus filhos e a professora ia passando de um em um tocando o
instrumento. De repente a professora parou na frente de Isabelle, que estava sentada no colo
de seu pai. Assim que a professora estava chegando, a aluna esticou seu braço indicando que
queria o instrumento da professora. Por sua vez, a professora disse à menina apontando para o
ovinho que estava em sua mão: “Este é o da pró! O da Isa é este aqui!” apontando para o que
estava na mão da criança e continuando a tocar. A menina se levantou do colo do pai e ficou
em pé na frente da professora, tentando novamente pegar seu instrumento. O pai da criança
102
sugeriu que esta trocasse de instrumento com a professora. A professora, então, mostrou sua
mão vazia esperando que a criança fizesse o que o pai sugeriu. Isabelle entregou o ovinho e a
professora fez a troca sorrindo e demonstrando um gesto de carinho, colocando sua mão na
cabeça da criança. Isabelle passou a tocar seu ovinho da mesma forma que a professora estava
fazendo por alguns instantes e depois foi correndo em direção a outro colega.
De acordo com a Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001, 2005, 2006, 2007, 2008)
pode-se dizer que a ação da professora foi positiva quando demonstrou habilidade para manter
a motivação do aluno, neste caso, se relacionando com a criança através do o material musical
e reforçando as atitudes da pequena quando esta trocou de material com a professora,
realizando a atividade proposta logo em seguida. A professora mostrou sensibilidade ao
potencializar o talento da criança, quando, juntamente com o pai, conseguiu com que a
criança compreendesse a necessidade da utilização do material para a execução da atividade,
sendo que a criança realizou o que havia sido solicitado. A comunicação docente foi natural e
a professora buscou compreender a expressão da sua aluna.
103
Episódio [9] Aula 6 (2) – pai insistindo pra criança ficar em seu colo
Este episódio também aconteceu na sexta aula, quando a criança estava com seu pai,
logo após o episódio citado anteriormente e durante a transição de uma atividade para a outra.
As crianças ainda estavam com o ovinho de percussão e estávamos cantando a música “Do ré
mi fá fá fá”7. O objetivo desta atividade era que os pais cantassem a música, que era
conhecida pela maioria, e as crianças continuassem marcando a pulsação da música. A
professora já havia cantado a música algumas vezes, variando intensidade e andamento. No
momento em que este episódio iniciou-se, todos estavam cantando a música com intensidade
fraca. A atividade que sucedeu esta foi a denominada pela professora como V-I, em que todos
cantavam uma nota mais aguda exercendo o papel de Dominante (dó, por exemplo) em
relação à segunda nota, que exercia o papel de tônica (fá, neste caso). Quando cantava a
dominante, a professora tocava o ovinho com as mãos erguidas e quando cantava a tônica
tocava o ovinho com as mãos em baixo.8
Os pais estavam sentados na roda, mas havia muitas crianças em pé. Nota-se que
poucas pessoas acompanhavam a professora no canto e que algumas pessoas estavam
7
cuja letra era: “ Eu vi uma barata na careca do vovô / Assim que ela me viu, bateu asas e voou / Dó ré mi fá fá
fá / Dó ré, dó ré ré ré / Dó sol fá mi mi mi / Dó ré mi fá fá fá.”
8
Esta atividade também foi aprendida pela professora numa vivência realizada na UFPR com a professora norte
americana Beth Bolton.
104
dispersas. O pai de Isabelle estava tentando “forçar” a criança a ficar sentada. Esta, porém,
gritava e esperneava para tentar ficar de pé. No momento em que o pai desistiu de segurar a
criança, ela passou a reagir à atividade de maneira satisfatória, realizando o que era esperado
pela professora.
Neste episódio destaca-se a atitude do pai em relação ä criança. Nota-se que o pai
esperava que a criança ficasse sentada junto dele para realizar a atividade de uma forma
“comportada”, ou seja, um comportamento que seria considerado como norma ou regra diante
da situação. No entanto, a criança mostrou independência e determinação ao rejeitar esta
imposição e ao interagir com a atividade quando se viu livre do problema. A professora estava
interagindo com toda a turma, sem dar atenção individualizada para ninguém.
Diante deste episódio nota-se que a presença do responsável na aula exerce forte
influência sobre o comportamento das crianças, pois em todo momento existe algum tipo de
interferência na relação entre a professora e as crianças. Sendo assim, pode-se observar a
atitude do pai como uma ação docente, visto que ele demonstrava ter um objetivo com sua
ação, no caso, que a criança realizasse a atividade sentada no seu colo. De acordo com a
análise de constratação em termos de objetivos pedagógicos a serem alcançados, pode-se
dizer que o pai da criança agiu de forma tradicional, quando demonstrou acreditar que aquela
seria a forma mais adequada de comportamento para sua filha, ou seja, sentada e realizando a
atividade como um ‘adulto miniatura’. Embora o sistema de análise de contrastação seja
indicado para refletir sobre a ação docente, considera-se que, neste caso, o pai exerceu essa
função.
A maioria das crianças estava sentada, no entanto Isabelle e outra menina estavam em
pé no meio da roda. Isabelle seguiu o modelo da professora por alguns momentos, realizando
a atividade com sucesso e em seguida ficou observando a professora e os outros colegas. Ela
ficou no meio da roda até o final da atividade, parada no mesmo lugar observando o que
acontecia à sua volta. Quando a atividade acabou, a professora colocou seu ovinho no chão e
pegou o saquinho para as crianças guardarem seus materiais. Neste momento, Isabelle correu,
pegou o ovinho que estava no chão e correu para fora da roda. Enquanto as outras crianças
guardavam o material, a babá de Isabelle foi a sua direção, apontando para o saquinho. No
vídeo não podemos perceber o momento em que a criança guarda o material.
Episódio [11] Aula 7 (2) – mágica do tule, criança sentada no seu lugar da roda
Neste episódio Isabelle demonstrou que além de estar imitando o que a professora
estava fazendo de forma disciplinada, ela explorava seu material de forma idiossincrática e
criativa. Isabelle demonstrou nesta etapa, características do último subestágio do período
sensório-motor proposto por Piaget (LÓPEZ, 1974), quando surgem os primeiros indícios de
imagem interior e representação mental do objeto exterior. Neste período, Isabelle já
inventava novas soluções, parecendo estas ocorrerem através de um trabalho mental de
107
Episódio [12] Aula 8 (1) – criança tocando ovinho sentada no seu lugar
A maioria das crianças estava sentada e todos estavam envolvidos com a atividade.
Havia uma menina em pé no meio da roda, que estava reagindo à atividade tocando seu
ovinho e dançando. A professora deu atenção a esta criança através do olhar e expressões
corporal e facial exageradas. Isabelle estava sentada ao lado da professora com sua babá. No
108
início do episódio, nota-se que ela estava observando a professora, enquanto sua babá tocava
seu ovinho de forma alegre e expressiva. Em um dado momento Isabelle passou a olhar para
seus colegas e a tocar da mesma forma que a professora e a babá tocavam. A professora
tentou dar atenção a todos os alunos ao mesmo tempo. De repente, buscou uma aproximação
maior com Isabelle, que estava tocando enquanto olhava para seus colegas. A professora
exagerou nos movimentos para que Isabelle prestasse atenção nela. A criança olhou para a
professora e continuou tocando seu ovinho, voltando seu olhar para outras crianças também.
A seguir a professora buscou contato com a outra criança que estava no meio da roda,
exagerando nos movimentos e esperando resultado sonoro desta pequena.
Episódio [13] Aula 8 (2) – criança tocando pandeiro sentada no seu lugar
Ainda na oitava aula, todos estavam com um pandeiro. O objetivo da atividade era
tocar livremente o instrumento enquanto uma música era tocada através de CD. A música que
estava sendo tocada era Maracangalha, do CD Samba para as crianças. A professora dava o
exemplo tocando no seu pandeiro a pulsação da música.
Só havia uma criança fora da roda e em pé, enquanto as demais estavam sentadas nos
seus lugares e envolvidas com a atividade. Como era de costume, a professora estava dando
atenção individualizada para cada criança, andando no sentido da roda e tocando na pulsação
da música. Como Isabelle estava ao seu lado, ela foi a primeira a receber a atenção da
professora. A babá da criança é que estava com o pandeiro, e Isabelle estava no seu colo.
Quando a professora se aproximou da dupla, quem tocou no pandeiro foi a babá, enquanto
Isabelle ficou observando. A professora seguiu adiante, interagindo com as outras crianças e
pode-se perceber que Isabelle começou a tocar o seu pandeiro após ter observado.
criança virou o pandeiro e começou a tocar na parte de baixo. Neste exemplo torna-se
evidente que a criança estava explorando seu objeto e observando suas reações, sendo esta
uma ação típica do estágio sensório-motor proposto por Piaget (COLE e COLE, 2004).
Episódio [14] Aula 9 (1) – criança tocando ovinho sentada no seu lugar
No início do vídeo, percebe-se que todas as crianças estavam sentadas com seus
responsáveis realizando a atividade. No entanto, havia certa dispersão por conta de um aluno
que estava chegando naquele momento. Nota-se que a atenção de alguns estava voltada para a
porta, inclusive a atenção de Isabelle e que a professora estava tentando interagir com as
crianças, como normalmente fazia. De repente apareceu um menino que correu e jogou seu
ovinho no chão, enquanto sua mãe corria atrás e sentava na roda, ao lado de Isabelle. Neste
momento a professora buscou contato com Isabelle e tocou com ela, exagerando nos seus
movimentos. Isabelle esticou seu braço indicando que queria o instrumento da professora. Por
111
sua vez, a professora fixou o olhar na menina e indicou com as mãos que era para a criança
ouvir a música e tocar junto. A babá da criança reforçou a ação da professora e a menina
passou a tocar, enquanto a professora já buscava contato com o próximo aluno.
Destaca-se neste episódio a ação docente ao indicar para a criança que esta deveria
ouvir a música e tocar junto. Nota-se que, no que diz respeito às relações com os materiais
musicais proposto por Oliveira (2008), a ação da professora foi orientada pelo objetivo de
produção musical e artística através do instrumento, quando sugeriu que a criança ouvisse a
música e tocasse junto, estabelecendo assim uma norma a ser seguida naquele momento.
Pode-se dizer que a professora utilizou uma técnica pedagógica adequada, demonstrando
habilidade de usar o instrumento musical e a expressão corporal para o refinamento das ações
e expressões da aluna.
Episódio [15] Aula 9 (2) – A Lili com o ovinho, criança fazendo a atividade certinho
dizia.9 Voltando ao episódio, as crianças estavam cantando a música e imaginando que a Lili
era o ovinho de percussão. Por isso, elas deveriam fazer o ovinho “subir”, “escorregar”,
“subir” e “pular”.
9
A letra desta música é a seguinte: “A Lili gosta de brincar / Ela vai subir e escorregar / Mas depois ela vai
mudar / Ela vai subir e pular.” Esta música foi aprendida pela pesquisadora em Curitiba, no entanto, não sabia
quem era a autora. Tempos mais tarde descobriu que a autora era Carmen Mettig, professora de música de
Salvador.
113
Episódio [16] Aula 9 (3) – barriga barriga, criança no meio da roda realizando a atividade
Este episódio também ocorreu na nona aula. A música que estava sendo cantada era
um trecho de uma música de Thelma Chan10. O objetivo desta atividade era que as crianças
reconhecessem suas barrigas enquanto cantavam a música.
Todos os pais estavam sentados nos seus colchonetes, enquanto a maioria das crianças
estava em pé no meio da roda. O episódio começa com a professora perguntando às crianças
onde estava a barriga. Alguns pais reforçavam, fazendo a mesma pergunta aos seus filhos.
Nota-se que muitas crianças estavam colocando suas mãos sobre suas barrigas. A professora
começou a cantar a música e as crianças a imitaram batendo levemente nas suas barrigas.
Isabelle estava no meio da roda realizando a atividade conforme a sugestão da professora. De
repente, a professora interrompeu a atividade para chamar a atenção de um aluno que havia
tirado o som da tomada. Enquanto a professora falava com este aluno, a mãe deste menino
seguiu andando até ele e reforçou a atitude da professora. Neste momento um pai chamou sua
filha para tirar uma foto no meio da atividade. A professora prosseguiu, cantando novamente
a mesma música. Isabelle, que havia voltado para o seu lugar na roda no momento em que a
atividade foi interrompida, voltou para o meio da roda andando novamente de joelhos. A
professora cantou a música mais duas vezes. Na primeira vez, Isabelle só observou e na
10
Cuja letra era: “Barriga, barriga / Eu gosto de você / Mas vou ficar zangada / Se você crescer”
114
segunda ela também fez a atividade. Nota-se que a professora interagiu com os alunos que se
aproximaram dela, e que algumas crianças levantavam suas roupas para mostrar suas barrigas.
Quando parou a atividade para repreender o aluno, Isabelle foi se sentar no seu colchonete e
quando a professora voltou a cantar a música, a menina foi andando para o meio da roda de
joelhos, como a professora fazia em outros momentos da aula.
Percebe-se também que a professora estava tentando dar atenção a todas as crianças,
interagindo com as crianças que se aproximaram dela. Pode-se dizer que a professora atingiu
seus objetivos com esta atividade, pois todos estavam de alguma forma participando dela e
realizando o que havia sido proposto.
Episódio [17] Aula 9 (4) – interação professora e aluna com o uso das bolinhas de plástico
no momento livre
Episódio [18] Aula 10 (1) – atividade em roda, criança realizando atividade com sucesso
Todos os alunos estavam participando da atividade, exceto uma criança que preferiu
ficar sentada no seu colchonete somente observando. A babá de Isabelle fez a atividade toda e
a criança a acompanhou. Ambas realizaram todos os movimentos sugeridos. Notam-se alguns
momentos em que Isabelle ficou somente observando, porém, percebe-se que ela participou
da atividade toda. Este vídeo tem 3 minutos e 17 segundos e as reações da criança se repetem
durante todo este tempo.
Este episódio foi escolhido por demonstrar a concentração da criança estudada. Nota-
se que a babá ficou o tempo todo incentivando a criança a fazer a atividade e ainda que sua
atuação impedisse que a criança se expressasse naturalmente, visto que ela ficou o tempo todo
puxando-a, a criança realizou a atividade com naturalidade. É interessante notar que em
episódios anteriores Isabelle não permitia tal ação, sendo que sempre se mostrava “contra” e
reagia de forma agressiva. No entanto, neste episódio, além de a criança permitir esta ação,
ela realizou os movimentos solicitados pela professora, prestando atenção em tudo o que
estava acontecendo. Nota-se com este exemplo que Isabelle estava conectada ao que estava
acontecendo. Isso demonstra claramente o desenvolvimento da sua atenção e concentração.
Este episódio também ocorreu na décima aula. A atividade que estava sendo realizada
era a execução instrumental com a utilização de caxixis. A música que estava sendo tocada
através de CD e cantada era “O trem” de autoria de Bia Bedran. O objetivo desta atividade era
que as crianças “imitassem” o trem utilizando o caxixi e que, andando em roda, pudessem
variar o andamento sugerido pela música.
A aula deste episódio aconteceu no dia 03 de novembro. Como o dia 02 foi feriado, as
crianças das turmas do dia anterior estavam assistindo aula na mesma turma. Nesta aula,
Isabelle estava com sua mamãe. A atividade deste episódio era a canção de “Bom dia”, em
que se cantava o nome de cada criança sugerindo alguns movimentos.11 O objetivo deste
momento era marcar o início da aula e desejar boas vindas à cada criança, além de realizar os
movimentos sugeridos pela letra da canção.
Considerando ser esta a primeira atividade da aula, podemos notar que alguns duos
(responsável e criança) já estavam sentados nos seus lugares, enquanto outros ainda estavam
chegando e se posicionando. Isabelle estava sentada ao lado de sua mãe. Enquanto a música
estava sendo cantada, a criança realizava os movimentos sugeridos. A mãe de Isabelle
11
. A letra da música utilizada durante todo o semestre foi: “Bom dia [nome da criança] / Levante as suas mãos /
Abra um sorriso / E cante esta canção pa rá pa rá pa rá pa rá”.
120
Reforça-se neste episódio o contato da criança com a mãe e suas ações ao realizar o
que estava sendo solicitado pela música. Nota-se que a mãe agiu com positividade ao
estimular a criança a realizar os movimentos, reforçando suas atitudes. Nesta cena o foco está
na relação da criança com a mãe e não com a professora. Considera-se que o acompanhante
da criança exerce forte influência sobre o seu comportamento. Desta forma, acredita-se que a
participação da mãe foi de grande importância para o desenvolvimento da criança. Porém,
vale considerar que nesta fase Isabelle já demonstrava mais interesse em realizar o que era
proposto, de forma atenciosa e observadora.
Este episódio também aconteceu na décima primeira aula. Todos cantavam o brinco
12
brasileiro “Toque pra São Roque” . Nesta atividade sugeriu-se que os responsáveis
permanecessem sentados em seus colchonetes com as pernas esticadas e que suas crianças
12
Cuja letra era: “Toque, toque, toque / Vamos pra São Roque / Ver o menininho que vem vindo no galope”
121
sentassem próximo ao joelho dos seus pais. Em seguida, os adultos deveriam erguer e abaixar
as pernas como se as crianças estivessem galopando num cavalo. As crianças estavam todas
direcionadas para o centro da roda, mas nesta atividade também é possível que as crianças
sentem olhando para seus pais.
Este episódio aconteceu ainda na décima primeira aula. A atividade que estava sendo
realizada era um brinquedo falado de autoria de Carmen Mettig13. O objetivo desta atividade
era que as crianças reconhecessem a parte do corpo indicada e realizassem com movimentos
corporais o que estava sendo representado pela brincadeira. Neste caso, sempre que se falava
a palavra “mão”, as pessoas tinham que mostrar suas mãos. A professora aproveitou esta
brincadeira para trabalhar outros conceitos, como intensidade e andamento, variando a forma
de falar. Neste vídeo podemos perceber a professora variando intensidade.
Todos os alunos estavam envolvidos com a atividade e a maioria estava sentada com
seus pais, salvo aqueles que tinham o hábito de participar da atividade no centro da roda.
Nota-se que todos os pais estavam interagindo com suas crianças, realizando a atividade. No
início do vídeo, Isabelle estava no seu lugar andando de joelhos (como era o hábito da
professora). A menina estava realizando a atividade, porém, à sua maneira. No momento de
bater as mãos no chão, Isabelle realizou o movimento deitada no chão com a barriga para
baixo.
Neste episódio destaca-se a participação criativa de Isabelle, que não imitou o modelo
sugerido pela professora com fidelidade, mas sim, inventou novas formas de realizar o que
estava sendo proposto. Pode-se dizer assim que a criança atingiu o objetivo proposto pela
professora de forma criativa e espontânea. De acordo com Piaget (LÓPEZ, 1974) e as
características do Estágio Sensório-motor, a criança inventou novas soluções, provavelmente
através de um trabalho mental de uma exploração interna, realizando uma representação da
ação através de imitação. Neste período, normalmente as crianças realizam a representação e a
invenção e suas novas ações são surpreendentes.
Também é possível destacar que a criança estava concentrada durante todo o episódio
e que novamente (como em episódios anteriores) imitou a professora ao andar de joelhos pela
sala. No final, pode-se observar que Isabelle se aproximou da professora, buscando interagir
com ela durante a atividade. A professora reagiu positivamente e de forma natural à atitude da
criança e a imitou, reforçando sua atitude e acreditando no seu potencial para aprender e se
desenvolver.
13
Sua letra era: “Mão, mão, mão / Mão, mão, mão / Vou batendo palmas e depois bato no chão”.
123
Episódio [23] Aula 12 (1) – bambu tirabu, criança de mãos dadas com a professora
Todos os pais estavam na roda com suas crianças, porém, percebe-se que poucos
estavam cantando e que as crianças tinham certa dificuldade de dar as mãos para outra pessoa
que não os cuidadores. Devido a isso houve alguns momentos em que a roda se desfez. É
interessante notar que, embora algumas crianças tenham saído da roda, todos os pais seguiram
a atividade normalmente. Isabelle estava de mãos dadas com a professora e interagiu à
atividade do começo ao fim. Em nenhum momento a criança soltou a mão da professora e em
vários momentos percebe-se a criança observando a professora e dançando, interagindo com a
música.
14
A letra deste brinquedo é: “Bambu, Tirabu / Aroeira, mantegueira / Tirará o [nome da pessoa] para ser
bambu”.
124
Episódio [24] Aula 12 (2) – sapo pulando nas cabecinhas e criança realizando a atividade
No início deste episódio, todos os responsáveis estavam sentados nos seus lugares,
porém nem todos estavam envolvidos com a atividade. Podemos notar alguns pais
conversando entre si. Isabelle estava sentada no colo de sua babá. Algumas crianças estavam
em pé no meio da roda, como era de costume nesta turma. Quando a professora terminou de
cantar a música pela primeira vez, podemos notar alguns pais levantando para pegar seus
filhos. Em seguida, Isabelle levantou-se e começou a pular, conforme dizia a letra da música.
125
Quando acabou a música pela segunda vez, o sapo “interagiu” com a criança e a ação sugerida
foi abraçar. A professora pediu para Isabelle abraçar o sapo, falando e abraçando a si mesma.
A criança ficou olhando para o bicho por alguns instantes e o abraçou. Em seguida devolveu o
sapo à professora, que agradeceu e continuou a atividade. Esta atitude da criança pode ser
contrastada com a atitude apresentada no episódio 5, quando a mesma criança mostrou que
queria pegar o sapo para “pirraçar” a professora, ou chamar a atenção. No entanto, 9 aulas
após este fato, Isabelle demonstrou respeitar a sugestão da professora e devolveu o sapo com
naturalidade. Pode-se dizer a professora agiu com positividade, pois acreditou que,
diferentemente do episódio 5, a criança devolveria o material e “cumpriria a tarefa” solicitada
com sucesso. Sendo assim, a professora acreditou no potencial da sua aluna em aprender, se
desenvolver e se relacionar com o material, estabelecendo uma relação de confiança mútua
entre a professora e a aluna.
Então a professora levantou-se para cantar a música e “passar os sapos nas cabeças das
crianças” e a menina logo levantou e passou a se expressar corporalmente. Mais uma vez a
professora cantou a música e Isabelle começou a andar atrás dela, seguindo seus passos e a
imitando. Quando a professora cantou novamente a música, a criança ficou se expressando
corporalmente pelo espaço e em seguida voltou a seguir a professora. Num certo momento, a
criança tentou interagir com o sapo, mas a professora não percebeu esta tentativa, pois estava
preocupada para que o sapo interagisse com todas as crianças e estava tentando perceber
quem ainda não o havia feito. Considera-se que neste momento a professora poderia ter criado
uma ponte na relação, no entanto isso não aconteceu, pois a criança se aproximou e a
professora não deu atenção a ela. Entretanto, a reação da criança foi natural e ela não
demonstrou ter se abalado com a atitude da professora, continuando a se expressar
naturalmente pelo espaço. A professora concluiu a atividade e a criança ficou observando.
126
Conforme já foi dito, o episódio começou com a professora finalizando a canção para
embalar. Assim que a música terminou, os alunos deitaram nos colchonetes e a professora
127
ligou o som. Pode-se notar que a turma estava um pouquinho agitada, mas todos os
responsáveis deitaram e chamaram suas crianças. Isabelle insistiu em não querer ficar deitada.
Podemos ver no vídeo a babá insistindo para a criança deitar, sendo que esta demonstrou
claramente que não queria. A babá a soltou a criança e esta se sentou, observando as outras
crianças e em seguida se levantou. Neste momento ela desapareceu do vídeo e o filmador
passou por todas as crianças, mostrando a interação entre cada criança e adulto. Então,
podemos perceber Isabelle andando pela sala. Depois que o vídeo mostra todas as crianças é
possível ver a professora deitada e Isabelle junto dela, conversando, acariciando sua cabeça e
mostrando a roupa que a professora estava usando. A professora interagiu com a criança
conversando e em seguida concluiu a atividade desligando o som.
Esta demonstração carinhosa pode ser contrastada com o episódio 4, quando a mesma
aluna tentou agredir a professora no mesmo momento da aula. Nota-se que após 10 aulas o
comportamento da criança foi totalmente oposto ao que era anteriormente. Este episódio
representou um marco muito grande nas atitudes da criança. Foi possível perceber ao longo
dos episódios uma busca intensiva de aproximação entre a professora e a criança, e a
construção desta relação. Este episódio demonstra que esta aproximação foi conquistada e
sugere-se que esta conquista de alguma forma contribuiu para o desenvolvimento da criança.
A aula deste episódio aconteceu no dia 17 de novembro. Esta foi a aula em que houve
um maior número de episódios analisados em relação às outras. Neste dia Isabelle estava
acompanhada por sua mãe. A atividade do primeiro episódio da décima terceira aula
aconteceu no momento da roda e a música que estava sendo tocada através de CD era de
Carmen Mettig, chamada “Dancinha”. O objetivo era estimular o desenvolvimento de
localização espacial além de reconhecer as partes da música através de movimentos corporais,
uma vez que a cada frase musical que mudava, mudava também o movimento corporal. Todos
os movimentos foram sugeridos pela professora.
No início da cena, pode-se perceber que Isabelle estava fazendo tudo o que era pedido
e realizado pela professora. Os movimentos utilizados foram: andar, levantar os braços
dizendo “em cima, embaixo” e dar uma volta no lugar (”voltinha”). A criança estava
caminhando logo atrás da professora junto com sua mãe. Às vezes ela saía da posição da roda,
mas ficou concentrada na atividade do começo ao fim. Houve um pequeno momento em que
ela parou para observar seus colegas, mas logo continuou a fazer os movimentos sugeridos
pela professora.
Este episódio foi escolhido por demonstrar a atenção e participação da criança durante
toda a atividade. Pode-se dizer que a criança alcançou o objetivo proposto pela atividade e
que suas ações foram imitativas e criativas. Nota-se que a professorou realiza os movimentos
exageradamente e que a criança a observou. A professora não buscou nenhum contato direto
com a criança, sendo que sua atenção estava voltada para o grupo. No entanto, sua expressão
exagerada chamava a atenção da criança estudada. Em relação à proposta de análise de
constrastação para ações docentes em termos de formas e tipos de produções musicais, pode-
se relacionar a ação como imitação e reprodução musical com quase perfeito grau de
fidelidade ao modelo original, no caso a professora. Nota-se que a criança imitou o modelo
apresentado realizando certas modificações, ou seja, incorporando novas ações ao que havia
sido proposto, sendo esta uma ação típica do seu estágio de desenvolvimento sensório-motor
(LÓPEZ, 1974; WOLLFOLK, 2000; DOLLE, 1995; COLE e COLE, 2004; GINSBURG e
OPPER, 1969; TAILLE, OLIVEIRA E DANTAS, 1992; MONTANGERO e MAURICE-
NAVILE, 1998).
129
O segundo episódio desta aula aconteceu durante uma atividade em que estava sendo
utilizado um brinco brasileiro chamado “Dem dem”, sendo esta a atividade seguinte à do
episódio anterior. Sugeriu-se que os duos ficassem sentados de frente um para o outro,
segurassem as mãos e cantassem o brinco fazendo movimentos de “ir e vir” com o corpo15. A
professora sugeria mudanças de andamento e intensidade nesta atividade.
Nota-se que todos os duos estavam envolvidos com a atividade e que todos estavam
sentados em seus lugares. Isabelle estava de mãos dadas com sua mãe. Pode-se notar que ela
fez tudo o que foi pedido com sucesso. As ações da criança podem ser percebidas no início e
no final da cena, sendo que no meio pode-se perceber a relação entre os outros duos da turma.
Este episódio foi escolhido por demonstrar a relação da criança com a mãe, bem como
a participação da criança durante toda a atividade. Nota-se que os conceitos musicais
intensidade e andamento foram expressos através do corpo e que a criança pôde vivenciá-los
através do estímulo dado pela mãe.
15
A letra dessa música era: “Dem dem / Seu bispo vem / Pato, marreco / Peru também.”
130
16
A letra da brincadeira era: “Enrola, enrola / Enrola, enrola / E puxa e puxa e puxa / E 1, 2, 3”.
131
O quarto episódio deste dia o correu durante a atividade de execução instrumental com
ovinhos de percussão cantando a escala de dó maior. O objetivo desta atividade era tocar o
instrumento levantando os braços quando a escala era ascendente e abaixando os braços
quando era descendente. Quando cantavam a nota mais aguda a professora enfatizava que era
para as crianças levantarem as mãos para cima e quando cantavam a nota mais grave a
professora enfatizava que era para as crianças estarem com as mãos para baixo.
132
Este episódio apresenta dois momentos distintos. O primeiro foi marcado pela ação da
menina em imitar a professora, tocando o ovinho na frente da sua colega, demonstrando ser o
exemplo que deveria ser seguido. Nota-se que Isabelle estava realizando a atividade conforme
sugerido pela professora, e que naquele momento estava assumindo o papel de líder. O
segundo momento foi marcado pela relação com o material, pois quando o colega jogou seu
instrumento no chão, Isabelle rapidamente o pegou e saiu correndo, atitude “sapeca” muito
comum durante as aulas. Entretanto, quando sua mãe indicou que ela deveria devolver o
material ao colega, ela prontamente o fez, andando em direção ao colega e insistindo para ele
pegar o material. Esta reação pode ser contrastada com as reações apresentadas nas primeiras
aulas, quando a criança apresentava dificuldade em perceber que cada pessoa precisava do seu
instrumento para dar continuidade à atividade, ou seja, quando a criança parecia não
compreender o espaço e material do outro. No entanto, na décima terceira aula a criança
apresentou claramente uma mudança no seu comportamento em relação aos materiais ou
instrumentos utilizados nas aulas.
133
O quinto episódio desta aula aconteceu durante uma atividade de movimento corporal.
O objetivo desta atividade era realizar com o corpo as ações sugeridas pela letra da música, e
perceber as variações de intensidade e andamento indicadas pela professora, sendo que as
variações não aparecem neste vídeo. O nome da música utilizada era “Bate o pé”, composta
por Kamile Levek17.
Este episódio se inicia com todos em pé batendo os pés no chão. Antes de iniciar a
música, a professora tinha o hábito de realizar todos os movimentos que iriam fazer enquanto
estivessem cantando ou apreciando as músicas das atividades. Os pais estavam em roda, mas
a maioria das crianças estava no centro. É possível perceber que todas as pessoas estavam
realizando os movimentos e algumas também cantando, uma vez que esta música já havia
sido trabalhada em outras aulas. Neste vídeo a música foi cantada duas vezes. Na primeira vez
Isabelle faz quase todos os movimentos, sendo que durante uma frase ela parou para observar.
Na segunda vez ela observou durante mais tempo, mas terminou a atividade conforme todos
estavam fazendo.
17
Sua letra era: “Bate o pé, bate o pé / Palma, palma, palma / Bate o pé, bate o pé / Roda, roda, roda / Levanta as
mãos / Escorrega até o chão / Levanta as mãos / Escorrega até o chão”.
134
Neste episódio podemos perceber que Isabelle mostrou-se concentrada durante toda a
atividade e que realizou todos os movimentos sugeridos pela música, seguindo o exemplo da
professora e dos outros pais. Segundo Piaget (LÓPEZ, 1974; WOLLFOLK, 2000; DOLLE,
1995; COLE e COLE, 2004; GINSBURG e OPPER, 1969; TAILLE, OLIVEIRA E
DANTAS, 1992; MONTANGERO e MAURICE-NAVILE, 1998), na fase em que a criança
se encontrava a imitação não se dá somente na presença do modelo, e sim pode ocorrer na sua
ausência após intervalos longos ou curtos. No caso, a imitação estava sendo realizada com a
presença do modelo, no entanto, segundo relatos da mãe a criança reproduzia as atividades da
aula em casa. A imitação leva à formação da imagem interior, ou seja, há uma representação
da ação através de imitação.
Este episódio tem somente 14 segundos e foi escolhido por mostrar a relação afetuosa
entre Isabelle e sua mamãe, considerando que as aulas de musicalização também têm como
135
objetivo auxiliar na relação afetiva entre os pais e os filhos. Nota-se, portanto que o duo
estava se relacionando afetuosamente no momento apropriado para isso durante a aula.
18
cuja letra era: “1, 2, 3 indiozinhos / 4, 5, 6, indiozinhos / 7, 8, 9 indiozinhos / 10 num pequeno bote / Vinham
navegando pelo rio abaixo / Quando um jacaré se aproximou / E o pequeno bote dos indiozinhos / Quase, quase
virou”
136
Este episódio se destaca por demonstrar a concentração da criança, pois, mesmo tendo
chegado atrasada, ela sentou-se e realizou a atividade conforme sugerido pela professora. No
entanto, pode-se perceber que no final da atividade a criança ficou somente observando, sem
realizar o movimento corporal mostrado pela professora.
Episódio [33] Aula 15 (1) – enrola, enrola, criança realizando a atividade no seu lugar
Este foi o primeiro episódio da última aula, que aconteceu no dia 01 de dezembro. A
atividade que estava sendo realizada era movimentação corporal com a música “Enrola
enrola”, citada no episódio 28. Ao final da música todos deveriam cair para trás com as pernas
para o alto.
Todos os pais estavam sentados em seus lugares e envolvidos com a atividade. Isabelle
estava com sua babá, e ambas estavam realizando os movimentos conforme sugerido. Sendo
assim, este episódio foi escolhido por demonstrar a concentração da criança durante a
atividade e a sua relação com a babá. Pode-se dizer que neste exemplo a babá estava
assumindo o papel de mediadora entre a professora e a criança, sendo que suas ações podem
ser consideradas docentes. Nota-se que a babá estava exercendo o papel de modelo e estava
estimulando a criança a realizar os movimentos sugeridos pela música, de forma afetuosa e
positiva, acreditando no potencial da sua criança.
137
Episódio [34] Aula 15 (2) – escravos de Jó, criança na roda realizando a atividade
Este episódio foi o segundo do mesmo dia. A atividade realizada foi uma roda com a
música “Escravos de Jó” utilizando movimentos corporais19. O objetivo da atividade era que
os alunos pudessem cantar a música e realizar alguns movimentos que foram sugeridos
lentamente durante a atividade. Um novo movimento era inserido a cada vez que a música era
repetida.
Neste dia havia bastantes alunos, e a roda estava bem grande. Pode-se perceber no
vídeo o “passo a passo” desta atividade. Inicialmente a professora cantou a música somente
andando. Todos estavam o tempo todo de mãos dadas. Na segunda vez, ela inseriu
movimentos corporais com gestos em determinadas palavras: “Tira” os alunos deveriam
erguer os braços, “Bota” abaixar os braços e “Deixa o Zabelê ficar” ficar parados apontando
para baixo. Na terceira vez inseriu movimentos nas palavras “zigue zigue zá”, em que os
alunos deveriam alternar os pés batendo no chão. Pode-se perceber que todos estavam
envolvidos com a atividade e realizando tudo o que era solicitado pela professora. Como
todos estavam em pé e a roda estava grande, não foi possível ver Isabelle a atividade toda.
19
A letra da versão que estava sendo utilizada era: “Escravos de Jó / Jogavam caxangá / Tira, bota / Deixa o
Zabelê ficar / Guerreiros com guerreiros fazem zigue zigue zá / Guerreiros com guerreiros fazem zigue zigue
zá”.
138
Porém, nos momentos em que ela aparece, pode-se notar que ela está concentrada e
realizando os movimentos sugeridos.
***
Como já foi mencionado durante o texto, Isabelle continuou no projeto após a coleta
de dados desta pesquisa. Tivemos a oportunidade de filmar algumas de suas ações musicais
um ano depois. Através destas filmagens foi possível perceber principalmente a habilidade de
cantar e falar. De acordo com os estudos Piagetianos20 sobre o desenvolvimento intelectual,
especificamente sobre o desenvolvimento da linguagem, que talvez se possa relacionar com o
desenvolvimento musical, são destacadas cinco propriedades da linguagem da criança
20
In summary, the preceding five properties of the young child’s speech – the faulty use of pronouns and
demonstrative adjectives, the incorrect ordering of events, the poor expression of causality, the tendency to omit
important features, and finally, juxtaposition – all are concrete manifestations of the child’s egocentrism; that is,
his inability to take the other person´s point of view. With development these egocentric manifestations decrease
and speech becomes more communicative. (Ginsburg e Opper, 1969, pp. 92-93)
139
Para reconhecer algumas habilidades, foram selecionadas seis cenas21 que demonstram
o seu desenvolvimento musical através de canto, movimentos corporais, execução
instrumental e imitação. Foi possível perceber sua criatividade, reconhecimento de conceitos
como os de intensidade, por exemplo, sua capacidade para cantar e tocar. Também podemos
perceber claramente o seu domínio da linguagem e comunicação.
A segunda cena ocorreu no mesmo dia da primeira. Todos os alunos tinham ido
embora e a professora passou uns momentos interagindo com a criança e sua mãe. A
professora permitiu que a criança escolhesse os instrumentos que mais gostava e ela escolheu
vários, como os ovinhos, pandeiros, cocos e metalofones. Todos estavam espalhados pelo
chão. Inicialmente a criança escolheu tocar o metalofone. O exemplo desta cena evidencia a
21
Utilizaremos o termo “cena” para que possamos diferenciar dos episódios coletados durante o ano de 2007. Ou
seja, o termo “cena” será utilizado somente para os dados coletados em 2008.
140
noção de conceitos, pois a professora pediu para a criança tocar forte e ela tocou. Em seguida
a professora pediu que ela tocasse fraco, e ela concretizou a tarefa. Esta ação pode ser vista
como evidência de que a criança já podia compreender alguns conceitos musicais. Mesmo não
tendo exemplos em vídeo do reconhecimento de outros conceitos, a professora pode afirmar
que a criança já podia compreender diferenças de timbres, nomes de instrumentos, alturas e
andamento.
A terceira cena mostra a criança ainda com o metalofone. A professora sugeriu cantar
a escala de dó maior, ascendente e descendente. A criança tocou no seu instrumento e cantou
junto. Este exemplo demonstra a habilidade da criança em cantar e tocar o seu instrumento,
bem como perceber as diferentes alturas.
A quarta cena aconteceu ainda nesta intervenção com a criança, mas o que estava
sendo explorado era a movimentação corporal. A criança sugeriu que todos (professora, mãe e
babá) dançassem a música da Bailarina, da obra O Circo de Alda Oliveira. Esta música foi
aprendida durante o segundo semestre de 2008, e foi um dos temas da apresentação de final
do semestre. Isabelle havia dançado esta música na apresentação e sua mãe relatou que ela
tinha grande interesse por bailarinas. No vídeo pode-se perceber Isabelle liderando a
atividade, mostrando o que todas teriam que fazer. No meio da cena ela se distraiu com uma
bala que estava em seu bolso, mas em seguida voltou e terminou a “brincadeira”. Nesta cena
pode-se ouvir a criança cantando. Esta cena demonstra a habilidade da criança em se
movimentar pelo espaço e em cantar partes de canções acompanhadas por um modelo, visto
que durante a atividade a música estava tocando através de CD.
A quinta cena aconteceu no dia seguinte, na casa criança. A professora foi até lá para
conhecer o ambiente da criança e interagir com ela no seu espaço. Este exemplo demonstra a
habilidade da criança em reproduzir e imitar padrões rítmicos. A criança estava deitada numa
rede e a professora sentada no chão. A professora estava interagindo com a criança
executando uma frase rítmica e batendo levemente na cabeça da criança. Isabelle estava
imitando a professora e executando fielmente o exemplo. A professora também estava
variando alturas. Então, alguns segundos depois a criança sugeriu mudar o modelo da
professora, demonstrando sua criatividade.
A sexta e última cena durou mais de sete minutos. A professora estava com a criança
em seu quarto interagindo com seus brinquedos. A professora sugeriu cantar a escala de dó
141
maior tocando com as mãos nas 8 peças de um jogo de montar (jogos que estimulam a
psicomotricidade da criança). Nesta “brincadeira” a professora cantava e pedia para a aluna
imitar. Neste jogo também havia a presença de uma boneca, chamada pela criança de Paty. A
professora sugeriu que a boneca também executasse o jogo. Sendo assim, ora a professora
manipulava a boneca, ora Isabelle. O jogo consistia basicamente em cantar a escala com o
nome das notas, ascendente e descendentemente. Nota-se a habilidade criativa da criança,
bem como sua perfeita compreensão de alturas, ainda que não imitasse o modelo com total
fidelidade.
22
The 2 year old begins to learn a song by initially focusing on the single dimension of words. The musical
performance at this level remains largely undifferentiated with rhythm and melodic gestures rooted in speech.
142
Em relação às ações docentes utilizadas, pode-se dizer que de alguma forma elas
interferiram no desenvolvimento da criança, pois a professora sempre demonstrou acreditar
no potencial da aluna, agindo com naturalidade e simplicidade na sua relação com a criança,
observando seu desenvolvimento e representações. Também pode-se dizer que a professora
buscou utilizar técnicas adequadas às situações e agir com bom senso em momentos de
tensões pedagógicas.
próximo. Em classe, ela vivencia tudo isso através das aulas, das músicas, das brincadeiras,
da participação nos eventos. É muito gratificante perceber que uma linda flor vem
desabrochando, fruto do trabalho conjunto que vem sendo realizado!”
144
CONSIDERAÇÕES FINAIS
situações de transição entre planejamento e realidade, entre teoria e prática, entre idealizado e
concretude, o professor vai aprendendo a aproveitar os momentos de flexibilidade na sua
profissão, adquirindo sabedoria pedagógica com o máximo de sabor possível.
Um fator importantíssimo que deve ser refletido nas aulas de musicalização para bebês
é a presença dos pais ou responsáveis pelas crianças. O professor precisa estar atento à sua
articulação em termos de autoridade dentro da sala de aula com essas pessoas, que pouco ou
quase nada entendem do assunto. É preciso ter flexibilidade, controle e estrutura psicológica
para lidar com eventuais críticas feitas por eles, sendo estas construtivas ou não. De acordo
com a experiência ao longo de cinco anos desta pesquisadora como professora de
musicalização para bebês, é possível afirmar que o professor deve estar muito seguro com o
planejamento e com o que ele espera de resultado, estando atento à capacidade cognitiva dos
seus alunos através de estudos sobre o assunto. Isso permite que o professor saiba defender os
seus pontos de vista e argumentar suas idéias e ações, transformando as análises dos pais
construtivamente. Percebe-se desta forma, que o professor de musicalização para bebês está
em constante avaliação, e que isso pode ser considerado bom, pois permite que este reflita
sobre suas ações pedagógicas. Desta forma, vê-se a importância de abordagens que possam
guiar e fundamentar estas reflexões.
Começou-se então uma nova fase, marcada pela observação e atenção da criança.
Isabelle sempre se mostrou muito independente nas aulas e sempre se expressou de forma
particular, sem obedecer à regra, isto é, ao comportamento considerado o mais freqüente entre
as crianças. No geral, a turma que Isabelle freqüentava tinha este perfil de independência e a
maioria preferia ficar em pé no meio da roda a ficar sentada no colo dos seus responsáveis
(em outras turmas as atitudes mais freqüentes eram as crianças ficarem sentadas com seus
responsáveis). Portanto, mesmo com este perfil, pode-se notar que a criança passou a
permanecer mais tempo sentada no seu lugar na roda, levantando eventualmente e sempre
realizando as atividades propostas, intercaladas por momento de observação e atenção ao que
estava acontecendo. Nesta fase nota-se que a professora buscava contatos com a criança, a fim
de estimulá-la musicalmente e enfatizava as atitudes da criança, através de sorrisos,
agradecimentos e “vibração” com palmas.
ficou mais evidente e pôde ser observado no semestre seguinte à coleta de dados desta
pesquisa. Nos momentos em que a professora interagia com os alunos, Isabelle a imitava,
andando de joelhos (como a professora fazia) e tocando seu instrumento fixando o olhar nos
colegas, ou seja, a criança exercia o papel de modelo.
Um ano após a coleta dos dados desta pesquisa foi possível notar que a criança
estudada foi estimulada tanto musicalmente quanto em outras competências. No que diz
respeito a habilidades musicais, tornou-se nítido o reconhecimento de conceitos, como os de
intensidade, andamento e alturas, a capacidade para cantar partes de canções e canções
espontâneas, reconhecimento de timbres e nomes de determinados instrumentos,
desenvolvimento rítmico através da execução de pequenas frases e sensibilidade à pulsação,
além de percepção auditiva e a capacidade de expressar corporalmente músicas ouvidas e
cantadas por ela.
Após 5 anos trabalhando com musicalização para bebês, foi possível reavaliar a
prática docente desta pesquisadora e reconhecer a relevância deste estudo para o seu
desenvolvimento geral teórico e prático através de reflexões sobre sua atuação docente.
Anteriormente a este trabalho, a atuação desta autora era guiada pela sua experiência em sala
de aula, bem como por pesquisas sobre metodologias de ensino para esta faixa etária. No
entanto, este estudo contribuiu para que ela pudesse perceber a importância das ações
docentes para o desenvolvimento do aluno, principalmente através das reflexões relacionadas
à Abordagem PONTES. Como já foi mencionado durante o trabalho, mesmo sem a
pesquisadora conhecer previamente a abordagem, foi possível perceber com mais nitidez e
consciência os diversos tipos de articulações e conexões que são em geral feitas ou realizadas
na atuação de docentes e hoje, após ter tido filmado, descrito, selecionado, analisado a sua
própria atuação pode-se observar o quanto este processo pôde contribuir para o refinamento
da percepção em termos de ensino, visando uma prática significativa e qualificada. Hoje
pode-se confirmar através do processo de desenvolvimento deste estudo que o pressuposto
citado nos “Referenciais para a formação de professores” (p. 18) é bastante pertinente e deve
ser buscado nos cursos superiores de formação de professores, em especial para educação
infantil. O professor precisa articular-se com o projeto educativo e curricular da escola, com a
produção científica relacionada à pedagogia e com a comunidade educacional dentro do
contexto sócio cultural onde atua. Além do mencionado nos Referenciais, considera-se muito
relevante que o professor também se desenvolva pessoalmente e artisticamente, bem como o
desenvolvimento da sua capacidade de se articular com as experiências socioculturais das
famílias, dos grupos artísticos da comunidade, dos mestres da cultura popular, assim como da
produção das orquestras, bandas, e outras manifestações culturais.
150
Através deste estudo foi possível refletir sobre a importância de estudos nesta área e
em especial, sobre a formação de professores competentes que possam construir pontes entre
a realidade de seu trabalho e as suas metas, desenvolvendo competências profissionais com
metodologias pautadas na articulação teoria-prática, na resolução de situações-problema e na
reflexão sobre a atuação profissional. Também foi possível perceber a importância de
abordagens que possam estar relacionadas ao tema, auxiliando principalmente na reflexão da
atuação docente e conclusão de trabalhos assim.
Tendo este estudo sido de natureza longitudinal e um estudo de caso específico, ele
pode ser considerado relevante para a educação infantil porque têm existido pouquíssimos
dados a respeito da aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos nesta etapa no Brasil.
Considera-se que o estudo em foco contribui não somente para elucidar o desenvolvimento de
uma criança de 0 a 2 anos em aula de música, mas também para contribuir para a formação de
professores, que é considerado pelos “Referenciais” como um “tema crucial e uma das mais
importantes dentre as políticas públicas para a educação” (p. 26). Em termos de estudos
sistemáticos relacionados a esta faixa etária, este é o segundo estudo realizado em Salvador 23
e é o primeiro na Pós-graduação em Música da UFBA a investigar evidências do efeito de
articulações pedagógicas no desenvolvimento infantil, embora já se tenha realizado na
instiuição cursos de extensão nesta área. Em sendo um estudo pioneiro, evidentemente muitos
desafios foram encontrados, trabalhados, superados, assim como outros ainda persistem.
Espera-se que para o futuro muitas aprendizagens possam advir como vias de acesso ao
conhecimento para o desenvolvimento da educação musical infantil. Pode-se dizer que os
pilares que sustentam o conhecimento consistem em “aprender a conhecer” o indivíduo nas
suas diversas expressões, “aprender a fazer” com que o conhecimento se transforme e se
23
Aulas para bebês foram introduzidas na Escola de Música da UFBA como parte da disciplina Educação
Musical Especial ministrada pela Profa. Diana Santiago nos anos de 1991, 1992 e 1996 no então curso de
Mestrado em Música da UFBA. Foram ministradas pelos alunos da disciplina durante a segunda parte de cada
um dos semestres letivos em que a disciplina foi oferecida, pelo período de 8 semanas em várias turmas e
consistiam num encontro semanal dos professores, das crianças e seus pais. (A primeira parte dos semestres
consistia em aulas teóricas sobre Educação Musical para a Primeira Infância). O formato das aulas foi baseado
no MUSICTIME criado pela Profa. Dra. Donna Brink-Fox na Eastman School of Music (New York, USA) na
década de 1980, com quem Diana Santiago estudou enquanto realizou seu Mestrado nos EUA. As aulas – em
várias turmas – consistiam em 15 minutos de atividades lúdicas espontâneas, para as quais eram disponibilizados
brinquedos musicais e instrumentos de percussão leves e seguros para serem manuseados pelas crianças, e cerca
de 30 minutos de atividades conduzidas pelo (a) aluno (a) de mestrado que atuava como professor (a) da turma.
Essas atividades incluíam atividades musicais para entrosamento, canções, lengas-lengas, atividades rítmicas e
atividades musicais para imitação e locomoção. As aulas aconteceram na sede da EMUS.
Além das atividades desenvolvidas com os alunos da pós-graduação, alunos da graduação (concluintes de curso
e bolsistas de iniciação científica) também trabalharam com bebês, tendo sido treinados no método. Aulas para
bebês, supervisionadas por Diana Santiago, foram por eles ministradas durante os anos de 1994 a 1997, na
Organização de Auxílio Fraterno (OAF, entidade que atende a crianças carentes), na Creche da UFBA e na
Escola Dorilândia, como parte dos projetos de pesquisa Padrões do desenvolvimento psicomotor e
comportamentos musicais de resposta em crianças de classe social menos favorecida (1994-1995) e Atividades
rítmicas e melódicas apropriadas à 1ª infância (1995-1997), bem como dos estágios de conclusão de curso das
licenciandas em música Lara Morelli e Ilma Nascimento. (texto concedido por email pela Professora Doutora
Diana Santiago).
152
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Paulo, p. 42-51, 2006;
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1995;
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1969;
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Oxford University Press, 1997;
HARGREAVES, D (Ed.). Children and the Arts. Philadelphia: Open University Press, 1990;
HILL, M. M.; HILL, A. Investigação por questionário. Lisboa: Edições Sílabo, 2005;
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Handbook of Research on Music Teaching and Learning. p. 210-242. New York: Oxford
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LÉVY, J. O despertar para o mundo: Os três primeiros anos de vida. São Paulo: Martins
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__________. Mestres de Música da Bahia. Pesquisa concluída com apoio do CNPq. Relatório
depositado no CNPq. 2003-2006;
OLIVEIRA, A.; BROOCK, A.; CANDUSSO, F.; et al. Construindo PONTES significativas
no ensino de música. Ictus – Periódico do Programa de Pós Graduação em Música da
UFBA, Vol. 8 nº 2, dezembro de 2007. pp. 21-34. Disponível em:
<http://www.ictus.ufba.br/index.php/ictus/article/viewFile/146/110>. Acesso em: 16 set.
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(texto encontrado no site: http://jarry.sites.uol.com.br/pesquisaqualitativa.htm, visitado em
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TREHUB, S. E. et al. Psycology of Music. Laura Macy (on line editor). New Grove II on line,
2001 <www.grovemusic.com/shared/views/article.html> acessado em [29/06/2002];
TREVARTHEN, C. & MALLOCH, S. Musicality and music before three: Human vitality and
invention shared with pride. Journal of Zero to Three, p.10-18. 2002;
158
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Trad. Daniel Grassi. 3ª edição. Porto
Alegre: Bookman, 2005;
159
ANEXOS
160
ANEXO A
FORMULÁRIO DE CONSENTIMENTO
Pesquisadora:
Angelita Maria Vander Broock
Professora orientadora:
Dra. Alda Oliveira
Nome: ____________________________________________
Assinatura: _________________________________________
E-mail __________________________________________________________________________
Telefones________________________________________________________________________
161
ANEXO B
INFORMAÇÕES GERAIS
Nome da criança:__________________________________________________________________
1) Idade da mãe: ________ do pai_________ do bebê:______________
2) Nacionalidade da mãe: ( ) brasileira ( ) outro. Qual? ________________________________
do pai: ( ) brasileiro ( ) outro. Qual? _____________________________________________
do bebê:( ) brasileiro(a) ( ) outro. Qual? __________________________________________
3) Profissão da mãe: ______________________________________________________________
4) Profissão do pai: _______________________________________________________________
5) Quantas pessoas moram na mesma casa?_____ Quantas pessoas trabalham?______
Onde?___________________________________________________________________________
CULTURA MUSICAL
10) Existe alguém de outro lugar (cultura/ estado/ país) que convive com a criança? ( ) sim ( ) não
Quem? _______________________________________________________________________
11) Essa pessoa ensina canções da cultura dela para a criança? ( ) sim ( ) não
Cite: ________________________________________________________________________
12) Você e/ou a criança freqüentam grupos religiosos regularmente? ( ) sim ( ) não
Qual?______________________Existe música? ( ) sim ( ) não. Que tipo?____________________
PREFERÊNCIA MUSICAL
13) Em média, quanto tempo de música você escuta por dia?
Pai: ( ) 1h a 2h ( ) 3h a 4h ( ) 5h ou mais
Mãe: ( ) 1h a 2h ( ) 3h a 4h ( ) 5h ou mais
Em que meios? ( ) rádio ( ) CD’s ( ) DVD’s ( ) TV ( ) Outros Especifique:_____________
14) Qual estilo musical você mais ouve?
Mãe: ________________________________________________________________________
Pai: _________________________________________________________________________
15) O repertório musical que os pais ouvem
( ) é diferente da música que o bebê ouve?
( ) é igual ao repertório que o bebê ouve?
( ) é repertório misto.
Cite algumas músicas ou grupos que você escuta _____________________________________
________________________________________________________________________________
16) Quanto tempo, em média, você fica com a criança por dia?
Mãe: ( ) o dia todo ( ) metade do dia ( ) parte da manhã ( ) parte da noite ( ) Outros_________
Pai: ( ) o dia todo ( ) metade do dia ( ) parte da manhã ( ) parte da noite ( ) Outros__________
17) Quem cuida da criança?
( ) mãe ( ) pai ( ) babá ( ) avô ( ) avó ( ) tia ( ) tio ( ) creche ( ) Outros_____________
18) Essa(s) pessoa(s) utiliza(m) música com ela? ( ) sim ( ) não
De que forma?
( ) cantando ( ) cd ( ) rádio ( ) DVD ( ) Outros___________________________________
163
CRIANÇA
19) Seu bebê possui artigos musicais próprios? ( ) sim ( ) não
Quais?
( ) CD’s ( ) DVD’s ( ) brinquedos sonoros ( ) instrumentos musicais.
Quais?_________________________( ) outros. Especifique______________________________
20) Vocês utilizam música com o seu bebê? ( ) sim ( ) não
Em quais atividades?
( ) dormir ( ) acordar ( ) comer ( ) tomar banho ( ) brincar ( ) outros_________________
21) Vocês costumam cantar para seu bebê?
Mãe: ( ) sim ( ) não Pai: ( ) sim ( ) não
Que músicas? _________________________________________________________________
Em quais atividades?
( ) dormir ( ) acordar ( ) comer ( ) tomar banho ( ) brincar ( ) outros_________________
22) Por que vocês escolhem esse repertório musical para utilizar com o pequeno?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
23) Você procurou aprender músicas para cantar para o seu filho? ( ) sim ( ) não
Quais você aprendeu?
Pai: ____________________________________________________________________________
Mãe: ___________________________________________________________________________
24) Por favor, descreva alguma reação diferenciada do bebê por determinada(a) música(a).
Nome da música: _________________________________________________________________
Como ele se comporta? ____________________________________________________________
________________________________________________________________________________
(se houver outros exemplos, por favor descreva-os no verso do papel)
OS PAIS E A MÚSICA
25) Você lembra de alguma música que seus pais ou responsáveis cantavam para vocês?
Mãe: ( ) sim ( ) não ; Pai: ( ) sim ( ) não
Qual(is)? Mãe:____________________________________________________________________
Pai:_____________________________________________________________________________
Vocês cantam essa (s) música (s) para o seu filho? Mãe: ( ) sim ( ) não ; Pai: ( ) sim ( ) não
E quando a mãe estava grávida, cantava? ( ) sim ( ) não. O quê?____________________________
26) O bebê tem irmãos? ( ) sim ( ) não .
Se sim, é diferente o uso da música entre eles? ( ) sim ( ) não ______________________________
164
CURSO DE MUSICALIZAÇÃO DA UFBA
27) Por que você procurou este curso?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
28) Você notou mudanças no comportamento da criança após o início do curso de musicalização
para bebês da UFBA? ( ) sim ( ) não
Se sim, quais? (você pode marcar quantas questões quiser)
( ) socialização________________________________________________________________
( ) coordenação motora__________________________________________________________
( ) sensibilidade musical_________________________________________________________
( ) estímulo à fala______________________________________________________________
( ) atenção____________________________________________________________________
( ) expressão corporal___________________________________________________________
( ) ritmo_____________________________________________________________________
( ) canto______________________________________________________________________
( ) reconhecimento das partes do corpo_____________________________________________
( ) afetividade_________________________________________________________________
( ) Outros (por favor, cite)_______________________________________________________
_____________________________________________________________________________
29) Qual a sua opinião sobre o ambiente onde as aulas são realizadas?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
30) Você acha o currículo desenvolvido adequado para o seu filho?
( ) sim ( ) não. Por favor, justifique.__________________________________________________
________________________________________________________________________________
31) Sobre a professora:
- pontos positivos_________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
- pontos negativos + sugestões_______________________________________________________
________________________________________________________________________________
32) Tem alguma informação a acrescentar sobre o uso da música com seu filho?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
165
ANEXO C
Eu,_____________________________________________________________,
portador(a) de cédula de identidade nº ______________________, responsável legal
pelo(a) menor _______________________________________________, autorizo a
gravação em vídeo da imagem do(a) menor supracitado(a), bem como a veiculação de
sua imagem em qualquer meio de comunicação para fins didáticos, de pesquisa e
divulgação de conhecimento científico sem quaisquer ônus e restrições.
ANEXO D