História da Educação

História da Educação

1ª edição
2017
 Palavras do professor
2O  FXUVLVWD 9DPRV LQLFLDU QRVVD DSUHQGL]DJHP" $ƮQDO +LVW²ULD SDUD
quê? Esta é uma das mais importantes disciplinas a serem estudadas no
curso de Pedagogia. É através dela que você irá compreender alguns con-
ceitos utilizados até hoje, como Educação tradicional e principalmente
em como as mudanças ocorridas nas sociedades interferem diretamente
HPQHFHVVLGDGHVGLIHUHQFLDGDVHD(GXFD¦¢RQ¢RƮFDGHIRUD
Nosso primeiro contato nesta unidade será com os povos primitivos, claro,
DSDUWLUGDTXLORTXHHVVHVSRYRVGHL[DUDPSDUDQ²VFRPRLQVWUXPHQWRGH
estudo e de saber. Também estudaremos povos da Antiguidade Oriental:
o Egito; os povos da Mesopotâmia, com destaque para os assírios; a Índia;
D&KLQDHRVSRYRV+HEUHXV
Interessante despertar o seu olhar para as características desses povos,
pois os objetivos dessas sociedades interferem no estilo de Educação ofe-
recida. Você já pensou na escola, ou no conhecimento, como um instru-
mento de poder? Já pensou na Educação como um mecanismo de segre-
gação, e não como algo democrático acessível a todas as pessoas?
9DPRVUHưHWLUVREUHFRPRHSRUTXH¨DLQGDW¢RGLI¬FLOSDUDPXLWDVSHVVRDV
o acesso a uma Educação inclusiva, formativa, gestora de oportunidades.
Não foi à toa que quando as sociedades começaram a ter uma organiza-
ção de vida mais complexa – com governo, com um sistema econômico,
com uma organização social – a Educação passou das mãos do coletivo e
foi se afunilando até pertencer apenas às classes mais ricas.
Lembre-se de que a Educação não é apenas aquela da escola, com uma
SHVVRDSDUDRUJDQL]DURVVDEHUHV+ D(GXFD¦¢RGRP¨VWLFDSDUDRI¬FLRV
(como artesãos, ferreiros etc.), moral, religiosa, entre outras. Mas a Educa-
ção que é oferecida por uma pessoa que estudou um assunto e possui um
FRQKHFLPHQWRHVSHF¬ƮFRVREUHDOJXPDVVXQWRIRLXWLOL]DGDFRPRIRUPD
de segregação e diferenças sociais.
$SDUWLUGHVVDSURSRVWDGHUHưH[¢RYDPRVLQLFLDUQRVVRVHVWXGRV

3
Unidade de estudo 1
Educação: da cultura tribal, pas-
sando pela Antiguidade Oriental
até a Educação tradicionalista
da sociedade grega – a Paideia.
1
Para iniciar seus estudos

Vamos aguçar nossos olhares no sentido de perceber as inclusões e exclu-

sões que a Educação na Antiguidade permitia; em como as mudanças na
VRFLHGDGHLQưXHQFLDUDPGLUHWDPHQWHQDIRUPDGHSHQVDUHFRQVHTXHQ-
temente, na maneira de educar. Vamos ter uma experiência prazerosa,
FRPPXLWDVGHVFREHUWDVHUHưH[´HV

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender as estruturas da cultura tribal;

• Compreender as consequências na Educação da Revolução Neo-
lítica;
• Compreender as características da Educação tradicional;
• Compreender a necessidade da Educação para a manutenção das
desigualdades sociais e do poder vigente.

4
 7²SLFRVGH(VWXGR

• Educação primitiva ou Educação difusa;

• Educação tradicional: sociedades da Antiguidade Oriental;
• Agora é a vez do Ocidente: Grécia Antiga;
• 3HU¬RGRVGD+LVW²ULDHGD(GXFD¦¢RGD*U¨FLD$QWLJD
1

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História da Educação | Unidade de estudo 1 – Educação: da cultura tribal, passando pela Antiguidade

1 - Educação primitiva ou Educação difusa

Sabe quando você escuta “isso é coisa das cavernas”? O que você pensa? Algo bem antigo não é? Considerado
XOWUDSDVVDGR"'HUHSHQWHVXUSUHHQGDVHFRPDOJXPDVFDUDFWHU¬VWLFDVGD(GXFD¦¢RQHVVHSHU¬RGRDƮQDOHVWH
¨RSHU¬RGRTXHD+LVW²ULDFRQFHLWXRXFRPR3HU¬RGR3DOHRO¬WLFRRX,GDGHGD3HGUD/DVFDGD1¢RKDYLDDLQGDD
HVFULWDHDVSHVVRDVYLYLDPSDUDVXDSU²SULDVREUHYLY©QFLDRXVHMDSDUDQ¢RPRUUHUHPGHIRPHHVHGHHPJXHU-
ras com outras tribos ou com animais perigosos. Possuíam uma vida muito difícil, pois eram nômadesHƮFDYDP
em um local até terminar os recursos alimentares. Então, quando a comida ou a caça acabavam, iam para outro
local.

Figura 1.1 - Pintura rupestre

/HJHQGD$ƮJXUDDSUHVHQWDXPDSLQWXUDUXSHVWUH
Fonte: www.123rf.com ID imagem: 38276460

Glossário

1³PDGHSHVVRDTXHVHGHVORFDGHXPORFDOSDUDRXWURVHPSRVVXLUUHVLG©QFLDƮ[D)RQWH
Dicionário on-line de português.

A Educação era feita por imitação, ou seja, as crianças imitavam as pessoas mais velhas. Por exemplo: para apren-
der a cozinhar, as crianças observavam os mais velhos cozinhar e cozinhavam. Então, iam aprendendo as tarefas
fundamentais para a sobrevivência da tribo. Além disso, as crianças eram acolhidas por todas as pessoas da tribo,
sendo ensinadas sem recurso de violência e respeitadas em seu ritmo de crescimento. A aprendizagem era rea-
lizada através da experiência daquilo que fosse importante para a tribo. Algo muito interessante desse período
é o status da pessoa que possuía mais conhecimento: esta não tinha mais privilégios do que as outras pessoas,
como, no caso, o feiticeiro, que era considerado uma pessoa de grande prestígio, muito respeitado, mas não
possuía qualquer privilégio por isso.

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História da Educação | Unidade de estudo 1 – Educação: da cultura tribal, passando pela Antiguidade

Prestígio e privilégio são termos diferentes. Prestígio pode ser entendido como reputação,
UHVSHLWRDGPLUD¦¢RHTXHSRGHID]HUXPDSHVVRDH[HUFHUXPDJUDQGHLQưX©QFLDVREUHDV
outras. Já privilégio está relacionado com vantagens. No decorrer da unidade, veremos como
o acesso à informação tornou as pessoas prestigiadas e principalmente privilegiadas, contri-
buindo para a desigualdade social.

Glossário

Status: Estado ou circunstância que algo ou alguém ocupa em determinado momento; con-
dição ou conjuntura. Posição vantajosa que alguém ocupa na sociedade; consideração,
prestígio ou renome: possui status. Pessoa em situação privilegiada. Fonte: Dicionário on-
-line de português.

Importante compreender que cada tribo possuía suas particularidades, ou seja, nem todas eram iguais. Cada
uma possuía seus ritos para nascimento, formas de cozinhar, tipos de arte, explicações para a natureza: como
surgiram as estrelas, as águas, os mares etc. A Educação primitiva também é conhecida como Educação difusa.
Porém, as sociedades, com o tempo, começaram a observar mais a natureza e descobriram a agricultura. Perce-
beram que as sementes, mudas ao serem plantadas, brotavam da terra. Assim, começaram a criar técnicas de
FXOWLYRHSRGHQGRSODQWDUVXDSU²SULDFRPLGDQ¢RSUHFLVDYDPPDLVVHGHVORFDUSDUDHQFRQWUDUDOLPHQWRV&RPH-
¦DUDPHQW¢RDVHƮ[DUHPDOJXQVORFDLVśGHSUHIHU©QFLDSHUWRGHULRVSRLVRVRORHUDPDLVI¨UWLO(VVHSHU¬RGR
¨GHWHUPLQDQGRSHOD+LVW²ULDFRPR1HRO¬WLFRRX,GDGHGD3HGUD3ROLGDSRLVRVLQVWUXPHQWRVTXHHVVHVSRYRV
IDEULFDYDPHUDPPDLVOLVRVOL[DGRVSROLGRV3RULVWRFRQVLGHUDPRVHVVDVRFLHGDGHTXHVHƮ[RXFRPRVHGHQW ULD
Você viu até agora que a Educação tinha como objetivo a vida e a sobrevivência. E agora que as pessoas come-
¦DUDPDWHUUHVLG©QFLDƮ[DVHU TXHPRGLƮFRXDOJXPDFRLVD"$UHVSRVWD¨VLP(VVHFKDPDGRSHU¬RGR1HRO¬WLFR
é considerado uma grande revolução para as sociedades. Muitas coisas começaram a surgir: governo com um rei
forte para administrar as terras; funcionários para controlar a produção de alimentos, construções e outros; leis;
entre várias outras inovações. O poder começou a ser importante, dando às pessoas poderosas (e consequen-
temente ricas) privilégios. Começou a desigualdade social: a diferença (muito grande) de bens e valores entre
ricos e pobres. A população, que antes decidia conjuntamente as ações para seu grupo, agora pouco decidia. As
PXOKHUHVTXHDQWHVRFXSDYDPXPDSRVL¦¢RGHSUHVW¬JLRDJRUDƮFDYDPSUHVDVHPFDVDFRPDWLYLGDGHVGRP¨V-
WLFDVSRXFRYDORUL]DGDVSHODVVRFLHGDGHVˆ3DUHFHTXHDŠ¨SRFDGDVFDYHUQDVšQ¢RHUDW¢RUHWU²JUDGDDVVLP2V
ORFDLVRQGHHVVDVVRFLHGDGHVFRPH¦DUDPDVHƮ[DUVLWXDYDPVHVHPSUHŸVPDUJHQVGHULRVRXSHORPHQRVHVVDV
foram as sociedades que mais nos deixaram vestígios. Com tantas mudanças, avanços e retrocessos (tão comuns
QD+LVW²ULDSHUFHEHPRVDVFDUDFWHU¬VWLFDVGD(GXFD¦¢RQDVVRFLHGDGHVDQWLJDV(JLWRSRYRVGD0HVRSRW¡PLD
ŒQGLD&KLQDHSRYR+HEUHXś$QWLJXLGDGH2ULHQWDO

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História da Educação | Unidade de estudo 1 – Educação: da cultura tribal, passando pela Antiguidade

Iniciamos nossos estudos sobre os principais fatos e acontecimentos ocorridos na His-

W²ULD/HPEUHVHGHSDUWLFLSDUGR)²UXP'HVDƮRSDUDUHưHWLUHGLVFXWLUFRPRVGHPDLV
colegas sobre o tema que abordamos até aqui.

Para iniciar nosso estudo das sociedades antigas, na sequência, vamos conhecer mais sobre as sociedades da
Antiguidade Oriental.

2- Educação tradicional: sociedades da Antiguidade Oriental

Chamamos de Antiguidade Oriental os povos que se formaram antes de Cristo e por sua localização ao Oriente.
$(GXFD¦¢RGHVVHSHU¬RGRIRLFKDPDGDGHWUDGLFLRQDO0DVDƮQDORTXHLVVRVLJQLƮFD"7UDWDVHGHXPD(GXFD¦¢R
segregada, ou seja, que separava as pessoas ricas das pobres, em que havia um local para as atividades serem
realizadas e, claro, quem tinha mais acesso eram as pessoas ricas. A Educação, nessas sociedades, foi utilizada
WDPE¨PFRPRXPUHFXUVRSDUDPDQWHUDVWUDGL¦´HVHFXOWXUDUHOLJLRVDDƮQDODUHOLJL¢RHUDRFHQWURGHWXGRQD
vida dos nossos antepassados da Antiguidade Oriental. Vamos começar abordando o Egito.
O Egito, localizado na África, teve sua civilização formada às margens do Rio Nilo. Seus conhecimentos eram
YDVWRV*HRPHWULD$VWURQRPLD=RRORJLD%RW¡QLFD*HRJUDƮD0LQHUDORJLDH0HGLFLQD,PDJLQHTXDQWRFRQKHFL-
PHQWRHHVWXGRSDUDFRQVWUXLUDTXHODVSLU¡PLGHV(RVLVWHPDGHLUULJD¦¢R"ˆRVHJ¬SFLRVFRQVHJXLDPDEDVWHFHU
GH JXDUHJL´HVPDLVDIDVWDGDVGRULR$O¨PGLVVRDVRFLHGDGHHUDIRUWHPHQWHPDUFDGDSHODUHOLJL¢RHRIDUD²
UHLGR(JLWRHUDFRQVLGHUDGRƮOKRGHXPGHXVQD7HUUDWRPDQGRSDUDVLSRGHUHVVREUHQDWXUDLVHFRPLVVRWHQGR
todas as suas vontades realizadas.

1.2: Professora Sim, Tia Não – Paulo Freire.

/HJHQGD$ƮJXUDDSUHVHQWDDLPDJHPGHXPHVFULEDVHQWDGRLOXVWUDGRHPXPVHORSRVWDO
Fonte: www.123rf.com ID Imagem: 59010670

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História da Educação | Unidade de estudo 1 – Educação: da cultura tribal, passando pela Antiguidade

Leia o artigo que sugerimos e conheça sobre como viviam as mulheres egípcias, que, dentre
as do período da Antiguidade, eram as que tinham mais liberdade, inclusive ocupando o
mais alto posto de poder, como faranis. No link sugerido também há vídeos bastante inte-
ressantes sobre o tema. Acesse: <antigoegito.or/208/>.

A Educação já era formalizada, ou seja, existia uma escola. Essa escola, no entanto, não era necessariamente um
SU¨GLRFRQVWUX¬GRSDUDHVVHƮPFRPRDVHVFRODVDWXDLV3RGHULDVHUHPDOJXPDFDVDQRVWHPSORVRXDRDUOLYUH
Aranha (2006) descreve detalhadamente como eram as aulas: realizadas com no máximo 21 alunos por aula,
com o Mestre sentando em uma esteira, seus alunos ao redor, e os textos eram lidos em voz alta. A aprendizagem
se dava de forma mnemônica, ou seja, através da repetição da leitura, realizada pelo Mestre.
Nesse contexto, o mestre era uma autoridade e seus alunos lhe deviam obediência. As palavras-chave para esse
método são: obediência, submissão ao mestre, repetição e subordinação. O objetivo da aprendizagem era falar
bem. Isto porque a arte de falar era importante, tanto para discursos estimulantes para convencer e emocionar a
população quanto para aconselhamentos. Porém, escrever bem, inicialmente, não tinha uma função de desta-
que. Segundo Aranha (2006), foi a partir do terceiro Milênio a.C. que a escrita começou a ter o seu local de desta-
TXHGHJUDQGHSUHVW¬JLRHSULYLO¨JLR2VHVFULEDVśIXQFLRQ ULRVGRIDUD²śHUDPRVUHVSRQV YHLVSRUHVFUHYHUHOHU
as escrituras. Eram, por isso, considerados aqueles que tudo sabiam e responsáveis então por dar as ordens. Ou
VHMDTXHPOLDHHVFUHYLDWLQKDXPDIXQ¦¢RGHSUHVW¬JLRHSULYLO¨JLR2QRPHGDHVFULWDGRVHJ¬SFLRVHUDKLHU²JOLIR
TXHVLJQLƮFDHVFULWXUDVDJUDGD

Glossário

0QHP³QLFRTXHVHUHIHUHŸPHP²ULD$SUHQGL]DJHPOLJDGDŸPHPRUL]D¦¢R)RQWH'LFLRQ -
rio on-line de português.

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História da Educação | Unidade de estudo 1 – Educação: da cultura tribal, passando pela Antiguidade

Essa Educação era oferecida para a nobreza egípcia. A arte de falar bem para o convenci-
mento da população é utilizada ainda hoje, principalmente para meios políticos, como no
FDVRGHHOHL¦´HV)DODUEHPRXRGRPGDRUDW²ULD¨XWLOL]DGRGHVGHRVWHPSRVPDLVDQWLJRV
SDUDVHWHUSUHVW¬JLRHSULYLO¨JLRV- SHQVRXRTXDQWRQ²VM H[FOX¬PRVSHVVRDVFRPJUDQGH
sabedoria por não falarem da maneira que achamos adequada? Pense nisso quando for
atender alunos, alunas e suas famílias.

Agora, vamos estudar a Mesopotâmia, local que era irrigado por dois rios: o rio Tigre e o rio Eufrates (o atual
Iraque). Durante muito tempo, essa região foi ocupada por vários povos, que eram os sumérios, acádios, assírios
HFDOGHXVFDGDXPQRVHXWHPSRśHQW¢RFKDPDPRVHVVHVSRYRVGHPHVRSRW¡PLRV1DTXHOHSHU¬RGRKLVW²-
rico, havia guerras e quem as “vencesse” dominava a região. Os povos vencidos permaneciam ali mesmo. Para
o povo vencedor era necessário que todos os seus dominados seguissem a sua cultura. Isso poderia acontecer
GHPDQHLUDYLROHQWDSRLVPXLWDVYH]HVRSRYRYHQFHGRUV²DFHLWDYDDVXDFXOWXUDHDERPLQDYDDVRXWUDVRXWUDV
vezes, aceitavam que os povos dominados ainda exercessem suas tradições.

Para ampliar seu conhecimento sobre os sumérios, povo que dominou a Mesopotâmia,
assista ao documentário “Civilização da Mesopotâmia: Os Sumérios (legendado)”. Disponí-
vel em: <https://youtu.be/VliyAYr7BA>.

Pouco se sabe sobre a Educação dos mesopotâmios, porém, os assírios nos deixaram algumas pistas de como
funcionava. Para impor sua cultura, criaram escolas públicas. E não pararam por aí, criaram também escolas
VXSHULRUHVQDVTXDLVHQVLQDYDP0DWHP WLFD+LVW²ULDQDWXUDOH$VWURQRPLDFRPRWHPRVD8QLYHUVLGDGH3DODWLQD
da Babilônia. Como no Egito, os sacerdotes eram os responsáveis por ensinar, depositar seus conhecimentos nas
RXWUDVSHVVRDVSDUDSUHVHUYDUDFXOWXUD(PXLWRLQWHUHVVDQWHIRLXPFRQMXQWRGHOHLVFULDGRSHORUHL+DPXUDEL
RTXDOHVFUHYHXXPDV¨ULHGHOHLVHVXDVFRQVHTX©QFLDVFRPRLQWXLWRGHFRQWURODUDSRSXOD¦¢R2VHXF²GLJRGH
OHLVIRLFKDPDGRGH&²GLJR+DPXU ELRXOHLŠROKRSRUROKRGHQWHSRUGHQWHš1HVVHF²GLJRSRUH[HPSORDTXHOH
que roubava teria como castigo a mão cortada. Ainda, construíram bibliotecas, desenvolveram a Astronomia, a
Medicina e o calendário lunar. Também desenvolveram a escrita cuneiforme, em forma de cunha. [...] a escola
Q¢R¨GHPRGRDOJXPRPXQGRHQ¢RGHYHƮQJLUV©ORHOD¨HPYH]GLVVRDLQVWLWXL¦¢RTXHLQWHUSRPRVHQWUH
RGRP¬QLRSULYDGRGRODUHRPXQGRFRPRƮWRGHID]HUFRPTXHVHMDSRVV¬YHODWUDQVL¦¢RGHDOJXPDIRUPDGD
família para o mundo. (ARENDT, 2003, p. 238).

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3DUDOHUQD¬QWHJUDR&²GLJRGH+DPXUDELHDLQGDEDL[DUHPSGIDFHVVHZZZFSLKWVFRP
3')&²GLJR+DPXUDEL!

Vamos continuar nosso estudo e falar sobre a Educação na Índia. Como os outros locais, a Índia iniciou-se às mar-
gens dos rios Indo e Ganges. Para entender a Educação desse lugar, precisamos compreender como era formada
sua sociedade. Na Índia, existiam (e ainda existem) duas religiões predominantes: o hinduísmo e o budismo. A
que mais predominava era o hinduísmo, mas essa religião era composta de várias crenças, sendo que a de mais
GHVWDTXH¨DFUHQ¦DHP%UDKPDQ(VVDFUHQ¦DLQưXHQFLRXFRPSOHWDPHQWHDGLYLV¢RVRFLDOQDŒQGLDVHQGRGLYL-
dida em castas, que eram: os brâmanes (sacerdotes), os xátrias (guerreiros e magistrado), os vaiciais (agricultores
e mercadores), os sudras (artesãos) e os párias (servos dedicados aos serviços mais humildes).
Essa sequência é a mesma do grau de importância de cada casta na sociedade, sendo os brâmanes os mais
importantes e os párias totalmente miseráveis. A Educação seguia esse raciocínio, então, quanto mais impor-
tante, mais acesso à Educação a pessoa poderia ter. No entanto, os sudras e os párias estavam excluídos dessas
formas de Educação. A aprendizagem era mnemônica e estudava-se religião e moral. Os brâmanes atingiam os
FXUVRVVXSHULRUHVHVWXGDQGRDO¨PGDUHOLJL¢R0HGLFLQD'LUHLWR$VWURQRPLD)LORVRƮD0DWHP WLFDH/LWHUDWXUD
Com o tempo, outras castas atingiram a Educação superior, exceto os sudras e os párias.

Figura 1.3 – Mandarim chinês

Legenda: A imagem ilustra um mandarim chinês.

Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:A_mandarin_attended_by_a_domestic.jpg>.

$JRUDYDPRVYHUD(GXFD¦¢RQD&KLQD(VVHSD¬VFRPH¦RXDVXDIRUPD¦¢RVREUHWXGRŸVPDUJHQVGRULR+XDQJ-
+RULR$PDUHORˆFRPFHUWH]DDVRFLHGDGHTXHSRVVXLśDW¨RVGLDVGHKRMHśXPD(GXFD¦¢RWUDGLFLRQDOLVWD$
aprendizagem era realizada através da memorização, com conteúdos como cálculo e alfabetização (demorada,
por sua complexidade). A Educação moral era baseada na transmissão dos valores ancestrais. Aqui, o saber não
pertencia à classe sacerdotal, pois os letrados eram mandarins, como fala Aranha (2006, p. 49), os quais eram
DOWRVIXQFLRQ ULRVGRLPSHUDGRUHGHVXDWRWDOFRQƮDQ¦D+DYLDXPVLVWHPDSDUDLQJUHVVRDRHQVLQRVXSHULRU
FRQWDQGRFRPH[DPHVHRVFXUVRVHUDPGHVWLQDGRVDSHQDVSDUDRVPHPEURVGDFODVVHGLULJHQWH$VRƮFLQDV
eram reservadas para os artesãos e camponeses.

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História da Educação | Unidade de estudo 1 – Educação: da cultura tribal, passando pela Antiguidade

Amplie seu conhecimento sobre o Império Chinês assistindo ao documentário, dublado,

“Construindo um Império: China”, disponível em: <https://youtu.be/pFxNT4ZjRlk>.

Agora, vamos para nosso último povo da Antiguidade Oriental a ser contemplado nesta unidade? Estamos
IDODQGRGRV+HEUHXV2VKHEUHXVDRFRQWU ULRGRVRXWURVSRYRVWLQKDPDFUHQ¦DHPXPGHXV¹QLFR7DPE¨P
YDORUL]DYDPVHXVDQWHSDVVDGRVPDVQRVDWRVHIHLWRVGHVHUHVKXPDQRV&RQWDYDPDVKLVW²ULDVHIHLWRVGHSHV-
soas hebreias, desde reis até pessoas comuns, com o intuito de elevar a alma a deus. A Educação era realizada
nas sinagogas, onde se passavam as instruções da Bíblia. Somente no século I é que começaram a se interessar
pela escrita e pelos cálculos. A Educação valorizada era do ofício e do trabalho, sendo que os mais velhos da casa
ensinavam aos mais jovens.

Preste bastante atenção às características da Educação tradicional nos privilégios que

esta oferece a algumas pessoas e em como os retira de outras, assim como nesse pro-
cesso de inclusão/exclusão e na permanência de grupos e ideias privilegiadas. Enriqueça a
GLVFXVV¢RQR)²UXP'HVDƮR

3- Agora é a vez do Ocidente: Grécia Antiga

Muito ouvimos e vemos sobre a Grécia Antiga, suas deusas e deuses, seus mitos. Filmes, jogos e imagens costu-
PDPH[HUFHUIDVF¬QLRVREUHDVSHVVRDV0DVYRF©VDELDTXHD*U¨FLDQ¢RHUDXPORFDOXQLƮFDGR",VVRPHVPRQ¢R
existia o rei da Grécia ou o Imperador da Grécia. Inclusive, o nome Grécia foi dado depois. No período em estudo,
RVSRYRVORFDLVVHFKDPDYDPKHOHQRVHD*U¨FLDHUDHQW¢RFKDPDGDGH+¨ODGH&RPRY ULDVORFDOLGDGHVFRPR
VHIRVVHPFLGDGHVSDUDQRVVDFRQFHS¦¢RKRMHPDVVHPXPSUHVLGHQWHSU²[LPDVSRVVX¬DPDPHVPDFXOWXUDH
UHOLJL¢RƮFDUDPHQW¢RFRQKHFLGRVFRPRJUHJRV(VVDVORFDOLGDGHVHUDPHQW¢RFKDPDGDVGHFLGDGHVHVWDGRV
RX VHMD FDGD FLGDGH WLQKD VHX SU²SULR FRQMXQWR GH OHLV O¬GHUHV JRYHUQDPHQWDLV H IRUPDV GH IXQFLRQDPHQWR
Na Grécia, a Educação também era privilégio da elite (classe das pessoas ricas). Além disso, a Educação grega,
segundo Aranha (2006, p. 61), estava centrada na formação integral, ou seja, servia para o corpo e para o espírito
– para o corpo entendemos aquilo que está ligado ao preparo militar ou para esportes, e para o espírito aquilo
que está ligado à intelectualidade. A formação em escolas foi sendo implementada aos poucos, desenvolvendo-
VHPDLVQRSHU¬RGR&O VVLFR3HUFHEDTXHDSDODYUDJUHJDHVFRODŠVFKRO¨šVLJQLƮFD²FLR$5$1+$S
1¢RDTXHOH²FLRGHƮFDUVHPID]HUQDGDPDVGHWHPSROLYUH(TXHPWLQKDWHPSROLYUH"$VSHVVRDVULFDV8VDYDP
esse tempo então para pensar, discutir política, dedicar-se às artes e à literatura.

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História da Educação | Unidade de estudo 1 – Educação: da cultura tribal, passando pela Antiguidade

Você percebeu alguma ligação entre a Educação grega e a de hoje? Quem ainda ocupa a
maioria das cadeiras nas universidades brasileiras? Quem, atualmente, tem oportunidades
GHHVWXGDUHFRQVHJXLUID]HUS²VJUDGXD¦¢R"$VSHVVRDVTXHQ¢RW©PDQHFHVVLGDGHGHWUD-
EDOKDUSDUDVXVWHQWDUHPDVLHDVXDIDP¬OLD(VVDUHDOLGDGHYHPVHQGRPRGLƮFDGDPDVDLQGD
é privilégio das famílias ricas.

A Educação na Grécia poderia ser mais voltada ao corpo ou a mente. Isto porque as escolas que, inicialmente,
tinham um predomínio da prática militar foram cedendo espaço para os esportes (não esqueça de que as Olimpí-
adas surgiram na Grécia). A aprendizagem das letras e dos números começou a se tornar mais frequente somente
QRV¨FXOR9,D&$5$1+$S
A Educação na Grécia não ocorria apenas na família ou nas escolas. O teatro e as festas acessíveis a toda popu-
OD¦¢RWLQKDPXPFDU WHUSHGDJ²JLFR$SRSXOD¦¢RVHUHXQLDSDUDDVVLVWLUGUDPDVHWUDJ¨GLDVHHYHQWRVFRPRDV
Olimpíadas costumavam ser espaços de transmissão da cultura grega.

Figura 1.4 - Ruína do teatro grego

Legenda: A imagem apresenta as ruínas de um teatro grego.

Fonte: www.123rf.com ID imagem: 62237558

Para nos situarmos no conteúdo a seguir, este será apresentado da seguinte forma: primeiro estudaremos os
SHU¬RGRVGD+LVW²ULDGD*U¨FLDHSRQWRVGD(GXFD¦¢RGHSRLVGHVFREULUHPRVD(GXFD¦¢RQDVGXDVFLGDGHVHVWD-
dos com maior destaque: Esparta e Atenas, e por último discutiremos o conceito, ou conceitos, de paideia.

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História da Educação | Unidade de estudo 1 – Educação: da cultura tribal, passando pela Antiguidade

3.1 - Períodos da História e da Educação da Grécia Antiga

O primeiro período é denominado como Civilização Micênica (séculos XX a XII a.C.). Esse período reuniu vários
SRYRVGLIHUHQWHVRVTXDLVIRUDPLQYDGLGRVSHORV'²ULRVHFRPLVVRPXLWRVPLF©QLFRVIXJLUDPHIRUPDUDPRXWUDV
colônias que prosperaram pelo comércio.
O segundo é denominado Tempos homéricosV¨FXORV;,,D9,,,D&(VVHQRPHHVW UHODFLRQDGRFRP+RPHUR
(considerado o educador da Grécia), o mais cotado autor (pois podem ter sido escritos por outras pessoas) de
dois livros muito importantes: Ilíada e Odisseia. Esses livros trazem informações sobre a relação das pessoas com
deuses e deusas contribuindo para o entendimento da sociedade grega.
O objetivo da Educação consistia na formação militar da nobreza. O conceito a ser apreendido era a virtude, que
QHVVHSHU¬RGRVLJQLƮFDYDIRU¦DFRUDJHPSUXG©QFLDOHDOGDGHKRVSLWDOLGDGHKRQUDJO²ULDHRGHVDƮRŸPRUWH
$5$1+$$VVLPDFULDQ¦DDSDUWLUGRVVHWHDQRVGHLGDGHGHL[DYDVXDFDVDSDUDHQW¢RXVXIUXLUFRP
outros nobres ou preceptores a formação integral: falar bem e atuar em guerras (alma e corpo). São preceptores
TXHƮFDUDPPXLWRFRQKHFLGRV)©QL[śSUHFHSWRUGH$TXLOHVśH0HQWRUśSUHFHSWRUGH7HO©PDFR$5$1+$

,O¬DGDH2GLVVHLDGH+RPHURSRGHPVHUYLVXDOL]DGRVHPSGIQRVVHJXLQWHVHQGHUH¦RV,O¬-
ada em: <http://www.bibliologista.com/2014/11/iliada-completo-de-homero.html?m=1>
e Odisseia em: <http://www.bibliologista.com/2014/11/odisseia-completo-de-homero.
html?m=1>.

O seguinte é o Período Arcaico (séculos VIII a VI a.C.). Nesse período, a relação mística entre as pessoas e os
GHXVHVHGHXVDVFRPH¦DDGDUOXJDUŸUHưH[¢RPDLVUDFLRQDO(VFULWDPRHGDOHLHVFULWDHIRUPD¦¢RGDVFLGDGHV-
-estados foram algumas inovações ocorridas nessas sociedades. As cidades-estados mais importantes foram
Esparta e Atenas, que possuíam formas totalmente diferenciadas de funcionamento.
Também temos o Período Clássico (séculos V e IV a.C.). Este é o período do apogeu da civilização grega, pois as
DUWHVOLWHUDWXUDHƮORVRƮDWLYHUDPXPJUDQGHGHVHQYROYLPHQWR7HPRVFRPRJUDQGHUHIHU©QFLDDVGXDVFLGDGHV-
-estados: Esparta e Atenas. A primeira se destacava pelo militarismo, conformismo e estatismo, e a outra pela
concepção de paideia – que veremos mais tarde –, de formação humana livre e nutrida de experiências diversas,
VRFLDLVPDVWDPE¨PFXOWXUDLVHDQWURSRO²JLFDV$5$1+$S
(SRUƮPRPeríodo Helenístico (séculos III a II a.C.). Foi o período de declínio das cidades-estados gregas e de
sua civilização. Alexandre – O Grande – invade a Grécia e há uma fusão de culturas com os povos que dominaram
D*U¨FLD0HVPRDVVLPDFXOWXUDJUHJDLQưXHQFLRXIRUWHPHQWHDVVRFLHGDGHVHFXOWXUDVTXHSURVVHJXLUDP

14
História da Educação | Unidade de estudo 1 – Educação: da cultura tribal, passando pela Antiguidade

Amplie seu conhecimento sobre a Grécia Antiga e como funcionava a democracia em Ate-
QDVOHQGRROLYURŠ$'HPRFUDFLD*UHJDšGH0DUWLQ&H]DU)HLM²'LVSRQ¬YHOHPZZZRUHOKD-
delivro.com.br/livros/141460/a-democracia-grega>.

Agora vamos nos aprofundar na Educação grega através de suas duas mais destacadas cidades-estados: Esparta
e Grécia.
Vamos começar por Esparta. Ela era localizada na península do Peloponeso. No século IX a.C., Licurgo (que nin-
JX¨PVDEHDRFHUWRVHH[LVWLXRUJDQL]RXR(VWDGRHD(GXFD¦¢R0HVPRDS²VRSHU¬RGRGHJXHUUDVDFLGDGH
manteve suas atividades militaristas, porém, ao vencer Atenas, sua Educação tornou-se muito rigorosa, dura e
LQưH[¬YHO6HXIRFRHUDPDVDWLYLGDGHVTXHWRUQDVVHPRFRUSRIRUWHHLVVRYDOLDWDQWRSDUDKRPHQVFRPRSDUD
mulheres. O foco era tornar o corpo pronto e forte para qualquer situação extrema, mesmo com atitudes hoje
FRQGHQDGDVSHODQRVVDVRFLHGDGHFRPRDEDQGRQDUFULDQ¦DVQDVFLGDVFRPDOJXPDGHƮFL©QFLDRXIUDTXH]D
$RVVHWHDQRVGHLGDGHDFULDQ¦DUHFHELDXPD(GXFD¦¢RS¹EOLFDHREULJDW²ULD(VWXGDYDVHP¹VLFDFDQWRHGDQ¦D
coletiva, tendo atividades lúdicas até os 12 anos de idade. Depois disso, conforme Aranha (2006, p. 64), as ati-
vidades se tornavam mais rigorosas. As crianças eram colocadas em situações para aprender a suportar a fome,
o frio e a dormir no desconforto, como se estivessem em guerra. A Educação moral prevalecia, assim como a
obediência, a aceitação dos castigos físicos, o respeito aos mais velhos e a preferência à vida comunitária. Não
SRVVX¬DPXPUHƮQDPHQWRLQWHOHFWXDOHIDODYDPSRXFRDSUHFLDYDPRGLVFXUVRlacônico.

Glossário

Lacônico vem da palavra laconismo (em grego lakonismós), derivada da região da Lacônia,
RQGHYLYLDPRV(VSDUWDQRV6LJQLƮFDŠPRGRGHH[SUHVVDUVHDWUDY¨VGHSRXFDVSDODYUDVGH
maneira concisa ou breve: o laconismo não pode prejudicar a clareza. Fonte: Dicionário on-
-line de português.

Para saber como funcionava a Educação dos meninos espartanos, assista ao vídeo “Edu-
cação dos Meninos Espartanos” com o Professor Israel. Disponível em: <https:youtu.be/
JXcQIB3Js0Y>.

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História da Educação | Unidade de estudo 1 – Educação: da cultura tribal, passando pela Antiguidade

Já em Atenas a situação era bem diferente. O foco era na formação intelectual. A Educação começava aos sete
DQRV$VPHQLQDVƮFDYDPLQFXPELGDVGHDSUHQGHURVDID]HUHVGRP¨VWLFRVIXQ¦¢RLQIHULRUL]DGDQDVRFLHGDGH
ateniense. Os meninos iniciavam a alfabetização, a Educação física e musical. Eram sempre acompanhados por
um escravo conhecido como pedagogo. Segundo Aranha (2006, p. 65), a palavra pedagogo, do grego peidago-
gosVLJQLƮFDŠDTXHOHTXHFRQGX]DFULDQ¦Dš
A Educação física era realizada da seguinte forma: o menino era levado à palestra (local de luta para praticar ativi-
dades físicas) e possuía a orientação de um instrutor (função valorizada), tendo como objetivo: orientação moral,
estética, fortalecimento e destreza corporal. A Educação musical tinha um valor destacado. Os jovens tocavam
LQVWUXPHQWRVPXVLFDLVFRPROLWDRXưDXWDHF¬WDUDWUHLQDYDPRFDQWR©QIDVHDRFRUDOHUDPLQFHQWLYDGRVDGHFOD-
mar poesias, ato acompanhado por música e dança. Esse conjunto constituía a formação integral. Inicialmente,
a aprendizagem para letras e números não era muito importante, inclusive, as pessoas que ensinavam as letras
costumavam ser mal pagas. Porém, a partir do momento em que a intelectualidade começou a tomar força, a
Educação dividiu-se em três estágios: elementar, secundária e superior. A aprendizagem ocorria assim: silabação,
UHSHWL¦¢RPHPRUL]D¦¢RHGHFODPD¦¢R$5$1+$7DPE¨PFRQWDYDPFRPDX[¬OLRGRVGHGRVHGR EDFR
A Educação elementar acontecia por volta dos 13 anos de idade. As crianças mais pobres saíam à procura de um
ofício, e as mais ricas continuavam os estudos. Dos 16 aos 18 anos a Educação, que era militar, passou a ter enfo-
TXHQD)LORVRƮDH/LWHUDWXUD1RV¨FXOR9D&FRPRVVRƮVWDVWHYHHQW¢RLQ¬FLRD(GXFD¦¢RVXSHULRU
As pessoas pertencentes às classes mais empobrecidas deveriam exercitar-se na agricultura ou em outro ofício.
2VULFRVGHYHULDPVHSUHRFXSDUFRPP¹VLFDHTXLWD¦¢RƮORVRƮDHFD¦D2HQVLQRSURƮVVLRQDOVHGDYDQRSU²SULR
mundo do trabalho, com exceção da Arquitetura e da Medicina, atividades consideradas muito nobres.

Interessante da sociedade espartana é o destaque dado às mulheres, as quais participavam

das atividades físicas, apresentavam sua força nos jogos públicos, exibindo sua força e corpo
bem treinado. Para você ter uma ideia, nas Olimpíadas, evento que ocorria de quatro em
quatro anos, não era permitida a participação das mulheres, nem ao menos para assistir.
A sociedade espartana foi considerada inferior à ateniense por não ter o mesmo caráter
LQWHOHFWXDOSRU¨PDVPXOKHUHVDWHQLHQVHVYLYLDPFRQƮQDGDVDRODU0HVPRDVVLPWDQWRDV
mulheres espartanas quanto as atenienses eram designadas a gerar e parir.

E a paideia"3HUFHEHPRVTXHD*U¨FLD$QWLJDIRLPRGLƮFDQGRVHXVVDEHUHVFRQIRUPHRSDVVDUGRVSHU¬RGRV2V
gregos foram os primeiros que tiveram uma concepção de Educação, um questionamento sobre ela. O conceito
de paideia não é fácil de ser resumido em poucas linhas, mas trata-se de um ideal de formação de Educação.
Primeiramente, o conceito de paideia estava relacionado com a Educação da criança. Lembra-se de que aquele
PXQGRJUHJRGRPLQDGRSRUGHXVHVHGHXVDVIRLVHQGRPRGLƮFDGRDWUDY¨VGHXPSHQVDPHQWRPDLVUDFLRQDOH
ƮORV²ƮFR"$IRUPDGHUHSHQVDUD(GXFD¦¢RDFRQWHFHXDSDUWLUGRVVRƮVWDVVHQGRDSULPRUDGDSRU3ODW¢RH$ULV-
W²WHOHVHHVWH¨RPRPHQWRHPTXHWHPRVDSHGDJRJLDVHQGRIRUPDGD

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História da Educação | Unidade de estudo 1 – Educação: da cultura tribal, passando pela Antiguidade

Ouça a música de Chico Buarque “Mulheres de Atenas”. A letra é uma ironia, pois menciona:
“mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas, sofrem por seus maridos [...]”, mas é
XPD²WLPDIRUPDGHHQWHQGHUDFRQGL¦¢RGDPXOKHUQDVRFLHGDGHDWHQLHQVH'LVSRQ¬YHOHP
<https://youtu.be/ojr9XfXNkl8>.

Os primeiros a questionarem o mundo e a Educação foram os VRƮVWDV, também conhecidos como pré-socráti-
FRVRVTXDLVPRGLƮFDUDPRFRQFHLWRGHSDLGHLD$(GXFD¦¢RQ¢RVHUYLULDDSHQDVSDUDFULDQ¦DPDVVHULDHVWHQ-
GLGDŸYLGDDGXOWDYROWDQGRVHŸLQWHOHFWXDOLGDGHUHSHQVDQGRVHDVLHDVXDFXOWXUD6²FUDWHVLPSRUWDQWHƮO²-
VRIRJUHJRIRLXPFU¬WLFRIHUUHQKRGRVVRƮVWDVSRLVFRQVLGHUDYDIDOVRDTXLORTXHHOHVSUHJDYDPDIRUPDFRPR
conduziam as discussões e por cobrarem as aulas.

Glossário

6HJXQGRRGLFLRQ ULRVRƮVWD¨DSHVVRDTXHUDFLRFLQDXVDQGRVRƮVPDV)LO²VRIRUHW²ULFR(
também sábio ou, ainda, professor de sabedoria. Fonte: Dicionário on-line de português.

6²FUDWHV ƮO²VRIR JUHJR PHVWUH GH 3ODW¢R WDPE¨P FRQWULEXLX SDUD R DSULPRUDPHQWR GR FRQFHLWR GHpaideia.
2P¨WRGRVRFU WLFRSDUDRFRQKHFLPHQWR¨SULPHLURDGPLWLUDVXDSU²SULDLJQRU¡QFLDHTXHVWLRQDUVREUHVLH
VHXVFRQKHFLPHQWRV$O¨PGLVVRKDYLDXPHVIRU¦RSRUSDUWHGHOHSDUDGHƮQLUYDORUHVYLUWXGHVHVHQWLPHQWRV
conceituando-os. Por exemplo, uma pessoa mais forte bater em outra mais fraca pode ser considerado um ato
GHFRYDUGLD0DVTXDORFRQFHLWRGHFRYDUGLD"2TXH¨FRQKHFLPHQWR"(UDLVVRTXH6²FUDWHVSURFXUDYDGHƮQLU
O objetivo consistia no profundo conhecimento que a pessoa deveria ter de si mesma, conhecendo as virtudes e
seguindo um caminho reto, de boas virtudes. Porém, as virtudes pregadas a sua época foram também questio-
QDGDVRTXHOHYRX6²FUDWHVDFROHFLRQDULQ¹PHURVLQLPLJRVVHQGRMXOJDGRSRUFRUUXS¦¢RGHMRYHQVHPRUWR2
TXH6²FUDWHVWURX[HŸ(GXFD¦¢RHFRQVHTXHQWHPHQWHŸpaideia foi a concepção de intelectualismo ético, uma
ƮORVRƮDYROWDGDŸYLGDPRUDOFRQKHFHQGRREHPHRSUDWLFDQGR(FRPRHQXPHUD$UDQKDRFRQKHFL-
PHQWRWHPSRUƮPWRUQDUSRVV¬YHODYLGDPRUDORSURFHVVRSDUDDGTXLULURFRQKHFLPHQWR¨RGL ORJRQHQKXP
conhecimento pode ser dado dogmaticamente, mas como condição para desenvolver a capacidade de pensar,
análise radical do conteúdo das discussões, retirado do cotidiano, provocando o questionamento do modo de
YLGDGHFDGDXPHHP¹OWLPDLQVW¡QFLDGDSU²SULDFLGDGH

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História da Educação | Unidade de estudo 1 – Educação: da cultura tribal, passando pela Antiguidade

9RF©SRGHOHUQD¬QWHJUDHRQOLQHDWHRULDGH6²FUDWHVHPZZZOLYURVGLJLWDLVFRPSODWDR
apologia-de-socrates/1>.

Animador, não achou?

Figura 1.5 – Academia de Platão

Legenda: A imagem ilustra a Academia de Platão.

Fonte: www.123rf.com ID imagem: 11887051

'HSRLVGH6²FUDWHVRXMXQWRGHOHWHPRVXPRXWURFRQKHFLPHQWRVHDSUR[LPDQGRRGRƮO²VRIR3ODW¢R6²FUDWHV
não deixou qualquer documento escrito, porém Platão escreveu sobre ele. Mesmo assim, temos em Platão outras
concepções. Vamos respirar fundo para continuar nossa caminhada?
Para Platão, educar não é levar o conhecimento de fora para dentro, mas despertar no indivíduo o que ele já sabe.
Platão descreve em um de seus livros que a Educação seria direito de todas as crianças e obrigação do Estado,
assim, estudariam até os 20 anos, e os que têm aptidão para agricultura ou ofícios laborais deveriam exercê-lo,
e os outros continuariam na escola. Aos 30 anos, os que tivessem aptidão para o militarismo seguiriam sua fun-
ção. E, assim, os que restaram ainda estudando seriam considerados pessoas notáveis, altamente instruídos na
arte de dialogar e, claro, apenas estes ocupariam cargos de poder. É, com certeza, uma forma de divisão elitista.
Porém, não aquela em que a pessoa nasceu rica e assim terá mais vantagens, mas aquela em que as pessoas,
através de seu esforço e de sua natureza, conseguiram chegar à elite do conhecimento.

Você pode ter acesso ao livro “A República”, de Platão em pdf. Acesse: <www.eniopadilha.
com.br>documentos>.

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História da Educação | Unidade de estudo 1 – Educação: da cultura tribal, passando pela Antiguidade

9LYHQGRDRPHVPRWHPSRHPTXH3ODW¢RWHPRVRUHW²ULFR,V²FUDWHVTXHGXUDQWHVXDH[LVW©QFLDHUDPDLVFRQKH-
cido do que Platão. A Grécia aprendeu a falar bem e realizar bons discursos graças à retórica.

Glossário

5HW²ULFD¨DDUWHGHIDODUEHPDUJXPHQWD¦¢RRXFRPXQLFD¦¢RFODUD,QWHUURJD¦¢RSHUJXQWD
IHLWDVHPDQHFHVVLGDGHGHXPDUHVSRVWD3HMRUDWLYRGHEDWHGHVQHFHVV ULRLVVR¨SXUDUHW²-
rica. Discurso vazio. Fonte: Dicionário on-line de português.

(SRUƮPWHPRV$ULVW²WHOHV6XDVREUDVQ¢RƮFDUDPFRQKHFLGDVRXIRUDPXWLOL]DGDVHPVHXWHPSRVRPHQWH
GXUDQWHD,GDGH0¨GLD2TXH$ULVW²WHOHVIH]IRLRUJDQL]DUDIRUPDGHSHQVDU$FUHGLWDYDTXHR(VWDGRGHYHULDVHU
RUHVSRQV YHOSHOD(GXFD¦¢RSDUDFLGDGDQLDDLQGDSUHVRŸLGHLDGHFLGDG¢RFRPRKRPHPOLYUH$ƮQDOLGDGHVHULD
tornar a pessoa aquilo que ela deve ser, vencendo os instintos e agindo conforme o bem.

Conheça mais sobre a paideia acessando o link: <www.ipv.pt/millenium/esf9_mjf.htm>.

1RƮPGRV¨FXOR,9D&KRXYHDGHFDG©QFLDGDVFLGDGHVHVWDGRV$FXOWXUDKHO©QLFDIXQGLXVHFRPDVFLYLOL-
zações que a dominaram, dando origem ao helenismo. Nos séculos seguintes, todas as cidades importantes
tinham teatros, banhos públicos, ginásios, bibliotecas, inspirando a cultura helênica. Aqui, a paideia torna-se
enciclopédia, ou seja, Educação geral, que é o conhecimento amplo para uma pessoa culta. Assim, quanto mais
DVSHVVRDVVHGHGLFDYDPDRVHVWXGRVWH²ULFRVPHQRVVHH[HUFLWDYDPƮVLFDPHQWH2VDEHUHUXGLWRWRUQDVHGLIH-
rente dos saberes cotidianos. O conteúdo passa a ser caracterizado pelas sete artes liberais: as três disciplinas
KXPDQ¬VWLFDV*UDP WLFD5HW²ULFDH'LDO¨WLFDHDVTXDWURFLHQW¬ƮFDV$ULWP¨WLFD0¹VLFD*HRPHWULDH$VWURQR-
PLD$FUHVFHQWDQGRVHD)LORVRƮDHSRVWHULRUPHQWHD7HRORJLD
'HSRLVGLVVRHVWXGDUHPRVRXWUDVFRQƮJXUD¦´HVTXHLQưXHQFLDUDPQD(GXFD¦¢RGDVVRFLHGDGHVSRVWHULRUHV

Finalizamos nosso estudo desta primeira unidade. Não esqueça de participar do Fórum
'HVDƮRHFRPSDUWLOKDURTXHDSUHQGHPRVDW¨DTXL

19
 &RQVLGHUD¦´HVƮQDLV
No decorrer da unidade, tivemos a oportunidade de iniciar nosso estudo
sobre o tema, assim, os principais pontos abordados foram:
• A Educação nos tempos primitivos era considerada difusa: cen-
trada para a sobrevivência, e as pessoas com maior conhecimento
na tribo não possuíam privilégios por isso.
• Conforme há evoluções na sociedade, há necessidade de diferen-
tes formas de Educação.
• A Educação, como escola formalizada, era privilégio das pessoas
mais ricas e com poder, utilizada, principalmente, como meio de
conservar as tradições.
• A Educação, nos povos da Antiguidade, tinha forte característica
religiosa e moral, baseada na obediência e hierarquia. Nas socie-
dades Orientais a Educação mnemônica prevaleceu.
• A Grécia Antiga foi a primeira sociedade a estruturar a Educação.
Esparta tinha uma Educação rígida, voltada para o fortalecimento
do corpo e para a sobrevivência em guerras. Sua Educação moral
estava baseada em: obediência, aceitação dos castigos físicos,
respeito aos mais velhos e vida comunitária. Atenas tinha uma
PDQHLUDHGXFDFLRQDOPDLVYROWDGDŸLQWHOHFWXDOLGDGH+DYLDPDV
atividades físicas, alfabetização e música. Estabeleceu-se tam-
bém as três fases de Educação: elementar, secundária e superior.
• 2VƮO²VRIRVTXHLQưXHQFLDUDPD(GXFD¦¢RQD*U¨FLDDQWLJDIRUDP
VRƮVWDV6²FUDWHV3ODW¢R,V²FUDWHVH$ULVW²WHOHV
• A paideia era um sistema de ensino utilizado na Grécia Antiga, que
no decorrer dos tempos foi aperfeiçoando suas características e
trazendo para a sociedade uma estruturação na Educação. A Edu-
cação era pensada de maneira contínua, iniciando na infância e
não cessando na vida adulta.

20
Unidade 2
A Educação Tradicionalista
na Sociedade Romana
– a Humanitas – e as
Transformações da Sociedade
2
na Alta Idade Média

Para iniciar seus estudos

Que tal conhecer mais de perto o funcionamento da Educação na socie-

dade romana? As características dessa sociedade repercutem até hoje em
nossa cultura, com ideias pedagógicas que permearam por séculos até
DTXL4XHWDOFRPSUHHQGHUSRUTXHD,GDGH0¨GLDƮFRXFRQKHFLGDSHORV
renascentistas como “Idade das Trevas”? Quais as ideias pedagógicas
desses mais de 1000 anos de História? Vamos começar!

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender os primeiros tempos da Antiguidade romana: Rea-

leza, República, Império.
• &RQKHFHURTXHVLJQLƮFDD(GXFD¦¢RHumanitas.
• Caracterizar a educação heroico-patrícia, a educação cosmopo-
lita e a educação no Império.
• Compreender as técnicas pedagógicas do período e seus princi-
pais representantes.
• Compreender a origem da Idade Média e a educação mediada
pela fé: a Alta Idade Média
23
 História da Educação | Unidade 2 - A Educação Tradicionalista na Sociedade
Romana – a Humanitas – e as Transformações da Sociedade na Alta Idade Média
2.1 Introdução: origem e desenvolvimento da sociedade
romana
Que relação existia na sociedade romana entre Estado e Educação? Qual a importância da Educação para a
sociedade no Império Romano? Como podemos relacionar a educação grega com a educação romana? Como
o desenvolvimento social e a expansão do território romano contribuíram para o desenvolvimento da educação
romana? E quais os principais pedagogos e ideias pedagógicas de todo o Império Romano (século VIII a.C. a V
d.C.)? O que é a educação humanitas? E a educação cosmopolita? Responderemos a essas questões ao longo
desta unidade.
Vamos iniciar os estudos pela caracterização da sociedade romana, sua estrutura organizacional e social, modo
de produção, origem, desenvolvimento e domínio do Império Romano na maior parte do globo. Na sequência,
vamos discutir a Educação que se desenvolveu em relação a essas características sociais, ou seja, para basearmos
nossa percepção da educação romana a partir de um breve recordar dos conhecimentos que adquirimos durante
o Ensino Médio nas aulas de História, mas agora relacionados ao curso de graduação. Você lançará um olhar de
educador que observa as características de aprendizagem e adaptação de seres humanos às relações do tempo
e suas ideias. Será que há ideias que sobrevivem em nossa atualidade?
$LQGDGHQWURGRFRQWH[WRGHVWDXQLGDGHYHUHPRVRVSULQFLSDLVSHU¬RGRVHGXFDFLRQDLVDUHJXODUL]D¦¢RGDSURƮV-
são docente pelo Estado, ideias pedagógicas e principais pedagogos do Império Romano.

2.1.1 Os primórdios

Tudo se iniciou no segundo milênio a.C. com o povoamento de tribos na parte centro-sul da península itálica
pelos chamados italiotas ou itálicos. Estes se dividiam de maneira diferente em relação aos costumes, línguas
e expressões iniciais de cultura. Alguns se dedicavam ao pastoreio, outros se dedicavam à agricultura. Nesse
período não existiam propriedades privadas, ou seja, tudo era dividido em comunidades primitivas. Ocupavam as
colinas do Lácio, realizavam cultos aos antepassados e a autoridade máxima que existia em seu sistema orga-
QL]DFLRQDOHUDDƮJXUDQRPHDGDGHSDWHUfamilias$VFROLQDVGR/ FLRVLWXDYDPVHQRTXHSRVWHULRUPHQWHƮFRX
conhecido como território de Roma, em meados de 753 a.C.
A partir do século VII a.C., os gregos iniciaram a colonização do sul da Península Itálica, a Magna Grécia. Ao Norte,
na Etrúria (atual Toscana), as comunidades já começavam a dominar o processo de escrita. No século VIII a.C., os
etruscos iniciaram sua expansão, conquistando as colinas do Lácio.
Assim se iniciou o primeiro período da história romana: a Realeza. Nesse período houve um grande desenvol-
vimento da cultura de cereais. A economia também se baseava no pastoreio. Com esse desenvolvimento, mais
WDUGH5RPDVHPRGLƮFRXHVHWUDQVIRUPRXHPurbs (cidade). A posse comum das terras migrou para um regime
social de propriedade privada: surgiu então, no seio da sociedade, a divisão de classes sociais e iniciou-se o poder
de opressão entre indivíduos – donos de posses – e os que não possuíam posses.
A divisão levou a uma formação social piramidal que envolvia, de um lado, a aristocracia (patrícios) e, de outro,
a maioria da população (plebeus), geralmente pessoas livres (camponeses, artesãos, comerciantes), mas sem
direitos políticos. Entre eles havia os clientes, os quais dependiam de uma família patrícia que lhes oferecia pro-
teção jurídica em troca de prestação de serviços. Também começava a se formar uma população constituída por
HVFUDYRV&RQƮUDQDƮJXUDDVHJXLU

24
 História da Educação | Unidade 2 - A Educação Tradicionalista na Sociedade
Romana – a Humanitas – e as Transformações da Sociedade na Alta Idade Média
Figura 2.1 – Pirâmide social do período da Realeza romana

Legenda: A imagem ilustra a pirâmide social da realeza romana, dividida em três gru-
pos: aristocracia, plebeus e início do surgimento de escravos.
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.

Com a queda do último rei etrusco, iniciou-se outro período importante da civilização romana: a República.
A República representa a ascensão e o domínio dos patrícios, que passam a ser os únicos a ter acesso aos car-
gos políticos. Segundo Aranha (2015, p. 87), “O Senado, composto por membros vitalícios, constituía o principal
órgão da República”. Com o desenvolvimento do comércio, porém, parte dos plebeus começou a enriquecer e
passou a reivindicar igualdade nos direitos políticos e civis, obtendo posteriormente diversas conquistas entre os
séculos IV e V a.C., como a criação do Tribunato da Plebe, a permissão do casamento misto e a publicação da
Lei das Doze Tábuas.

A Lei das Doze Tábuas constitui-se no primeiro código escrito romano, uma espécie de Cons-
tituição Federal como a que existe no Brasil nos dias atuais. Essas mudanças só foram possí-
veis com o surgimento da nova aristocracia: plebeus que enriqueceram e adquiriam terras e
que aspiravam ocupar os cargos públicos a que antes não tinham direito.

Como você pode observar na imagem da pirâmide social da realeza romana, há nesse período aumento da
importação de escravos estrangeiros, por conta das guerras de conquista. Após as três Guerras Púnicas, contra
os cartagineses (séculos III e II a.C.), aos poucos foram ocupadas as mais diversas regiões até que, no século I a.C.,
RPDU0HGLWHUU¡QHRƮFRXFRQKHFLGRFRPRMare Nostrum.
A expansão militar mudou as tradições romanas. A Grécia, anexada em 146 a.C., marca o início do período hele-
Q¬VWLFR FRP D VRFLHGDGH URPDQD VRIUHQGR LQưX©QFLDV HVWUDQJHLUDV GH GLIHUHQWHV SRYRV GR (JLWR DW¨ D ŒQGLD
(PD&2W YLRDVVXPHRSRGHUDS²VRDVVDVVLQDWRGH&¨VDUHUHFHEHRW¬WXORGH$XJXVWRƮOKRGRVGHXVHV
implantando o Império. Nesse período do Império existiu um grande desenvolvimento cultural e urbano, com

25
 História da Educação | Unidade 2 - A Educação Tradicionalista na Sociedade
Romana – a Humanitas – e as Transformações da Sociedade na Alta Idade Média
variados tipos de construções (como templos, termas, estradas, aquedutos, edifícios públicos, entre outros).
Houve também mais expansão do comércio local, com enormes latifúndios se especializando em produtos espe-
F¬ƮFRV$HVFUDYDWXUDFRQWLQXRXDVHIRUWDOHFHUVHQGRDEDVHGHVVHSURFHVVRHFRQ³PLFR
Ocorreu também muito incentivo na área das Artes: surgiram no período escritores de suma importância, que
FRQWLQXDPVHQGROLGRVDW¨RVGLDLVDWXDLVFRPR9LUJ¬OLR+RU FLR2Y¬GLRH7LWR/¬YLRśWRGRVFRPPXLWDLQưX©QFLD
helenística (grega).

Quadro 2.1 – Períodos da história romana

Realeza (753 a 509 a.C.) Fundação de Roma à queda do último rei etrusco.

No início, luta entre patrícios e plebeus e, posteriormente,

República (509 a 27 a.C.)
expansionismo militar.

Instauração do Império até a queda, com a invasão dos

Império (27 a.C a 476 d.C.)
bárbaros.

Fonte: Elaborado pela autora.

Uma das mais famosas obras da literatura universal é o livro Eneida, de Virgílio. Outra famosa
são as Odes, de Horácio. Já Ovídio é muito conhecido até hoje pelas obras Heroides e também
Amores, e Tito Lívio pela obra Ab urbe condita (“Desde a fundação da cidade”).

No início do século II d.C., ao atingir sua extensão máxima, o governo aumentou o número de funcionários, prin-
cipalmente para arrecadar impostos das províncias. Por conta desse novo contexto de organização e legislação
do governo, é instituído, no período, o Direito Romano.
Outro aspecto importante na mesma época foi o surgimento do cristianismo. Jesus nasceu na época de Augusto (como
vimos, no início do Império), na província de Judeia, sul da Palestina, território dominado pelos romanos no período.
A doutrina cristã disseminou-se rapidamente por obra dos evangelistas, que pregavam os ensinamentos de Jesus,
RTXDOFRPR¨GHVHQVRFRPXPIRLFUXFLƮFDGRSU WLFDXVXDOSDUDRVFRQVLGHUDGRVWUDLGRUHVGR,PS¨ULR5RPDQR

9RF© SRGH UHưHWLU PDLV VREUH R WHPD GHVWH W²SLFR DVVLVWLQGR DR FRQWURYHUVR ƮOPH GH 0HO
Gibson A Paixão de Cristo, de 2004.

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 História da Educação | Unidade 2 - A Educação Tradicionalista na Sociedade
Romana – a Humanitas – e as Transformações da Sociedade na Alta Idade Média
O imperador Nero foi o primeiro a perseguir os cristãos (ano 64), até o ano próximo de 313, quando Constantino
SHUPLWLXDOLEHUGDGHGHFXOWR1RƮQDOGRV¨FXOR,9RFULVWLDQLVPRVHWRUQRXDUHOLJL¢RRƮFLDOQDUHJL¢R$SDUWLU
do século II d.C., iniciou-se o processo de decadência do Império Romano: a máquina burocrática do governo foi
desmantelada, as lutas pelo poder se agravaram e a cobrança exorbitante de impostos, entre outros, provocaram
agitações populares.
No século seguinte, então, inicia-se a formação do sistema de colonato. Nesse tipo de sistema, os agricultores
OLYUHVƮFDYDPŠSUHVRVšŸWHUUDTXHFXOWLYDYDPśHOHVSDJDYDPRVSURSULHW ULRVFRPXPDSDUWHGHVXDSURGX¦¢R
2VE UEDURVVHLQƮOWUDUDPQDVIURQWHLUDVHPPHLRDHVVHFRQWH[WRFRPRFRORQRVRXVROGDGRVDW¨DFDEDUHPLQYD-
dindo o Império, no início do século V.

Você pode saber mais sobre o tema deste tópico assistindo à série do canal History
Channel “Roma – O Grande Império”, disponível no link: <https://www.youtube.com/
watch?v=KBg3wWNWnDA>.

2.2 Educação na sociedade romana: a Humanitas

Como vimos na introdução da unidade, o Império Romano se ampliou por todos os continentes, propagando a
sua própria língua, costumes e repertório cultural de outras heranças, como a própria cultura grega.
No aspecto da educação, não foi diferente. Uma das características principais era a defesa de uma cultura do
espírito, uma cultura que valorizava o universal, a própria humanidade como um todo – expressa na palavra
humanitas.
Essa concepção, muito valorizada por Cícero, não se limitava ao ideal do sábio, mas se expandia à formação do
indivíduo virtuoso, segundo Aranha (2015, p. 89), “como ser moral, político e literário”. Com o passar do tempo,
a humanitas se limitou ao estudo das letras, deixando as ciências em segundo plano, como estudaremos a seguir,
nas três fases da educação romana.

Agora que você tem mais conhecimento sobre os acontecimentos históricos relaciona-
GRVŸ(GXFD¦¢RVXDUHưH[¢RSDUDR)²UXP'HVDƮRSRGHVHUDQGDPDLVULFD1¢RGHL[HGH
participar!

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Romana – a Humanitas – e as Transformações da Sociedade na Alta Idade Média
2.2.1 Educação heroico-patrícia

Os proprietários rurais e guerreiros (patrícios) recebiam a educação que tinha como objetivo perpetuar os valores da
nobreza de sangue e cultuar os ancestrais. Até os sete anos de idade as crianças permaneciam com a família, sob os
cuidados da mãe ou de outra matrona (“mulher respeitável”). Após essa idade, meninos e meninas tinham destinos
bem diferentes: elas aprendiam os serviços domésticos no lar, enquanto eles acompanhavam os pais às celebrações
e acontecimentos mais relevantes, aprendiam as histórias dos heróis e dos seus antepassados, decoravam a Lei das
Doze Tábuas e desenvolviam consciência histórica e patriótica. Aprendiam também a cuidar da terra, a ler, a escrever,
a contar, a manejar armas, a nadar e cavalgar – ou seja, era uma educação restrita aos homens.
Aos quinze anos de idade, os rapazes acompanhavam os pais à praça central, ao local (foro) onde ocorria o comér-
cio e eram tratados os assuntos públicos. Ali aprendiam civismo. Caso o pai não pudesse acompanhá-los, um
parente ou escravo instruído assumia essa lacuna. Aos dezesseis anos de idade, os jovens eram enviados ou para
a função militar ou para a função política.

A educação heroico-patrícia tinha como objetivo uma formação moral, muito mais do que intelectual,
baseada numa vivência da rotina e na imitação dos adultos, representados pelos pais e antepassados.

2.2.2 Educação Cosmopolita

Antes de adentrar na caracterização da Educação Cosmopolita, é necessário recordarmos o que vimos da época
da República: enriquecimento de uma parcela da camada de plebeus e o início da ampliação do território, fato-
UHVTXHWRUQDUDPDVRFLHGDGHURPDQDPDLVFRPSOH[DśRTXHPRGLƮFRXRPRGRGHSHQVDUHID]HUHGXFD¦¢RQR
período que vamos estudar agora.
Após o século IV a.C. foram construídas escolas elementares (privadas), que se expandiram. Essas escolas, deno-
minadas de ludi magister (“jogo do mestre”), ensinavam a ler, escrever e contar dos sete aos doze anos de idade.

Figura 2.2 – Reprodução de uma antiga tábua de cera romana com três estiletes.

Legenda: A imagem ilustra uma antiga tábua de cera romana com três estiletes
Fonte: <https://www.emaze.com/@AWWRFOQT/A-Educa%C3%A7%C3%A3o-No-Imp%C3%A9rio-Romano >.

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Romana – a Humanitas – e as Transformações da Sociedade na Alta Idade Média
Os professores do período, chamados de mestres, eram na realidade oriundos de um contexto social muito sim-
ples e eram mal pagos pelo trabalho que exerciam. As aulas aconteciam em diversos espaços, como templos,
edifícios, tendas, entre outros.

A escrita era desenvolvida com uma espécie de estilete, sobre tábuas enceradas. Os educandos
aprendiam decorando os conteúdos e eram constantemente ameaçados com castigos físicos.

Entre os séculos II e III a.C., as incursões militares e o comércio inseriam os romanos no esplendor da cultura dos
povos helênicos. Professores gregos começaram a ensinar sua língua, formando os romanos para uma cultura
bilíngue. Nesse contexto houve o surgimento das escolas dos gramáticos. Nessas escolas, os jovens de doze a
dezesseis anos de idade aprendiam os clássicos gregos, ampliando conhecimentos literários. Também estuda-
YDPDVGLVFLSOLQDVFKDPDGDVGHUHDLVFRPRJHRJUDƮDDULWP¨WLFDJHRPHWULDHDVWURQRPLD

No mesmo período surgiram, também, as escolas superiores (terceiro grau de educação),

representadas pela Escola de Retórica. Os professores das escolas de retórica eram mais res-
peitados e bem pagos que os ludi magister e os gramáticos.

Segundo esse tipo de educação, fruto da tradução helenística, o educando devia ter uma educação denominada
encíclica: era uma educação geral. Portanto, a educação cosmopolita se caracterizava por valorizar uma gama
vasta de conhecimentos exigidos para a formação da persona culta.

2.2.3 Educação no Império

A partir da expansão do Império, a educação romana tornou-se mais organizada, mas em sua fundamentação e
princípios não foi diferente da oferecida
no período da educação cosmopolita. No século I a.C., o Estado estimulou a criação de escolas em todo o Império.
No século I d.C., Trajano ordenou que alimentassem os alunos pobres. Também foram impostas outras medidas,
FRPRGHƮQL¦¢RGRWRWDODVHUSDJRFRPRVDO ULRDRVSURIHVVRUHVHTXHHVVHSDJDPHQWRGHYHULDVHUIHLWRFRPSRQ-
WXDOLGDGHSRUSDUWHGDVHVFRODV2XVHMDKRXYHXPDFUHVFHQWHLQWHUYHQ¦¢RGR(VWDGRDW¨TXHQRƮQDOGRSHU¬RGR
KDYLDXPWRWDOFRQWUROHSRUSDUWHGRSRGHUS¹EOLFRHPUHOD¦¢RDRHQVLQRTXHƮFDYDVREVXDUHVSRQVDELOLGDGH

29
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Romana – a Humanitas – e as Transformações da Sociedade na Alta Idade Média

(PG&-XOLDQRR$S²VWDWDRƮFLDOL]RXDQRPHD¦¢RGRW¬WXORGHSURIHVVRUSHOR(VWDGR
pois pretendia coibir o crescimento de professores cristãos. Durante o período houve tam-
bém o aperfeiçoamento do ensino terciário e a criação de novos cursos, como Medicina,
Matemática, Mecânica e inúmeras escolas de Direito. Surgiu também o aperfeiçoamento do
Direito Romano.

Muitas bibliotecas foram construídas nessa época, onde eram depositados os manuscritos trazidos de diferentes
regiões conquistadas pelos romanos. A Universidade de Atenas, o museu de Ateneu, Alexandria, e o Círculo de
Pérgamo são exemplos de estruturas e sistemas culturais e educacionais fundados paralelamente com a cons-
trução das bibliotecas.
Portanto, pudemos compreender que a educação no Império se desenvolveu baseada na estrutura educacio-
nal cosmopolita, mas ampliando seu repertório cultural e didático. Isso é comprovado tanto pelas bibliotecas
e museus construídos quanto pelas novas leis criadas para regularizar a ação docente e organizar a educação
escolar em seus diferentes níveis e cursos.

2.3 As ideias pedagógicas da sociedade romana

Estudaremos, a partir de agora, as ideias pedagógicas e os pensadores que a fundamentaram. Analisaremos a
ƮORVRƮDHGXFDFLRQDOTXHFDUDFWHUL]DYDRLGHDOGHHGXFD¦¢RGDVRFLHGDGHURPDQDTXDLVRVPRGRVGHVHYLYHUH
GHVHTXDOLƮFDUSDUDRPXQGR"4XDOLGHDOGHFRQWH¹GRVHTXDLVPDQHLUDVGHVHHGXFDUIRUDPVHGHVHQYROYHQGR
na sociedade romana em seus diferentes períodos?

As ideias pedagógicas e os pensadores do período, sem dúvida, tiveram peso em toda a história da cul-
tura ocidental, incluindo as estruturas das ideias pedagógicas brasileiras. Desse modo, é imprescindível
nos dedicarmos aos próximos tópicos de estudo, que sintetizarão tudo que aprendemos até aqui sobre a
VRFLHGDGHURPDQD9DPRVDQDOLVDUGHIRUPDPDLVHVSHF¬ƮFDRTXHSHQVDYDPDTXHOHVTXHUHưHWLDPH
de maneira indireta, participavam) sobre o ideal de sociedade, educação e cultura romanas.

2.3.1 A Educação Grega versus a Educação Romana

Assim como ocorria na sociedade grega, os romanos utilizavam mão de obra escrava para o trabalho manual,
pois o ócio era um fator digno da aristocracia. Essa aristocracia, portanto, ocupava-se com atividades intelectu-
ais, culturais, educacionais e políticas.

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Romana – a Humanitas – e as Transformações da Sociedade na Alta Idade Média

A educação era pautada num modelo pedagógico pelo qual os educadores formavam os
indivíduos para pensarem e se expressarem de modo “correto”, ou seja, para atenderem ao
modo de produção estabelecido naquele período. Será que esse modo “correto” não tinha
como um dos objetivos principais perpetuar o tipo de organização social existente? E será
que isso mudou nos dias de hoje?

Veremos no quadro a seguir as principais diferenças entre a pedagogia grega e a pedagogia romana.

Quadro 2.2 – Diferenças entre a pedagogia grega e a pedagogia romana

Pedagogia grega Pedagogia romana

9LV¢RƮORV²ƮFDVLVWHPDWL]DGD Postura pragmática – Educação para a ação política e vida

(Platão) cotidiana

Retórica (Isócrates) Predomínio da Retórica

Fonte: Elaborado pela autora.

A partir desse quadro sintético com as diferenças entre a pedagogia grega e a pedagogia romana, vamos conhe-
cer com mais detalhes as suas características, a partir dos principais pensadores de cada corrente pedagógica.

2.3.1.1 Os pensadores romanos

A pedagogia romana surgiu tardiamente: seus maiores pedagogos apareceram entre I a.C. e I d.C. Apenas dois
QRPHVƮFDUDPFRQKHFLGRVDQWHVGHVVHSHU¬RGR&DW¢RH9DUU¢R
• Catão, o Antigo (234-149 a.C) – Publicou dois livros sobre educação, nos quais defendia a tradição
URPDQDFRQWUDDLQưX©QFLDJUHJDKHO©QLFD
• Varrão (116-27 a.C)ś(VFUHYHXXPDHQFLFORS¨GLDGLG WLFDFRPS³VV WLUDVTXHRULHQWDYDPRVHVWXGDQ-
tes na virtude, que baseava seus ideais. Representou a transição entre negação e aceitação da contribui-
ção grega para a cultura e educação romanas.
No período mais tardio, destaca-se, entre os mais famosos, CíceroD&(OHGLVVHUWDYDVREUHXPDƮORVR-
ƮDTXHSURFXUDYDDUWLFXODUGLYHUVDVFRUUHQWHVGHSHQVDPHQWRFRPRRSODWRQLVPRRHSLFXULVPRHRHVWRLFLVPR
7DPE¨PH[HUFHXDIXQ¦¢RGHF³QVXOLQWHUIHULQGRQDSRO¬WLFDLPSHULDORTXHFXOPLQRXHPVHXDVVDVVLQDWR(P
VXDVLGHLDVSHGDJ²JLFDVGHIHQGLDDLPSRUW¡QFLDGDIXQGDPHQWD¦¢RƮORV²ƮFDGRGLVFXUVRˆFRQVLGHUDGRXPGRV
maiores representantes da humanitas romana. Séculos depois, foi um dos principais modelos para os pedagogos
renascentistas, no chamado ciceronismo.

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Romana – a Humanitas – e as Transformações da Sociedade na Alta Idade Média
Outro importante pensador romano foi Sêneca (4 a.C.-65). Sêneca foi preceptor do imperador Nero, que mais tarde
RH[LORXREULJDQGRRDVHPDWDUDEULQGRRVSXOVRV6XDVLGHLDVHUDPSHUPHDGDVGHƮORVRƮDHVWRLFD&RPSUHHQGLD
DƮORVRƮDFRPRLQVWUXPHQWRHVVHQFLDOGHRULHQWD¦¢RGRLQGLY¬GXR9DORUL]DYDDLGHLDGREHPYLYHUśHQVLQDQGRTXH
a felicidade consiste na tranquilidade da alma. A educação, nesse sentido, preparava para o domínio dos apetites
pessoais. Enfatizava que a formação moral era essencial, dando menor atenção à retórica e à vida prática.
Plutarco (45-125) foi outro importante pensador grego. Valorizava em seus ideais a importância da música e
GDEHOH]DQDHGXFD¦¢RGRLQGLY¬GXRDVVLPFRPRGHIHQGLDHPVXDƮORVRƮDHFO¨WLFDDIRUPD¦¢RGRFDU WHU$VXD
principal obra é “Vidas Paralelas”, sobre valores gregos e romanos.
Contemporâneo de Plutarco, Marco Fábio Quintiliano (35 d.C.-95 d.C.), de origem espanhola, destacou-se lecio-
nando por mais de duas décadas na Escola de Retórica de Roma. Valorizava os aspectos técnicos da educação, e
defendia a importância de conhecer a individualidade dos educandos. A educação, nesse sentido, deveria se iniciar
na infância, com ensino simultâneo da leitura e da escrita, valorizando também a aprendizagem em grupo. Defendia
também uma formação enciclopédica, reconhecendo na literatura aspectos espirituais e éticos que eram cruciais.
Para Quintiliano, a educação era uma segunda natureza do ser humano. Sua principal obra é “A educação do orador”.

A pedagogia romana era pautada numa sociedade escravista que valorizava a formação intelectual da
aristocracia. Sobre a metodologia, do ponto de vista antropológico, percebemos que há uma tendência
essencialista, ou seja, o que o ser humano poderia ser a partir de sua segunda natureza, formada por
meio da aprendizagem. Havia muita imitação dos heróis, dos mestres, dos pais. Os modelos eram bases
dessa essência exaltada.

Nessa seção, você viu que como uma educação que inicialmente era só romana (real, militar) desenvolveu-se
DW¨LQFRUSRUDUDLQưX©QFLDKHO©QLFDDIRUPD¦¢RHQFLFORS¨GLFD&DEHGHVWDFDUTXHVHFRQWLQXDYDSULRUL]DQGRD
memorização e os castigos para promover a aprendizagem dos educandos.

Você pode saber mais sobre os pensadores e a cultura romana assistindo à série “Sabedo-
ria e Antiguidade – Romanos”, disponível no link: <https://www.youtube.com/watch?v=_
W49BUmvdlY>.

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Romana – a Humanitas – e as Transformações da Sociedade na Alta Idade Média
2.4. As transformações da sociedade na Alta Idade Média e a
Educação
1HVWDVH¦¢RUHưHWLUHPRVVREUHGLYHUVRVDVSHFWRVTXHIRUPDPRSU²[LPRPLO©QLRGD+LVW²ULDSDUDFRPSUHHQGHU-
mos o que ocorreu na História da Educação. Falaremos de como ocorreu a queda do Império Romano e como se
PRGLƮFRXRPRGRGHSURGX¦¢RVRFLDOśRTXHSURYRFRXWDPE¨PPXGDQ¦DVQDFXOWXUDHQDHGXFD¦¢RGDVRFLH-
dade. Abordaremos o fortalecimento da Igreja Católica e das visões educacionais de um período chamado pelos
renascentistas de “Idade das Trevas”.

Quadro 2.3 – Período da Idade Média

Início Queda do Império Romano (476)

Fim Tomada de Constantinopla pelos turcos (1453)

Fonte: Elaborado pela autora, 2017.

Como era a educação nesse período e quais seus principais pedagogos? Quais eram a fundamentação social e as
classes existentes? Como era nominado o novo modo de produção social? Veremos a seguir.

2.4.1 As transformações da sociedade: a Idade Média

$QWHVGHLQLFLDUPRVDVH¦¢R¨LPSRUWDQWHGHVWDFDUPRVDGLƮFXOGDGHTXHH[LVWHHPGHQRWDUGHWDOKDGDPHQWH
XPSHU¬RGRGD+LVW²ULDTXHXOWUDSDVVDPLODQRV&RPRDƮUPD$UDQKDSŠ>@HVVHORQJRWHPSRWRUQD
GLI¬FLOGHVFUHYHUVXDVSULQFLSDLVFDUDFWHU¬VWLFDVVHPLQFRUUHUQRULVFRGDVLPSOLƮFD¦¢Rš&RPRGLWRDQWHULRUPHQWH
pela visão do Renascimento, poderíamos facilmente descrever o período por “Idade das Trevas”, porém, ape-
VDUGHWHUHPDFRQWHFLGRPXLWRVUHWURFHVVRVKRXYHWDPE¨PXPDSURGX¦¢RFXOWXUDOVLQJXODUTXH¨UHưHWLGDQR
modelo educacional desenvolvido durante o período, bem como em sua produção artística e cultural.

A principal característica para a qual pedimos atenção nesse início é o fato de que a cultura e os pro-
FHVVRVHGXFDFLRQDLVGD,GDGH0¨GLDHUDPXPDFRQưX©QFLDGHGLIHUHQWHVVRFLHGDGHVJUHJDURPDQD
germânica, cristã, bizantina e islâmica.

33
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Romana – a Humanitas – e as Transformações da Sociedade na Alta Idade Média
2.4.2 A Europa Cristã: a Alta Idade Média

2SULPHLURSHU¬RGRGD,GDGH0HGLHYDOƮFRXFRQKHFLGRFRPRAlta Idade Média. Inicia com as invasões bárbaras

e a formação dos reinados germânicos. Houve um processo de ruralização com o despovoamento das cidades –
causado pela ruptura com a antiga ordem e pela insegurança sobre o futuro.
O período da primeira fase da Alta Idade Média se caracteriza pela ausência do Direito Romano, pela ausência de
escolas, pela servidão de todos que procuravam auxílio e defesa vivendo próximo do castelo do senhor – processo
de ruralização mencionado no parágrafo anterior. Os servos substituíram os escravos. A partir desse momento,
temos um novo modo de produção social, chamado feudalismo.
A sociedade feudal, aristocrática, possuía em sua pirâmide social a suserania e a vassalagem. Os detentores do
SRGHUV¢RRVQREUHVHRFOHUR1HVVHWLSRGHVRFLHGDGHDFRQGL¦¢RVRFLDOHUDGHƮQLGDSHODUHOD¦¢RFRPDWHUUD
quanto mais terras alguém possuía, maiores o seu poder e a liberdade de que usufruía. Em meio a isso, existiam
os servos, que prestavam serviços em troca de abrigo e comida – ou seja, eles precisavam dos senhores feudais
para obter seus meios de sobrevivência. A Igreja detinha o controle da educação, fundamentada em princípios
morais ditados pela religião.

2.4.3 A Europa Cristã: a Alta Idade Média e a Educação

Como visto anteriormente, o primeiro período da Idade Média, a Alta Idade Média, teve como principais carac-
terísticas a formação dos primeiros reinos germânicos, a partir das invasões bárbaras. Como consequência da
desintegração do poder central e das terras serem dominadas por diferentes governantes, houve o surgimento
do feudalismo. A partir dele, a educação tomou outros rumos.

A educação no Oriente: Bizâncio e Islã

$RIDODUPRVGD(GXFD¦¢RQRSHU¬RGRGD,GDGH0¨GLDHHVSHFLƮFDPHQWHGD$OWD,GDGH0¨GLDWUDUHPRVSULPHL-
ramente como referência do período, na parte oriental, a educação dos bizantinos e a educação dos árabes.
Para conhecer um pouco sobre as características da educação bizantina e da educação árabe observe o quadro
apresentado na sequência.

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Quadro 2.4 – Características da educação bizantina e da educação árabe

Educação Bizantina Educação Islâmica

Ênfase à vida religiosa. Criação da “Casa da Sabedoria”

Fiel às tradições do huma- Corpo de tradutores

nismo antigo

Negação das abordagens de Pesquisa e experimentação (em oposição às restrições nesse

pesquisa e experimentação setor da Igreja Cristã)

Preservação da cultura Antiga 'HVWDTXHQD UHDGH0DWHP WLFD0HGLFLQD*HRJUDƮD$VWUR-

e do Direito Romano. QRPLDH&DUWRJUDƮD

Fonte: Elaborado pela autora.

Como pudemos observar, enquanto a Educação Bizantina se fundamentava na mesma ideia estabelecida na
Antiguidade (da formação humana e da preparação de funcionários para administração do Estado), a Educação
,VO¡PLFDLQRYDYDDRHQIDWL]DUDSHVTXLVDHTXDOLƮFDUGLYHUVDV UHDVGHHVWXGRVQRWHUFHLURJUDXGDHGXFD¦¢R$O¨P
disso, o Islã ampliou o número de escolas primárias de maneira notável, incentivou a realização de traduções
de autores de diversas culturas, tornando acessíveis diversos textos antes restritos a poucos. Outro fato impor-
tante é citado por Aranha (2015, p. 105): “Por volta do século X, os árabes criaram inúmeras escolas primárias
>@DSUHQGLDVHR$OFRU¢RGHFRUDƮPGHFRQKHFHUDSDODYUDGH$O HSRUPHLRGHODVHUHGXFDGRPRUDOPHQWHš

A educação no Ocidente: o cristianismo

Agora, veremos o surgimento, na Europa Cristã, da paideia cristianizada. Estudaremos mais profundamente essa
sociedade ocidental, por seu tamanho e importância em nossa cultura e educação. Como a própria denomina-
¦¢RGL](XURSD&ULVW¢KRXYHXPDLQưX©QFLDFUHVFHQWHPDUFDGDPHQWHFDW²OLFDQDHVWUXWXUDHGHVHQYROYLPHQWR
GRPRGRGHRUJDQL]D¦¢RVRFLDOFXOWXUDOHGXFDFLRQDOHHFRQ³PLFRQD,GDGH0¨GLDRFLGHQWDO
Houve primeiramente o surgimento das escolas monacais. Após a queda do Império, as escolas continuaram
funcionando, mas precariamente. Aos poucos, as escolas cristãs começaram a substituir os antigos sistemas
educacionais. Paralelamente, o poder do Estado passou a ser assumido pelo clero, ou seja, a estrutura das escolas
SDVVRXDWHULQưX©QFLDWRWDOGDI¨UHOLJLRVD2FUHVFLPHQWRGRFULVWLDQLVPRWDPE¨PWHYHIRUWHLPSDFWRQRVHVWX-
GRVFRQVLGHUDGRVFLHQW¬ƮFRVHPERUDRFRQFHLWRGHFL©QFLDQD¨SRFDIRVVHRXWUR$VLQYHVWLJD¦´HVƮFDPUHVWULWDV
aos mosteiros, com os copistas preservando a cultura greco-romana
A partir do século VIII, em um contexto de vida totalmente ruralizado (portanto, de trabalho braçal), não havia
QHFHVVLGDGHGHXPFRQKHFLPHQWRŠOHWUDGRšRXVHMDGRDSUHQGL]DGRGDOHLWXUDHGDHVFULWDTXHƮFDUHVWULWRD
poucos segmentos da sociedade. Somente no começo do século IX, com Carlos Magno, os intelectuais passam
a ser novamente valorizados – é o chamado renascimento carolíngio.
Carlos Magno atraiu para a sua corte diversos intelectuais, pois desejava reformar a vida eclesiástica e o sistema
de ensino vigente. As escolas funcionavam ao lado do palácio e, por isso, passaram a se chamar de escolas pala-
tinas. A estrutura dessas escolas era inovadora para a época. Paralelamente às escolas palatinas, Carlos Magno

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Romana – a Humanitas – e as Transformações da Sociedade na Alta Idade Média
impulsionou a fundação de mais escolas monacais. O sistema contemplava, além disso, escolas catedrais e
escolas paroquiais.
Inspiradas nos gregos e romanos, o currículo contemplava o estudo clássico das sete artes liberais, agrupadas
em dois ciclos: trivium e quadrivium. O trivium (três vias) compreendia o estudo da Gramática, Retórica e Dialética
e equivalia ao nosso Ensino Médio. No quadrivium (quatro vias), que corresponderia ao nosso Ensino Superior,
eram estudadas as disciplinas de Geometria, Astronomia, Aritmética e Música. Aos poucos, as universidades que
VHFRQFHQWUDYDPQHVVHVTXDWURFRQWH¹GRVSDVVDUDPDDEUDQJHURXWURVFXUVRVHWRUQDUDPVHFHQWURVRƮFLDLVGD
educação superior.

Apesar das reformas e da ampliação do sistema educacional, as mulheres continuaram

sem acesso à educação formal na Idade Média. As mulheres da nobreza eram as únicas que
tinham direito a alguma forma de educação, mas isso ocorria sempre dentro do castelo. O
REMHWLYR QR FDVR HUD TXDOLƮF ODV SDUD GHVHPSHQKDUHP VHXV SDS¨LV QR FDVDPHQWR H QD
maternidade – de nenhuma maneira para participação na organização ou prática da vida
SRO¬WLFDHFRQ³PLFDRXVRFLDO

2.4.4 A Pedagogia na Alta Idade Média

Por serem os clérigos os únicos letrados, como vimos anteriormente, eles se apropriaram da cultura greco-
-romana. Paralelamente, no entanto, eles incentivavam o chamado espiritualismo cristão, pautado nas ideais
de educar para o que deve ser e vir a ser o ser humano a partir da fé de um único Deus. Essa abordagem restringia
DLQưX©QFLDGRVLGHDLVJUHFRURPDQRV

A Pedagogia, portanto, baseava-se na contemplação desse Deus único, nos valores espiri-
tuais acima dos valores mundanos. As ideias de mal e de pecado se tornaram centrais nessa
abordagem educacional. Para contemplar esse enfoque, a Igreja adaptou as obras greco-
-romanas à fé cristã.

Os mosteiros eram responsáveis por essa transição, com os monges copistas trabalhando arduamente, junto aos
WUDGXWRUHVPRGLƮFDQGRHDGDSWDQGRSDUDRODWLPRVWH[WRVGDOLWHUDWXUDHƮORVRƮDJUHJDDGDSWDQGRRVŸQRYD
ordem estabelecida. Certas leituras foram censuradas e a fé, nesse ideal de formação e educação, era conside-
rada mais importante que a razão, vista apenas como um instrumento de fé. Assim surgia a )LORVRƮD&ULVW¢.

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Romana – a Humanitas – e as Transformações da Sociedade na Alta Idade Média

([LVWLUDPGRLVSHU¬RGRVSULQFLSDLVGD)LORVRƮD&ULVW¢
• 3DWU¬VWLFDś)LORVRƮDGRVSDGUHVHGD,JUHMDHQWUHRVV¨FXORV,,DR9
• (VFRO VWLFDś)LORVRƮDGDVHVFRODVFULVW¢VRXGRXWRUHVGD,JUHMDHQWUHRVV¨FXORV,;H;,9

&RPRYRF©S³GHREVHUYDUSRUHVWHW²SLFRQ¢RHQFRQWUDPRVSHGDJRJRVRXSHQVDGRUHVFRPREUDVVREUHHGXFD-
¦¢RSURSULDPHQWHGLWDQHVVHSHU¬RGR2VSHQVDGRUHVTXHUHưHWLDPVREUHDHGXFD¦¢RRID]LDPSHORVLQWHUHVVHV
da Igreja, com interpretações dos textos moldadas com abordagens fundamentadas pela fé. Tais textos tinham
XPREMHWLYRSULQFLSDOFRPEDWHUDKHUHVLD$HGXFD¦¢RDVVLPHUDLQVWUXPHQWRSDUDVDOYD¦¢RUHOLJLRVDˆRTXH
denominamos hoje como visão teocêntrica: Deus como centro de tudo e todos, incluindo a práxis pedagógica.

Você pode saber mais sobre o tema deste tópico lendo Franco Cambi, História da Pedagogia.
São Paulo: Unesp, 1999.

Finalizamos assim esta unidade, na qual você obteve uma visão panorâmica dos assuntos propostos, compre-
endendo as características das comunidades primitivas; da formação, desenvolvimento e queda das socieda-
des grega e romana, bem como da Alta Idade Média. Apresentamos, também, o contexto histórico, social, eco-
Q³PLFRHLGHDLVSHGDJ²JLFRVTXHSHUPHDYDPWDLVVRFLHGDGHV$SDUWLUGHVVDVUHưH[´HVYRF©HVW SURQWRSDUD
seguir na disciplina, com uma nova compreensão de mundo, a qual será ampliada nas próximas unidades. Até lá!

$VLQIRUPD¦´HVQ¢RSDUDPGHFKHJDUQ¢R¨PHVPR"$SURYHLWHHUHưLWDPDLVVREUHRWHPD
HY DW¨R)²UXP'HVDƮR&RORTXHVXDVSURSRVWDVHLQWHUDMDFRPRVVHXVFROHJDV

37
 &RQVLGHUD¦´HVƮQDLV
Diante do que estudamos ao longo da unidade, destacamos como síntese
dos conteúdos os seguintes tópicos:
• Uma das principais características do processo educacional da socie-
dade romana era a defesa de uma cultura do espírito, que valorizava
o universal, expressa em sua educação geral, a Humanitas.
• Os proprietários rurais e patrícios da sociedade romana recebiam
educação com o objetivo de perpetuar os valores da nobreza
de sangue e cultuar os ancestrais. Era a denominada educação
heroico-patrícia.
• Com o desenvolvimento da sociedade romana, surgiu a chamada
“educação cosmopolita”, que se caracterizava por valorizar uma
gama de conhecimentos para a formação da persona culta, com
LQưX©QFLDJUHFRURPDQD
• Com o desenvolvimento do Império a educação cosmopolita apro-
fundou-se e ampliou-se, incorporando novas abordagens cultu-
rais e didáticas ao seu repertório. Foram construídos bibliotecas e
museus, novas leis foram criadas para regularizar a ação docente e
a educação escolar. Era a chamada Educação no Império.
• A pedagogia romana como campo de estudo surge tardiamente.
Somente dois pensadores se destacam entre os séculos I a.C. e I
d.C.: Catão, o Antigo (234 a.C.-149 a.C) e Varrão (116 a.C.-27 a.C).
3RVWHULRUPHQWHƮFDUDPIDPRVRV&¬FHURD&6©QHFD
a.C.-65); Plutarco (45 d.C.-125 d.C.) e Marco Fábio Quintiliano (35
d.C.-95 d.C.).
• A Idade Medieval segue-se à queda do Império Romano. Período
extenso (mil anos), a Idade Média é dividida em três fases. A pri-
meira delas é conhecida como Alta Idade Média.
• Na Alta Idade Média, a sociedade se ruralizou e surgiu um novo
modo de produção: o feudalismo.
• As ideias de mal e de pecado se tornaram centrais na Europa
Cristã, alimentando um ideal educacional baseado na fé.

38
Unidade de estudo 3
As transformações da socie-
dade na Baixa Idade Média e a
origem do Renascimento e o
Humanismo.
3
Para iniciar seus estudos

Está chegando a hora de começarmos a mergulhar na História da Educa-

ção de dois períodos da história europeia: Idade Média Baixa e início da
,GDGH0RGHUQD1HVWDXQLGDGHYRF©GHYHƮFDUDWHQWRDSRLVK PXLWDV
LGDVHYLQGDVPXLWRVDYDQ¦RVHUHWURFHVVRV2UDDHGXFD¦¢RHVW HVWDJ-
QDGDHFRPH¦DDVHUYDORUL]DGDRUDHVW VHGHVHQURODQGREHPśFRQIRUPH
VXD¨SRFDśHSDUDGHVHUSUHRFXSD¦¢RGRVJRYHUQDQWHVRXDVRFLHGDGH
TXHVXUJHPRGLƮFDWRGDDHGXFD¦¢RDQWHULRUDTXDOFRQVLGHUDXOWUDSDV-
VDGDPDVQ¢RFRQVHJXHVHOLYUDUGDVXDIRUPDGHDSUHVHQWDURFRQWH¹GR
&RPRLVVRQRVDIHWD"4XDLVSRQGHUD¦´HVIDUHPRV"&RQYLGRYRF©VSDUD
TXHMXQWRVSRVVDPRVWHUPRPHQWRVGHUHưH[¢RHFRQKHFLPHQWR

2EMHWLYRVGH$SUHQGL]DJHP

• &RPSUHHQGHUD(GXFD¦¢RQD%DL[D,GDGH0¨GLDD,JUHMDPHVWUHV
OLYUHVHXQLYHUVLGDGHVXWRSLDVHVFRO VWLFDVDHGXFD¦¢RFDYDOKHL-
resca.
• Compreender os conceitos envolvendo o Renascimento e o
+XPDQLVPRVHQKRULDVSUHFHSWRUHVDFDGHPLDV
• Compreender a pedagogia humanística.

41
 Tópicos de Estudo:

• Contexto da Baixa Idade Média

• (GXFD¦¢R GDV 0XOKHUHV (VFRODV GH RI¬FLR HGXFD¦¢R FDYDOKHL-
resca.
• 8QLYHUVLGDGHVś%DL[D,GDGH0¨GLD
• Pedagogia Humanística
3

42
 História da Educação | Unidade de estudo 3 – As transformações da sociedade na Baixa Idade Média

3.1 Contexto da Baixa Idade Média

ˆPXLWRGLI¬FLOPDUFDURVSHU¬RGRVGD,GDGH0¨GLDSRLVLVVRSRGHJHUDUXPDLGHLDHTXLYRFDGD3RUH[HPSORSRGH
ID]HUFRPTXHYRF©HQWHQGDTXHIRLWXGRLJXDOHPWRGRVRVOXJDUHVHQ¢R¨EHPDVVLP2SUREOHPDTXHHVVH
tipo de pensamento pode gerar é o eurocentrismo (VVDV GHQRPLQD¦´HV ,GDGH $QWLJD ,GDGH 0¨GLD ,GDGH
0RGHUQDHVW¢RDVVRFLDGDVDSHQDVŸ+LVW²ULDGD(XURSDHVLPSOHVPHQWHQ¢RLQFOXLD+LVW²ULDGHRXWUDVFLYLOL]D-
¦´HV(QTXDQWRD,GDGH0¨GLDQD(XURSDTXHDFRQWHFHXGXUDQWHPLODQRVSRVVX¬DFDUDFWHU¬VWLFDVSU²SULDVHVWDV
VHUYHPDSHQDVGHQWURGD(XURSDRFLGHQWDO3DUDD$P¨ULFDD€VLDHD€IULFDQ¢RIXQFLRQRXGHVVDIRUPD

Glossário

EurocentrismoHPOLQKDVJHUDLVVLJQLƮFD(XURSDQRFHQWURGRPXQGR2XVHMDDYLV¢RGH
TXHD¹QLFDYHUGDGHH[LVWHQWHGHTXHDPHOKRURS¦¢R¨D(XURSDˆFRPRVHRXWURVSRYRV
RXWUDVFXOWXUDVRXWURVORFDLVIRVVHPLQIHULRUHVDRVHXURSHXV)RLSRUFRQWDGHVVDYLV¢RHXUR-
F©QWULFDTXHPXLWRVLQG¬JHQDVSRUH[HPSORPRUUHUDPHPWHUUDVEUDVLOHLUDVHTXHPXLWDV
SHVVRDVDIULFDQDVIRUDPHVFUDYL]DGDV

%RPDS²VHVFROKHUPRVSRUXPDIXQ¦¢RGLG WLFDDSHULRGL]D¦¢RHXURF©QWULFDYDPRVIDODUVREUHD%DL[D,GDGH
0¨GLDTXHLQLFLRXQRV¨FXOR;,HIRLDW¨R;9$%DL[D,GDGH0¨GLDWHPFRPRFDUDFWHU¬VWLFDVSULQFLSDLVRƮP
GDVLQYDV´HVE UEDUDVHDGHFDG©QFLDGRVLVWHPDIHXGDOSRUFRQWDGHDYDQ¦RVQRVHWRUDJU¬FRODFRPRPRLQKR
KLGU XOLFRDWUHODJHPGRVERLVQDVFDUUR¦DVśSRVVLELOLWDQGRYLDJHQVPDLVORQJDVFRPPDLVFDUJDVHDXPHQWRGD
SURGX¦¢R$V&UX]DGDVLQưXHQFLDUDPSDUDRDXPHQWRGRFRP¨UFLRFRPLVVRDVSHVVRDVVD¬DPGRFDPSRHLDP
SDUDDFLGDGH1RYDVSURƮVV´HVVXUJLUDPFRPRRVEDQTXHLURV(QW¢RSRGHPRVGL]HUDTXLTXHKRXYHXP5HQDV-
FLPHQWR&RPHUFLDOH8UEDQR

6REUHDV&UX]DGDVYRF©SRGHEDL[DUHOHUROLYUR+LVW²ULDGDV&UX]DGDVGH-)0LFKDXG'LV-
SRQ¬YHOHPZZZREUDVFDWROLFDVFRP!OLYURV!+LVWRULD!

&DUORV0DJQRVHWRUQDLPSHUDGRUGHXPYDVWRWHUULW²ULRQD(XURSDHVVHIDWR¨EDVWDQWHVLJQLƮFDWLYRSDUDD+LV-
W²ULDGD(GXFD¦¢R$W¨HQW¢RGXUDQWHRVSHU¬RGRVDQWHULRUHV$OWDH0¨GLD,GDGH0¨GLDD(XURSDHVWDYDYLYHQGR
SHU¬RGRVGHJUDQGHWXUEXO©QFLDSRUFRQWDGDVLQYDV´HVE UEDUDV&RPDVXELGDDRWURQRGH&DUORV0DJQRśH
SULQFLSDOPHQWHSHORVHXLQWHUHVVHHDYROWDGHFHUWDSD]DVORFDOLGDGHVGD(XURSDśRHQVLQRYROWDDVHUSHQVDGR
2 LQWHUHVVH GH &DUORV 0DJQR TXH DW¨ HQW¢R HUD DQDOIDEHWR SRU XPD UHIRUPD QR HQVLQR HUD W¢R JUDQGH TXH
PDQGRXWUD]HUDRVHXSDO FLRRVSULQFLSDLVLQWHOHFWXDLVGD¨SRFD(VVDUHIRUPDRVDVKLVWRULDGRUHVDVFKDPDP
GH5HQDVFLPHQWR&DURO¬QJLR&RPRDFRQWHFHX"

43
 História da Educação | Unidade de estudo 3 – As transformações da sociedade na Baixa Idade Média

$EXUJXHVLD¨XPDFODVVHVRFLDOTXHFRPH¦DDVXUJLUTXHEUDQGRDGLYLV¢RVRFLDOGD,GDGH
0¨GLDDULVWRFUDWDVFOHURHFDPSRQHVHV'LJDPRVTXHQ¢RKDYLDXPDFODVVHP¨GLDHFRP
DVWUDQVIRUPD¦´HVGDVRFLHGDGHHVVDFODVVHFRPH¦DDVXUJLUHH[LJLUVHXORFDOGHGHVWDTXH

$DXWRUD$UDQKDSQRVFRQWDTXHSRURUGHPGR,PSHUDGRUFULDUDPVHHPRGLƮFDUDPVHDVHVFRODV

PRQDFDLVDVHVFRODVFDWHGUDLVDRODGRGHLJUHMDVHDVHVFRODVSDURTXLDLVFRPHQVLQRHOHPHQWDU$VHVFRODVSDOD-
WLQDVW©PHVVHQRPHSRLVVHORFDOL]DYDPDRODGRGRSDO FLRWRUQDUDPVHDVHGHSDUDDUHIRUPXOD¦¢RGDHGX-
FD¦¢R2HQVLQRHVWXGRW¢RGLƮFXOWDGRQRVV¨FXORVDQWHULRUHVSHODLQVHJXUDQ¦DDJRUDSRGHULDVHUUHVWDXUDGR
&DUORV0DJQRRULHQWRXXPSURJUDPDGHHVWXGRVDTXHPTXLVHVVHVHGHGLFDUDRVDFHUG²FLRREULJRXDQREUH]DD
HGXFDUVHXVƮOKRVQDVOHWUDVHDLQGDFRQVWUX¬UHPHVFRODVSU²[LPDVDRFDVWHORHVFRODVSDODWLQDV
$VGLVFLSOLQDVFRQVWLWX¬UDPRtriviumWU©VYLDVHRquadriviumTXDWURYLDV$VGRtriviumHUDPJUDP WLFDHVWXGR
GDVOHWUDVHGDOLWHUDWXUDUHW²ULFDDUWHGHIDODUEHPHHQVLQDYDVHKLVW²ULDHGLDO¨WLFDFXLGDYDGDO²JLFDHGDDUWH
GHUDFLRFLQDU2triviumHUDHQW¢RDDUWHGHIDODUEHPHGLVFXWLUśFRUUHVSRQGLDDRHQVLQRP¨GLR2TXDGULYLXP
HUDIRUPDGRSRUJHRPHWULDLQFOX¬DHVWXGRGHJHRJUDƮDDULWP¨WLFDHVWXGDYDDOHLGRVQ¹PHURVDVWURQRPLD
HVWXGDYDI¬VLFDHP¹VLFDOHLGRVVRQVHKDUPRQLDGRPXQGR2TXDGULYLXPHQW¢RHUDRFRQMXQWRGDVDUWHVUHDLV
śGHVWLQDGRDRHQVLQRVXSHULRUIUHTXHQWDGRSRUSRXTX¬VVLPDVSHVVRDV
2SHU¬RGRFDURO¬QJLRGH&DUORV0DJQRSURSRUFLRQRXQRYDPHQWHDDUWHGHHVWXGDUFRPRDOJRLPSRUWDQWHSDUDD
VRFLHGDGH3RU¨PRFRUUHUDPPDLVLQYDV´HV

3DUDYRF© FRPSUHHQGHU FRPR HVVDV LQYDV´HV WRUQDP R DPELHQWH PXLWR LQVW YHO SRLV ¨ QHFHVV ULR
OXWDUFRQWUDRVLQYDVRUHVDVHQHUJLDVJRYHUQDPHQWDLVVHGHGLFDPŸJXHUUDDSRSXOD¦¢RWHQWDVREUH-
YLYHUHPPHLRDRFDRVTXHDVJXHUUDVSURSRUFLRQDPHRIRFRSHODHGXFD¦¢RDFDEDGHODGR,PDJLQH
KRMHRFRQWH[WRGDVJXHUUDVFRPRQD6¬ULDRSD¬VIRLERPEDUGHDGRDHGXFD¦¢RDFXOWXUDHRXWUDV
FDUDFWHU¬VWLFDVGHVVHSD¬VQ¢RV¢RXPDSULRULGDGHQHVVHPRPHQWRSRLVDVREUHYLY©QFLDDFDEDVHQGR
a preocupação mais importante.

44
 História da Educação | Unidade de estudo 3 – As transformações da sociedade na Baixa Idade Média

)LJXUDś,PSHUDGRU&DUORV0DJQR

Legenda: a imagem ilustra uma estátua de Carlos Magno Carlos I na espla-

QDGDDQWHV-HVXLW&ROOHJH.XWQD+RUD5HS¹EOLFD7FKHFD
)RQWHZZZUIFRPś,'LPDJHP

(P QRYR SHU¬RGR GH SD] H FRPR FRQVHTX©QFLD GDV &UX]DGDV QRYDV FRQH[´HV GH FRP¨UFLR V¢R IHLWDV FRP R
oriente. Começam a surgir nas cidades os burgos e uma nova classe social surge: a burguesiaśOLJDGDDRFRP¨U-
cio.

Glossário

$  UHD GR FDVWHOR HUD LQLFLDOPHQWH GHQRPLQDGD EXUJR &RP R WHPSR R SRYRDPHQWR TXH
VXUJLX HP YROWD GRV PXURV GR FDVWHOR FRP LQWHQVD DWLYLGDGH FRPHUFLDO VH FKDPDULD GH
EXUJRWDPE¨P4XHPSHUWHQFHVVHDHVVHSRYRDGRHUDFKDPDGRGHEXUJX©V&RPRWHPSR
RWHUPREXUJXHVLDIRLDWULEX¬GRDXPDQRYDFODVVHVRFLDORVFRPHUFLDQWHVHPDLVWDUGHIRL
VHQGRXWLOL]DGRSDUDGHVLJQDURXWURVSURƮVVLRQDLVFRPRRVEDQTXHLURV

45
 História da Educação | Unidade de estudo 3 – As transformações da sociedade na Baixa Idade Média

&RPDVFLGDGHVUHQDVFHQGRPRHGDVFLUFXODQGRRFRP¨UFLRVHQGRIRUWDOHFLGRDVYLODVTXHSHUWHQFLDPDXP
IHXGRFRPH¦DUDPDVHOLEHUWDU$QWHVRSRGHUHUDWRGRGLUHFLRQDGRŸQREUH]DHDRFOHURPDVDJRUDWDPE¨P
DEXUJXHVLDWHQWDYDID]HUSDUWH(LVVRQRYDPHQWHLQưXLXQRSHQVDPHQWRSDUDDHGXFD¦¢RVXUJLQGRHQW¢RDV
escolas seculares.

6REUHDYLGDHRLPS¨ULRGH&DUORV0DJQRFRPROLYUR&DUORV0DJQRGH-HDQ)DYLHUSGI'LV-
SRQ¬YHOHPZZZRUHOKDGHOLYURFRPEUOLYURVFDUORVPDJQR!

,QLFLDOPHQWHDVHVFRODVVHFXODUHVQ¢RHUDPHPXPSU¨GLRHVSHF¬ƮFRSDUDHVVHƮP$VDXODVHUDPUHDOL]DGDVHP
ORFDLVGLYHUVRVHRS¹EOLFRYDULDYDGHDDQRVGHLGDGH$5$1+$S

(VFRODVHFXODU¨DTXHODQ¢ROLJDGDDDOJXPDUHOLJL¢R6HFXODUVHJXQGRDDXWRUD$UDQKDS
VLJQLƮFDGRV¨FXORGRPXQGR$EXUJXHVLDHQW¢RSURFXUDYDXPDHGXFD¦¢RTXHDWHQGHVVHDRXWURV
REMHWLYRVGHYLGDQ¢RUHOLJLRVRV(VVDVHVFRODVVXUJLUDPQDVFLGDGHVHDWHQGLDPRS¹EOLFROHLJRRX
VHMDQ¢RDSHQDVDVSHVVRDVOLJDGDVDRFOHURWLQKDPDFHVVRŸHGXFD¦¢R2trivium e o quadrivium
IRUDPVXEVWLWX¬GRVSHODVQR¦´HVGHKLVW²ULDJHRJUDƮDHFL©QFLDVQDWXUDLV

$EXUJXHVLDVXUJLXFRPRXPDFODVVHGHFRPHUFLDQWHVPDVFRPRWHPSRXPDSDUWHGHODVHWRUQRXPDLVULFDH
DFDERXVHGLYLGLQGRQRV¨FXOR;,,,HPEDQTXHLURVHDUWHV¢RV3DUDRVDUWHV¢RVRHQVLQRSURƮVVLRQDOIRLSULRUL-
]DGRSRU¨PDOHLWXUDHDHVFULWDQ¢RHVWDYDPQRLQWHUHVVHGHVVDHGXFD¦¢R

$+LVW²ULDWHPXPDV¨ULHGHIDWRUHVTXHLQưXHPQDHGXFD¦¢RFRPDYDQ¦RVHUHWURFHVVRVHP
FDGDSD¬V0XLWDVYH]HVWHPRVH[FHOHQWHVH[SHUL©QFLDVHGXFDFLRQDLVHPRXWURVSD¬VHV3RU-
WDQWR¨QHFHVV ULRDPSOLDURROKDUSDUDSHUFHEHUTXDLVSURFHVVRVKLVW²ULFRVHVVHSD¬VYLYHXH
HVW SDUDWUD]HUSDUDVXDUHDOLGDGHH[SHUL©QFLDVIUXW¬IHUDV

46
 História da Educação | Unidade de estudo 3 – As transformações da sociedade na Baixa Idade Média

3.2 Educação das mulheres, escolas de ofício, educação

cavalheiresca
$V PXOKHUHV GDV FODVVHV PDLV HPSREUHFLGDV Q¢R WLQKDP XPD HGXFD¦¢R PDLV LQWHOHFWXDOL]DGD WUDEDOKDYDP
FRPRPDULGRHWDQWRXPTXDQWRRRXWURHUDPDQDOIDEHWRV$VPXOKHUHVQREUHVDSUHQGLDPWUDEDOKRVPDQXDLV
FRQVLGHUDGRVIHPLQLQRVFRPRERUGDGRVHFRVWXUDHDSUHQGLDPWDPE¨PP¹VLFDXPSRXFRGHDUWHHUHOLJL¢R
0DVH[LVWLDXPDVLWXD¦¢REHPLQWHUHVVDQWH2VPRVWHLURVFRVWXPDYDPDFHLWDUPHQLQDVSDUDTXHVHWRUQDVVHP
PXOKHUHVGH'HXVFRPRIUHLUDV(VWDVDSUHQGLDPDOHUHVFUHYHUHVWXGDYDPODWLPJUHJRƮORVRƮDHWHRORJLD$
ƮJXUDGHPDLRUGHVWDTXHFRQIRUPHQRVFRQWDa autora$UDQKDIRL6DQWD+LGHOJDUGDTXHLQFOXVLYHIRL
conselheira de reis e príncipes.

6REUH 6DQWD +LOGHJDUGD DFHVVH R ƮOPH UHDOL]DGR SRU 0DUJDUHWH YRQ 7URWWD LQWLWXODGR HP
SRUWXJX©VŠ9LV¢RVREUHDYLGDGH+LGHOJDUGYRQ%LQJHQšGLVSRQ¬YHOHPKWWSV\RXWXEH
Q+*12G4J8!(SDUDVDEHUPDLVVREUHPXOKHUHVHGXFD¦¢RHFRVWXPHVQD,GDGH0¨GLD¨
SRVV¬YHOEDL[DUROLYURHPSGIGH5HJLQH3HUQRXG/X]VREUHD,GDGH0¨GLDGLVSRQ¬YHOHP
KWWSVSRUWDOFRQVHUYDGRUFRPOLYURV!

$VHVFRODVGHRI¬FLRFRPRRQRPHVXJHUHWLQKDPFRPRƮQDOLGDGHHQVLQDUXPRI¬FLR&RPDV&UX]DGDVHRFRQ-
WDWRFRPROX[XRVRPXQGRGR2ULHQWHRVHXURSHXVTXHULDPPDLVFRQIRUWRHRVWHQWD¦¢RHPVXDVYLGDV3DUDLVVR
HUDQHFHVV ULRHVSHFLDOL]DUDVSHVVRDVSDUDTXHSXGHVVHPIDEULFDUQRYRVSURGXWRVQHFHVVLWDQGRHQW¢RGHXPD
HGXFD¦¢RPDLVHVSHFLDOL]DGD(QW¢RRVDUWHV¢RVVDHPGRIHXGRY¢RSDUDDFLGDGHHRVTXHSRVVXHPRPHVPR
RI¬FLRVHRUJDQL]DPMXULGLFDPHQWH&RPRH[HPSORWHPRVRVVDSDWHLURVTXHVHXQHPFRPVDSDWHLURVHHODERUDP
HVWDWXWRVśTXHSRGHULDPRXQ¢RVHUUHFRQKHFLGRVSHORSRGHUS¹EOLFRśFRPXPDUHJXODPHQWD¦¢REHPUHVWULWD
e que deveria ser seguida.
$VHVFRODVGHRI¬FLRIXQFLRQDYDPVHJXQGRQRVFRQWD0DQDFRUGDGDVHJXLQWHIRUPDH[LVWLDPRVDSUHQ-
GL]HVHVVHVQ¢RWLQKDPXPORFDOVHSDUDGRSDUDDSUHQGHUDIXQ¦¢RXPDHVFRODHVWLOR6(1$,2SU²SULRORFDOGH
WUDEDOKRHUDRORFDOGHDSUHQGL]DJHPDSUHQGLDVHWUDEDOKDQGRDOLPHVPRQDRƮFLQD3RU¨PQ¢RH[LVWLDXPD
SHGDJRJLDSDUDRWUDEDOKRRXSHORPHQRVQ¢RK UHJLVWUR2VUHJLVWURVDSUHVHQWDPRQ¹PHURTXHFDGDPHVWUH
SRGLDWHUFRPRDSUHQGL]SDUDRIHUUHLURSRUH[HPSORQ¢RKDYLDOLPLWHSDUDRXULYHVDSHQDVXPDSUHQGL]3DUD
VHUDSUHQGL]WLQKDTXHVHUƮOKROHJ¬WLPRRWHPSRSDUDSUHSDUD¦¢RSRGHULDYDULDUGHDDQRVHRPHVWUHHUD
SDJRSDUDHQVLQDU+DYLDHQW¢RXPUHJXODPHQWRFRPGLUHLWRVHGHYHUHVSDUDPHVWUHVHDSUHQGL]HV$RƮQDOGD
DSUHQGL]DJHPRMRYHPHUDVXEPHWLGRDH[DPHVSDUDHQW¢RVHWRUQDUPHVWUH(VVHVH[DPHVQ¢RWLQKDPFDU WHU
SHGDJ²JLFRQ¢RHUDPSURYDVHPTXHRIXWXURPHVWUHWHULDTXHDSUHVHQWDUWRGRVHXWUDEDOKR(UDXPDHVS¨FLH
GHULWXDOPDVKDYLDXPDWD[DTXHGHYHULDVHUSDJDHSRUVHUDOWDDVSHVVRDVPDLVSREUHVGLƮFLOPHQWHFRQVHJXLDP
DOFDQ¦DURW¬WXORGHPHVWUH$JRUDYDPRVFRPSUHHQGHUDOJRTXHXVDPRVDLQGDKRMHDHGXFD¦¢RFDYDOKHLUHVFD
4XDQGRRXYLPRVDH[SUHVV¢RŠDSHVVRD¨EHPHGXFDGDšTXHWLSRGHHGXFD¦¢RHVWDPRVPHQFLRQDQGR"8PD
HGXFD¦¢REDVHDGDQDFRUWHVLDHQRVERQVPRGRV"4XHERQVPRGRVVHULDPHVVHV")DODUEDL[RFXPSULPHQWDUDV

47
 História da Educação | Unidade de estudo 3 – As transformações da sociedade na Baixa Idade Média

SHVVRDVQ¢RFRPHUGHERFDDEHUWDVHUJHQWLO"6LPSRGHPRVGL]HUTXHHVVD¨XPDERDHGXFD¦¢R(VVDHGXFD¦¢R
FRUW©VFRPH¦RXDVXUJLUQD,GDGH0¨GLD$SDODYUDFRUW©VHVW OLJDGDŸFRUWHDPELHQWHGRVFDVWHORVSHVVRDVTXH
URGHDYDPRUHLRXDUDLQKDRXVHMDYLYLDPQDFRUWHQRSDO FLR4XDQGRQRVUHPHWHPRVŸHGXFD¦¢RFDYDOKHL-
UHVFDRXFRPRSUHIHUHPRXWUDVDXWRUDVFDOHLUHVFDSHUFHEHPRVHVVDHGXFD¦¢RVHQGRIRUPDGD2VKRPHQVTXH
VHUYLULDPPLOLWDUPHQWHRVHXUHLDO¨PGRVWUHLQDPHQWRVFRPFDYDORVHVSDGDVOXWDVUHFHELDPHVVDHGXFD¦¢R
GLJDPRVUHƮQDGD

3DUDVDEHUPDLVVREUHRVFDYDOHLURVPHGLHYDLVK XPVLWHEHPLQWHUHVVDQWHTXHWUD]IRQWHV
VHJXUDVHYDOHDSHQDOHUVHJXLQGRSDVVRVKLVWRULDEORJVSRWFRPEUVHUFDYDOHLUR-
QDHXURSDPHGLHYDOKWPO"P !

(UDLPSRUWDQWHTXHHOHVVRXEHVVHPIDODUEHPSRUWDUVHEHPDOLPHQWDUVHFRPWDOKHUHVVHPEDUXOKRHFRPD
ERFDIHFKDGD2IRFRSDUDHVVHVKRPHQVQ¢RQHFHVVDULDPHQWHHUDDHGXFD¦¢RLQWHOHFWXDOHVLPDHGXFD¦¢RGH
ERDVPDQHLUDV

)LJXUDś&DYDOHLURPHGLHYDO

Legenda: a imagem ilustra um cavaleiro medieval.

)RQWHZZZUIFRPś,'LPDJHP

48
 História da Educação | Unidade de estudo 3 – As transformações da sociedade na Baixa Idade Média

6DEHDH[SUHVV¢RŠHGXFD¦¢RYHPGHEHU¦Rš"6REUHTXDOHGXFD¦¢RHVWDPRVIDODQGR"'DHGX-
FD¦¢RFULDGDQD,GDGH0¨GLDHWUD]LGDSDUDR%UDVLOSHORVHXURSHXV"6HU TXHDPDQHLUDGRV
SRYRVLQG¬JHQDVVHFRPSRUWDUHPHUDPDOHGXFDGD"3HUFHEDVHVXDLGHLDGHERDHGXFD¦¢R
Q¢RH[FOXLJUXSRVFRPRXWUDFXOWXUDSDUDHYLWDUH[FOXV´HVQRDPELHQWHHVFRODU

9LPRVDW¨RPRPHQWRFRPRDVWUDQVIRUPD¦´HVQDVRFLHGDGHSRGHPWUD]HUUHFXRVHDYDQ¦RV&RPRRUHQDVFL-
PHQWRFRPHUFLDOHXUEDQRWURX[HQRYDPHQWHDVSHVVRDVŸFLGDGHFRPRRUJDQL]D¦´HVGLIHUHQWHVHXPDHGXFD-
¦¢RSDUDRRI¬FLR9LPRVWDPE¨PFRPRDFRUWHUHVROYHXPRGLƮFDUVXDHGXFD¦¢RśQ¢RDLQWHOHFWXDOL]DGDśPDV
DTXHODTXHYHPŠGHEHU¦Rš$JRUDYHUHPRVFRPIXQFLRQDYDPDVXQLYHUVLGDGHV

3.3 Universidades – Baixa Idade Média

$SDUWLUGRV¨FXOR;,,WHPRVRVXUJLPHQWRGDVSULPHLUDVXQLYHUVLGDGHVHXURSHLDV/HPEUHVHTXHFRPDEXUJXHVLD
HPDVFHQV¢RHFRPQRYDVUHOD¦´HVGHWUDEDOKRHUDQHFHVV ULRTXHHVVDVSHVVRDVIRVVHPLQVWUX¬GDVSDUDOLGDU
FRPVHXVQHJ²FLRV$VSULPHLUDVXQLYHUVLGDGHIRUDPGH%RORQKDH6DOHUQRQD,W OLDFRPRFXUVRGH'LUHLWRQD
primeira e de Medicina na segunda.
,QLFLDOPHQWHDVXQLYHUVLGDGHVQ¢RSRVVX¬DPXPVWDWXVGHORFDOGHIHUPHQWD¦¢RLQWHOHFWXDOPDVXPDDVVHPEOHLD
FRUSRUDWLYDFRPRGHSDGHLURV$TXLVHU¢RDSUHVHQWDGDVDVXQLYHUVLGDGHVHPTXHKDYLDRVPHVWUHVHHVWXGDQ-
WHV2VPHVWUHVQ¢RWLQKDPY¬QFXORFRPDVXQLYHUVLGDGHVHHUDPIRUPDGRVSRUFO¨ULJRVQ¢RRUGHQDGRVIRUDP
GHQRPLQDGRVFRPRPHVWUHVOLYUHVRXVHMDSHVVRDVQ¢ROLJDGDVŸ,JUHMD(OHVSHUHJULQDYDPGHFLGDGHHPFLGDGH
RIHUHFHQGRVHXVVHUYL¦RVHHUDPSDJRVSHORVDOXQRV
$IRUPDGHHQVLQDUFRQIRUPH0DQDFRUGDHUDUHDOL]DGDHPFLQFRSRQWRVSULPHLURRPHVWUHHQWUHJDYDDRV
HVWXGDQWHVXPUHVXPRGDREUDTXHLULDPHVWXGDUHPXPVHJXQGRPRPHQWRH[SOLFDYDRDVVXQWRGHSRLVID]LD
DOHLWXUDGRWH[WRHPVHJXLGDUHSHWLDUHVXPLGDPHQWHRFRQWH¹GRHSRUƮPHVFODUHFHULDDVFRQWUDGL¦´HV3DUD
FRQFOXLURFXUVRWDPE¨PHUDPUHDOL]DGDVSURYDVWDOFRPRDWXDOPHQWH

,QWHUHVVDQWHQRWDUTXHQHVVHSHU¬RGRV¨FXOR;,,HUDFRPXPKDYHUHVWXGDQWHVUHEHOGHVLQWL-
WXODGRVGHJROLDUGRV2VJROLDUGRVLQFRPRGDYDPPXLWRDVLQVWLWXL¦´HVUHOLJLRVDV+ TXHP
GLJDTXHHUDPMRYHQVFRPLQWHQVDDWLYLGDGHLQWHOHFWXDOPDVKRVWLOL]DGRVSHODVRFLHGDGHSRU
WHUHPFRPRSDL[´HVRYLQKRDP¹VLFDHRVH[R)RUDPSHUVHJXLGRVGXUDQWHRSHU¬RGRGD
LQTXLVL¦¢R/HLDHVVHLQWHUHVVDQWHDUWLJRŠ$FU¬WLFDVRFLDOGRVJROLDUGRVHP&DUPLQD%XUDQDš
GH-LYDJR)UXODQ0DFKDGRHPSGIGLVSRQ¬YHOHPZZZSSHXHP!MHDP!DQDLV!

49
 História da Educação | Unidade de estudo 3 – As transformações da sociedade na Baixa Idade Média

$RVSRXFRVDXQLYHUVLGDGHFRPH¦DDVHWRUQDUXPORFDOGHIHUPHQWD¦¢RLQWHOHFWXDO2HQVLQRHUDUHDOL]DGRDWUD-
vés da escolástica2SULQFLSDODXWRUGHVVDHVFRODIRL7RP VGH$TXLQRTXHIRLVDQWLƮFDGRHVFUHYHXGLYHUVDV
REUDVGDVTXDLVDGHPDLRUGHVWDTXH¨D6XPD7HRO²JLFD

)LJXUDś6¢R7RP VGH$TXLQR

/HJHQGDDLPDJHPLOXVWUD6¢R7RP VGH$TXLQR
)RQWHKWWSVFRPPRQVZLNLPHGLDRUJ

6¢R7RP VHPVHXVHVFULWRVTXDQGRH[SOLFDFRPRFRQVHJXLUDWLQJLUDR%HPPDLRURXD'HXVIRUQHFHHOHPHQWRV
GHXPDSHGDJRJLD6HJXQGRVXDP [LPDŠ2EHPREMHWLYR¹QLFRFDSD]GHSURSRUFLRQDUDQDWXUH]DKXPDQDD
IHOLFLGDGHSHUIHLWD¨'HXV$UD]¢RVHFXQGDGDSHODUHYHOD¦¢RPRVWUDRFDPLQKRTXHVHGHYHVHJXLUSDUDDOFDQ¦ -
ORš$5$1+$S6¢R7RP VGH$TXLQRWURX[HSDUDDHGXFD¦¢RRYDORUGDUD]¢RKXPDQDRUGHQDU
SDUDHQWHQGHUHDLGHLDGHDXWRGLVFLSOLQD3DUDHOHDWUDQVIRUPD¦¢RGRVHUKXPDQRVHG SRUPHLRGRDXWRFR-
QKHFLPHQWRHSDUDGHVHQYROYHUVXDSRW©QFLD¨QHFHVV ULRUD]¢RHSUXG©QFLD2TXH¨UHYROXFLRQ ULRQRSHQVD-
PHQWRGH7RP VGH$TXLQR¨TXHRFRQKHFLPHQWR¨FRQVWUX¬GRSHORHVWXGDQWHHQ¢RDSHQDVWUDQVPLWLGRSHOR
SURIHVVRUSRU¨PRDOXQRDLQGD¨REMHWRHQ¢RVXMHLWRGRFRQKHFLPHQWR

Glossário

(VFRO VWLFDLGHRORJLDFULVW¢TXHGXUDQWHD,GDGH0¨GLDEXVFDYDDVVRFLDUDUD]¢RDULVWRW¨OLFD
HSODW³QLFDFRPDI¨EXVFDQGRH[SHUHQFLDURFRQWDWRGLUHWRFRPDYHUGDGH7RGDLGHRORJLD
GRXWULQDRXSHQVDPHQWRGHVHQYROYLGRDSDUWLUGHXPDFUHQ¦DUHOLJLRVD'RXWULQDTXHSDXWD
QRWUDGLFLRQDOLVPRH[DJHUDGRRXQRSHQVDPHQWRRUWRGR[RQ¢RUHưH[LYR(QVLQRƮORV²ƮFR
RFLGHQWDO TXH VH EDVHLD QD WUDGL¦¢R DULVWRW¨OLFD LQVHSDU YHO GD WHRORJLD (P ZZZGLFLR
FRPEU!

50
 História da Educação | Unidade de estudo 3 – As transformações da sociedade na Baixa Idade Média

0DQDFRUGDSGHVFUHYHRTXHVHULDSDUDDOJXQVDLGHLDGHHGXFD¦¢RSHUIHLWDFKDPDGDGHutopia

escolástica.
3DUDRVXW²SLFRV8JRGH6¢R9LWRUH%RQFRPSDJQRGH6LJQDDHVFRODSHUIHLWDWHULDPXLWRVDOXQRVGHGLYHUVDV
LGDGHVDOWDPHQWHLQWHUHVVDGRVQRFRQKHFLPHQWRH[WUHPDPHQWHGHGLFDGRVDRVHVWXGRVFDGDTXDOHPXPD UHD
GHFRQKHFLPHQWR3DUD%RQFRPSDJQRDHVFRODSHUIHLWDLQFOXVLYHVHULDUHDOL]DGDORQJHGHPXOKHUHVVHPEDUXOKR
DOJXP&RPXPSU¨GLRVLP¨WULFRLOXPLQDGROLPSRSDUHGHVYHUGHVFRPSDLVDJHPERQLWDHQDWXUDO&DGHLUDV
RUGHQDGDVGHPDQHLUDDYHUHPEHPRPHVWUH2VDOXQRVPDLVLOXVWUHVRFXSDULDPRVOXJDUHVPDLVGLJQRV(HVSH-
rava um dia ver um prédio assim construído.

Glossário

UtopiaORFDORXVLWXD¦¢RRQGHWXGR¨SHUIHLWRKDUP³QLFRHIHOL]UHIHUHVHHVSHFLDOPHQWHD
XPWLSRGHVRFLHGDGHFRPXPDVLWXD¦¢RHFRQ³PLFDVRFLDOLGHDO6RQKRIDQWDVLD(PZZZ
GLFLRFRPEU!

)LJXUDś8QLYHUVLGDGH0HGLHYDO

/HJHQGD&HQDGHXPDXQLYHUVLGDGHPHGLHYDODOXQRVHPHVWUHDWHQWRVDROLYUR
)RQWHKWWSVFRPPRQVZLNLPHGLDRUJZLNL)LOH0HGLHYDOXQLYHUVLW\MSJ

&RPRHQVLQRQDVXQLYHUVLGDGHVPXLWDVYH]HVRSRGHUGD,JUHMDFRPH¦DDVHUTXHVWLRQDGR3HQVHTXHDIRUPD
GH HQVLQDU HUD D HVFRO VWLFD SRU¨P KDYLD FU¬WLFD Ÿ ,JUHMD H VXDV FRUUXS¦´HV LQưXHQFLDGD SHORV PHVWUHV OHLJRV
VHPY¬QFXORFRPD,JUHMD$,JUHMDSUHYHQGRTXHVHXSRGHULRQDPHQWDOLGDGHGDVSHVVRDVHVWDYDHPSHULJR
LQVWLWXLXD,QTXLVL¦¢RRX6DQWR2I¬FLR$OLVWDSDUDKHUHVLDVHUDHQRUPHHVXDVSXQL¦´HVH[WUHPDPHQWHFUX¨LV
FRPRTXHLPDHPIRJXHLUDVWRUWXUDI¬VLFDHQWUHRXWUDV$,QTXLVL¦¢RGXURXPXLWRVV¨FXORVHQ¢RRFRUUHXDSHQDV
GXUDQWHD,GDGH0¨GLDQRVV¨FXORVSRVWHULRUHVSHUPDQHFHXFKDJDQGRLQFOXVLYHDRFRQWLQHQWHDPHULFDQR

51
 História da Educação | Unidade de estudo 3 – As transformações da sociedade na Baixa Idade Média

6REUHR6DQWR2I¬FLRHD,QTXLVL¦¢ROHU2TXHLMRHRVYHUPHVGH&DUOR*LQ]EXUJGLVSRQ¬YHO
HPKWWSVGRFVJRRJOHFRPƮOH!HGLW!HWDPE¨PKWWSVKLVWRULDEORJRUJVDQWDLQTXLVL-
FDR!

$%DL[D,GDGH0¨GLDIRLXPSHU¬RGRGHJUDQGHVWUDQVIRUPD¦´HVPDVDOJXPDVDLQGDHVWDYDPDFRQWHFHQGRRX
VHMDQ¢RIRLGHXPDKRUDSDUDRXWUDTXHDEXUJXHVLDWRPRXRSRGHUSRUH[HPSORPDVM GLVSXWDYD$EXUJXHVLD
TXHULDVHXHVSD¦RQRSRGHUPDVTXHULDWDPE¨PVHUDFHLWDSHODQREUH]D$RVSRXFRVRXWUDVLGHLDVFRPH¦DUDP
DVXUJLUGLVVRFLDGDVGD,JUHMDHPDOJXQVFDVRVPDQWHQGRDI¨HP'HXVHHPRXWURVVHPDFUHQ¦DRXUHOLJL¢R
HQYROYLGD(PERUDDHVFRO VWLFDWHQKDFRQWULEX¬GRSDUDDSHGDJRJLDQ¢RLQFHQWLYDYDDH[SHUL©QFLDDFL©QFLD(
HQW¢RFRPRHPXPSDVVHGHP JLFDPDVYRF©M VDEHTXHQ¢R¨EHPDVVLPYDPRVHVWXGDUXPDQRYDƮORVRƮD
TXHIDU SDUWHGHRXWUDSHULRGL]D¦¢RGD+LVW²ULDHXURSHLDRKXPDQLVPR

6XJHVW¢R GH ƮOPHV SDUD DVVLVWLU VREUH D (GXFD¦¢R QD ,GDGH 0¨GLD (P QRPH GH 'HXV GH
6WHDOLQ+HDYHQ21RPHGD5RVDś-HDQ/DFTXHV$QQDXGHVREUHD,QTXLVL¦¢RGDVPXOKHUHV
DVVLVWD23URFHVVRGH-RDQD'Ş$UFGH5REHUW%UHVVRQ

3.4 Pedagogia Humanística

8PDGDVSULQFLSDLVFDUDFWHU¬VWLFDVGD,GDGH0¨GLDIRLRSHQVDPHQWRWHRF©QWULFRRXVHMDDRULJHPGHWXGRD
UHVSRQVDELOLGDGHVREUHWRGDVDVFRLVDVHUDEDVHDGDHP'HXV4XHPIH]RWHPSR")RL'HXV3RUTXHDOJXPDVSHV-
VRDVVRIUHP"3RUTXH'HXVTXLV(UDQHVVDGLQ¡PLFDGHSHQVDPHQWRTXHIXQFLRQDYDD,GDGH0¨GLD3RU¨PHVVHV
SHQVDPHQWRVDRVSRXFRVIRUDPVHQGRVXEVWLWX¬GRVSRURXWUR'HXVFRPH¦DDGDUHVSD¦RSDUDRLQGLYLGXDOLVPR
SDUDDSHVVRD,VVRSULQFLSDOPHQWHSRULQưX©QFLDGDEXUJXHVLDTXHWHQWDYDVHSHUWHQFHUFRPWRGDVDVVXDVIRU¦DV
ŸFODVVHPDLVSRGHURVDHLQưXHQWHGDVRFLHGDGH$VWHP WLFDVUHOLJLRVDVDLQGDID]LDPSDUWHGHVVDQRYDIDVHLQWL-
WXODGD,GDGH0RGHUQD2EUDVGHDUWHFRPWHPDVUHOLJLRVRVDLQGDHUDPSUHIHULGRVSDUDSLQWRUHVIDPRVRVFRPR
0LFKHODQJHORSRU¨PRIRFRHUDQDSHVVRD$OJXQVDXWRUHVJRVWDPGHXVDUDSDODYUDKRPHPSRLVQHVVHSHU¬RGR
GR+XPDQLVPRRKRPHPHUDRFHQWURGRPXQGRHQ¢RPDLV'HXV0DVYDPRVXVDUDSDODYUDSHVVRDSRLVHOD
HQJOREDWDPE¨PPXOKHUHV(VVHSHU¬RGRś,GDGH0RGHUQDH+XPDQLVPRśƮFRXFRQKHFLGRFRPR5HQDVFLPHQWR
0DVDƮQDORTXHUHQDVFHX"$¨SRFDGHHVSOHQGRUGD*U¨FLD3RU¨PWDPE¨P¨FRPSUHHQGLGRSRUDOJXQVDXWRUHV
e autoras o início do capitalismo.

52
 História da Educação | Unidade de estudo 3 – As transformações da sociedade na Baixa Idade Média

Glossário

CapitalismoVLVWHPDGHSURGX¦¢RFXMRVIXQGDPHQWRVV¢RDHPSUHVDSULYDGDHDOLEHUGDGH
GRPHUFDGRVHQGRRREMHWLYRSULQFLSDODREWHQ¦¢RGROXFUR5HJLPHHFRQ³PLFRFDUDFWHUL-
]DGRSHORJUDQGHGHVHQYROYLPHQWRGRVPHLRVGHSURGX¦¢RFXMRFDSLWDOEHPPDWHULDOGHV-
WLQDGR Ÿ SURGX¦¢R HVW  FHQWUDOL]DGR HP HPSUHVDV SULYDGDV TXH FRQWUDWDP IXQFLRQ ULRV
pagando-lhes um salário. Reunião do que se relacionam com esse sistema: país que adota o
FDSLWDOLVPRFRPRVLVWHPDGHJRYHUQR(PZZZGLFLRFRPEU!

ˆQHFHVV ULRWRPDUPXLWRFXLGDGRFRPHVVHVWHUPRVSRLVSRGHSDUHFHUTXHQD,GDGH0¨GLDQ¢RKRXYHSURGX¦¢R
FXOWXUDO$JRUDTXHHVWDPRVQRVDPELHQWDQGRFRPRVQRYRVDUHVGDGLWD,GDGH0RGHUQDQD(XURSDYDPRVYHU
TXDLVHUDPDVFRPSUHHQV´HVGR+XPDQLVPR
2+XPDQLVPRWLQKDFRPRIRFRDSHVVRDFKDPDPRVGHDQWURSRFHQWULVPRV¢RYDORUHVGHIHLWRVVHQWLPHQWRV
TXHDVSHVVRDVWLQKDPHLVVRHUDH[SUHVVDGRQDVREUDVGHDUWH2ORFDOTXHWHYHHVVHưRUHVFLPHQWRPDLVIRUWHIRL
a Itália.

)RL QHVVH SHU¬RGR GLWR FRPR ,GDGH 0RGHUQD TXH DV H[SDQV´HV PDU¬WLPDV RFRUUHUDP RX
VHMDFRLQFLGHFRPDYLQGDGRVHXURSHXVD$P¨ULFDDTXLHPWHUUDVEUDVLOHLUDV

3DUDRFRQKHFLPHQWRKRXYHXPDYDORUL]D¦¢RGDVHFXODUL]D¦¢RTXHFRPRYLPRVDIDVWDYDTXDOTXHULQưX©QFLDGR
SHQVDPHQWRUHOLJLRVR8PDQRYDHUDGHOX[RSUD]HUHVGDVSHVVRDVERDFRPLGDURXSDVH[F©QWULFDVRVSUD]HUHV
PXQGDQRV$ƮQDODEXUJXHVLDSUHFLVDYDYHQGHUVHXVSURGXWRVWRUQ ORVGHVHMDGRVSDUDOXFUDUFRPLVVR7HPRV
DTXLXPDDPSOLD¦¢RGDVSHVTXLVDVGDVQRYDVIRUPDVGHYHURPXQGRY ULDVFL©QFLDVIRUDPGHVHQYROYLGDVˆ
QHVVHFHQ ULRGHEXVFDSRUOXFURQRYRVFRQWLQHQWHVWUD]HQGRQRYRVVDERUHVHFRUHVWHFLGRVHXPPRQWHGH
QRYLGDGHVTXHYDPRVIDODUVREUHR+XPDQLVPR

É comum na prática pedagógica atual nos basearmos em diversas teorias pedagógicas

para poder compreender como ocorrem as diversas aprendizagens dos alunos e alunas.
Porém, ainda se encontram conteúdos e formas de ensinar bem ultrapassadas. Você viu
como aconteceu na pedagogia humanística? Tentaram de todas as formas se desvencilhar
GDIRUPDGHHQVLQDUGD,GDGH0¨GLDPDVDOJXPDVFRLVDVQ¢RPRGLƮFDUDP/HPEUHVHGH
YLVLWDUR)²UXP'HVDƮRHFRPSOHPHQWDUDGLVFXVV¢RVREUHRWHPD

53
 História da Educação | Unidade de estudo 3 – As transformações da sociedade na Baixa Idade Média

2VKXPDQLVWDVWLYHUDPFRPRFDUDFWHU¬VWLFDGHWHVWDUD,GDGH0¨GLDHTXHUHUID]HUGLIHUHQWH,VVRLQưXHQFLRXD
HGXFD¦¢R SURFXUDQGR WHU XPD QRYD IRUPD PDLV KXPDQD GH HGXFDU D FULDQ¦D 2V KXPDQLVWDV FRQWULEX¬UDP
SDUDDSHGDJRJLDSRUWHUHPXPDIRUPDPDLVWHUQDGHYHUDFULDQ¦D1¢RDGPLWLDPRFDVWLJRI¬VLFRFRPRHUD
FRPXPQD,GDGH0¨GLDHHPRXWURVSHU¬RGRVHFRQVLGHUDYDPDLGDGHGDFULDQ¦DSDUDVXDDSUHQGL]DJHPXPD
SHGDJRJLDPDLVVHUHQD0$1$&25'$2TXH¨LQWHUHVVDQWH¨TXHQRYDVIRUPDVGHYHUDFULDQ¦DIRUDP
WUD]LGDVSRU¨PRVUHIHUHQFLDLVXWLOL]DGRVDLQGDHUDPPHGLHYDLVRXVHMDDIRUPDGHWUDWDUDFULDQ¦DPXGRXPDV
RFRQWH¹GRHQVLQDGRDLQGDHUDRPHVPRˆLPSRUWDQWHIULVDUTXHDHGXFD¦¢RKXPDQLVWDQ¢RSRVVX¬DFRPRIRFR
DHGXFD¦¢RGDVSHVVRDVGHFODVVHVPHQRVDEDVWDGDV$FUHGLWDYDVHTXHDSHVVRDQDWXUDOPHQWHGHVHQYROYHULD
VXDVSRWHQFLDOLGDGHVTXHSRUH[HPSORDTXHOHTXHQDVFHXFRPDSWLG¢RSDUDSDGHLURMDPDLVVHULDXPFDYDOHLUR
(VVHWLSRGHSHQVDPHQWRFRQWULEXLSDUDTXHDSHVVRDSREUHFRQWLQXHSREUHHDULFDFRQWLQXHULFD
&RPRYLPRVQHVVHORQJRSHU¬RGRGHPDLVGHDQRVWLYHPRVPHOKRULDVHUHWURFHVVRV7XGRRTXHDFRQWHFHQD
KLVW²ULDLQưXHQFLDQDHGXFD¦¢R1HQKXPIDWR¨LVRODGRWRGRVRVIDWRUHVSRO¬WLFRVVRFLDLVHGXFDFLRQDLVHFRQ³-
PLFRVFXOWXUDLVVHDXWRLQưXHQFLDPHFODURJHUDPFRQVHTX©QFLDVSULQFLSDOPHQWHSDUDDVSHVVRDVPDLVSREUHV

54
 &RQVLGHUD¦´HVƮQDLV
No decorrer desta unidade tivemos a oportunidade de conhecer um
SRXFRPDLVGD+LVW²ULDGD(GXFD¦¢RHUHưHWLUVREUHFRPRHVVDVPXGDQ¦DV
RFRUULGDVQRWHPSRLQWHUIHUHPQRQRVVRGLDDGLDDWXDO1HVVHVHQWLGRQR
decorrer desta unidade vimos que:
• Carlos Magno reorganiza o sistema educacional estimulando
GHVGHRFOHURDQREUH]DDW¨DVSHVVRDVPDLVSREUHVDHVWXGDU
• 2VLVWHPDHGXFDFLRQDOGH&DUORV0DJQR¨EDVHDGRQRWULYLXPH
QRTXDGULYLXP
• &RPDDVFHQV¢RGDEXUJXHVLDVXUJHPDVHVFRODVVHFXODUHV
• ,QFHQWLYRŸHGXFD¦¢RSDUDRI¬FLRTXHQ¢RSRVVX¬DFDU WHUSHGD-
J²JLFR
• )RUPD¦¢RGDHGXFD¦¢RFDYDOKHLUHVFD
• &ULD¦¢RGDVXQLYHUVLGDGHVLQLFLDOPHQWHSDUDDEULJDUFRUSRUD¦´HV
HDVVHPEOHLDVDRVSRXFRVFHGHQGRHVSD¦RSDUDXPORFDOGHIRU-
PD¦¢RLQWHOHFWXDO
• 1RYLGDGHSDUDRVPHVWUHVTXHHUDPOLYUHV
• 7HRULDSUHGRPLQDQWHHUDDHVFRO VWLFDśLGHRORJLDGRXWULQDEDVH-
DGDHPXPDFRQFHS¦¢RUHOLJLRVD0DLRUH[SRHQWHIRL6¢R7RP V
GH$TXLQR
• &RQWULEXL¦´HVGD(VFRO VWLFDSDUDDSHGDJRJLDRFRQKHFLPHQWR¨
FRQVWUX¬GRSHORVHVWXGDQWHVDWUDY¨VGDDXWRGLVFLSOLQDGRDXWR-
conhecimento e para desenvolver as potencialidades: a razão e
DSUXG©QFLDVHPRLQFHQWLYRŸSURGX¦¢RHŸSURGX¦¢RFLHQW¬ƮFD
FRPRLQYHQ¦´HVPDLVLQRYDGRUDVSDUDDVRFLHGDGH

55
Unidade 4
Educação na primeira metade
do século XIX: Reforma,
Contrarreforma, Revolução
Industrial e Instrução
4
Para iniciar seus estudos

9DPRVFRQKHFHUD5HQDVFHQ¦D(XURSHLD"2TXHIRLDƮQDODDVFHQV¢RGD
burguesia? (O que é burguesia?) Com sua ascensão, movimentos como
a Reforma, a Contrarreforma e suas transformações perante a organi-
zação escolar (A pedagogia da Contrarreforma). Conheceremos tam-
bém durante esta unidade o ideal pedagógico do período renascentista
conhecendo autores como Vives, Erasmo, Rabelais e Montaigne. A par-
tir desses parâmetros veremos mais de perto como ocorreu a Revolução
Industrial e sua relação com a Educação. Vamos começar!

Objetivos de Aprendizagem

• ,GHQWLƮFDU R GHVHQYROYLPHQWR HGXFDFLRQDO D SDUWLU GR PRGR GH

produção capitalista, da prática educacional e sua mediação com
os educandos a partir de novos ideais pedagógicos do período.
• Detectar as principais transformações da sociedade e educação a partir
da origem do novo modo de produção social e do Renascimento.

58
 História da Educação | Unidade 4 - Educação na primeira metade do século XIX:
Reforma, Contrarreforma, Revolução Industrial e Instrução
4.1 Introdução: a origem da burguesia – formação e ascensão
Como o desenvolvimento social e a transformação dos antigos servos liberais contribuíram para o desenvol-
vimento do novo modo de produção social? O que foi a Reforma? E a Contrarreforma? A Revolução Industrial
PRGLƮFRXD(GXFD¦¢R"4XDLVDVSULQFLSDLVLGHLDVSHGDJ²JLFDVGRSHU¬RGR"5HVSRQGHUHPRVDHVVDVTXHVW´HVDR
longo desta unidade.
Começaremos nossos estudos analisando a ascensão burguesa e sua nova estrutura organizacional, que trans-
formou a sociedade a partir do novo modo de produção.

Portanto, nesse primeiro tópico, vamos entender o que é a burguesia, sua ascensão e as principais
características de sua estrutura, além de compreendermos o trajeto até a Revolução Industrial.

9DPRVLQLFLDUWUDWDQGRGRFRQFHLWRGDSDODYUDŠEXUJXHVLDš&RPRDƮQDOVXUJLXHRTXHVLJQLƮFD"(VVDSDODYUD
é originária da língua francesa (“bourgeoisie”) e começou a ser usada para nomear o surgimento de uma nova
classe social que surgira na Europa, na Idade Média, entre os séculos XI e XX, a partir do Renascimento.
Tudo começou a partir da Alta Idade Média, quando essa população, chamada dessa maneira por ser formada
por comerciantes de centros nominados burgosŠSHTXHQDVbFLGDGHVbSURWHJLGDVSRUbPXURVšDOLRXVHDRVUHLV
enfraquecendo o poder dos senhores feudais, fato conhecido como centralização política da Alta Idade Média.
A partir da Baixa Idade Média, com a expansão das cidades, os artesãos e comerciantes (burgueses) desenvolve-
UDPFDGDYH]PDLVLQưX©QFLDFRPRVUHLVTXHVHWRUQDUDPHVS¨FLHGHƮJXUDŠGHFRUDWLYDš2VEXUJXHVHVFRPH¦D-
ram a formar guildas (associações que promoviam o comércio) e começaram também a casar-se com a nobreza,
enfraquecendo permanentemente o sistema feudal.

Figura 4.1 – Os burgos na Idade Média

Legenda: Os burgos eram pequenas cidades protegidas por muros, que possuíam uma população de comerciantes.
Fonte: https://pt.wikibooks.org/wiki/Hist%C3%B3ria_da_Europa/Crises_da_Idade_M%C3%A9dia#/media/File:Medieval_market.jpg
59
 História da Educação | Unidade 4 - Educação na primeira metade do século XIX:
Reforma, Contrarreforma, Revolução Industrial e Instrução
$SDUWLUGRƮQDOGRV¨FXOR;9,HLQ¬FLRGRV¨FXOR;9,,DEXUJXHVLDDSRLRXLPSRUWDQWHVUHYROX¦´HVD5HYROX¦¢R
Francesa e a Independência Americana. A partir desse momento essencial caem as leis e os privilégios do modo
de produção feudalista e se origina um novo modo de produção social, o que vivemos atualmente, nominado
capitalismo. Conceitos como direitos individuais, defesa da propriedade privada, liberdade e livre comércio são
derivações desse novo tipo de pensamento trazido pelos burgueses ao núcleo do novo sistema social.
Outro importante fator foi a expansão marítima, que propiciou a circulação das moedas novamente (diferente-
mente do que ocorria no sistema feudal entre servos e senhores), fortalecendo a noção de capital – por isso a
origem da palavra capitalismo, ou seja, é um sistema de produção baseado no dinheiro.
$SDUWLUGRV¨FXOR;,;VXUJHXPDƮORVRƮDTXHHVWXGDHGHVLJQDDRULJHPHRVLJQLƮFDGRGDEXUJXHVLD¨DƮOR-
VRƮDPDWHULDOLVWDGLDO¨WLFDGH.DUO0DU[SRULVVRFKDPDGDGHƮORVRƮDPDU[LVWD. Nela, compreende-se que os
senhores feudais agora são a nova burguesia e os antigos servos (em sua maioria, os que não enriqueceram e se
tornaram burgueses na transição dos sistemas sociais feudal e capitalista) formaram a nova massa de trabalha-
dores, nominada de proletariado.

&RPDGRXWULQDPDU[LVWDGRV¨FXOR;,;RWHUPREXUJXHVLDSDVVRXDVLJQLƮFDUDFODVVHGRPL-
nante do modo de produção capitalista. Na atualidade, o termo burguesia é tradução para a
classe que domina a sociedade capitalista e que emprega o proletariado (a maioria da popu-
OD¦¢RVHQGRGRQDGDVPDLRUHVULTXH]DVHWHQGRDPDLRULQưX©QFLDVREDSRO¬WLFDHFRQRPLD
e cultura.

.DUO0DU[DQDOLVDSRUPHLRGHVXDƮORVRƮDDPDWHULDOLGDGHKLVW²ULFDHPTXHUHưHWHVREUHRVGLIHUHQWHVPRGRV
de produção social existentes: escravocrata, feudal e capitalista, e percebe que há em todos uma luta de classes
entre oprimidos e opressores, e que o capitalismo trouxe vários avanços (como a Revolução Industrial, que vere-
mos a seguir), mas ainda trazia essa relação desigual. Ele então defendia um novo modo de produção, comunista,
SHORƮPGDVGLIHUHQWHVFODVVHVVRFLDLVHGDEXUJXHVLD
Quando já não existir nenhuma classe social que precise ser submetida; quando desaparecerem,
juntamente com a dominação de classe, juntamente com a luta pela existência individual, engen-
drada pela atual anarquia da produção, os choques e os excessos resultantes dessa luta, nada
mais haverá para reprimir, nem haverá necessidade, portanto, dessa força especial de repressão
que é o Estado. O primeiro ato em que o Estado se manifesta efetivamente como representante
de toda a sociedade – a posse dos meios de produção em nome da sociedade – é ao mesmo
tempo o seu último ato independente como Estado. (ENGELS, p. 92-11)

Você pode saber mais sobre o tema deste tópico lendo a obra: O Capital (Karl Marx), uma das
PDLVIDPRVDVREUDVGDƮORVRƮDXQLYHUVDO

60
 História da Educação | Unidade 4 - Educação na primeira metade do século XIX:
Reforma, Contrarreforma, Revolução Industrial e Instrução
Portanto, compreendemos nesse tópico que a burguesia é um termo empregado para uma determinada classe social
que, na transição do mundo medieval para o mundo capital, foi essencial para a transformação nesse novo modo de
produção; pelo qual passou de comerciantes e artesãos de burgos para classe dominante, detentora das principais
ULTXH]DVHŠSDWURDšGDFODVVHSUROHW ULDDQWLJDƮJXUDGHVHUYRVDJRUDDVVDODULDGRVGDVRFLHGDGHFDSLWDOLVWD
Para complementar sua compreensão sobre esse breve contexto histórico, observe o quadro apresentado na
sequência:

Quadro 4.1 – Formação e ascensão da burguesia

Origem dos burgos Na Idade Média antigos servos se tornam artesãos e

comerciantes.
Burguesia e revoluções Burgueses, aliados dos reis, comerciantes em expansão
PDU¬WLPDHƮQDQFHLUD
Burguesia como classe 5HYROX¦¢R,QGXVWULDOH7HFQRO²JLFD7RUQDPVHGHƮQLWLYDPHQWH
dominante os donos das maiores riquezas do mundo, em oposição à
maioria da população, que forma o proletariado.

Fonte: Autoria própria.

Logo, aluno(a), como percebemos, a burguesia percorreu os últimos séculos contribuindo

para a expansão do comércio e dos bens de consumo, adentrando ao movimento que vire-
mos a seguir, a Revolução Industrial, contribuindo para a evolução tecnológica. Mas em
VHXDVSHFWRQHJDWLYRVHJXQGRDOJXPDVYHUWHQWHVƮORV²ƮFDVRSULPLXHH[SORURXDPDLRULD
da massa de trabalhadores (proletariados) para conseguir suas riquezas. O que você pensa
GLVVR"&RPRVDEHPRVDEXUJXHVLDFRQWLQXDVHQGRGHWHQWRUDGRVSRGHUHVGHRUGHPHFRQ³-
PLFDSRO¬WLFDVRFLDOƮORV²ƮFDLGHRO²JLFDHFXOWXUDOHPQRVVDVRFLHGDGHQRV¨FXOR;;,

&RQWLQXHUHưHWLQGRVREUHRDVVXQWRDSUHVHQWDGRYLVLWDQGRR)²UXP'HVDƮRHFRPSDUWL-
lhando seu conhecimento e seu aprendizado a respeito da História da Educação.

61
 História da Educação | Unidade 4 - Educação na primeira metade do século XIX:
Reforma, Contrarreforma, Revolução Industrial e Instrução
4.2 A Educação e a Revolução Industrial: uma nova concepção
&RPRYLPRVQDLQWURGX¦¢RGDXQLGDGHDEXUJXHVLDDPSOLRXVXDLQưX©QFLDSRUWRGRVRVFRQWLQHQWHVHDJUHJRXD
VXDƮORVRƮDGHOLEHUGDGHHDFXPXOD¦¢RLQGLYLGXDOGHULTXH]DH[SDQGLQGRRFRP¨UFLRHDLQG¹VWULDPRGLƮFDQGR
a estrutura social, ou seja, em seu modo de produção atual, capitalista. Em meio a esse trajeto dos últimos sécu-
los, um fator muito importante ocorreu dessa transição: a Revolução Industrial.
Anteriormente, na sociedade feudal, a atividade produtiva era manual – manufatura. Os trabalhos eram também
feitos por artesãos, que cuidavam de todo o processo, ou seja, que tinham total domínio de todas as etapas do pro-
cesso produtivo. Por exemplo, ao construir uma cadeira, o artesão passava por todos os processos de sua formação.
Com o desenvolvimento do comércio, a volta da moeda, a expansão marítima (que permitiu o aumento das
vendas da mercadoria), houve um processo muito importante na história da humanidade: a Revolução Industrial.
Com a Revolução Industrial comerciantes se tornaram donos de indústrias, que eram locais repletos de fumaça,
carvão, maquinaria e a nova classe de servos, como vimos antes, o proletariado. Esses trabalhadores passaram a
ter patrões (em vez de senhores). Foi a chamada maquinofatura.

Figura 4.2 – O início da Revolução Industrial

Legenda: O ambiente das primeiras indústrias manufatureiras era insalubre.

Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Revolu%C3%A7%C3%A3o_Industrial#/media/File:William_Bell_Scott_-_Iron_and_
Coal.jpg

62
 História da Educação | Unidade 4 - Educação na primeira metade do século XIX:
Reforma, Contrarreforma, Revolução Industrial e Instrução
/RJR DQWLJRV SHTXHQRV DUWHV¢RV VH WRUQDUDP HPSUHJDGRV SHUGHQGR WDPE¨P R FRQWUROH GR SURGXWR ƮQDO H
OXFURRXVHMDHOHVIDEULFDYDPDOJRTXHQ¢RHUDGHOHVHFRPRWHPSRFXLGDYDPDSHQDVGHSDUWHVHVSHF¬ƮFDV
dessa construção. Lembrando o exemplo anterior, era como se pudesse agora só construir o assento da cadeira.

3DUDVDEHUPDLVVREUHRDVVXQWRDVVLVWDDRƮOPHFO VVLFRModern times (Tempos Modernos),

de Charles Chaplin.

Esse novo contexto social marca um momento culminante: a evolução tecnológica trazida pelas máquinas, a
SDUWLUGD(XURSDSDUDD$P¨ULFD(VWDGRV8QLGRVHDUHYROX¦¢RGHLGHDLVƮORV²ƮFRVGHGLIHUHQWHVUHYROX¦´HVś
como a Reforma Protestante, que destronou a Igreja Católica na Baixa Idade Média e as Revoluções Francesa e
Americana.
6HJXQGRDƮORVRƮDGH.DUO0DU[D5HYROX¦¢R,QGXVWULDOIRLLQLFLDGDQD*U¢%UHWDQKDSHODVQRPLQDGDVRevolu-
ções Burguesas (século XVIII). Houve nesse momento a passagem do capitalismo comercial para o capitalismo
industrial. Das revoluções houve também no contexto os princípios das ideias iluministas, que caracterizaram
a transição da Idade Moderna para a Idade Contemporânea. Para Marx, portanto, a Revolução Industrial foi
produto do novo modo de produção capitalista. O quadro a seguir apresenta os três fatores que culminaram na
Revolução Industrial Europeia.

Quadro 4.2 – Três fatores que culminaram na Revolução Industrial Europeia

1 – Os comerciantes e os 2 – A existência de um 3 – O contínuo crescimento de

mercadores europeus eram
vistos como os principais
manufaturadores e
comerciantes do mundo,
GHWHQGRDLQGDDFRQƮDQ¦DH
reciprocidade dos governantes
quanto à manutenção da
economia em seus estados.
mercado em expansão
para seus produtos, tendo
DbŒQGLDDb€IULFDDb$P¨ULFDGR
1RUWHbHDb$P¨ULFDGR6XObVLGR
integradas ao esquema da
H[SDQV¢RHFRQ³PLFDHXURSHLD
sua população, que oferecia
um mercado sempre crescente
de bens manufaturados, além
de uma reserva adequada (e
posteriormente excedente) de
mão de obra.

)RQWHb%8516(GZDUG0F1DOO+LVW²ULDGD&LYLOL]D¦¢R2FLGHQWDOHG6¢R3DXOR*ORERS

Outro importante fator a destacar é que a partir do início da Revolução Industrial até nossa atualidade há exis-
tência de três fases principais. Repare como foram essenciais para o que somos na contemporaneidade como
estrutura social:

63
 História da Educação | Unidade 4 - Educação na primeira metade do século XIX:
Reforma, Contrarreforma, Revolução Industrial e Instrução
a. Primeira fase da Revolução Industrial (Século XVIII): iniciada pela
b. Grã-Bretanha. Invenção de meios de transporte como ferroviários e marítimos (barcos a vapor). Fase
de transição do artesanal para o industrial. Jornadas de trabalho superiores a 16 horas por dia, trabalho
infantil (sem direitos trabalhistas instaurados).
c. Segunda fase da Revolução Industrial (Século XX):LQ¬FLRQRV(VWDGRV8QLGRVHQWUHRƮQDOGRV¨FXOR;,;
HRLQ¬FLRGRV¨FXOR;;2SURJUHVVRWHFQRO²JLFRHHFRQ³PLFRWURX[HRGHVHQYROYLPHQWRPDLRUGHEDUFRV
a vapor, navios, ferrovias, fabricação em larga escala de máquinas. Criação de novos meios de transporte,
como automotores e aviões.
d. Terceira fase da Revolução Industrial (Séculos XX e XXI): também iniciada e liderada pelos Estados
8QLGRVWHYHLQ¬FLRDSDUWLUGRƮQDOGD6HJXQGD*XHUUD0XQGLDO,QVHU¦¢RGDLQIRUP WLFDURE²WLFDPHOKR-
res direitos trabalhistas, desenvolvimento da internet, preocupações com o meio ambiente, aumento de
LPSRUW¡QFLDGRVSD¬VHVHPHUJHQWHVFRPR%UDVLO&KLQD5¹VVLDHŒQGLD

Você pode saber mais sobre esse tópico lendo o livro A riqueza das nações (Adam Smith).

Portanto, vimos nesse tópico a importância da Revolução Industrial para o novo modo de organização das ideias
e das descobertas tecnológicas, sendo uma condição essencial das descobertas e conhecimentos que possuímos
atualmente. Para Robert E. Lucas Jr, ganhador do Prêmio Nobel:
Pela primeira vez na história o padrão de vida das pessoas comuns começou a se submeter a um
FUHVFLPHQWRVXVWHQWDGR>@1DGDUHPRWDPHQWHSDUHFLGRFRPHVWHFRPSRUWDPHQWRHFRQ³PLFR¨
mencionado por economistas clássicos, até mesmo como uma possibilidade teórica.

/RJRDVRFLHGDGHPRGLƮFRXVHFRPRQXQFDDQWHVYLVWRDSDUWLUGDWUDQVIRUPD¦¢RGDVRFLH-
dade feudal como sociedade capitalista, com o desenvolvimento dos burgos e do poder
exercido pelos burgueses, que culminou na Revolução Industrial. A partir dela, novas desco-
EHUWDVFLHQW¬ƮFDVVXUJLUDPQRYRVPHLRVGHWUDQVSRUWHQRYRH[HUF¬FLRGRVGLUHLWRVWUDEDOKLV-
WDVHQRYDVUHDOLGDGHVJHRJU ƮFDVDUTXLWHW³QLFDVFXOWXUDVHHGXFDFLRQDLVśSDUWHTXHQRV
cabe apresentar e discutir, preste atenção, é o que veremos a seguir.

64
 História da Educação | Unidade 4 - Educação na primeira metade do século XIX:
Reforma, Contrarreforma, Revolução Industrial e Instrução
4.2.2 Educação na Idade Moderna: Reforma e Contrarreforma

Começaremos esse tópico recordando o que vimos até aqui: a formação e ascensão da burguesia, que culmi-
nou num novo modo de produção (capitalismo) e integrou a Revolução Industrial. A partir desse momento, que
representa os últimos quatro séculos (séculos XVIII, XIX, XX e XXI), a estrutura social e, consequentemente, as
ideias e a intenção sobre a Educação passaram por novas concepções.

Primeiramente estudaremos a organização escolar, o surgimento de novos tipos de ensino-aprendi-

zagem, para no próximo tópico adentrarmos nas ideias pedagógicas dos principais pensadores desse
período histórico, que mescla como nenhum outro de forma tão direta o passado com o nosso pre-
sente. Iniciemos?

Para começar esse contexto educacional, é preciso relembrar que a Igreja Católica na Idade Média é que exercia
total domínio sobre o modo de se organizar a Cultura e a Educação. A partir do Renascimento, das ideias ilumi-
nistas, das revoluções nos países, incluindo independências (como a dos Estados Unidos), esse tipo de estrutura
religiosa perdeu grande parte de sua força.
Com o surgimento da burguesia, do modo de produção capitalista e do desenvolvimento tecnológico, assim
FRPRGDVWUDQVIRUPD¦´HVGRPRGRGHSURGX¦¢RTXHSDVVRXDQHFHVVLWDUGHIRUPD¦´HVPDLVHVSHF¬ƮFDVGHIRU-
mação, a burguesia fez surgirem novas escolas e um novo tipo de escola, administrada por ela mesma, incluindo
novas matérias e cursos conforme desenvolvia sua estrutura até os dias de hoje.
No meio desse trânsito de ideias, houve dois momentos essenciais que estudaremos agora: Reforma e Contrar-
reforma.
A partir do século XIV, tem início um intenso processo de reformas religiosas, ocorridas a partir da insatisfação
com os rumos da Igreja Católica no período. Por vários motivos, envolvendo questões de acumulação de bens e
a luxúria que envolvia uma parte dos sacerdotes. Além disso, havia a venda de indulgências (espécie de perdão
religioso) por parte do Vaticano – para construção da Basílica de São Pedro. Ao lado desses fatores, a burguesia
ascendia e fazia cada vez mais alianças com a nobreza, que se fortalecia dessa relação, como vimos anterior-
mente.
$O¨PGLVVRR5HQDVFHQWLVPRVHƮUPDYDTXHVWLRQDQGRDVLGHLDVTXHIRUPDYDPDQWHULRUPHQWHD,GDGH0¨GLD
repudiando as antigas convicções religiosas, ao mesmo tempo em que o comércio se expandia, as cidades se
urbanizavam, havia maior acesso à leitura e à discussão do contexto (logo, não havia tanta distância como nos
tempos de ruralização feudal).
Assim, surge um pensamento entre variadas reformas, que estudaremos a seguir e envolviam um posiciona-
mento humanista e antropocêntrico (em oposição ao teocentrismo medieval), assim como pensamento mais
UDFLRQDOHFU¬WLFRFLHQW¬ƮFRSURFXUDQGRH[SOLFDURTXHV¢RRPXQGRHDVFRLVDVGRPXQGRSRUP¨WRGRVHWHRULDV

65
 História da Educação | Unidade 4 - Educação na primeira metade do século XIX:
Reforma, Contrarreforma, Revolução Industrial e Instrução
Reforma Luterana

/LGHUDGDSRU0DUWLQ/XWHURRSULPHLURTXHVHRS³VŸ,JUHMDƮ[DQGRWHVHVśDRWRWDOśHLQGD-

JDQGRVREUHDVD¦´HVWRPDGDVSHOD,JUHMD(OHƮ[RXHVVDVWHVHVQDSRUWDGD,JUHMDGH:LWWHQEHUJ(PVXDVWHVHV
ele condenava em primeiro princípio a venda de indulgências e também o culto às imagens. Lutero, por causa
dessa manifestação, foi excomungado pelo papa. Posteriormente, teve início o Luteranismo, tornando-se um
dos principais ramos do cristianismo ocidental.

Reforma Calvinista

Iniciou em meados do século XVI, quando João Calvino (1509-1564), um dos primeiros adeptos das teses de
Martin Lutero, defendeu a ideia de que a salvação divina só poderia surgir a partir do trabalho honesto e, logo,
que o enriquecimento era graça divina e nada poderia ser feito para mudar esse tipo de predestinação. A princi-
pal diferença entre Lutero e Calvino se refere à doutrina da salvação. A salvação se dá pela fé, segundo Lutero, e
para Calvino se dá pela predestinação.

Reforma Anglicana

A partir da metade do século XVI, o rei Henrique VIII (1509-1547), anteriormente aliado do papa, decidiu fundar
uma nova igreja, por causa da negação do papa ao seu pedido de divórcio. O rompimento teve também adesão
do alto clero inglês, além do parlamento. Foi causado também pelo fato de a Igreja possuir grande parte do terri-
tório inglês – o que gerava cobiça por parte da nobreza e da burguesia.

4.2.2.1 Contrarreforma: a reação católica contra o avanço protestante

A Igreja Católica reagiu ao movimento das reformas. Num primeiro momento, perseguiu todos que haviam se
rebelado contra as suas normas, mas não adiantou, as reformas continuaram avançando. Nesse contexto, a Igreja
decidiu reagir: primeiro reconheceu a ruptura protestante e posteriormente iniciou um movimento de morali-
zação e reorganização de sua estrutura. As principais medidas foram: criação da Ordem dos Jesuítas, Concílio de
Trento e a Inquisição.
Com a criação da Ordem dos Jesuítas, fundada em 1534 por Inácio de Loyola, os jesuítas eram espécie de solda-
dos da Igreja Católica, fazendo parte de uma estrutura militar, com o objetivo de combate ao avanço protestante,
catequizando e convertendo ao catolicismo. Principalmente nas novas terras descobertas, visando converter os
não cristãos. Grande exemplo disso está no próprio Brasil.
Já o Concílio de Trento ocorreu em 1545, quando o papa Paulo III convocou várias reuniões entre os católicos,
SULPHLUDPHQWHQDFLGDGHGH7UHQWR$RƮQDOGHDQRVUHVXOWRXQXPFRQMXQWRGHGHFLV´HVTXHYLVDYDJDUDQWLU
DXQLGDGHFDW²OLFDHWDPE¨PDGLVFLSOLQDHFOHVL VWLFDFRPREMHWLYRGHUHDƮUPDURGRJPDFDW²OLFR2TXDGURD
VHJXLUPRVWUDRVSULQFLSDLVSRQWRVGDGRXWULQDFDW²OLFDUHDƮUPDGRVSHOR&RQF¬OLR

66
 História da Educação | Unidade 4 - Educação na primeira metade do século XIX:
Reforma, Contrarreforma, Revolução Industrial e Instrução
4XDGURś'RXWULQD&DW²OLFDUHDƮUPDGDSHOR&RQF¬OLRGH7UHQWR

I. Salvação Humana: só ocorre a partir da fé e das boas obras humanas. Não existe predestinação
(ao contrário do que Calvino pregava).
II. Fonte da Fé: a principal fonte da fé e da verdade é a Bíblia Sagrada. A Igreja era responsável por
OKHGDUDLQWHUSUHWD¦¢RFRUUHWDDVVLPFRPRDWUDGL¦¢RUHOLJLRVDbWDPE¨PHUDUHVSRQVDELOLGDGHGD
,JUHMD2SDSDQHVVHFRQWH[WRVHULDRVXFHVVRUGH3HGUR-HVXVFRQƮRXDRDS²VWRORDFRQVWUX¦¢RGH
sua Igreja).

III. Missa e Presença de Cristo:b¨QRDWRGDHXFDULVWLDTXHRFRUUHDSUHVHQ¦DGH-HVXVDSDUWLUGD

relação do pão e do vinho.

Fonte: Autoria própria.

A Inquisição da Igreja Católica era formada por um tribunal, criado em 1231, que recuperou sua força com o
avanço do protestantismo, em meados do século XVI. As principais atividades envolviam elaborar listas de livros
proibidos e realizar julgamentos aos que discordavam da Igreja.
Vamos agora, a partir do contexto do que são a Reforma e a Contrarreforma no período de transição dos modos
de produção social (feudo e capitalismo), analisar qual a pretensão da Igreja perante a Educação, a partir desse
novo momento. Segundo o Padre João Bonifácio (1538-1606), jesuíta, “a renovação do mundo está na educação
das crianças (Puerilis institutio est renovatio mundi)”.
(VVD FLWD¦¢R H[HPSOLƮFD GLUHWDPHQWH D LQWHQ¦¢R GD ,JUHMD HP XP GRV SLODUHV GH VXD &RQWUDUUHIRUPD HGXFDU
catequizando as massas populacionais para serem católicos ao longo de sua existência. Para isso foram realiza-
das as expedições dos jesuítas, que envolviam educar, converter, agrupar as ideias do mundo a partir do ideal da
Igreja Católica. Nesse sentido, foi uma tentativa de continuar exercendo seu poder a partir da Educação.
Um dos outros exemplos vem dos países de fervorosa ortodoxia onde houve a reorganização das universidades.
Nos termos da bula de Pio IV, em Sacrosancta Beati Petri, de 1564, era dever dos professores das universidades
FDW²OLFDVHGRVDOXQRVTXHQHODVVHJUDGXDYDPDSUHVWD¦¢RGDSURƮVV¢RGHI¨1D$OHPDQKDKRXYHGHVWDTXHSDUD
a Universidade de Wurtzburgo, na Baviera, em que a organização e o plano de estudos a tornaram uma institui-
ção ao espírito da Contrarreforma.

ˆQRW²ULRWDPE¨PTXHQHQKXPDDWLYLGDGHSHGDJ²JLFDGD&RQWUDUUHIRUPDIRLW¢RLPSRUWDQWHFRPRD
da Companhia de Jesus, com seu plano de estudos preparatórios, o Ratio Studiorum.

67
 História da Educação | Unidade 4 - Educação na primeira metade do século XIX:
Reforma, Contrarreforma, Revolução Industrial e Instrução

Para saber mais sobre o tópico, o conceito de atividade pedagógica do período, leia “O
método pedagógico dos jesuítas: o Ratio Studiorum’’. Rio de Janeiro: Agir, 1952.

4.3 Educação e os pensadores do Renascimento

Recordando os tópicos anteriores, compreendemos como ocorreu a transição dos últimos séculos, entre feuda-
lismo para capitalismo, da burguesia no poder, da Igreja lutando contra as Reformas e os novos ideais advindos
GR5HQDVFLPHQWRGDVLGHLDVLOXPLQLVWDV(PPHLRDLVVR$UDQKDDƮUPDTXH
>@IRLLPSUHVVLRQDQWHRLQWHUHVVHSHODHGXFD¦¢RQR5HQDVFLPHQWRśVREUHWXGRVHFRPSDUDGR
com o manifestado na Idade Média –, principalmente pela proliferação dos colégios e manuais
para alunos e professores. Educar tornava-se questão de moda e uma exigência, conforme a nova
concepção de ser humano. (ARANHA, 2015, p. 125)
(QTXDQWRDQREUH]DFRQWLQXDYDDVHUHGXFDGDQRVFDVWHORVDEXUJXHVLDGHVHMDYDHGXFDUVHXVƮOKRVHDVVLPRV
encaminhava para a escola com objetivo de formar cidadãos competentes para liderar e administrar o comércio
e as cidades. Nas camadas mais populares, eram restritos à aprendizagem de ofícios.
A partir do século XVI ocorreu o aparecimento de novos colégios, a partir da ideia do novo tipo de infância e famí-
lia – com as ideias iluministas. Foi a partir do Renascimento que classes seriadas foram formadas. Antigamente,
no período medieval, adultos e crianças se misturavam. Houve no período uma hierarquia que submetia as crian-
ças a diferentes castigos corporais. A escola nesse período formava não só para transmissão de conhecimentos,
mas também formava a moral em seus alunos. Erasmo e Montaigne criticavam esse sistema, principalmente por
educar em latim, não valorizando a própria língua materna.
Ente os pensadores mais famosos do período, Juan Luis Vives (1492-1540) lecionou na Universidade de Oxford
e foi preceptor de Catarina de Aragão. Vives escreveu a principal obra pedagógica do Renascimento (no período
não havia estudos sistemáticos sobre educação): Tratado do Ensino. Dissertou sobre a educação de modo geral,
inclusive sobre a educação das mulheres (ato bem raro naquele período). Defendia o cuidado com o corpo e a
valorização da psicologia no processo de ensino-aprendizagem, e assim como Erasmo e Montaigne defendia a
utilização da língua materna no ensino, ao lado do latim.
Erasmo de Rotterdam (1467-1536) foi outro importante pensador do Renascimento, um representante do
pré-Iluminismo. Entre suas ideias, criticava duramente a Igreja Católica. Esnobava a produção intelectual medie-
val, menosprezava o formalismo das universidades, reduto dos escolásticos. Ele buscava nos clássicos as fontes
da sabedoria grega. Valorizava sobretudo questões literárias e estéticas. Defendia o respeito ao amadurecimento
GDFULDQ¦DFULWLFDQGRDHGXFD¦¢RYLJHQWH7DPE¨PGHIHQGLDRƮPGDSU WLFDGHFDVWLJRVFRUSRUDLV
Contemporâneo de Erasmo, François Rabelais (c. 1494-1553) era médico e também frade, sendo perseguido
na maior parte de sua vida. Era um crítico exímio, que iniciou sua vida religiosa no convento dos franciscanos e
DƮQDOL]RXFRPRSDGUHVHFXODU(UDSROLJORWDSRVVX¬DGLYHUVRVGLSORPDVHH[HUFHXPHGLFLQD'HIHQGLDRVYDORUHV
enciclopédicos na educação da Renascença, criticou a tradição escolástica. Seus livros foram proibidos em diver-

68
 História da Educação | Unidade 4 - Educação na primeira metade do século XIX:
Reforma, Contrarreforma, Revolução Industrial e Instrução
sas universidades, como a Sorbonne. Não teve uma obra pedagógica propriamente dita, mas escreveu romances
satíricos (Pantagruel e Gargantua), pelos quais criticava os antigos modelos educacionais.

Você pode saber mais sobre os pensadores e o Renascimento assistindo à série “História da
Humanidade – O Renascimento, a Reforma e o Iluminismo”, disponível no link: <https://
www.youtube.com/watch?v=HFVZn6ZQtPU>.

Outro importante pensador, um dos mais famosos do período, é Michel de Montaigne (1533-1592). De família
burguesa, com título de nobreza, recebeu uma educação privilegiada, lia diversas obras em latim, escrevendo
ensaios, algo inédito para o período. Nos ensaios, tratou sobre si e sobre a essência da natureza humana, cami-
nhando a um certo ceticismo. Em sua obra Ensaio, dissertou sobre o tema da educação. Criticava o uso livresco e
YDORUL]DYDRHQVLQRLQWHJUDODVVLPFRPRGHIHQGLDRƮPGRVFDVWLJRVśDIRUPDURJHQWLOKRPHP
Portanto, vimos nessa seção o desenvolvimento de uma educação que por um lado se desdobrava no domínio
da Igreja Católica e por outro se desenvolveu a partir da ascensão burguesa, que originou colégios, novos cursos
e disciplinas, mas mantendo ainda os castigos, mesmo que avançando ao separar por classes as crianças dos
DGXOWRV&RPRDƮUPD$UDQKD
Renascimento foi um período de contradições típico das épocas de transição. A classe burguesa,
enriquecida, assumia padrões aristocráticos e aspirava a uma educação que permitisse formar o
homem de negócios, ao mesmo tempo capaz de conhecer as letras greco-latinas e de dedicar-se
aos luxos e prazeres da vida. Por outro lado, as escolas religiosas multiplicavam-se na Europa e no
resto do mundo colonizado. (ARANHA, 2015, p. 135)
Logo, a sociedade renascentista a partir das transformações ainda manteve sua hierarquização, também
excluindo da educação a maior parte da massa populacional. Continuava, assim como a sociedade romana, fun-
damentada em valores essencialistas de formação.

Agora que você adquiriu ainda mais conhecimento sobre a história da educação. Visite o
)²UXP'HVDƮRHFRQWLQXHSDUWLFLSDQGRFRPSOHPHQWDQGRVXDVUHVSRVWDVVREUHRTXHVWLR-
namento apresentado.

Assim encerramos nosso estudo desta unidade. Vemo-nos na próxima unidade!

69
 &RQVLGHUD¦´HVƮQDLV
Diante do que estudamos ao longo da unidade, destacamos como síntese
dos conteúdos os seguintes tópicos:
• A burguesia é um termo empregado para uma determinada
classe social que, na transição do mundo medieval para o mundo
capital, foi essencial para a transformação nesse novo modo de
produção, pelo qual passou de comerciantes e artesãos de bur-
gos para classe dominante, detentora das principais riquezas e
ŠSDWURDšGDFODVVHSUROHW ULDDQWLJDƮJXUDGHVHUYRVDJRUDDVVD-
lariados da sociedade capitalista.
• Com o desenvolvimento do comércio, a volta da moeda, a expan-
são marítima (que permitiu o aumento das vendas da mercado-
ria), houve um processo muito importante na história de nossa
humanidade: a Revolução Industrial.
• $ VRFLHGDGH PRGLƮFRXVH FRPR QXQFD DQWHV YLVWR D SDUWLU GD
transformação da sociedade feudal como sociedade capitalista,
com o desenvolvimento dos burgos e do poder exercido pelos bur-
gueses, que culminou na Revolução Industrial. A partir dela, novas
GHVFREHUWDVFLHQW¬ƮFDVVXUJLUDPQRYRVPHLRVGHWUDQVSRUWHQRYR
H[HUF¬FLRGRVGLUHLWRVWUDEDOKLVWDVHQRYDVUHDOLGDGHVJHRJU ƮFDV
DUTXLWHW³QLFDVFXOWXUDVHHGXFDFLRQDLV
• A partir do século XIV, tem início um intenso processo de reformas reli-
giosas, ocorridas a partir da insatisfação com os rumos da Igreja Cató-
lica no período – Reforma (Luterana, Calvinista e Anglicana). Como rea-
ção a elas, a Igreja criou a Contrarreforma. As principais medidas foram:
criação da Ordem dos Jesuítas, Concílio de Trento e a Inquisição.
• Enquanto a nobreza continuava a ser educada nos castelos, a bur-
JXHVLDGHVHMDYDHGXFDUVHXVƮOKRVHDVVLPRVHQFDPLQKDYDSDUDD
escola com objetivo de formar cidadãos competentes para liderar
e administrar o comércio e as cidades. Nas camadas mais popula-
res, eram restritos à aprendizagem de ofícios.
• 1¢RH[LVWLUDPQR5HQDVFLPHQWRREUDVHVSHFLƮFDPHQWHSHGDJ²-
gicas, com exceção de Vives e seu Tratado de Ensino. Os princi-
pais pensadores do período foram: Juan Luis Vives (1492-1540),
Erasmo de Rotterdam (1467-1536), François Rabelais (c. 1494
-1553) e Michel de Montaigne (1533-1592).

70
 5
Unidade 5
A segunda metade do século
XIX: revoluções burguesas
e reforma da instrução – o
VXUJLPHQWRGD(VFROD1RYD

Para iniciar seus estudos

Olá, aluno, olá, aluna. Vamos iniciar esta unidade com muita informação.
2PXQGRHVWDYDVREUHXPDQRYDFRQƮJXUD¦¢R2VSD¬VHVHQW¢RIRUPDGRV
precisavam acender na sua população o amor por seu país, e a escola fez
parte desse processo. Muitas teorias e correntes de pensamento surgem
QHVVHSHU¬RGRLQưXLQGRQDFRQFHS¦¢RGHHGXFD¦¢R(VVH¨XPPRPHQWR
de grande opressão à classe operária: horas de trabalho em péssimas
condições, trabalho infantil permitido. As escolas, em alguns países da
Europa e nos Estados Unidos, passam a ser gratuitas, obrigatórias. Temos
também a ideia de criança, com a junção da pedagogia e psicologia, e
assim a invenção do jardim de infância como um espaço lúdico.
Esta unidade será muito proveitosa. Vamos lá?

Objetivos de Aprendizagem

• Objetivos gerais
• Reconhecer as origens da educação e as mudanças dos tempos
históricos em relação à educação no mundo e no Brasil.
• Reconhecer os principais modelos de educação e os pensadores
dos períodos estudados – a importância de sua origem para o
desenvolvimento da cultura do passado até a atualidade.
• Reconhecer as fragilidades e as superações que as teorias peda-
J²JLFDVHQIUHQWDUDPHƮ]HUDPFRPSUHHQGHUDSUREOHP WLFDGDV
relações entre política, economia e modo de produção da socie-
dade quanto à cultura e à organização da educação.
• ,GHQWLƮFDU TXHVW´HV VRFLRFXOWXUDLV H HGXFDFLRQDLV D SDUWLU GR
conhecimento da História da Educação, contribuindo para a for-
mação de uma postura investigativa em face das diferentes reali-
dades sociais no processo de ensino-aprendizagem.

73
História da Educação | Unidade 5 - A segunda metade do século XIX: revoluções burguesas e reforma
da instrução – o surgimento da Escola Nova.
Introdução
Foram muitas as mudanças ocorridas no século XVIII, sendo então o século XIX o período de consolidação do
SRGHU GD EXUJXHVLD TXH OXWRX FRQWUD D QREUH]D H HP  ƮQFRX VHX SRGHU HP WRGD D (XURSD $V SHVVRDV
comuns, trabalhadoras, tinham vidas muito difíceis, com uma pesada carga de trabalho por dia, péssimas con-
dições de trabalho, mão de obra infantil e feminina a um custo baixíssimo. Decerto essas pessoas não foram
submissas e desenvolveram-se como classe revolucionária amparada por ideologias que veremos mais à frente.

3DUDFRPSUHHQGHURFRQWH[WRGRV¨FXOR;,;DVLWXD¦¢RGDFODVVHWUDEDOKDGRUDƮFDFRPR
VXJHVW¢RDVVLVWLUDDOJXQVƮOPHVFRPRA Guerra do ópio, dirigido por Xie Jin, versão dublada,
disponível em: <pt.fulltv.tv/yapian-zhanzheng.html>; Tempos modernos, dirigido por Charles
Chaplin, disponível em: <https://youtu.be/ieJ1_5y7fT8 >; Daen, um grito de justiça, de Stkin
Coninx, disponível em: <pt.fulltv.tv/daenshtml>; Oliver Twist, de Roman Polanski, disponível
em: <https://youtu.be/HDgfnevD24g>.

A educação passou por uma série de mecanismos de controle. Havia as escolas do Estado para oferecer educação
JUDWXLWDŸFULDQ¦DHDHOLWHEXVFDYDDVHVFRODVWUDGLFLRQDLVUHOLJLRVDV3RU¨PRJRYHUQR(VWDGRS³GHLQWHUYLUQDV
escolas particulares, criando uma legislação que deveria ser obedecida.
Havia uma preocupação em despertar nas pessoas o nacionalismo, a consciência de sua pátria e como cida-
dão, e a educação cívica foi uma novidade nesse período. Então a educação também seria um veículo para que
as ideias se pulverizassem na sociedade. O objetivo da educação era “uniformizar o calendário escolas, o con-
trole do tempo, o currículo, os procedimentos criando “sistemas educativos nacionais”” (ARANHA, 2006, p. 201).
Nesse período nós tivemos uma separação entre os teóricos da educação e os educadores que ministravam na
sala de aula. O número de escolas aumentou e então tivemos uma novidade: a pré-escola.
Os conteúdos ministrados para a elite e para a classe operária eram diferentes. A classe operária tinha uma ins-
trução técnica para o trabalho. Já a elite tinha uma formação clássica e ensinamentos básicos das disciplinas, que
eram etapas que deveriam ser cumpridas para se chegar aos cursos superiores. As universidades foram amplia-
das e reformuladas. Foram criadas escolas politécnicas para atender às necessidades decorrentes do avanço da
tecnologia.

74
História da Educação | Unidade 5 - A segunda metade do século XIX: revoluções burguesas e reforma
da instrução – o surgimento da Escola Nova.
&RPWRGDVHVVDVPXGDQ¦DVRVSURƮVVLRQDLVGDHGXFD¦¢RGHYHULDPVHUSUHSDUDGRVSDUDDWLQJLURVREMHWLYRVGH
XPDHGXFD¦¢RPDLVF¬YLFDHSDWUL²WLFD(UDPSUHSDUDGRVQDV(VFRODV1RUPDLVHVSHF¬ƮFDVSDUDR0DJLVW¨ULR

Figura 5.1 – Trabalho infantil nas fábricas.

Legenda: A imagem representa as crianças da classe operária realizando traba-

lhos inadequados para sua idade, resultando na ausência escolar.
Fonte: www.123rf.com – ID imagem: 37952102

Em várias partes da Europa a Educação foi sendo estruturada, aumentada e controlada. Depois dessa breve intro-
dução, no decorrer deste material vamos conhecer como foi o processo educacional em diversos países. Inicia-
mos pela Alemanha. Vamos lá?

Educação na Alemanha

A Alemanha queria uma educação aberta e acessível a todos, e para isso passou por reformulações. Havia escolas
HOHPHQWDUHVVHFXQG ULDVHXQLYHUVLGDGH$HVFRODHOHPHQWDUDOHP¢WHYHLQưX©QFLDGRVX¬¦RDOHP¢R3HVWDOR]]L$
criação da Universidade de Berlin foi o símbolo maior da nova cultura germânica.
2REMHWLYRHUDRGLUHLWRHRDFHVVRŸHVFRODGHIRUPD¦¢RJHUDODVSURƮVVLRQDLVVHULDPSDUDDTXHODVSHVVRDVTXHVH
LQWHUHVVDVVHP0DVDUHDOLGDGHIRLGLIHUHQWHDVHVFRODVSURƮVVLRQDLVIRUDPPDLVIUHTXHQWDGDV(VWDVRIHUHFLDPSUH-
SDURSDUDDLQG¹VWULDRFRP¨UFLRHDDJULFXOWXUD3DUDDWHQGHUŸQHFHVVLGDGHGDUHDOL]D¦¢RGHVVHVFXUVRVSURƮVVLR-
QDOL]DQWHVHUDREULJD¦¢RGRSDWU¢ROLEHUDURVRSHU ULRVTXHTXLVHVVHPIUHTXHQWDURVFXUVRVGDHVFRODSURƮVVLRQDO

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Essas medidas elevaram a qualidade educacional da Alemanha, baixando os índices de analfabetismo, porém
tinham como característica uma educação autoritária, como veremos mais adiante.
Vamos agora estudar a educação na França?

(GXFD¦¢RQD)UDQ¦D

$)UDQ¦DQRFRPH¦RGRV¨FXOR;,;HUDJRYHUQDGDSRU1DSROH¢R%RQDSDUWHTXHWLQKDSHUƮODXWRULW ULRHFHQWUD-
OL]DGRUHLVVRUHưHWLXQDHGXFD¦¢RWHQGRWDPE¨PFDUDFWHU¬VWLFDVDXWRULW ULDVHFHQWUDOL]DGRUDV&RPRIXQFLR-
nava a educação na França nesse período? O ensino elementar não era gratuito, e a coordenação era feita pelas
ordens religiosas. A França colocou sua atenção maior no ensino secundário e nas universidades.
Napoleão saiu do poder e a França reestabeleceu suas relações com a Inglaterra, que possuía o ensino mútuo
ou monitorial (que veremos mais adiante), com educação voltada à classe trabalhadora, chamada de familisté-
rio. O familistério foi implantando por Godin inspirado nas ideias socialistas de Forier propostas em seu livro “A
harmonia Universal e o falanstério”. Godin comprou um terreno próximo ao local onde os operários trabalhavam
e fundou uma escola, sofrendo críticas por seu caráter socialista, mas importante para a formação da classe
operária. Quando a França foi derrotada pela Prússia na Terceira República, a França acabou adotando o modelo
da escola da Alemanha e uma escola laica, gratuita e obrigatória. Com atenção, a formação dos professores foi
sendo reorganizada para o ensino técnico.

Sobre os falanstérios leia o artigo de José D’Assunção Barros intitulado Os falanstérios e a crí-
tica da sociedade industrial: revisitando Charles Fourier, acessível em: < http://www.uel.br/revis-
tas/uel/index.php/mediacoes/article/view/7752 >.

Agora vamos ver como se desenvolveu a educação na Inglaterra.

Educação na Inglaterra

No início do século XIX as escolas tornaram-se gratuitas e obrigatórias, mas o Estado só começou a intervir mais
QDHGXFD¦¢RHPLPSODQWDQGRPHGLGDVDƮPGHH[HUFHUPDLRUFRQWUROHHHP¨FULDGRR0LQLVW¨ULRGD
Educação.

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A Inglaterra trouxe uma novidade na educação, aplicada por Bell e Lancaster: o ensino mútuo ou monitorial.
7DQWR%HOOTXDQWR/DQFDVWHUWLQKDPFDGDXPVXDHVFRODTXHHUDPYROWDGDVSDUDDVFULDQ¦DVƮOKDVGHRSHU ULRV
A visão de Lancaster era: “um só mestre para mil alunos” (ARANHA, 2006, p. 203). Como funcionava? Assim: os
alunos eram reunidos em um grande galpão. O professor preparava apenas os alunos mais adiantados naquela
área de conhecimento, que se tornavam então monitores, ou seja, os alunos mais adiantados em aritmética
seriam monitores de aritmética, os mais adiantados em gramática seriam monitores de gramática. Os alunos
que não eram monitores eram agrupados de acordo com seu adiantamento, dessa forma: os mais adiantados em
DULWP¨WLFDƮFDYDPHPXPJUXSRRVQ¢RW¢RDGLDQWDGRVHPDULWP¨WLFDƮFDYDPHPRXWURHUHFHELDPLQVWUX¦´HV
de um monitor. Os grupos acabavam sendo diferentes, pois nem sempre os mais adiantados em aritmética, por
exemplo, estavam mais adiantados em gramática.
1HVVHSHU¬RGRDGLVFLSOLQDHUDPXLWRU¬JLGDFRPHQWUDGDQDFODVVHHPƮODDS²VRWRTXHGRVLQRHRVLQGLVFLSOLQD-
dos eram chamados à atenção com um apito. E o professor? Ocupava um local alto, no galpão, com visibilidade
GRVDOXQRVHƮFDYDVXSHUYLVLRQDQGR(VVDLGHLDHQWXVLDVPRXPXLWDJHQWHVHQGRXWLOL]DGDQD)UDQ¦D

Você parou para pensar como esse tipo de educação era? Imagine, nós formamos professo-
UHVSHGDJRJRVQ¢RDSHQDVSDUDDSUHHQGHUFRPSUHHQGHUUHưHWLUVREUHQRVVD UHDGHDWX-
ação, mas também para termos instrumentos e ferramentas para auxiliar no processo de
ensino-aprendizagem e para a formação do pensamento crítico. Uma aluna ou aluno que
saiba apenas a matéria é o mais importante? A fragilidade desse sistema monitorial era esse.
2VPRQLWRUHVQ¢RWLQKDPH[SHUL©QFLDHFRQKHFLPHQWRVXƮFLHQWHVSDUDFRPSUHHQGHUDVGLƮ-
FXOGDGHVGHVHXVFROHJDVHSULQFLSDOPHQWHDUHưH[¢RVREUHRFRQWH¹GRPLQLVWUDGRHUDQXOD
Esse sistema tinha uma disciplina rígida e auxiliou os alunos a serem dóceis, obedientes e
SRXFRUHưH[LYRV1RHQWDQWRHUDLQWHUHVVDQWHFRPRUHVSHLWDYDPRVQ¬YHLVGHFRQKHFLPHQWR
e reconheciam essa dinâmica. Você parou para pensar no ensino em ciclo e em séries? Às
vezes uma aluna ou um aluno tem ótimo rendimento em algumas disciplinas e não em
outras, muitas vezes chegando a ser retido (reprovado) em toda a série por conta de apenas
XPDPDW¨ULD4XDLVQRVVRVGHVDƮRV"&RPRLQFRUSRUDULVVRŸVXDSU WLFDFRPRSHGDJRJDR"

Agora vamos estudar a educação nos Estados Unidos.

Educação nos Estados Unidos da América

Como nos outros locais que vimos, os Estados Unidos também implantaram a escola pública, já no início do
século XIX. A primeira universidade estatal surgiu no estado de Virgínia, em 1819, sendo implantada em outros
estados.

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Figura 5.2 – Universidade de Virgínia

Legenda: A imagem ilustra um desenho da Universidade de Virginia, nos Estados Unidos, entre 1886 e 1891.
Fonte: www.123rf.com – ID imagem: 13708165

Aqui o destaque vai para as escolas politécnicas, criadas em 1820, pois estas ajudaram no crescimento daquele
SD¬V2HQVLQRHUDSURƮVVLRQDOL]DQWHQDV UHDVGDLQG¹VWULDGRFRP¨UFLRHGDDJULFXOWXUD3RU¨PQ¢RSDURXSRU
aí, nas décadas seguintes suas atenções foram voltadas para o ensino primário e para o secundário. Criaram-se
também departamentos para supervisionar e organizar a educação.
Além disso, em Massachusetts, Horace Mann, quando superintendente, criou bibliotecas, escolas urbanas e
rurais, além das escolas normais para formação de mestres, e, claro, essa formação iria colaborar com os objeti-
vos do governo em relação aos seus objetivos.
Vimos como foi a implantação do sistema público em três países da Europa e também nos Estados Unidos. Assim
SHUFHEHPRVFRPRDHGXFD¦¢RVHWRUQRXPDLVEXURFU WLFDFRP²UJ¢RVH[FOXVLYRVGHFRQWUROHHTXDOLƮFD¦¢RGRV
docentes.

3DUD VDEHU PDLV VREUH HVVH PRPHQWR GRV (VWDGRV 8QLGRV VXJHULPRV DVVLVWLU DRV ƮOPHV O
Patriota e também The Blues, que mostra a vida da população negra nos Estados Unidos.

Agora temos que respirar fundo, pois veremos as teorias que nortearam também a educação nesse período.
(VWDPRVIDODQGRGR3RVLWLYLVPRGR,GHDOLVPRHGR6RFLDOLVPR%DVWDQWHFRLVDPDVYDLDPSOLƮFDUDVXDUHưH[¢R
sobre educação e também sociedade. Vamos iniciar pelo Positivismo.

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Positivismo

$RRXYLUDSDODYUDŠSRVLWLYLVPRšDQRVVDFDEH¦DORJRUHPHWHDFRLVDVSRVLWLYDVD¦´HVOHJDLVEHQ¨ƮFDVTXHWUD-
zem alegria, harmonia, não é? Bem, mas essa teoria não é bem assim, vamos conhecê-la.
(ODFRPH¦RXQD$OHPDQKDVHXSULQFLSDODXWRUIRL$XJXVWR&RPWHHIRLLQưXHQFLDGDSRU,PPDQXHO.DQW.DQW
fazia críticas à metafísica HRVSRVLWLYLVWDVOHYDUDPHVVDFU¬WLFDDRH[WUHPR/HPEUDVHGHƮO²VRIRVFRPR3ODW¢RH
Aristóteles? Eles teorizavam sobre a razão, por exemplo, com base na metafísica. E São Tomás de Aquino? Tinha
argumentos inspirados na teologia. Os positivistas deixaram de lado tanto a metafísica quanto a teologia. Pode-
ULDVLPKDYHUƮORVRƮDPDVEDVHDGDHPDOJRUHDOFRQFUHWR

Figura 5.3 – Immanuel Kant

Legenda: A imagem ilustra um retrato de Immanuel Kant.

Fonte: www.123rf.com ID imagem: 11259842

Glossário

0HWDI¬VLFDWHRULDƮORV²ƮFDTXHEXVFDHQWHQGHUDUHDOLGDGHGHPRGRRQWRO²JLFRQDWXUH]DGR
ser), teológico (essência de Deus e da religião) ou suprassensível (além dos sentidos). Teoria
JHUDOHDEVWUDWDH[SOLFD¦¢RƮORV²ƮFDDPHWDI¬VLFDGDOLQJXDJHP)RQWH'LFLRQ ULRonline de
SRUWXJX©V'LVSRQ¬YHOHPZZZGLFLRFRPEU!PHWDƮVLFD!

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ˆVREUHDOJRUHDOHFRQFUHWRTXHWHPRVTXHQRVƮ[DUSDUDFRPSUHHQGHURTXHRVSRVLWLYLVWDVHQWHQGLDPFRPR
ciência. Para eles, o conhecimento verdadeiro se dava através da observação de materiais concretos e do empí-
ULFRRXVHMDDTXLORTXHUHVXOWDGDSU WLFDGDREVHUYD¦¢RHQ¢RGDWHRULD$RFRQWU ULRGRVƮO²VRIRVTXHTXHULD
entender o porquê das coisas, os positivistas queriam entender como as coisas ocorriam. E essa experiência era
tida como a real ciência.
Outra parte da corrente positivista era o determinismo, que acreditava que a pessoa, como ser individual, não
HUDOLYUH6XDVD¦´HVHUDPLQưXHQFLDGDVSRUWU©VGHWHUPLQD¦´HVDELRO²JLFDDGRPHLRRQGHDSHVVRDYLYHHR
momento histórico. Então, uma pessoa que nascia negra teria as vantagens e desvantagens por ter nascido nessa
etnia (fator biológico). Uma pessoa que nascesse em um ambiente violento se tornaria uma pessoa violenta (fator
GRPHLR8PDSHVVRDTXHQDVFHVVHSREUHGLƮFLOPHQWHVHWRUQDULDULFDPRPHQWRKLVW²ULFR

Você já parou para pensar se suas ideias sobre as pessoas são deterministas como no posi-
tivismo? Será que pessoas que vivem em ambientes violentos serão irremediavelmente vio-
lentas? Não há nada que possa mudar isso? Quando vemos uma comunidade violenta e as
pessoas que ali moram são violentas, isso ocorre apenas por conta do ambiente? Qual a res-
SRQVDELOLGDGHJRYHUQDPHQWDOSDUDTXHHVVDFRPXQLGDGHVHMDYLROHQWD"ˆLPSRUWDQWHSHQ-
sar nesse tipo de situação, pois muitas vezes somos levados a acreditar nisso. Como diria o
ditado, “pau que nasce torto nunca se endireita”. Qual a visão que temos de ter sobre nossas
alunas e nossos alunos quando fazemos avaliações? A educação pode interferir de maneira
otimista na vida dessas pessoas?

E as ciências humanas? E psicologia? Como essas ciências partiriam do concreto e não do abstrato? Nas ciências
humanas foi assim: a ideia é que o ser humano não tinha como interferir em um fato. O que é um fato? Nessa
concepção a história sofreu bastante. Antes, a História tinha uma concepção positivista, ou seja, só considerava
RVIDWRV8PH[HPSOR3HGUR€OYDUHV&DEUDOGHVFREULXR%UDVLOHPśLVVR¨XPIDWR4XDORSUREOHPDGLVVR"
Os fatos ocorrem por um enorme número de fatores. Primeiro, Cabral não descobriu o Brasil, ele já era habitado
por inúmeras sociedades indígenas. Segundo, expedições de outros países já haviam chegado a terras brasileiras.
7HUFHLUR&DEUDOV²IH]XPDYLDJHPHQRUPHGDTXHODVSRUTXHKDYLDDYDQ¦RVFLHQW¬ƮFRVHLQWHUHVVHGD&RURDSRU-
tuguesa em obter lucro em outros locais. Além disso, esse tipo de constatação não leva em consideração a crítica
das consequências desse fato, nem a história da vida dos marinheiros, quem eram e como eram estimulados a
SDUWLU(QƮPXPDV¨ULHGHDQ OLVHVIRUDPSHUGLGDV1DSVLFRORJLDYROWDUDPVHSDUDDVSHFWRVFRPSRUWDPHQWDLV
que poderiam ser observados, descartando teorias sobre a origem da alma, por exemplo.

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Figura 5.4 – Augusto Comte.

Legenda: A imagem ilustra uma foto de Auguste Comte

Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Auguste_Comte2.jpg?uselang=pt-br

Na educação tivemos dois destaques: Herbert Spencer e John Stuart Mill. Herbert Spencer escreveu o livro A
Educação, que aliava o positivismo com a teoria evolucionista de Darwin. Spencer considera o estudo das ciências
como o centro da educação, sendo as mais importantes: biologia, química e física. Ele era opositor ao ensino
KXPDQLVWD- -RKQ6WXDUW0LOOHQIDWL]DYDFRPRHUDLPSRUWDQWHRHVWXGRGHKLVW²ULDDHFRQRPLDRGLUHLWRHQƮP
DVFL©QFLDVKXPDQDVGHVWDFDQGRVHFRPREDWDOKDGRUGDVFDXVDVIHPLQLQDV$LQưX©QFLDGRSRVLWLYLVPRSHUPD-
QHFHXQDVHVFRODVHVWDWDLVDW¨RV¨FXOR;;1R%UDVLOUHFHEHXHVVDLQưX©QFLDQRLQ¬FLRGD5HS¹EOLFDHHP
(ARANHA, 2006, p. 206).

Para compreender mais sobre a teoria de Herbert Spencer, acesse o artigo de Samuel Men-
donça intitulado “Hervert Spencer e os princípios da educação intelectual”. Disponível em:
KWWSZZZDQSHGRUJEUVLWHVGHIDXOWƮOHVJWBBWH[WRSGI! 3DUD FRPSUHHQGHU
mais sobre a teoria de John Stuart Mill, acesse a dissertação de mestrado de Eni Paula, inti-
tulada “O papel da educação na ética de John Stuart Mill”, disponível em: <http://livros01.
livrosgratis.com.br/cp013528.pdf>

Outra corrente que surgiu no século XIX foi o Idealismo. Preparado(a) para conhecê-lo?

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Idealismo

Quando ouvimos falar em idealismo logo pensamos em pessoas que têm um grande ideal de vida, ou moral ou
intelectual, algo a ser atingido, como o relacionamento ideal, a escola ideal. Mas nesse caso não é assim. Os ide-
alistas acreditavam que o conhecimento vinha da ideia e que essa ideia é que produz a realidade. Como assim?
Você pensou em cursar pedagogia, certo? Sua ideia se transformou em realidade. Então para os idealistas o
ponto de partida para o conhecimento é a ideia, algo que vem da consciência, e não algo que vem de fora.
O mais importante dos pensadores idealistas é Hegel. Ele desenvolveu o que Aranha (2006, p.206) chama de
dialética idealista. A dialética é a arte do diálogo, um processo que busca a verdade por meio da argumentação.
+HJHOXVDHQW¢RDO²JLFDGDGLDO¨WLFDSDUDH[SOLFDUDUHDOLGDGHHVHXFRQVWDQWHSURFHVVR$UHưH[¢RYHPGHXP
SURFHVVRQ¢ROLQHDUFRPPXLWDVLQưX©QFLDVHPRYLGRSHODFRQWUDGL¦¢R3HQVHSDUDYRF©FKHJDUDUHDOL]DUXP
curso a distância quantos processos ocorreram? Você teve de nascer, estudar e escolher o seu curso. Porém,
um curso a distância para existir teve de passar por vários processos de avanços na tecnologia, formação de
professores(as), legislação. Uma série de processos que culminaram em você estar hoje lendo este texto.
$HGXFD¦¢RIRLPXLWRYDORUL]DGDSHORƮO²VRIRLGHDOLVWD)LWFKHTXHDFUHGLWDTXHDHGXFD¦¢RVHUYHSDUDIRUPDUD
pessoa, e não alguma coisa nela, a formação de um homem integral que recebe o nome de Bildung (ARANHA,
2006, p. 207).

Esse era um período em que se desprezava a mulher como sujeita. A palavra homem será
utilizada, pois esse era o pensamento da época, mas pode-se entender como pessoas.

E agora vamos estudar a teoria socialista e sua implicação na educação.

Socialismo

O socialismo hoje é uma ideologia política que está ao lado da classe trabalhadora. No século XIX, muitas pessoas
foram trabalhar nas indústrias, entre elas homens, mulheres e crianças. Os operários possuíam péssimas condi-
ções de trabalho, não existia lei trabalhista. Nesse cenário surgem a crítica socialista e a classe trabalhadora, que
acaba por se organizar para reinvindicação de diretos. As ideias socialistas surgiram inicialmente com o chamado
socialismo utópico, representados por Saint-Simon, Fourier, Proudhon, Owen. Recebeu esse nome “socialismo
utópico” porque se acreditava que a classe trabalhadora e a burguesia (que era dona das fábricas, contratava,
pagava salários e determinava horas de trabalho e outras condições) poderiam viver harmonicamente, sendo
que a burguesia entenderia por si só que era necessário elevar a qualidade de vida de seus trabalhadores e tra-
balhadoras. Todos então viveriam em uma sociedade feliz, sem exploração, sem prejudicar a burguesia e menos
ainda a classe trabalhadora. Essa ideia era utópica, pois a burguesia estava interessada em obter lucro máximo
em suas mercadorias. Elevar salários, por exemplo, seria o mesmo que diminuir o lucro por produto e diretamente
diminuir o lucro dos donos do poder.

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Glossário

Utopia: que está no âmbito do irrealizável; que tende a não se realizar; quimera, sonho; fan-
tasia. Local onde tudo acontece de maneira perfeita ou ideal.

3RU¨PRXWUDWHRULDVRFLDOLVWDVXUJLXRVRFLDOLVPRFLHQW¬ƮFR6HXVUHSUHVHQWDQWHVIRUDP0DU[H(QJHOV2VRFLD-
OLVPRFLHQW¬ƮFR¨XPDGRXWULQDFRPHPEDVDPHQWRFLHQW¬ƮFR3URQXQFLDYDTXHKDYLDXPDOXWDGHFODVVHVDFODVVH
trabalhadora, chamada de classe dominada, e a classe elitizada, chamada como classe dominante. A classe
dominada recebeu esse nome porque não tinha direitos nem poder de decisão e escolha, estava subjugada aos
patrões. Já a classe dominante se aproveitava do trabalho da classe trabalhadora (também podendo ser chamada
de classe operária) para enriquecer, havendo aí a exploração do trabalho. Essa dinâmica fez com que existissem
diferenças sociais, com que um pequeno número de pessoas (classe dominante) tenha muito dinheiro e pri-
vilégios e a grande maioria das pessoas (classe dominada) esteja empobrecida. Para Marx e Engels, se a classe
trabalhadora produz riqueza, esta deveria pertencer a todas as pessoas. Mas como resolver essa situação? Para
RV VRFLDOLVWDV FLHQW¬ƮFRV DWUDY¨V GH XPD UHYROX¦¢R HP TXH D FODVVH WUDEDOKDGRUD GRPLQDULD H VHULD R ƮP GDV
GHVLJXDOGDGHVVRFLDLV2VRFLDOLVPR¨HQW¢RXPHVW JLRSDUDRXWURPRGHORHFRQ³PLFRHVRFLDORFRPXQLVPR2
comunismo não teria mais a intervenção do Estado e tudo seria administrado pelas pessoas.

Figura 5.5 – Karl Marx

Legenda: A imagem ilustra um busto de Karl Marx.

Fonte: www.123rf.com – ID imagem: 26096636

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Na educação essa ideia mudou as concepções pedagógicas. Segundo Aranha (2006, p. 209) o socialismo se opu-
nha aos “pressupostos idealistas e ao materialismo tradicional”.

Enquanto a revolução da classe operária não ocorria, os educadores poderiam auxiliar da seguinte
maneira, segundo nos conta Aranha (2006, p. 209): lutar por uma escola universal, que não distinga
IRUPD¦¢RHSURƮVVLRQDOL]D¦¢RYDORUL]DURSHQVDUHRID]HUIRFDGRQDWUDQVIRUPD¦¢RGRPXQGRHUHDOL-
zar a conscientização da classe oprimida.

Quanto assunto, não é mesmo? Mas ainda tem mais. Respire fundo. Lembra que falamos que nesse século sepa-
ramos os teóricos da pedagogia daqueles que trabalhavam em sala de aula? Então, vamos estudar agora peda-
gogos do século XIX: Pestalozzi, Froebel, Herbart e Nietzsche.

Pedagogos do século XIX

Vamos começar com Johan Heinrich Pestalozzi, o qual acreditava que a educação deveria desenvolver o homem
harmonicamente. A educação seria uma superação dos limites do ser humano, como a preguiça e a ignorância,
por exemplo. Outra teoria de Pestalozzi é que a formação espiritual da pessoa está baseada no coração, na mente
HQDP¢RHVVDIRUPD¦¢RHVSLULWXDOVHU GHVHQYROYLGDSRUPHLRGDHGXFD¦¢RSURƮVVLRQDOPRUDOHLQWHOHFWXDO
todas ligadas entre si. E também a pessoa ter contato com diferentes experiências seria um didática da intuição.
(VVHP¨WRGRGDLQWXL¦¢RHUDVHJXLUDQDWXUH]DLUHGXFDQGRLQWXLWLYDPHQWH(QW¢RFRPRH[HPSOLƮFDDDXWRUD
$UDQKD  S  ŠGHVSHUWDU R VHQWLPHQWR UHOLJLRVR QD FULDQ¦D Q¢R VLJQLƮFD ID]©OD PHPRUL]DU R FDWH-
cismo”, e sim vivenciar essa experiência.
Outro pedagogo bem interessante de estudar é Friedrich Froebell. Froebell contribuiu principalmente com a
pedagogia por dar atenção especial às crianças, fundando os jardins de infância. Trabalhava através do lúdico e
acreditava que a alegria ao brincar aprendendo levaria a criança a assimilar melhor a aprendizagem.
Já Johann F. Herbart introduziu na pedagogia a psicologia experimental. Ele criticava a educação tradicional por
ensinar coisas inúteis e também quem desvalorizava a instrução, pois para ele a instrução era o caminho para
a moralidade. Então, buscava um método para a valorização da vontade. Outros nomes que aqui serão citados
também são de muita importância para a Escola Nova, porém mais relacionados ao século XX, como Maria Mon-
tessori, que desenvolveu o método Montessori, Celestin Freinet, pedagogo anarquista que tinha como objetivo
criar uma escola do povo, e Adolphe Ferrière, considerado um apóstolo da educação.

1RFRQWH[WRHPTXHHVWDPRVUHưLWDVREUHFRPRDVFULDQ¦DVƮOKDVGHWUDEDOKDGRUDV²UI¢VGH
pai e mãe ou por algum motivo abandonadas acabavam trabalhando e as crianças ricas acaba-
vam estudando. Quais eram os privilégios e exclusões promovidos por esse tipo de sociedade?

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(SRUƮP)ULHGULFK1LHW]VFKH(VVHƮO²VRIRID]LDXPDIRUWHFU¬WLFDŸHGXFD¦¢RTXHFRQVLGHUDYDPDVVLƮFDQWH2X
seja, todas as pessoas tinham que passar por um mesmo conteúdo. Ele então propunha uma educação para a
cultura.
Depois de nossos pedagogos, vamos ver como foi o movimento de mulheres durante o século XIX.

Mulheres – movimentos de luta

Embora as mulheres fossem muitas vezes a maioria no chão das fábricas, não eram vistas como uma força de
trabalho que trazia riqueza ao país. As mulheres que trabalhavam eram as empobrecidas, as ricas, cabia-lhes
viver como boas donas de casa, boas mães, até receber alguma instrução escolar para aumentar o dote. Porém,
as mulheres operárias também se rebelaram contra a exploração de seu trabalho. Além de melhor condição de
trabalho queriam ser reconhecidas como trabalhadoras de verdade.

Para saber mais sobre a vida das mulheres norte-americanas no século XIX, assista a A Época
da Inocência, inspirado na obra da escritora Edith Wharton.

Preparada para nosso último tópico? Sim, a Escola Nova, como todas essas teorias que estudamos, implicou uma
nova concepção de escola.

(VFROD1RYD
Como vimos durante esta unidade houve a criação da pré-escola e, para além disso, a invenção da criança. Antes
não havia essa concepção de infância, com fases a serem respeitadas. Ela era vista como uma pequena adulta,
sendo reprimida vigorosamente quando não tinha uma atitude madura. Com a psicologia essa infância foi criada,
suas fases foram observadas e os jardins de infância viraram um palco em que a natureza agia, conforme o tempo
de cada criança.
Nos Estados Unidos, temos John Dewey, que defendia a liberdade de pensamento como instrumento para a
PDQXWHQ¦¢RLQWHOHFWXDOHHPRFLRQDOGDVFULDQ¦DV(OHLQưXHQFLRXDIRUPDGHSHQVDUGRVHVFRODQRYLVWDVEUDVLOHL-
URV6XDƮORVRƮDƮFRXFRQKHFLGDFRPRSUDJPDWLVPR3UDJPDWLVPRFRQVLGHUDDXWLOL]D¦¢RSU WLFDHPRSRVL¦¢R
à teoria, é mais objetivo e simples, leva em consideração a praticidade das soluções. Na pedagogia a sua teoria
se inscreve na educação progressiva. Leva em conta todo o conjunto da criança: intelectual, físico e emocional.
Como isso funciona na prática? As crianças realizariam atividades associadas aos conteúdos, por exemplo, para
aprender sobre eletricidade, criariam na prática algum equipamento que produza energia elétrica. Ao realizar
essas função a criança ou jovem aprende na prática a teoria ligada à eletricidade.

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Mas havia mais. As atividades manuais e criativas também devem colaborar com o senso de democracia. Ativida-
des coletivas, realizadas em grupos com tomadas de decisão. Esses consensos realizados em grupos auxiliam na
construção de conhecimento, pois são compartilhadas experiências e a partir destas vêm as tomadas de decisão.
Dewey também chamava a atenção para o fato de que crianças possuem a capacidade de pensar e que isso deve
ser estimulado.
Para Dewey a escola é o instrumento adequado para educar as crianças, pois pode lhes apresentar o mundo de
maneira simples e organizada. O papel da professora, na visão deste, é levar os conteúdos de maneira problema-
tizadora, ou seja, não levar respostas prontas ou induzir a verdades prontas, mas sim auxiliar o aluno e a aluna a
enxergar suas próprias verdades, construídas através das experiências, da reconstrução de saberes.
Então, as crianças não param de viver suas vidas quando estão na escola. A escola prepara para a vida enquanto
essas crianças vivem. A vivência não deve ser separada da preparação para vida. Com certeza, John Dewey foi
impactante para a Escola Nova no Brasil.
No século XX essas teorias cresceram e se popularizam em muitos lugares. Claro, não podemos esquecer que o
P¨WRGRWUDGLFLRQDOGHHQVLQRDLQGDH[LVWLD$ƮQDOHUDHDLQGD¨LQWHUHVVHGR(VWDGRWHUVHXVREMHWLYRVśGHXPD
população orgulhosa de seu país e obediente – contemplados.
$VVLPƮQDOL]DPRVQRVVRHVWXGRVREUHDVGLYHUVDVPXGDQ¦DVRFRUULGDVQDVHJXQGDPHWDGHGRV¨FXOR;,;

86
 &RQVLGHUD¦´HVƮQDLV

No decorrer desta unidade tivemos a oportunidade de conhecer diferen-

WHVD¦´HVRFRUULGDVHPGLYHUVRVORFDLVGRPXQGRHTXHLQưXHQFLDUDPD
educação que temos hoje. Nesse sentido, vamos recordar os principais
pontos estudados:
• Educação no século XIX era gratuita, obrigatória, universal, laica,
voltada ao nacionalismo e ao patriotismo.
• Criação de currículos, departamentos e outros órgãos de controle
na educação.
• Surgimento da pré-escola, escolas politécnicas e escolas normais.
• Educação alemã: ensino rígido e disciplinado. Estímulo para fre-
quentar escolas politécnicas.
• Educação francesa: laica, estatal e burguesa. Educação pública.
• Educação na Inglaterra: laica, gratuita, obrigatória. Ensino mútuo
RXPRQLWRULDOIDPLOLVW¨ULRLQưXHQFLDGRSRULGHLDVVRFLDOLVWDV)RU-
mação de professores, reorganização do ensino técnico. Mudança
no ensino das Universidades.
• Educação na Inglaterra: implantação, em 1830, das escolas públi-
cas, obrigatórias, gratuitas e que utilizavam o ensino monitorial.
• Educação nos Estados Unidos: Universidade de Virgínia em 1819.
Atenção: as escolas politécnicas auxiliaram no crescimento do
país. Criação de departamentos para organizar e supervisionar a
educação.
• &RUUHQWHVƮORV²ƮFDVTXHLQưXHQFLDUDP3RVLWLYLVPR,GHDOLVPRH
socialismo.
• Pedagogos. Johan Heinrich Pestalozzi – educação intuitiva. Johan
Heinrich Pestalozzi – contribuição por dar atenção especial às
crianças. Johann F. Herbart – aliou a psicologia à pedagogia. Frie-
drich Nietzsche – propunha uma educação para a cultura.
• Mulheres – organizaram-se em greves e reivindicaram além de
melhorias no trabalho o reconhecimento como trabalhadoras.
• Escola Nova – criação da infância, pedagogia aliada à psicologia,
que traz uma nova forma de ensinar através do lúdico e do res-
peito às fases da criança.

87
 6
Unidade 6
História da Educação Brasileira I.
Da colonização catequisada à Era
Pombalina. A organização da escola
pública no século XIX.

Para iniciar seus estudos

Durante a disciplina abordamos os marcos importantes para conhecer-

mos melhor a Educação em seu caráter universal. Nesta unidade estu-
daremos um aspecto particular do curso: a História da Educação Brasi-
leira. Para isso, vamos conhecer a catequese e o início da colonização no
Brasil. Mas relacionaremos ao contexto mundial, abordando a Educação
no século XVII com a pedagogia realista, além de conhecer os pensadores
TXHLQưXHQFLDUDPRSHU¬RGR$O¨PGHFRPSUHHQGHUR6¨FXORGDV/X]HV
com o ideal liberal de educação, e o pensamento iluminista com a peda-
gogia de Rousseau, trataremos de Kant e a pedagogia idealista. Concluí-
mos essa parte I da História da Educação Brasileira com a Era Pombalina e
R6¨FXOR;,;śSRVLWLYLVPRHFL©QFLD

2EMHWLYRVGH$SUHQGL]DJHP

Objetivos gerais
• Ter uma visão da História da Educação Brasileira, em sua primeira
parte, entre o século XVI e o século XIX.
2EMHWLYRV(VSHF¬ƮFRV
• ,GHQWLƮFDURGHVHQYROYLPHQWRHGXFDFLRQDODSDUWLUGDFDWHTXHVHH
do início da colonização no Brasil.
• Detectar as principais transformações da sociedade a partir da
Educação no século XVII com a pedagogia realista e seus pensa-
dores.
• &RPSUHHQGHU R 6¨FXOR GDV /X]HV H R LGHDO OLEHUDO GH HGXFD¦¢R
assim como o pensamento iluminista com a pedagogia de Rous-
seau, e a pedagogia idealista de Kant.
• ,GHQWLƮFDURVDVSHFWRVGD(UD3RPEDOLQDHDQDOLVDUR6¨FXOR;,;ś
SRVLWLYLVPRHFL©QFLD

Tópicos
90 de Estudo:
 • Introdução: a catequese e o início da colonização no Brasil.
• Educação no século XVII: a pedagogia realista e seus pensadores.
• 26¨FXORGDV/X]HVHR,GHDO/LEHUDOGH(GXFD¦¢R
• $ 3HGDJRJLD ,OXPLQLVWD GH 5RXVVHDX H D 3HGDJRJLD ,GHDOLVWD GH
Kant.
• (UD3RPEDOLQDHR6¨FXOR;,;ś3RVLWLYLVPRH&L©QFLD
6

91
 História da Educação | Unidade 6 - História da Educação Brasileira I. Da colonização catequisada à
Era Pombalina. A organização da escola pública no século XIX.
6.1 Introdução: a catequese e o início da colonização no Brasil
Começaremos os estudos desta unidade analisando como foi a chegada dos colonizadores e da Companhia de
Jesus, que fundou a catequese, primeiro registro educacional do Brasil Colônia.

/RJRQHVVHSULPHLURW²SLFRYDPRVHQWHQGHURTXH¨DFDWHTXHVHVXDDVFHQV¢RHDVSULQFLSDLVFDUDF-
terísticas de sua estrutura no início da colonização brasileira, além de compreendermos esse trajeto
DW¨DH[SXOV¢RGD&RPSDQKLDGH-HVXVUHVSRQV YHOSHORPRYLPHQWRGDFDWHTXHVHSHOR0DUTX©VGH
Pombal, no século XVIII.

Vamos iniciar apresentando o contexto histórico. Recordemo-nos da expansão burguesa com o surgimento do
capitalismo, e uma das principais transformações foram as expansões marítimas. Foi a partir desse momento,
QRV¨FXOR;9,TXHR%UDVLOIRLGHVFREHUWRSHORVSRUWXJXHVHVHVHWRUQRXXPDFRO³QLD&RO³QLDVVLJQLƮFDYDPD
exploração de novos produtos para o comércio, uma ampliação do comércio, que gerava maiores riquezas para
os países colonizadores.

$ FDWHTXHVH HP  M  SRVVX¬D XP WUDEDOKR FRQVROLGDGR HP GLYHUVDV HVFRODV HP 3RUWR
6HJXUR,OK¨XV6¢R9LFHQWH(VS¬ULWR6DQWR6¢R3DXORGH3LUDWLQLQJD5LRGH-DQHLUR3HUQDP-
buco e Bahia.

1R%UDVLODSDUWLUGHVHGHXRLQ¬FLRGDFRORQL]D¦¢RFRPDFULD¦¢RGDVcapitanias hereditárias e a mono-

culturaGDFDQDGHD¦¹FDU/RJRDHFRQRPLDHDHVWUXWXUDVRFLDOVHGHVHQYROYLDPDSDUWLUGRHQJHQKRGHD¦¹-
FDUSHORTXDORSDWULDUFDGRHUDFRQVWLWX¬GRSHODƮJXUDGRsenhor de engenho$HGXFD¦¢RQHVVHSHU¬RGRQ¢R
UHFHELDDWHQ¦¢RSRLVRVOXFURVGRTXHHUDJHUDGRƮFDYDPQDPHWU²SROHHRWLSRGHHFRQRPLDUXUDO não trazia
necessidade de formação especializada.
Mas em contrapartida mundialmente era o contexto das Reformas e da Contrarreforma, pelas quais a Igreja
&DW²OLFDHQYLRXPLVVLRQ ULRVSDUDWUDEDOKRPLVVLRQ ULRHSHGDJ²JLFRGRVQRYRVƮ¨LVGHVXDI¨$DWLYLGDGHPLV-
VLRQ ULDQR%UDVLOIRLVLPEROL]DGDSHODYLQGDGD&RPSDQKLDGH-HVXVRUJDQL]DGDSRU/R\RODGH%UDQG¢RHPLQLV-
trada pelos jesuítas.
2VSULPHLURVMHVX¬WDVHVWLYHUDPHPVROREUDVLOHLURHPPHDGRVGHPDU¦RGHDRODGRGRSULPHLURJRYHUQDGRU
geral, Tomé de Sousa. Esses jesuítas vieram comandados pelo padre Manoel de Nóbrega e, duas semanas após
sua chegada, fundaram a primeira escola elementar brasileiraHP6DOYDGRU2SURIHVVRUHUD,UP¢RVicente
Rodrigues6XDGLG WLFDHUDSDXWDGDQRPRGHORHXURSHXOHFLRQDQGRSRUPDLVGHDQRV2XWUDF¨OHEUHOHP-
brança é a de José de AnchietaTXHIRLSURIHVVRUGR&RO¨JLRGH3LUDWLQLQJDHPLVVLRQ ULRHP6¢R9LFHQWH

92
 História da Educação | Unidade 6 - História da Educação Brasileira I. Da colonização catequisada à
Era Pombalina. A organização da escola pública no século XIX.

$O¨PGHSURIHVVRU-RV¨GH$QFKLHWDHUDGUDPDWXUJRJUDP WLFRHSRHWDWHQGRHVFULWRDREUD
“De gestis Mendi de SaašŠ2VIHLWRVGH0HPGH6 šLPSUHVVDHPb&RLPEUDbHPHŠ$UWH
GH*UDP WLFDGD/¬QJXDPDLV8VDGDQD&RVWDGR%UDVLOšLPSUHVVDHP&RLPEUDHP)RL
EHDWLƮFDGRHPMXQKRGHbHFDQRQL]DGRHP5RPDQRDQRGH

$&RPSDQKLDGH-HVXVDS²VVXDFKHJDGDHLQ¬FLRGHGHVHQYROYLPHQWRFRPFULD¦´HVGHHVFRODVHFDWHTXL]D¦¢R
GRVƮOKRVGRVFRORQRVHGRV¬QGLRVGHXRULJHPà primeira fase da educação no Brasil Colônia: a Fase Heroica,
caracterizada pelo ofício dos jesuítas no movimento conhecido como Catequese.

4XDGURś&URQRORJLDGDHGXFD¦¢RQR%UDVLO&RO³QLD

Cronologia da educação no Brasil Colônia

Fase heroicaGHDśFDWHTXHVH
Fase de consolidaçãoGHDśH[SDQV¢RGRHQVLQR
secundário nos colégios.
Reformas pombalinasGHDśLQVWUX¦¢RS¹EOLFD
Período joaninoGHD

)RQWHb$5$1+$0DULD/¹FLDGH$UUXGDHistória da Educação e da Pedagogia – Geral e BrasilHG6¢R3DXOR

0RGHUQDS

-RV¨ GH $QFKLHWD IRL R SULQFLSDO UHVSRQV YHO SRU RUJDQL]DU XPD JUDP WLFD WXSL TXH HQYROYHVVH RV HGXFDQGRV
6HJXQGR$UDQKD
>@LQLFLDOPHQWHRVFXUXPLQVDSUHQGLDPDOHUHDHVFUHYHUDRODGRGRVƮOKRVGRVFRORQRV$QFKLHWD
usava diversos recursos para atrair a atenção das crianças: teatro, música, poesia, diálogos em
YHUVR3HORWHDWURHGDQ¦DRVPHQLQRVDRVSRXFRVDSUHQGLDPDPRUDOHDUHOLJL¢RFULVW¢$5$-
1+$S

9RF©SRGHVDEHUPDLVVREUHRWHPDGHVVHW²SLFRDVVLVWLQGRDRY¬GHRŠ$FRQTXLVWDGD7HUUDH
GD*HQWHšKWWSVZZZ\RXWXEHFRPZDWFK"Y /*.OWT6

93
 História da Educação | Unidade 6 - História da Educação Brasileira I. Da colonização catequisada à
Era Pombalina. A organização da escola pública no século XIX.
É importante alertar que as escolas jesuítas eram norteadas por um documento conhecido como Ratio Studio-
rum. Com o passar do tempo, os jesuítas avançaram para outros níveis educacionais, consolidando cursos nas
 UHDVGH/HWUDVH)LORVRƮDVHFXQG ULRVHRFXUVRGH7HRORJLDH&L©QFLDV6DJUDGDVQ¬YHOVXSHULRU
Com a caça aos índios para o regime de escravatura vigente na sociedade de engenho brasileira, os jesuítas deci-
diram afastá-los em outras áreas. Iniciaram-se as Missões.

)LJXUDś%UDV¢RGD&RPSDQKLDGH-HVXVQR%UDVLO

,PDJHP0DUFD2ƮFLDOGD&RPSDQKLDGH-HVXVQR%UDVLO

)RQWHKWWSVSWZLNLSHGLDRUJZLNL&RPSDQKLDBGHB-HVXVBQRB%UDVLOPHGLD)LOH0DUFDB2ƮFLDOB-HVX&$'WDVB%UDVLO
png >

$V0LVV´HVDRVSRXFRVWUDQVIRUPDUDPRV¬QGLRVHPŠFLGDG¢RVFULVW¢RVšFULDQGRDOGHLDVTXHUHXQLDPGLIHUHQWHV
etnias, o “gentio”. Os missionários pensavam prestar um serviço de fé, civilizatório, ao tirar o índio da “preguiça”,
ŠRFLRVLGDGHšLQWURGX]LQGRUHJUDVGHKLJLHQHFRQGHQDQGRDDQWURSRIDJLDRDGXOW¨ULRDHPEULDJXH]$5$1+$
S$V0LVV´HVREWLYHUDPUHVXOWDGRHSURVSHUDUDPPDVRDPELHQWHIUDJLOL]RXDFXOWXUDHRSHQVDU
indígena, e com as expedições dos bandeirantes, com o tempo, foram capturadas pelos colonos, que dizimavam
tribos inteiras das Missões.

4XDGURś2VMHVX¬WDVPRQWDPDHVWUXWXUDGDHGXFD¦¢RIRUPDO

)LORVRƮDH&L©QFLD
+XPDQLVWDGRƮO²VRIRHGRWH²ORJR
Em grau médio, eram ensinados latim e gramática.
Em grau superior, artes e teologia. Terminado o curso de artes, o jovem encontrava dois caminhos:
estudar teologia formando padres ou mestres.

)RQWH$XWRULDSU²SULD

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 História da Educação | Unidade 6 - História da Educação Brasileira I. Da colonização catequisada à
Era Pombalina. A organização da escola pública no século XIX.

/RJRFRPRSHUFHEHPRVQHVVHW²SLFRRVMHVX¬WDVIRUDPRVUHVSRQV YHLVSHORLQ¬FLRGRHQVLQR
e da Educação no Brasil. Porém, o contexto era de interesse em formar colonos submissos e
“regenerados” pela fé católica. É também inegável que foram os jesuítas os responsáveis por
parte da desintegração da cultura indígena, além de terem marcado de maneira essencial a
sociedade do período com o ideário católico, que atualmente segue como uma das religiões
mais praticadas no Brasil.

3DUDTXHYRF©FRQKH¦DXPSRXFRPDLVVREUHFRPRHUDR%UDVLOQDTXHOD¨SRFDDSUHVHQWDPRVQDVHTX©QFLDXPD
LPDJHPGDGLYLV¢RJHRJU ƮFDGR%UDVLOHP

)LJXUDś0DSDGR%UDVLO&RO³QLDHP

,PDJHP0DSDGR%UDVLOHP
)RQWHKWWSVSWZLNLSHGLDRUJZLNL&RORQL]D&$&$RBGRB%UDVLOPHGLD)LOH%UD]LOBVYJ!

'HSRLVGHFRQKHFHUXPSRXFRPDLVVREUHFRPRVHLQLFLRXDHGXFD¦¢RQR%UDVLOQRSHU¬RGRFRORQLDOQDVHTX©QFLD
vamos conhecer a pedagogia realista e seus pensadores.

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 História da Educação | Unidade 6 - História da Educação Brasileira I. Da colonização catequisada à
Era Pombalina. A organização da escola pública no século XIX.
6.2 Educação no século XVII: a pedagogia realista e seus
pensadores
&RPRYLPRVQDLQWURGX¦¢RGDXQLGDGHYDPRVHVWXGDUD+LVW²ULDGD(GXFD¦¢RQR%UDVLOHVHXDYDQ¦RUHưHWLQGR
sobre o ideário que também se ampliava universalmente. Por isso, nesse tópico que se inicia, falaremos de um
traço peculiar do século XVII: a pedagogia realista6HJXQGR$UDQKDS“Não por acaso, o século XVII
¨RŝV¨FXORGRP¨WRGRŞTXHDRIHFXQGDUDFL©QFLDHDƮORVRƮDUHSHUFXWLXQDVWHRULDVSHGDJ²JLFDVš$QDOLVDUH-
mos também, como a educação jesuítica no Brasil sofria defasagem em relação aos avanços desses métodos na
Europa.
&RPRSDVVDUGD,GDGH0RGHUQDV¨FXOR;9śRUHRUGHQDPHQWRGRPRGRGHWUDEDOKRGRVFUHVFLPHQWRV
da manufatura, da nova ordem instaurada baseada no capital, das explicações começa a substituir uma visão
WHRF©QWULFDSRUXPDYLV¢RDQWURSRF©QWULFDśQRPLQDGDautonomia da razão.
&RQIRUPHDEXUJXHVLDVHHVWUXWXUDYDHVHIRUWDOHFLDXPDQRYDWHRULDVHHVWDEHOHFLDROLEHUDOLVPR1RƮQDOGR
século XVII, a Revolução Gloriosa (1688) terminou com o absolutismo antes vigente e instaurou a monarquia
constitucional na Inglaterra (nos moldes que temos até hoje por lá).
1RFDPSRGDVLGHLDVQHVVHFRQWH[WRKLVW²ULFRDSUHVHQWDGRRSULQFLSDOSHQVDGRUGDVLGHDLVOLEHUDLVIRLRƮO²VRIR
John Locke (1632-1704). Na teoria liberal defendia os anseios da burguesia, opondo-se ao absolutismo dos reis,
ID]HQGRGLYHUVDVFU¬WLFDVHUHVWUL¦´HVŸLQWHUIHU©QFLDGR(VWDGRRXVHMDROLEHUDOLVPR¨XPDWHRULDTXHGHIHQGH
D OHL GR OLYUH FRP¨UFLR H D LQLFLDWLYD SULYDGD 2 SHQVDPHQWR OLEHUDOLVWD IRL XPD GDV LQưX©QFLDV SDUD D 5HYROX-
¦¢R)UDQFHVDHDOXWDSHODHPDQFLSD¦¢RGDVFRO³QLDVQDV$P¨ULFDV2LGH ULROLEHUDOLVWDIRLIRUWLƮFDGRQRV¨FXOR
VHJXLQWHSRU$GDP6PLWKH'DYLG5LFDUGR
(PUHOD¦¢RŸ(GXFD¦¢RDOXQRDDWHQG©QFLDDQWURSRF©QWULFDIDYRUHFHDPHQWDOLGDGHFU¬WLFDGDTXHOHSHU¬RGR
pela qual se opunha ao dogmatismo e rejeitava o princípio da autoridade máxima da Igreja no exercício educa-
FLRQDOHƮORV²ƮFR&RPRFRQVHTX©QFLDKRXYHDODLFL]D¦¢RGRVDEHU
&RPRSDVVDUGRV¨FXOR;9,,DƮORVRƮDVHGHVHQYROYHXHPLGHLDVGHDescartes, Bacon, Locke, Hume e Espinosa,
que discutiram a questão de métodośXPDGLVFXVV¢RVREUHSURFHGLPHQWRVGDUD]¢RDQWHVGHWHRUL]DUTXDOTXHU
YHUGDGH$FL©QFLDVHDPSOLRXFRPRQXQFDDQWHV$SULQFLSDOFDUDFWHU¬VWLFDGHVHQYROYLGDQRSHU¬RGRIRLDvalo-
rização da técnica, privilegiando o método experimental, mérito de Galileu Galilei (1564-1642). O método
de Galilei envolvia experimentação e matemática, e criou uma ruptura com a tradição. Houve então o que se
conhece por UHQDVFLPHQWRFLHQW¬ƮFR.

ˆ LPSRUWDQWH VDOLHQWDU TXH D FL©QFLD VH GHVHQYROYHX FRQIRUPH D RUGHP EXUJXHVLD VHQWLD
QHFHVVLGDGHGHID]HUFUHVFHUDVLQG¹VWULDVSDUDLVVRQHFHVVLWDYDGHXPDFL©QFLDLQYHVWLJD-
WLYDSDUDXV ODHPVHXEHQHI¬FLR$FL©QFLDSDVVDGHFRQWHPSODWLYDSDUDVHUYLGRUDGDQRYD
FODVVH1DVXDRSLQL¢RDOXQRDLVVRDLQGDDFRQWHFHDWXDOPHQWH"

96
 História da Educação | Unidade 6 - História da Educação Brasileira I. Da colonização catequisada à
Era Pombalina. A organização da escola pública no século XIX.

Chama-se ideal baconianoDFRQFHS¦¢RGRƮO²VRIR)UDQFLV%DFRQTXHGHIHQGLD

DLQWHUGHSHQG©QFLDHQWUHFL©QFLDHW¨FQLFD3DUD%DFRQŠRFRQKHFLPHQWR¨SRGHUšśDFL©Q-
cia, a partir desse movimento, exerce controle sobre a natureza.

Houve também no período a crise da consciência europeia $V WUDQVIRUPD¦´HV GD FL©QFLD GHVHQYROYHUDP
GHVHTXLO¬EULRHPRXWURVVHWRUHVFRPRDIDP¬OLDD¨WLFDDVTXHVW´HVGHI¨$QRYDYLY©QFLDGHPRGRGHSURGX¦¢R
se transformava e complexava a estrutura social. No Brasil, a Companhia de Jesus continuava atuante, entrando
no século posterior com mais formação de novas escolas elementares e ampliando a outros graus de educação,
como vimos no tópico anterior.
Em alguns países da Europa, a educação pública surgia com força, como é o caso da França, que se destacou com
Charles Démia (1636-1689)$XWRUGHXPOLYURVREUHDHGXFD¦¢RSRSXODUSRUVXDLQưX©QFLDIRUDPIXQGDGDV
GLYHUVDVHVFRODVJUDWXLWDVHXPVHPLQ ULRSDUDIRUPD¦¢RGRVIXWXURVPHVWUHV3DUDRSHGDJRJRIUDQF©VCom-
payré (1843-1913)HVVDVSULPHLUDVHVFRODVJUDWXLWDVWLQKDPSRUREMHWLYRVHUDJ©QFLDVGHLQIRUPD¦¢RRXOXJDUHV
de mercado, de procura de trabalho.
0DVTXDOVHU PHVPRDLQưX©QFLDGHVVDVLGHLDVPDLVUDFLRQDOLVWDVHPUHOD¦¢RŸ(GXFD¦¢R"6DEHPRVTXHXPGRV
WUD¦RVDWXDLVIRLKHUGDGRGRSHU¬RGRTXH¨DFDSDFLGDGHGHWUDEDOKRFRPSUHVVXSRVWRVƮORV²ƮFRVHPTXHVH
SRGHSUHGRPLQDUDWHQG©QFLDGHTXHWRGDHTXDOTXHUYHUGDGHSUHFLVDVHUDQDOLVDGDHUDFLRQDOL]DGD
$FRQFHS¦¢RGDSHGDJRJLDUHDOLVWDGHser realista (do latim resŠFRLVDšWHPFRPRVLJQLƮFDGRYDORUL]DUHSUL-
YLOHJLDU D H[SHUL©QFLD DV FRLVDV TXH QRV URGHLDP QR PXQGR GDQGR VXSRUWH DRV SUREOHPDV FRQWHPSRU¡QHRV
Como exemplo dessas mudanças, nas escolas a língua materna passou a se sobrepor ao latim. Outro traço é que
DSHGDJRJLDUHDOLVWDHUDFRQWUDDHGXFD¦¢RDQWLJDYLVWDFRPRIRUPDOHUHW²ULFD9DORUL]DYDRULJRUGDVFL©QFLDVGD
QDWXUH]DFRPREMHWLYRGHVXSHUDUDWHQG©QFLDOLWHU ULDHHVW¨WLFDGRKXPDQLVPRUHQDVFHQWLVWD2XVHMDDHGXFD-
ção na pedagogia realista era voltada para o entendimento das coisas, e não das palavras.

3DUDVDEHUPDLVVREUHRDVVXQWRDVVLVWDDRGRFXPHQW ULRŠ-RKQ/RFNHś3RO¬WLFDH,QưX©QFLD
QD$WXDOLGDGHšKWWSVZZZ\RXWXEHFRPZDWFK"Y FQ)-Z-(RQR

Descartes (1596-1650) é considerado o 3DLGD)LORVRƮD0RGHUQD, desenvolvendo uma concepção de mundo

contrária à tradição escolástica. Duvidou de toda verdade imposta, do senso comum, das informações da cons-
FL©QFLDŠVHGXYLGRSHQVRš3DUD'HVFDUWHVRSHQVDPHQWRPHWRGLFDPHQWHFRQGX]LGRWUD]RVHOHPHQWRVQHFHV-
V ULRVSDUDHVWDEHOHFHUFULW¨ULRVDƮPGHVDEHUVHDOJR¨PHVPRYHUGDGHLUR2XVHMDRUHDOLVPRGH'HVFDUWHV
priorizava a razão sobre os fatos.

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 História da Educação | Unidade 6 - História da Educação Brasileira I. Da colonização catequisada à
Era Pombalina. A organização da escola pública no século XIX.
)LJXUDś5HWUDWRGH5HQ¨'HVFDUWHV

,PDJHP5HWUDWRGH5HQ¨'HVFDUWHVSRUbFrans Hals

)RQWHKWWSVSWZLNLSHGLDRUJZLNL5HQ&$B'HVFDUWHVPHGLD)LOH)UDQVB+DOVBB3RUWUHWBYDQB5HQ&$B'HV-
cartes.jpg>

Outro grande pensador do período foi João Amós Comênio (1592-1670), considerado o Pai da Didática
ModernaHRPDLRUSHGDJRJRGRV¨FXOR;9,,6XDSULQFLSDOREUD¨Š'LG WLFDPDJQDš&RP©QLRWLQKDFRPRREMH-
tivo pedagógico tornar a aprendizagem mais atraente e organizada. Elaborava materiais como manuais e escre-
via sobre o procedimento do professor, a partir da capacidade dos(das) alunos(as). Valorizava a educação dos
VHQWLGRVGDH[SHUL©QFLDVHQV¬YHOSDUDHOHRHQVLQRGHYLDVHUD¦¢RHHVWDUYROWDGRSDUDHOD

&RQFOXLQGRRW²SLFRSRGHPRVGL]HUTXHRV¨FXOR;9,,WURX[HPXLWRVDYDQ¦RVQRFDPSRGDƮORVRƮDGD
FL©QFLDHGDHGXFD¦¢RSRLVDSDUWLUGRUHDOLVPRGRUDFLRQDOLVPRGROLEHUDOLVPRDSHVDUGHWRGDFU¬WLFD
à servidão imposta pela burguesia, sedenta por mais lucro) a sociedade mudou e passou a racionalizar,
a procurar e analisar o que é a verdade, o que pode ser descoberto, ou seja, denota uma postura que
YLULDPDLVWDUGHDVHTXDOLƮFDUHUHDOL]DULQ¹PHUDVGHVFREHUWDVSDUDDVRFLHGDGH

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 História da Educação | Unidade 6 - História da Educação Brasileira I. Da colonização catequisada à
Era Pombalina. A organização da escola pública no século XIX.
6.3 O Século das Luzes e o Ideal Liberal de Educação
$SDUWLUGRV¨FXOR;9,,,FRPRVDYDQ¦RVQRFDPSRGDVLGHLDVGRV¨FXOR;9,,LQLFLDVHXPWHPSRFRQKHFLGRFRPR
“Século das LuzesšTXHVLJQLƮFDYDXPDFRQWULEXL¦¢RGHLQ¹PHUDVLGHLDVLQWHOHFWXDLVHSHQVDGRUHVLOXPLQLVWDV
śŠOX]HVšŠLOXPLQD¦¢Rš(VWXGDUHPRVDVHJXLURFRQWH[WRHDVFDUDFWHU¬VWLFDVGRSHU¬RGRTXHRFRUUHUDPQD(GX-
cação.

)LJXUDś,OXPLQLVPR5DIDHOOR6DQ]LR

,PDJHP5DƬDHOOR6DQ]LR
)RQWHKWWSVSWZLNLSHGLDRUJZLNL,OXPLQLVPRPHGLD)LOH6DQ]LRBBFURSSHGSQJ!

Para começar, ocorreram no período abalos políticos, e era chegado o tempo que acabaria em diversas revolu-
¦´HVHQWUHDVSULQFLSDLVD5HYROX¦¢R)UDQFHVDHDOXWDSHODLQGHSHQG©QFLDGDVFRO³QLDVGDV$P¨ULFDV(P3RU-
tugal, porém, permanecia uma ordem social de absolutismo, que acabou por orientar os novos caminhos que
OHYDULDPPDUTX©VGH3RPEDODUHIRUPDURHQVLQREUDVLOHLURFRPRYHUHPRVORJRPDLV2XVHMDHVVHPRYLPHQWR
DSHVDUGRDWUDVRSRUWXJX©VIDULDUHVVRQ¡QFLDQRSHU¬RGR
O Iluminismo (também denominado na Unidade como Século das Luzes) é uma das mais importantes
características do século XVIII. O significado do movimento é trazer o poder que a razão tem para iluminar e
reorganizar a estrutura da ideia e do mundo. Era, portanto, um movimento que se distanciava dos movimentos
religiosos.
1D (GXFD¦¢R KRXYH D GHIHVD GH DOJXPDV LGHLDV VHJXQGR $UDQKD  S  ŠHGXFD¦¢R DR HQFDUJR GR
(VWDGRREULJDWRULHGDGHHJUDWXLGDGHGRHQVLQRHOHPHQWDUQDFLRQDOLVPRUHFXVDGRMHVX¬WLFR©QIDVHQDVO¬Q-
JXDVYHUQ FXODVHPGHWULPHQWRGRODWLPHRULHQWD¦¢RSU WLFDYROWDGDSDUDDVFL©QFLDVW¨FQLFDVHRI¬FLRVš
Para ampliar nosso estudo sobre o tema, no tópico a seguir vamos conhecer a pedagogia iluminista e a pedago-
gia idealista.

99
 História da Educação | Unidade 6 - História da Educação Brasileira I. Da colonização catequisada à
Era Pombalina. A organização da escola pública no século XIX.
6.3.1 A Pedagogia Iluminista de Rousseau e a Pedagogia Idealista de Kant

$VSULQFLSDLVLGHDLVSHGDJ²JLFDVGRPRYLPHQWRLOXPLQLVWDVHHQFRQWUDPQDSHGDJRJLDLOXPLQLVWDGH5RXVVHDXH
na pedagogia idealista de Kant, como estudaremos agora.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) divergia sobre a visão enciclopédica de amigos como Diderot e tinha
desavenças por isso com Voltaire. De suas obras as mais famosas são “Discurso sobre a origem da desigual-
dade entre os homens”, “Do contrato social” e “Emílio ou da educaçãoš(PVXDVLGHLDVFULWLFRXR
absolutismo e desenvolveu uma estrutura que fundamentava a doutrina liberal. Para ele, o indivíduo nasce bom,
mas é corrompido pela sociedade, destruidora de sua liberdade. Uma famosa citação dele é “O homem nasce
OLYUHHSRUWRGDSDUWHHQFRQWUDPVHIHUURVŞŞ3RUWDQWRSDUD5RXVVHDXOLEHUGDGHHREHGL©QFLDHUDPSRORVHVVHQ-
ciais da pessoa em sociedade. Centralizou os métodos e interesses da pedagogia no aluno e não no professor,
FRPRHUDDQWLJDPHQWH9DORUL]DHPVHXPRGRGHGHIHQGHUDHGXFD¦¢RDH[SHUL©QFLDDHGXFD¦¢RYROWDGDSDUDD
YLY©QFLDHDFXULRVLGDGHVREUHDVFRLVDV
Por outro lado, Immanuel Kant (1724-1804) FRQVWUXLX RXWUR LPSRUWDQWH VLVWHPD ƮORV²ƮFR (P REUDV FRPR
“Sobre pedagogia”, “Crítica da razão pura” e “Crítica da razão prática”, desenvolve crítica sobre o conheci-
PHQWRHVREUHDPRUDOLGDGH.DQWGHIHQGHTXHK LQVXƮFL©QFLDGRVPRGHORVƮORV²ƮFRVGRVUDFLRQDOLVWDV'HV-
FDUWHVHHPSLULVWDV%DFRQH/RFNH(PVXDWHRULDLQYHVWLJDRYDORUGRFRQKHFLPHQWRDSDUWLUGDVSRVVLELOLGDGHV
e limites da razão, em que o conhecimento humano é a soma de diversos conteúdos particulares trazidos pela
H[SHUL©QFLDHSHODHVWUXWXUDGDUD]¢R3DUD.DQWFDEHŸHGXFD¦¢RSRVVLELOLWDURGHVHQYROYLPHQWRGDUD]¢RTXH
IRUPDDPRUDO2VDEHUQHVVHVHQWLGR¨XPDWRGHOLEHUGDGHśVHQGRTXHDYHUGDGH¨FRQVWUX¬GDSRUFDGDLQGL-
víduo.

Para saber mais sobre o tópico, do conceito de atividade pedagógica do período, ler “O Ilumi-
QLVPRHDVRFLHGDGHŞŞKWWSVZZZ\RXWXEHFRPZDWFK"Y 74X=:S6)9<

100
 História da Educação | Unidade 6 - História da Educação Brasileira I. Da colonização catequisada à
Era Pombalina. A organização da escola pública no século XIX.
6.4 Era pombalina e o Século XIX – Positivismo e Ciência
Recordando os tópicos anteriores, compreendemos como ocorreu a transição dos séculos XVII e XVIII, pelos quais,
XQLYHUVDOPHQWHQRYDVLGHLDVSHGDJ²JLFDVJDQKDUDPIRU¦DHYH]FRPƮO²VRIRVFRPR'HVFDUWHV/RFNH&RP©QLR
Bacon, Rousseau e Kant.
Em meio a isso, no Brasil a Companhia de Jesus, que dominara a estrutura educacional, foi expulsa do país pelo
0DUTX©VGH3RPEDOTXHLPSODQWRXDreforma pombalina no século XVIII. Isso contribuiu para a vinda dessas
QRYDVLGHLDVDRSD¬V$UDQKDDƮUPDTXHFRPDH[SXOV¢RGRVMHVX¬WDV
>@RVEHQVGRVSDGUHVIRUDPFRQƮVFDGRVPXLWRVOLYURVHPDQXVFULWRVLPSRUWDQWHVGHVWUX¬GRV>@
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GH  TXDQGR WHULD VLGR LPSODQWDGR R HQVLQR S¹EOLFR RƮFLDO $ &RURD QRPHRX SURIHVVRUHV
HVWDEHOHFHXSODQRVGHHVWXGRHLQVSH¦¢RHPRGLƮFRXRFXUVRGHKXPDQLGDGHVSDUDRVLVWHPDGH
aulas régiasGHGLVFLSOLQDVLVRODGDVFRPRRFRUUHUDQDPHWU²SROH$5$1+$S

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,PDJHP,PDJHPGR0DUTX©VGH3RPEDO6¨FXOR;9,,,
)RQWHKWWSVXSORDGZLNLPHGLDRUJZLNLSHGLDFRPPRQVFF2BPDUTXHVBGHBSRPEDO&BFRQGHBGHB2HLUDVMSJ!

Pesquisas atuais apontam que o pensamento iluminista se inseriu no período. Ideias que circulavam em Portugal
SDVVDUDPSDUDDHQW¢RFRO³QLD$H[SDQV¢RGHVVDVLGHLDVXOWUDSDVVRXRV¨FXOR;9,,,HDGHQWURXRLQ¬FLRGR;,;ˆ
LPSRUWDQWHVDOLHQWDUTXHDVHVWUXWXUDVGHRUJDQL]D¦¢RHVFRODUDLQGDHUDPPXLWRGHIDVDGDVśRHQVLQRHUDIHLWR
geralmente em casa, por preceptores, ou em lugares de estudo improvisados.
Portanto, nesses primeiros séculos de colônia o que podemos analisar é que permanecia o contraste entre a socie-
dade de engenho brasileira e as ideias racionalistas, iluministas, empíricas de desenvolvimento das metrópoles
europeias. O Brasil continuava também com o regime de escravatura, com economia agroexportadora depen-
dente. Persistiam também o analfabetismo e um ensino precário, em que somente meninos da aristocracia é que
geralmente eram educados, criando um ranço entre os letrados e a maioria da população, que era analfabeta.

101
 História da Educação | Unidade 6 - História da Educação Brasileira I. Da colonização catequisada à
Era Pombalina. A organização da escola pública no século XIX.

9RF©SRGHVDEHUPDLVVREUHD(UD3RPEDOLQDDVVLVWLQGRŸV¨ULHŠ0DUTX©V'H3RPEDOś2JUDQGH
PD¦RPšGLVSRQ¬YHOQROLQNKWWSVZZZ\RXWXEHFRPZDWFK"Y 8%6J)GFV)R!

No início do século XIX, o Brasil passava a sua segunda metade, de Colônia a Império, enfrentando problemas na
escolarização, com uma maior parte da população formada por escravos e pessoas do campo, o que elevava a
WD[DGHDQDOIDEHWLVPR$SDUWLUGR,PS¨ULRR(VWDGRWRPRXDLQGDPDLVPHGLGDVSDUDRIHUHFHUescola gratuita
para os pobres. Com a urbanização e industrialização houve o surgimento de crianças na rua, e pregava-se pelo
controle do corpo infantil$HGXFD¦¢RQHVVHFRQWH[WRHUDODLFDFRPVHSDUD¦¢RHQWUHRVSHGDJRJRVHRVHGXFDGR-
res que ministravam as aulas. No ensino universitário permanecia a dicotomia entre formação clássica (destinada
ŸHOLWHHLQVWUX¦¢RW¨FQLFDGHVWLQDGDDRVWUDEDOKDGRUHV6XUJLUDPRVŠjardins da infância” (termo de Froebel) e
escolas normais passaram a oferecer cursos que preparavam para o magistério.
3RUWDQWRQR%UDVLOGRV¨FXOR;,;KRXYHXPDYDQ¦RGDUHGHHVFRODUREMHWLYDQGRIRUPDUDFRQVFL©QFLDQDFLRQDO
FRP ©QIDVH Ÿ formação cívica FRP LQưX©QFLD GD SHGDJRJLD DOHP¢ GR PRYLPHQWR URP¡QWLFR ś PRYLPHQWR
estético que se espalhou pela Europa exaltando os sentimentos, a individualidade e a espiritualidade. Os prin-
FLSDLV SHGDJRJRV GR SHU¬RGR IRUDP -RKDQQ +HLQULFK 3HVWDOR]]L  )ULHGULFK )URHEHO  H
-RKDQQ)+HUEDUW
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) era um estudioso de Rousseau, e seu interesse principal era educa-
¦¢RHOHPHQWDU(PIXQGRXXPDHVFRODSDUD²UI¢RVPHQGLJRVHODGU´HVÉ um dos maiores defensores da
educação e da escola popular e pública para todos. Para ele, o indivíduo é um total, mas dividido em partes, que
SUHFLVDPVHUWUDEDOKDGDVHFXOWLYDGDV$FULDQ¦D¨FULDWXUDLQDWDPDVWHPFDUDFWHU¬VWLFDVTXHY¢RVHUGHVHQYROYL-
das até a maturidade, com a família constituindo a base de toda educação.
Friedrich Froebel (1782-1852)HUDDOHP¢RHVHJXLDQRFDPSRGDSHGDJRJLDDVLGHLDVGH3HVWDOR]]L6XDREUD¨
marcada por uma ideia mística educacional. Defendia a atenção às crianças na fase anterior ao ensino básico (a
proposta eram os KindergartenHPSRUWXJX©VŠjardins da infância’’). Valorizava os impulsos criadores na ati-
YLGDGHO¹GLFDFRPPDWHULDLVTXHSURSXQKDPPRYLPHQWRGDPDW¨ULDGDFRUGDIRUPDśLQFHQWLYDYDDSU WLFDGH
tecelagem, a dobradura e o recorte, além do canto e da poesia.
Johann F. Herbart (1776-1841) foi outro importante pensador do século XIX. Era alemão e buscava maior rigor do
P¨WRGRGDSHGDJRJLDFRPRFL©QFLD)RLprecursor de uma pedagogia que era na verdade psicologia experimental
DSOLFDGDŸHGXFD¦¢R$QRPLQDGDpsicologia herbartiana tinha como objetivo formar a moral com esclarecimento
da vontade, a partir da instrução. Compreendia a vida psíquica como unitária em suas operações de saber, sentir e
desejar. Era o chamado “círculo de pensamentoš6HJXQGRHOHDFRQGXWDSHGDJ²JLFDVHJXHWU©VSHU¬RGRV
a. O governośIRUPDGHFRQWURODUDDJLOLGDGHLQIDQWLO
b. A instruçãośGHVHQYROYLPHQWRGRVLQWHUHVVHV
c. A disciplinaśRULHQWD¦¢RGRHGXFDQGRSDUDDYLUWXGH
/RJRYLPRVQRHVWXGRGHVWDXQLGDGH o início da História da Educação Brasileira durante o Brasil Colônia e Império,
também observando o desenvolvimento das ideias de diferentes teorias pedagógicas que circularam pela Europa
QRVV¨FXORV;9,,;9,,,H;,;(VSHUDPRVWHUFRQWULEX¬GRSDUDVXDUHưH[¢RVREUHDSURƮVVLRQDOL]D¦¢RH[SDQV¢RH
desenvolvimento da Educação no Brasil, a partir do século XX e XXI, em nossa contemporaneidade.
$W¨DSU²[LPD

102
 &RQVLGHUD¦´HVƮQDLV

Diante do que estudamos ao longo da unidade, destacamos como síntese

dos conteúdos os seguintes tópicos:
$&RPSDQKLDGH-HVXVFULRXHVFRODVFDWHTXL]RXRVƮOKRVGRVFRORQRVH
dos índios, e deu origem à primeira fase da educação no Brasil Colônia: a
Fase Heroica, caracterizada pelo ofício dos jesuítas no movimento conhe-
cido como Catequese.
&RP R SDVVDU GR V¨FXOR ;9,, D ƮORVRƮD VH GHVHQYROYHX QDV LGHLDV GH
'HVFDUWHV%DFRQ/RFNH+XPHH(VSLQRVDTXHGLVFXWLUDPDTXHVW¢RGH
métodośXPDGLVFXVV¢RVREUHSURFHGLPHQWRVGDUD]¢RDQWHVGHWHRUL]DU
qualquer verdade.
$FRQFHS¦¢RGDSHGDJRJLDUHDOLVWDGHVHUUHDOLVWDGRODWLPres, “coisa”),
WHP FRPR VLJQLƮFDGRYDORUL]DU H SULYLOHJLDU D H[SHUL©QFLD DV FRLVDV TXH
QRVURGHLDPQRPXQGRGDQGRVXSRUWHDRVSUREOHPDVFRQWHPSRU¡QHRV
9DORUL]DYDRULJRUGDVFL©QFLDVGDQDWXUH]DFRPREMHWLYRGHVXSHUDUDWHQ-
G©QFLDOLWHU ULDHHVW¨WLFDGRKXPDQLVPRUHQDVFHQWLVWD
O Iluminismo é uma das mais importantes características do século XVIII,
também conhecido como Século das Luzes2VLJQLƮFDGRGRPRYLPHQWR¨
trazer o poder que a razão tem para iluminar e reorganizar a estrutura da
ideia e do mundo. Era, portanto, um movimento que se distanciava dos
movimentos religiosos.
Na Educação, houve a defesa de algumas ideias iluministas, segundo
$UDQKDSŠHGXFD¦¢RDRHQFDUJRGR(VWDGRREULJDWRULHGDGH
e gratuidade do ensino elementar; nacionalismo (recusa do jesuítico);
©QIDVHQDVO¬QJXDVYHUQ FXODVHPGHWULPHQWRGRODWLPHRULHQWD¦¢RSU -
WLFDYROWDGDSDUDDVFL©QFLDVW¨FQLFDVHRI¬FLRVš
$VSULQFLSDLVLGHDLVSHGDJógicas do movimento iluminista se encontram
na pedagogia iluminista de Rousseau e na pedagogia idealista de Kant.
No Brasil do século XIX houve um avanço da rede escolar, objetivando for-
PDUDFRQVFL©QFLDQDFLRQDOFRP©QIDVHŸIRUPD¦¢RF¬YLFDFRPLQưX©QFLD
GDSHGDJRJLDDOHP¢GRPRYLPHQWRURP¡QWLFRśPRYLPHQWRHVW¨WLFRTXH
se espalhou pela Europa exaltando os sentimentos, a individualidade e a
espiritualidade. Os principais pedagogos do período foram Johann Hein-
ULFK 3HVWDOR]]L  )ULHGULFK )URHEHO  H -RKDQQ )
+HUEDUW

103
 7
Unidade 7
História da Educação Brasileira II:
a Educação para a democracia
no século XX e a Educação
Contemporânea no século XXI

Para iniciar seus estudos

Olá! Nesta unidade você vai caminhar por mais de um século de história
da educação brasileira. Muita informação interessante, pois muitas des-
sas ações realizadas ainda fazem parte da nossa história atual. Você vai
perceber o que há por trás das políticas públicas implantadas, os interes-
ses da elite, governos autoritários que usavam a educação (e ainda usam)
para atingir seus objetivos e que não fazem parte, muitas vezes, da demo-
cracia. Se você quer uma escola democrática, acessível a todas as pessoas,
vai se interessar por esta unidade.
9DPRVMXQWRVUHưHWLUHWRUQDUQRVVDDWXD¦¢RFDGDYH]PDLVIRUWHHPEXVFD
de uma educação inclusiva.

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender o contexto histórico-político da Primeira República

e da Era Vargas, da Ditadura Militar, da Redemocratização Brasi-
leira.
• Compreender as principais leis educacionais conquistadas a partir
do início do século XX: Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
Leis Orgânicas do Ensino, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
• Compreender a nova organização do Ensino Brasileiro no século
XXI.

106
 História da Educação | Unidade 7 - História da Educação Brasileira II: a Educação para a democracia
no século XX e a Educação Contemporânea no século XXI
'D9HOKD5HS¹EOLFDDW¨DQWHVGRVWHPSRVGHFKXPER
2%UDVLOGXUDQWHVHXVSULPHLURVV¨FXORVYLYHXVRE5HJLPH0RQ UTXLFR1RƮQDOGRV¨FXOR;,;RJRYHUQRPRQ U-
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governo que tende a atender os interesses de toda a população, em que o desejo do povo é soberano. Até hoje vive-
PRVHPXPJRYHUQRUHSXEOLFDQR$3ULPHLUD5HS¹EOLFD%UDVLOHLUDƮFRXFRQKHFLGDFRPR5HS¹EOLFD9HOKD5HS¹EOLFD
dos Coronéis, República do Café, República Oligárquica. Por esses nomes já é possível perceber que essa república
não representava os interesses de toda a população, e sim dos barões do café ou ainda coronéis – principalmente no
Nordeste brasileiro – não é mesmo? Coronel era aquele dono de uma grande propriedade de terras. Como estamos
IDODQGRGHROLJDUTXLDGHFDI¨HGRVGRQRVGHSURSULHGDGHVUXUDLVSHUFHEHPRVTXHDVRFLHGDGHEUDVLOHLUDHPƮQVGR
século XIX e início do século XX era rural, com economia voltada para a agricultura de exportação.

Glossário

Oligarquia: governo em que o poder é exercido por um grupo restrito de pessoas, geralmente
do mesmo partido, família, classe etc., em que há predominância de um pequeno número de
SHVVRDVQRSRGHU,QưX©QFLDH[HUFLGDSRUXPSHTXHQRJUXSRDXWRULGDGH

Para conhecer mais sobre a organização sindical no Brasil acesse <www.ligaoperaria.org.br>

e leia os textos publicados. Além disso, indicamos o vídeo “Libertários”, um documentário de
Lauro Escorel Filho, de 1976, acessível em: https://youtu.be/yBysX6-7ezw

Durante o período da Primeira República o mundo participou da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), que
trouxe uma série de consequências, além das diretamente relacionadas com ela, como mortes, ganhos e perdas,
mudança do modelo agroexportador, dando início à industrialização aqui no Brasil. Os operários que trabalha-
vam nas fábricas eram imigrantes italianos e espanhóis que traziam em sua cultura a organização em sindicatos,
por exemplo. Eles realizaram greves como reivindicação para proteger sua classe contra a exploração.
Os anos 20 do século XX trouxeram as reivindicações sindicais, e essa rebeldia também foi expressa na arte. Em
1922, foi organizada a Semana de Arte Moderna por uma série de artistas que almejavam a valorização da cultura
nacional, desvinculando-se da cultura europeia, tão valorizada.
Em 1929 aconteceu a quebra da Bolsa de Valores de Nova York, que afetou toda a economia mundial. No Brasil,
afetou a exportação do café, o Brasil produzia mais café do que conseguia vender. Muitos produtores chegaram a
incendiar sua produção ou jogá-las ao mar. Porém, o que é tragédia para alguns na política é oportunidade para
outros. Nesse cenário de crise surgiu Getúlio Dornelles Vargas, após a Revolução de 1930.

107
 História da Educação | Unidade 7 - História da Educação Brasileira II: a Educação para a democracia
no século XX e a Educação Contemporânea no século XXI

Para ampliar seu conhecimento sobre a Semana de Arte Moderna e compreender esse
movimento brasileiro, acesse o link que indicamos e leia “Manifesto Antropofágico”, de
Oswald de Andrade <htpp://www.lumiarte.co,/luardeoutono/oswald/manifantropof.html>.
Além disso, indicamos o vídeo de Mario de Andrade “Reinventando o Brasil”, disponível em:
<https://youtu.be/p6-sL4y0dAY>

*HW¹OLR9DUJDVƮFRXDQRVQRSRGHUVHXVJRYHUQRVSDVVDUDPSRUWU©VIDVHV*RYHUQR3URYLV²ULRD
Governo Constitucional (1934 a 1938) e Estado Novo (1938 a 1945).
O Governo Provisório teve como características gerais: suspensão da Constituição de 1891; dissolução das
Assembleias Municipais e Estaduais; nomeação de interventores; criação do Ministério do Trabalho, Indústria e
Comércio; criação do Ministério da Educação. Com a Revolução de 1930, o principal prejudicado foi São Paulo,
que não aceitava governantes militares e não paulistas, além de reivindicar a convocação de uma assembleia.
Formou-se então a Frente Única Paulista. Em 1932 ocorreu a Revolução Constitucionalista, que reivindicava uma
nova constituição. Vargas cedeu, e conseguiu-se também um novo código eleitoral, que inclusive previa o voto
secreto e feminino. Houve muitos mortos na Revolução de 1932, sendo os mais conhecidos Martins, Miragaia,
Drausio e Camargo, conhecidos pela sigla MMDC, formada pelas iniciais de seus nomes. A Revolução de 1932 foi
massacrada, mas as reivindicações foram atendidas. Chegamos então à nova fase do governo Vargas, intitulada
de Constitucional.

Figura 7.1 – Getúlio Vargas

Legenda: A imagem apresenta uma foto de Getúlio Vargas, conhecido como

Pai dos Pobres por legalizar e instituir os direitos trabalhistas.
Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Get%C3%BAlio_Vargas#/media/File:17_-_Get%C3%BAlio_Dorne-
les_Vargas_1951_derivative.jpg

108
 História da Educação | Unidade 7 - História da Educação Brasileira II: a Educação para a democracia
no século XX e a Educação Contemporânea no século XXI
Como características gerais do governo constitucional, Getúlio Vargas foi eleito pela Assembleia, ou seja, indire-
tamente, e não diretamente pelo voto do povo. Também foi criada a Constituição de 1934 (a terceira do país) pre-
vendo: voto secreto (incluindo o feminino); direitos trabalhistas (oito horas de trabalho ao dia, férias e descanso
VHPDQDOUHPXQHUDGRQDFLRQDOLVPRHFRQ³PLFRQ¢RGHL[RXDVULTXH]DVGRSD¬VQDVP¢RVGDVPXOWLQDFLRQDLV
mandato presidencial de quatro anos; criação do salário mínimo.

Sobre Luís Carlos Prestes acesse <www.ilcp.org.br/prestes> e para saber mais sobre o inte-
gralismo acesse: <www.integralismo.org.br>

Nesse momento surgem os partidos políticos Aliança Nacional Libertadora (ANL) e Ação Integralista Brasileira
(AIB). A ANL era uma organização de esquerda liderada por Luís Carlos Prestes. Já a AIB era uma organização
fascista liderada por Plínio Salgado.

Glossário

)DVFLVWD)DVFLVPRPRYLPHQWRRXUHJLPHSRO¬WLFRHƮORV²ƮFRTXHVHPHOKDQWHDRLPSRVWR
por Benito Mussolini na Itália em 1922, baseia-se no despotismo, na violência, na censura
para suprimir a oposição, caracterizado por um governo antidemocrático ou ditatorial. Ten-
dência para formas autoritárias ou ditatoriais. Comportamento ou modo de agir fascista. Em
dicionário online de português www.dicio.com.br>fascismo>

O último período do governo Vargas foi chamado de Estado Novo (1938 a 1945). Isso porque não respeitou a
Constituição elaborada em 1934 e estabeleceu a ditadura. As principais características foram: golpe para se che-
gar ao poder; fechamento do Congresso Nacional; imposição de uma nova constituição com características anti-
democráticas; criação do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), que servia só para exibir fatos positivos
do governo; perseguição e prisão de inimigos políticos ou opositores do governo; repressão a manifestações
sociais e políticas; criação da CLT (consolidação das Leis do Trabalho), em 1943; criação de uma nova moeda – o
cruzeiro; investimento no desenvolvimento das indústrias; participação na Segunda Guerra Mundial. Ao término
da Segunda Guerra Mundial e com as ferozes críticas aos governos fascistas e ditatoriais, houve muitas contes-
tações ao governo do Estado Novo. Após muita pressão, Getúlio Vargas sai do poder.
Durante o período que vai do Estado Novo (ditadura varguista) até a ditadura militar tivemos outros governos,
incluindo a volta de Getúlio Vargas ao poder (1951 a 1954), quando ele então se suicidaria. Depois passaram pela
presidência: Café Filho (1954- 1955/ PSP), Carlos Luz (1955/ PSD), Nereu Ramos (1955-1956/PSD), Juscelino
Kubitschek (1956-1961/PSD), Jânio Quadros (1961/ PTN), Ranieri Mazzili (1961/PSD), João Goulart (1961-1964/
PTB). Além disso temos o Golpe de 1964 e a instauração da ditadura militar, que durou quinze anos, e é esta que
vamos contextualizar.

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 História da Educação | Unidade 7 - História da Educação Brasileira II: a Educação para a democracia
no século XX e a Educação Contemporânea no século XXI
2QHJ²FLRƮFRXIHLRś'LWDGXUD0LOLWDU
Em um parâmetro mundial, os anos 1960 foram um momento em que o mundo estava dividido em duas partes:
capitalistas de um lado e comunistas de outro, era a então chamada Guerra Fria. Quem encabeçava o bloco dos
capitalistas eram os Estados Unidos e o dos comunistas era a União Soviética. Havia um enorme esforço estadu-
QLGHQVHHPLQưXHQFLDUDWUDY¨VGDFXOWXUDLGHLDVFDSLWDOLVWDVFULVW¢VDQWLFRPXQLVWDVHDQWLGHPRFU WLFDV)D]LDP
LVVRSULQFLSDOPHQWHDWUDY¨VGHƮOPHVTXHHQWUDYDPQDVVDODVGHFLQHPDEUDVLOHLUDVFRQTXLVWDQGRDSRSXOD¦¢R
Muitas ideias sobre o comunismo foram endereçadas às pessoas através da mídia, como “comunista come crian-
cinhas” e outras bobagens. O plano deu certo. Jânio Quadros renunciou à presidência em 1961, assumindo o
poder João Goulart. Por ter características populares e nacionalistas – algo que contrariava o projeto de domina-
ção dos Estados Unidos da América – João Goulart foi acusado de comunista. Era o cenário para um golpe.
Houve resistência, como de Leonel Brizola, que organizou resistência armada contra o Golpe de Estado. Mas os
golpistas articularam com o partido de João Goulart, que acabou cedendo à pressão e entrando no jogo. O Brasil
passou então de presidencialista para parlamentarista, mas João Goulart lutou para que o presidencialismo vol-
tasse, o que aconteceu em 1963. Lançou reformas de base e queria distanciar-se do domínio dos Estados Uni-
dos. O golpe voltou a ser articulado com força e com o apoio dos Estados Unidos. Várias tropas militares tomaram
o Brasil. Acuado, João Goulart se refugiou no Uruguai. O golpe foi executado com sucesso.

Você sabia que, como o dia primeiro de abril é considerado o Dia da Mentira, os golpistas
escolheram o dia 31 de março para comemorar o movimento? Pois é!

$W¨TXHKRXYHVVHDUHRUJDQL]D¦¢RTXHPƮFRXQDSUHVLG©QFLDIRL3DVFKRDO5DQLHUL0D]]LQQL
0DVDƮQDORTXH¨GLWDGXUD"ˆXPWLSRGHJRYHUQRTXHXVDDDXWRULGDGHHDYLRO©QFLDSDUDGLPLQXLURXH[WLQJXLU
os direitos individuais, sendo então antidemocrático, pois o chefe de Estado não é escolhido pelo povo. E esse
SHU¬RGRƮFDGHƮQLGRFRPRGLWDGXUDPLOLWDUSRLVRVFKHIHVGH(VWDGRHUDPPLOLWDUHV+RXYHXPDV¨ULHGHSHUVH-
guições, os partidos políticos, principalmente de esquerda, sobreviveram na clandestinidade, foram inúmeras
mortes, sequestros, torturas realizadas a pessoas que se opunham ao regime.
(PR%UDVLOFRPH¦RXDSDVVDUSRUXPSURFHVVRGHUHGHPRFUDWL]D¦¢R+ XPDV¨ULHGHƮOPHVHOLYURVGLVSR-
níveis sobre o assunto.

(QƮPD5HGHPRFUDWL]D¦¢RVHU "

Em 1985 termina a ditadura militar com eleição indireta, elegendo-se Tancredo Neves para presidente. Com sua
morte, acabou assumindo o seu vice, José Sarney. Porém as consequências do período ditatorial foi devastadora.
&ULVHSRO¬WLFDHHFRQ³PLFDDUURFKRVDODULDOHXPHQRUPHHPSREUHFLPHQWRGDSRSXOD¦¢R0XGDUDPDPRHGD
congelaram preços, mas o empobrecimento crescia e junto a violência no campo e nas cidades.

110
 História da Educação | Unidade 7 - História da Educação Brasileira II: a Educação para a democracia
no século XX e a Educação Contemporânea no século XXI
Em 1988 foi criada a nova constituição. As eleições apresentaram uma série de partidos e vinte e dois candidatos.
Foram para o segundo turno Fernando Collor de Mello e Luís Inácio Lula da Silva, ganhando nas eleições Collor, que
seria deposto por impeachment. Seu governo, como ocorria no Brasil desde 1970, possuía características neoliberais.

Glossário

Neoliberalismo: forma moderna do liberalismo, que permite uma intervenção limitada do

(VWDGRQRSODQRMXU¬GLFRHHFRQ³PLFR'LFLRQ ULRSRUWXJX©VRQOLQHHPZZZGLFLRFRP
br>. Para ajudar na compreensão, liberalismo se opõe a socialismo e acredita que o Estado
Q¢R GHYH LQWHUYLU QDV UHOD¦´HV HFRQ³PLFDV SURSRQGR SRU H[HPSOR OLYUH QHJRFLD¦¢R HQWUH
patrões e trabalhadores, venda de empresas estatais, etc.

Quem assumiu seu lugar foi Itamar Franco, e após novas eleições tivemos com presidente eleito pelo povo Fer-
nando Henrique Cardoso, que foi reeleito e continuou com o projeto neoliberal. E vamos estudar até o governo
Lula, eleito em 2002 e 2006, governando até 2010.
ˆLPSRUWDQWHFRPSUHHQGHUPRVRFRQWH[WRGHFDGDSHU¬RGRSDUDHQWHQGHUFDGDSRO¬WLFDS¹EOLFDDSOLFDGDŸHGXFD¦¢R

Política pública (ou políticas públicas) é um conjunto de ações, programas, atividades que podem ser
desenvolvidas pelo Estado de forma direta ou indireta. O objetivo é assegurar constitucionalmente os
direitos ou reconhecê-los. Por exemplo: a Educação é um direito universal no Brasil, e para que todas
as pessoas tenham acesso a ela são realizadas políticas públicas, como assegurar que crianças trans-
gêneras, transexuais, travestis não façam parte da evasão escolar, dando direito ao uso do nome social
e realizando atividades na escola de combate à transfobia.

Então, vamos estudar agora manifestos, correntes e como ocorreu a organização escolar a partir da República Velha.

Para saber mais sobre a educação de 1930 a 1973, leia a obra “História da Educação no Bra-
sil: (1930-1973)”, de Otaíza Romanelli.

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 História da Educação | Unidade 7 - História da Educação Brasileira II: a Educação para a democracia
no século XX e a Educação Contemporânea no século XXI
2UJDQL]D¦¢R(VFRODUQD5HS¹EOLFD9HOKD
Era importante que os republicanos fossem aceitos no Brasil e varressem das pessoas ideias, concepções e par-
tes da cultura monárquica (claro, aquelas que interessassem aos mais ricos). Um grande esforço para aniquilar
DPRQDUTXLDIRLUHDOL]DGRPRGLƮFDUDPQRPHVGHUXDVOLPSDUDPDVFLGDGHVFRQVWUX¬UDPQRYRVPRQXPHQWRV
criaram novos heróis, entre tantas outras ações.
$(GXFD¦¢RQ¢RƮFRXGHIRUDGRSURMHWRUHSXEOLFDQR$HVFRODUL]D¦¢RIRLSHQVDGDGHPDQHLUDVHULDGDHHUDQHFHV-
sário instaurar a ordem e a disciplina, além de prédios para atender à função da escola. Foram criados prédios
monumentais e a ideia de legitimação da escola. A escola, que até então funcionava ao sabor da disponibilidade de
horários de professores e alunos, agora teria horários próprios, em um prédio próprio, com normas próprias.

Figura 7.2 – Escola Lauro Muller, Florianópolis

Legenda: A imagem apresenta uma foto de uma antiga escola de Florianópolis-SC, que demonstra o tamanho arqui-
WHW³QLFRGDVHVFRODVQRSHU¬RGRGD9HOKD5HS¹EOLFD,QDXJXUDGDHPIXQFLRQDDW¨KRMHHRSU¨GLR¨WRPEDGR
)RQWH(PZZZWXGRVREUHưRULSDFRPEULQGH[SKSGHVFBQRWLFLDVưRULDQRSROLVBHVFRODBODXURBPXOOHUBFRPSOHWDBB
anos_nesta_terca_feira_24

Juntamente houve o interesse na formação de professores. Essa educação era realizada nas escolas normais, mas
as pioneiras no Brasil foram criadas de maneira descentralizada, iniciando por São Paulo e Rio de Janeiro (então
capital do Brasil). Estas serviram de modelo para outros estados.

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 História da Educação | Unidade 7 - História da Educação Brasileira II: a Educação para a democracia
no século XX e a Educação Contemporânea no século XXI

Para saber mais sobre a educação de professores(as) nas escolas normais, ler Escola Normal:
o projeto das elites brasileiras para a formação de professores, de Marlete dos Anjos Silva Scha-
ƬUDWK'LVSRQ¬YHOHPZZZIDSSUJRYEU!ƮOH!H[WHQVDR!!

$RUJDQL]D¦¢RƮFRXDVVLPD8QL¢RHUDUHVSRQV YHOSHODHGXFD¦¢RVXSHULRUHVHFXQG ULD2VHVWDGRVHUDPUHV-
SRQV YHLVSHORHQVLQRIXQGDPHQWDOHSURƮVVLRQDO2HQVLQRVHFXQG ULRWLQKDDVVHJXLQWHVFDUDFWHU¬VWLFDVDFD-
dêmico, voltado à preparação para o nível superior (propedêutico) e humanístico. Você percebeu os privilégios
nesse contexto? Os investimentos da União eram maiores que os dos estados, então acabava que a elite acessava
RHQVLQRVHFXQG ULRHVXSHULRUHDFODVVHPHQRVDEDVWDGDRHQVLQRHOHPHQWDUHSURƮVVLRQDO

6HU  TXH HVVH GLVFXUVR HVFROD SURƮVVLRQDOL]DQWH SDUD FODVVH PHQRV DEDVWDGD H XQLYHUVL-
dade para elite ainda faz parte dos projetos educacionais, no Brasil, do século XXI? Será que
DLQGD LQVLVWLPRV QD LGHLD GH TXH ¨ PHOKRU TXH ƮOKRVDV GH WUDEDOKDGRUHVDV FRQWLQXHP
WUDEDOKDGRUHVDVHƮOKRVDVGDHOLWHSRVVDPDOFDQ¦DURVPDLVDOWRVFDUJRV"

A ideia inicial nessa primeira República era educação para todas as pessoas, o que não ocorreu, pois não havia
vagas para todos. Esse projeto também ocorreu de forma desigual no país inteiro, sendo São Paulo a cidade mais
SULYLOHJLDGD(PVHJXQGR$UDQKDSR¬QGLFHGHDQDOIDEHWLVPRHUDGH&RPRƮPGD3ULPHLUD
Guerra Mundial outras necessidades surgiram e pressão da classe trabalhadora por educação aumentou.
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9DPRVYHUDJRUDDLQưX©QFLDGDFRUUHQWHSRVLWLYLVWDHDQDUTXLVWD
Você sabia que os dizeres da nossa bandeira Ordem e Progresso Y©PGDLQưX©QFLDSRVLWLYLVWD"3RLV¨(PERUDR
positivismo tenha impactado alguns setores da sociedade brasileira, não teve grande sucesso na Educação. Por
exemplo, Benjamin Constant, adepto a correntes positivas, chegou a ser Ministro da Instrução, Correios e Telé-
grafos (entenda instrução como educação) durante dois anos. Apenas em 1920 é que tivemos o Ministério da
Educação e Saúde. Benjamin Constant e outras pessoas inseriram de certa forma o positivismo na Educação.
$TXLQR%UDVLORSRVLWLYLVPRIXQFLRQRXGHIRUPDGLIHUHQWHGD(XURSD,QưXHQFLRXQDLGHLDGH(VWDGR/DLFRRX
seja, Estado separado da Igreja. Defendia-se que a educação não deveria ser de competência do governo, para
Q¢RLQưXHQFLDUQDOLEHUGDGHGHSHQVDPHQWRHTXHDHGXFD¦¢RGHYHULDYLUGHHVIRU¦RVSULYDGRV3RU¨PQHQKXP
projeto para educação seguindo a corrente positivista foi aprovada.
Temos então, além das experiências positivistas, as anarquistas. Como vimos, os italianos e espanhóis trouxeram
consigo as ideias anarquistas e com isso sindicalismo, ligas operárias, etc. E também atuaram na educação, fun-
GDQGRHVFRODVRSHU ULDVTXHƮFDUDPFRQKHFLGDVFRPRHVFRODVPRGHUQDV1¢RKDYLDHVFRODVV²SDUDPHQLQDVH
V²SDUDPHQLQRV1¢RDGPLWLDPTXDOTXHUFUHQ¦DUHOLJLRVD'HIHQGLDPDHGXFD¦¢RLQWHJUDOUDFLRQDOHFLHQW¬ƮFD

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no século XX e a Educação Contemporânea no século XXI
Porém, essas escolas receberam intervenção do Estado ao serem fechadas, pois eram contra a ordem que o
governo queria. Mas foram experiências enriquecedoras, com destaque para José Oiticica, que, além de professor
universitário e teórico anarquista, também era poeta, contista. Em sua obra dizia que o preconceito era dissemi-
nado na cabeça de todos em prol de uma sociedade capitalista. Então, fazer as crianças e adultos/as acreditarem
nas hierarquias e principalmente na obediência, castrava intelectualmente as pessoas. Por exemplo, acreditar
que se acordar cedo e trabalhar duro você terá sucesso na vida estimula a ideia de individualidade – de que tudo
depende apenas do esforço da pessoa e que os governos e a forma de funcionamento da sociedade não são as
responsáveis pela miséria e pobreza material da pessoa.
Visto isso, vamos ver a seguir como foi o processo de implantação da Escola Nova aqui no Brasil.

(VFROD1RYDQR%UDVLOś0DQLIHVWRGRV3LRQHLURVGD(GXFD¦¢R1RYD

Figura 7.3 – Manifesto dos pioneiros da educação nova (1932) e dos educadores (1959)

Legenda: a imagem apresenta a capa do livro que contém o Manifesto dos Pioneiros da Educa-
ção Nova e também dos Educadores. Dois momentos importantes na História da Educação.
Em:<https://pt.slideshare.net/mobile/richard_romancini/me4707

O Brasil estava discutindo a educação no ano de 1920. O cenário era este: de um lado os conservadores que
defendiam uma educação tradicional e de outro os liberais democráticos inspirados na Escola Nova. Importante
salientar que os escolanovistas (pessoas que almejavam a Escola Nova) não eram comunistas ou adeptos às
ideias anarquistas, embora tenham sido assim acusados por seus opositores conservadores. Eles não questio-
navam o sistema capitalista e ainda auxiliavam nos desejos da burguesia para ascender socialmente. Então a
escola era vista como uma forma de tornar a sociedade democrática através da educação, ou seja, a escola seria
a peça fundamental para a democratização. Os destaques desse movimento da Escola Nova, segundo Aranha (p.
303), foram: Carneiro Leão (1929); Fernando Azevedo (1928); Francisco Campos e Mario Cassanta (1927); Anísio

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no século XX e a Educação Contemporânea no século XXI
Teixeira (1925); Lourenço Filho (1923), cada qual de uma região do país. Destaque também para Sampaio Dória,
que implementou em São Paulo uma educação para todas as pessoas, tornando-a obrigatória nos dois primeiros
anos para garantir a alfabetização.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi assinado por 26 educadores em 1932. Defendiam a educação
como dever do Estado, laica, gratuita, pública e obrigatória em todo o território nacional. Os educadores já se
organizavam em associações como a Associação Brasileira de Educação (ABE) e conferências nacionais em edu-
cação. Foi através desses movimentos que saiu o Manifesto dos Pioneiros. Embora os esforços fossem grandes,
esses preceitos não foram inseridos na Constituição de 1934.
2VFRQVHUYDGRUHVOLJDGRVDRFDWROLFLVPRQ¢RƮFDUDPTXLHWRVDVVLVWLQGRDWXGR7LQKDPWDPE¨PDVVXDVRUJD-
nizações, como a que gerou a Confederação Católica de Educação. Defendiam as ideias tomistas (de São Tomás
de Aquino) e tiveram como destaque Alceu Amoroso Lima. Eles combatiam a ideia de escola laica e concebiam
que a educação era aquela que preparasse a pessoa nos princípios cristãos e totalmente contra o comunismo.
$SDUWLUGHFRPXPDQRYDFRQƮJXUD¦¢RSRO¬WLFDHHFRQ³PLFDVHLQVWDXUDQGRKRXYHWDPE¨PPXGDQ¦DVQD
educação e reformas começaram a ser constituídas em todo o território nacional. Veremos a seguir as reformas
GH)UDQFLVFR&DPSRVDVSULPHLUDVXQLYHUVLGDGHVD5HIRUPD&DSDQHPDHQVLQRSURƮVVLRQDOUHIRUPDQDVXQLYHU-
sidades, reforma do 1º e 2º graus em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases de 1996.

As reformas pouco a pouco

Em 1930, o governo provisório de Getúlio Vargas criou o Ministério da Educação e Saúde. Francisco Campos,
adepto da Nova Escola, foi escolhido para ministro. As Reformas de Francisco Campos visavam à organização
das Universidades e à criação do Conselho Nacional de Educação (para ensino secundário e comercial). O ensino
secundário tinha dois ciclos: fundamental, com duração de cinco anos, e o outro complementar (preparação
SDUDDXQLYHUVLGDGHFRPGXUD¦¢RGHGRLVDQRV1RHQVLQRSURƮVVLRQDOL]DQWHƮFRXUHJXODPHQWDGDDDWLYLGDGHGH
contador. Quanto às universidades, novas orientações foram realizadas, como conta a autora Aranha (p. 306):
“maior autonomia didática e administrativa, ênfase na pesquisa, na difusão da cultura, e ainda o benefício da
comunidade”. Já existiam algumas universidades, mas a primeira fundada nesse projeto de Francisco Campos
foi a Universidade de São Paulo (USP), em 1934. Ali foram incorporadas diversas faculdades. Depois, em 1935
foram instaladas universidades no Rio de Janeiro do Distrito Federal (lembre-se que a capital do país era o Rio de
Janeiro). Os professores nessa época eram estrangeiros. Em 1937, tivemos então os primeiros professores licen-
ciados para o ensino secundário.
A Reforma Capanema recebe esse nome porque o ministro era então Gustavo Capanema, que regulamentou a
educação com diversos decretos-leis que foram chamadas de Leis Orgânicas de Ensino. Tivemos então a criação
do ensino supletivo, que auxiliou jovens e adultos a sair do analfabetismo. As leis orgânicas também estipularam
o planejamento escolar, a estruturação da carreira docente, a regulamentação da formação de professores. Não
foi fácil aplicar essas leis em todo o território nacional, pois há muitas diferenças entre um local e outro no nosso
SD¬V2FXUVRVHFXQG ULRƮFRXDVVLPTXDWURDQRVGHJLQ VLRHWU©VDQRVGHFROHJLDO$OHLWLQKDFRPRFDUDFWHU¬V-
ticas a formação humanística, voltada para a universidade, formava lideranças e, conforme a ideologia da época,
despertava o nacionalismo e o patriotismo, com caráter fascista. Essas reformas, embora importantes, ainda
possuíam caráter antidemocrático. Quem frequentava os cursos costumava ser a elite, e as mulheres não podiam
estudar nos mesmos locais que os homens.
$VLVWHPDWL]D¦¢RGRHQVLQRSURƮVVLRQDOV²RFRUUHXHP$QWHVDVHVFRODVSURƮVVLRQDLVLQWLWXODGDVFRPR
HVFRODVGHDSUHQGL]HVHDUW¬ƮFHVHQVLQDYDPRI¬FLRVDUWHVDQDLVFRQWUDULDQGRDQHFHVVLGDGHGD¨SRFDHPHVSH-
FLDOL]D¦¢R QRV VHUYL¦RV GH I EULFD )RUDP FULDGRV GRLV HQVLQRV SURƮVVLRQDLV XP PDQWLGR SHOR (VWDGR H RXWUR
SHODV HPSUHVDV PDV FRP ƮVFDOL]D¦¢R GR JRYHUQR (QW¢R QHVVH SHU¬RGR VXUJLX R 6(1$, 6HUYL¦R 1DFLRQDO GH

115
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no século XX e a Educação Contemporânea no século XXI
Aprendizagem Nacional) e em 1946 foi criado o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial). Foi um
sucesso, os menos abastados começaram a frequentar esses cursos, já que eram pagos para estudar. Embora
VHMDXPDLQLFLDWLYDH[LWRVDDLQGDVLPFRQWLQXDUDPFRPDLGHLDGHTXHƮOKRVDVGHWUDEDOKDGRUHVDVFRQWLQXDV-
VHPWUDEDOKDGRUHVDVHƮOKRVDVGDHOLWHFRQWLQXDVVHPSHUWHQFHQGRŸHOLWH
Entre 1945 a 1964 tivemos no Brasil debates interessantes na área da educação que culminariam na primeira
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) no Brasil. Com a ditadura de Vargas eliminada uma nova Constituição
se formou.

O Brasil teve estas Constituições: 1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988, e em cada
XPDV¢RWDPE¨PGHƮQLGRVRVDVSHFWRVHGXFDFLRQDLVTXHR%UDVLOWHPTXHFXPSULU

A luta pela concepção da Escola Nova foi retomada. O esboço do projeto para a LBD começou em 1948, sendo
apresentado pelo então ministro Clemente Mariani. Participaram da construção deste católicos tradicionalistas
HRVHVFRODQRYLVWDVVXSHUYLVLRQDGRSRU/RXUHQ¦R)LOKR)RLXPSURFHVVRFRQưLWDQWH&DUORV/DFHUGDUHSUHVHQWDQWH
dos conservadores, defendia a liberdade de escola, pois a maioria das escolas particulares de grau secundário per-
tenciam a congregações religiosas e criticavam ferozmente a laicidade no ensino. Já os escolanovistas se reuniram
inclusive com líderes sindicais e estudantes e criaram um novo manifesto: Manifesto dos Educadores Mais Uma Vez
Convocados, assinado por mais de 180 pessoas. A diferença desse manifesto para o primeiro é que admitia a escola
pública e a particular, mas a escola pública deveria receber dinheiro público e as escolas particulares não. O interes-
sante é que quando a LDB foi promulgada, em 1961, já estava ultrapassada quanto às necessidades da população
e do país. O que diferiu a Lei nº 4.024 (LDB) da Reforma Capanema foi uma diminuição do número de disciplinas e
também da padronização, o que possibilitou a criação de currículos em cada localidade, atendendo sua demanda.
Essa lei atendia às escolas públicas e particulares, inclusive com recursos. Ou seja, os poucos recursos disponíveis
para educação pública eram também disputados para a educação privada. A LDB de 1961 não trouxe ainda uma
vantagem às classes menos favorecidas, pois 50% da população permanecia fora da escola.
Alguns projetos escolanovistas tiveram sucesso, como: Colégio de aplicação da Universidade de São Paulo (USP),
o Grupo Experimental da Lapa (na cidade de São Paulo).

116
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no século XX e a Educação Contemporânea no século XXI
Figura 7.4 – Alunos da escola Dante Alighieri, 1951

Legenda: a imagem apresenta uma foto de alunos da escola Dante Alighieri, 1951.
Fonte: cimitam. blospot.com.br/2011/04/estudantes-da-decada-de5060-do-colegio.html?m=1>

Com a ditadura militar novos encaminhamentos são dados à educação. Foram 20 anos sob regime autoritário,
sem direitos, assassinatos, tortura. Se a LDB de 1961 teve uma representatividade em debate educacional, esses
GHEDWHVVXPLUDPGXUDQWHDQRV&RPRHVVHSHU¬RGRUHưHWLXQDHGXFD¦¢R"2VHVWXGDQWHVQ¢RSRGHULDPVHU
representados pela UNE (União Nacional de Estudantes), e nas escolas os grêmios foram transformados em gru-
pos cívicos. Um departamento foi criado para controlar as pessoas que tinham ideias ligadas ao comunismo ou
contra o governo, consideradas subversivas, o Deops (Departamento Estadual de Ordem Política e Social).
Para formar cidadãs e cidadãos coniventes com o governo, a inserção da disciplina de Educação Moral e Cívica foi
obrigatória em todos os ensinos, todos! A Organização Social Política Brasileira (OSPB) foi implantada no ensino
secundário, e nas universidades o curso superior Estudos de Problemas Brasileiros (EPB). Claro, o objetivo, sendo
bem explícito nas propostas curriculares, era manipular as pessoas contra o comunismo e para aceitarem esse
sistema repressivo.
'XUDQWHDGLWDGXUDPLOLWDUSDUDWHUDFHVVRŸXQLYHUVLGDGHIRLFULDGRRYHVWLEXODUFODVVLƮFDW²ULRDQWHVDSHVVRD
tinha que atingir uma nota para chegar à universidade, porém as vagas não atendiam o número de pessoas que
DWLQJLDPHVVDVQRWDV+DYLDXPDSUHVV¢RSRUPDLVYDJDVVHQGRFULDGRRYHVWLEXODUFODVVLƮFDW²ULRRXVHMDRFUL-
W¨ULR¨RQ¹PHURGHYDJDVSRUFDQGLGDWRDHVVHSUREOHPDƮFDŠUHVROYLGRš
Esqueça as discussões da Escola Nova, o modelo agora aplicado era empresarial, com base no modelo capitalista
dos Estados Unidos. Temos então a Reforma Tecnicista. Enquanto a LDB foi criada com vozes tanto do lado dos
conservadores quanto do lado dos escolanovistas, as novas reformas do governo ditatorial não. A LDB não foi
revogada, mas sofreu uma série de alterações. Nas universidades nada de debates críticos, se alguém se propu-

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no século XX e a Educação Contemporânea no século XXI
VHVVHDLVVRHUDUHSULPLGRGHQWURGRFDPSXVFRPIRU¦DM TXHKDYLDPLOLWDUHVLQƮOWUDGRVˆQHVVHPRPHQWRTXH
DFRUUHQWHSRVLWLYLVWDWRPDPDLVI³OHJRDSOLFDGDQDHGXFD¦¢R$OLDGDFRPDSVLFRORJLDEHKDYLRULVWDRDDOXQRD
era treinado para ter um bom comportamento e para desenvolver suas habilidades. Os novos projetos de educa-
ção se inspiravam em Taylor e Fayol, que, adivinhem, entendiam muito de administração de empresas. A escola
era vista como então?
Essa Reforma Tecnicista culminou em uma reforma nas universidades, com a Lei nº 5.540/68. Houve então a
H[WLQ¦¢RGDF WHGUDDOHLDJOXWLQRXIDFXOGDGHVHPXQLYHUVLGDGHVXQLƮFDQGRWDPE¨PRYHVWLEXODUHGHVHQYROYHX
programas de pós-graduação. O currículo então instituiu o sistema de créditos – é interessante pensar que isso
evitava que os alunos e alunas convivessem muito tempo, como uma turma coesa, já que faziam por créditos e
não por fases, assim evitavam-se contatos e politizações. Reitores e diretores eram nomeados e não precisavam
ter ligação com a educação. A universidade perdeu autonomia, e houve a criação de universidades particulares.
Também tivemos a Reforma do 1º e 2º graus, e então o ensino de quatro anos passou para oito anos. Houve a
FULD¦¢RGHXPDHVFRODSURƮVVLRQDOL]DQWHVHPVHSDUD¦¢RHQWUHVHFXQG ULDHW¨FQLFDSRLVDVVLPDSHVVRDVDLULD
preparada para o mercado de trabalho. Foi reestruturado o supletivo. Era realizado e sistema de continuidade, ou
VHMDDJDUDQWLDGHTXHRDOXQRSDVVDULDGHXPDQRSDUDRXWURSRUWDQWRTXHWHUPLQDVVHRDQRDQWHULRU$)LORVRƮD
GHVDSDUHFHXQRFXUU¬FXORGDQGROXJDUŸ263%SRLVDƮQDOTXHULDPIRUPDUVHUHVQ¢RFU¬WLFRVH+LVW²ULDH*HR-
JUDƮDVHWUDQVIRUPDUDPHP(VWXGRV6RFLDLVQR|JUDX

Sobre a Ditadura Militar assista a Que bom te ver viva, que contém depoimentos de mulheres
que sobreviveram a torturas durante a ditadura militar, dentre elas uma representante de
movimento estudantil. Disponível em: <https://youtu.be/n5rFucrx0B4>

Ufa! Quantas reformas, não é mesmo? E todas sempre com o intuito de atender as classes dominantes. Agora,
quais os problemas que essas reformas geraram? Foram bem grandes. Segundo Aranha (p. 319) a extensão para
RLWRDQRVIRLSUHMXGLFLDOSRLVQ¢RKDYLDUHFXUVRVSDUDYLDELOL]DUDGHPDQGD$SURƮVVLRQDOL]D¦¢RQ¢RRFRUUHXSRU
IDOWDGHSURIHVVRUHVHVSHFLDOL]DGRVIDOWRXLQIUDHVWUXWXUDQDVHVFRODVWRUQDQGRDP¢RGHREUDGHVTXDOLƮFDGDH
barata. Mas isso nas escolas públicas, e não nas privadas. Fora toda a manipulação com as disciplinas de Educa-
ção Moral e Cívica e OSPB.
&RPRƮPGDGLWDGXUDXPDQRYDUHS¹EOLFDTXLVVXUJLUDVVLPFRPRY ULDVPXGDQ¦DVQDVRFLHGDGH$VHVFRODV
S¹EOLFDV HVWDYDP HPSREUHFLGDV R PDJLVW¨ULR GHVYDORUL]DGR +DYLD PXLWR R TXH ID]HU 3RU¨P FULVHV ƮQDQFHL-
ras como em 1986 elevavam os custos de escolas particulares, elitizando mais ainda o ensino, pois as públicas
estavam precárias. Havia um esforço enorme para as melhorias na educação. São Paulo, Rio de Janeiro e Minas
Gerais organizaram em seus estados alguns centros tanto para a melhoria do ensino do magistério quanto para
os alunos e alunas, visando, por exemplo, o controle da evasão escolar.
9DPRVUHưHWLUHFRPSUHHQGHUDJRUDRTXHVLJQLƮFDUDPDUHGHPRFUDWL]D¦¢RGR%UDVLOHD&RQVWLWXL¦¢RGH

118
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no século XX e a Educação Contemporânea no século XXI
Redemocratização e Constituição de 1988
Para a educação a Constituição de 1988 trouxe uma série de garantias, incluindo percentual de renda destinada
ŸHGXFD¦¢RDFHVVRJUDWXLWRDRVHVWDEHOHFLPHQWRVRƮFLDLVDXWRQRPLDXQLYHUVLW ULD3ODQR1DFLRQDOGH(GXFD¦¢R
entre outras. A partir disso surgiu então a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1996.
As críticas à LBDEN de 1996 foram apresentadas assim:
• Projeto neoliberal que não garante a democratização.
• (GXFD¦¢RSURƮVVLRQDOQ¢RYLQFXODGDŸHGXFD¦¢RUHJXODU
• Matrícula facultativa ao ensino religioso, sem garantias à laicidade.
• Educação infantil não obrigatória.
• )LORVRƮDHVRFLRORJLDFRPRGLVFLSOLQDVIDFXOWDWLYDV
Além das desvantagens, foram apresentadas as seguintes vantagens:
• Ter uma lei que organiza a educação.
• 5HFXUVRVDSHQDVSDUDHVFRODVS¹EOLFDVRXORFDLVGHHQVLQRFRPƮQDOLGDGHQ¢ROXFUDWLYD

• Educação para professores como exigência de curso superior, educação continuada.

Essa é a lei máxima da educação até os dias de hoje. Outra referência da Constituição de 1988 são os Planos
Nacionais de Educação, aprovados em 2001, valendo a cada dez anos.

E agora? Século XXI e sua organização

O século XXI tem como apoio uma série de mecanismos que auxiliam sua concepção. Porém, ainda amargamos
índices de reprovação e de evasão escolar grandes, além do chamado analfabetismo funcional.
$HGXFD¦¢RHVW SUHFDUL]DGDSURƮVVLRQDLVGDHGXFD¦¢RDLQGDOXWDPSRUXPVDO ULRGLJQR$VHVFRODVQ¢RHVW¢R
EHPHTXLSDGDVSDUDHQIUHQWDURVGHVDƮRV1¢RK XPDV¨ULDSUHRFXSD¦¢RFRPDHGXFD¦¢R1¢RK XPYHUGD-
deiro investimento. Sobrevivem com dinheiro de rifas, bingos, APP quando a comunidade que atendem tem
dinheiro para isso. Com a total falta de investimento houve processos como a promoção automática, em que o(a)
aluno(a) passa de ano obrigatoriamente. Com a preocupação focada em diminuir os índices de reprovação e não
com a verdadeira aprendizagem do(a) aluno(a), o que faremos?

119
 &RQVLGHUD¦´HVƮQDLV

• República Velha: características da educação: ideia de legitimar

a escola. Preocupação coma formação de professores. União: a
responsável pela educação superior e secundária – voltada para
a preparação ao ensino superior. Os estados eram responsáveis
SHOR HQVLQR IXQGDPHQWDO H SURƮVVLRQDO &RUUHQWHV SRVLWLYLVWDV
DQDUTXLVWDVHD1RYD(VFRODLQưXHQFLDUDPQDIRUPD¦¢RGRSHQ-
samento de educação.
• Reforma de Francisco Campos: organização das universidades,
criação do Conselho Nacional de Educação (para ensino secun-
dário e comercial). Ensino secundário com dois ciclos.
• Reforma Capanema: criou as Leis Orgânicas de Ensino – planeja-
mento escolar, estruturação da carreira docente, regulamentação
da formação de professores. Criação do ensino supletivo.
• (QVLQRSURƮVVLRQDOL]DQWHFULD¦¢RGR6HQDLHPHGR6HQDF
em 1946.
• LDB 1961 – Lei nº 4.024 – diminuiu o número de disciplinas, redu-
ziu a padronização. Os recursos iriam tanto para as escolas públi-
cas quanto para as privadas.
• Ditadura Militar – implantação das disciplinas de EBP, OSPB e Edu-
FD¦¢R0RUDOH&¬YLFD&ULD¦¢RGRYHVWLEXODUFODVVLƮFDW²ULR5HIRUPD
7HFQLFLVWD(VFRODSURƮVVLRQDOL]DQWHVHPVHSDUD¦¢RHQWUHVHFXQ-
dária e técnica. Reestruturação do supletivo. Sistema de continui-
dade. Pensamento positivista.
• Redemocratização: LBDEN de 1996, Plano Nacional de Educação.
• 'HVDƮRVV¨FXOR;;,śIDOWDGHLQYHVWLPHQWRV

120
 8
Unidade 8
As ideias pedagógicas no Brasil
entre 1549 e o início do século
XXI. O tempo como questão
de aprendizagem humana e a
educação como emancipação
humana.

Para iniciar seus estudos

Por toda a disciplina até a entrada da Unidade 8, marcos importantes

foram abordados para conhecermos melhor a Educação em seu caráter
XQLYHUVDOHQDFLRQDO$SDUWLUGHVWDXQLGDGHUHưHWLUHPRVVREUHRGHVHQ-
volvimento da História da Educação Brasileira. Para isso, analisaremos as
ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e o início do século XXI: pedago-
gia brasílica, as ideias pedagógicas do pombalismo, as ideias pedagógicas
do despotismo esclarecido, assim como as ideias pedagógicas da Peda-
JRJLD1RYDQR%UDVLOHDFRQWHPSRUDQHLGDGHUHưHWLQGRVREUHRWHPSR
como questão de aprendizagem humana e a educação como emancipa-
ção humana.

Objetivos de Aprendizagem

Objetivos gerais
• Ter uma visão das concepções pedagógicas que se desenvolveram
durante a História da Educação Brasileira.
2EMHWLYRV(VSHF¬ƮFRV
• Compreender as ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e o iní-
cio do século XXI: pedagogia brasílica e as ideias pedagógicas do
pombalismo.
• ,GHQWLƮFDU R PRYLPHQWR H DV LGHLDV SHGDJ²JLFDV GD 3HGDJRJLD
Nova no Brasil, assim como a Pedagogia Tecnicista.

123
 • Ter uma visão sobre a contemporaneidade por meio das ideias
SHGDJ²JLFDV GR SDVVDGR UHưHWLQGR VREUH R WHPSR FRPR TXHV-
tão de aprendizagem humana e a educação como emancipação
humana.
• Entender como a passagem dos séculos e das maneiras de formar
a cultura e a organização da escola formam o que existe no pre-
sente.

• Tópicos de Estudo:
• Introdução: As ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e o início
8
do século XXI
• A Pedagogia Nova no Brasil
• A Pedagogia Tecnicista
• O Tempo como questão de aprendizagem e a Educação como
emancipação humana

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 História da Educação | Unidade 8 - As ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e o início do século
XXI. O tempo como questão de aprendizagem humana e a educação como emancipação humana.

8.1 Introdução: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e

o início do século XXI
Começaremos os estudos desta oitava unidade analisando as principais concepções pedagógicas que se desen-
volveram nos primeiros séculos de educação brasileira.

Logo, nesse primeiro tópico, vamos entender o que é a pedagogia brasílica, como ocorreram as ideias
pedagógicas do pombalismo e caracterizar as ideias pedagógicas do despotismo esclarecido.

Vamos iniciar a unidade apresentando o contexto histórico. Estudamos anteriormente que o Brasil de Colônia
passou a ser Império e depois República. Em meio aos processos de ruralização e urbanização, a partir do século
;;DHVFRODIRLFDPSRSDUDLGHLDVTXHVHGHVHQYROYHUDPFRQIRUPHDSRO¬WLFDDHFRQRPLDHDFXOWXUDVHPRGLƮ-
FDYDPHVHTXDOLƮFDYDPQRSD¬V
É importante recordarmos que durante os primeiros séculos do Brasil Colônia a Companhia de Jesus era a
responsável pela Educação. Vamos analisar nesse primeiro momento o que é a pedagogia brasílica, a primeira
concepção existente no Brasil. Figura 8.1 – Estátua do Padre Manoel da Nóbrega em
Salvador, Bahia.
Em 1549 aparece no Brasil Colônia a Pedagogia Católica,
também conhecida como Pedagogia Brasílica – um plano
de ensino organizado e apresentado pelo padre Manuel da
Nóbrega (1517-1570).
A Pedagogia Brasílica se caracteriza como orientação dos
jesuítas para estruturar como se desenvolveria a concepção
de educação implantada no Brasil. Com esse plano de estu-
dos, defenderam o ensino-aprendizagem do idioma por-
tuguês para os indígenas, assim como a valorização e pre-
gação da doutrina cristã. Logo, ensinando a ler e a escrever,
mas trazendo elementos de canto orfeônico e também da
P¹VLFDLQVWUXPHQWDODOLDGRVŸDSUHQGL]DJHPSURƮVVLRQDOH
agrícola, mais gramática latina para os que se formariam no
ensino superior na Universidade de Coimbra.
A origem do termo “brasílica” aconteceu pela neces-
sidade dos jesuítas de tornar o processo educacional
mais realista, ou seja, observando as condições especí-
ƮFDVGDHVWUXWXUDVRFLDOTXHVHIRUPDYDHFDUDFWHUL]RX
a Colônia.
Imagem: Estátua do Padre Manoel da
Porém, com o passar do tempo suas orientações foram Nobrega em Salvador, Bahia.
substituídas pelo plano geral de estudos da Companhia
Fonte:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Manuel_
de Jesus, o Ratio Studiorum, já estudado em nossa disci-
da_N%C3%B3brega#/media/File:Padresalvador.jpg>
plina, a partir de 1599.

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XXI. O tempo como questão de aprendizagem humana e a educação como emancipação humana.

Outra importante concepção pedagógica que precisamos analisar são as ideias pedagógicas do pombalismo. É
importante recordarmos o que vimos anteriormente: o pombalismo foi o movimento que rompeu com as ideias
HRGRP¬QLRGD,JUHMD&DW²OLFDQRHQVLQREUDVLOHLUR/RJRDH[SXOV¢RGRVMHVX¬WDVVLJQLƮFRXDGHVWUXL¦¢RGR¹QLFR
sistema de ensino existente no país, o que também trouxe muitas mazelas.
1RFRQWH[WRGH3RUWXJDORPHVPRV¨FXOR;9,,,IRLFDUDFWHUL]DGRSHODLQưX©QFLDGDVLGHLDVLOXPLQLVWDV$VVLPTXH
o Marquês de Pombal trouxe parte dessas ideias quando governou a Colônia:
[...] As suas defesas voltavam-se especialmente para a educação, que, segundo esses: “precisa-
ria ser libertada do monopólio jesuítico, cujo ensino se mantinha, conforme entendiam presos a
Aristóteles e avesso aos métodos modernos de fazer ciência” (SAVIANI, 2010, p. 90).
Logo no reinado de Dom José I, o Marquês de Pombal, ministro plenipotenciário, fez a defesa de nove princípios
do novo Estado. Entre eles, para a área educacional, o progresso das letras e o progresso econômico. Esses prin-
cípios eram responsáveis pelas intenções do governo tanto econômica quando educacionalmente.

Glossário

Plenipotenciário: agente diplomático investido de plenos poderes em relação a uma missão

especial.

Mas mesmo defendendo ideias iluministas é importante destacarmos que Pombal não foi considerado um pen-
sador ou defensor iluminista, e sim um estadista que apreciava as ideias iluministas.
Para que o progresso das letras e o cientíƮFRRFRUUHVVHPIRUDPIHLWDVUHIRUPDVGRHQVLQRD8QLYHUVLGDGHGH
Coimbra e as escolas de primeiras letras. Para a nobreza criou-se o Colégio dos Nobres:
[...] Com efeito, diferentemente da França, onde se deu uma ruptura radical da burguesia com
a nobreza, na Inglaterra, ocorreu um processo de conciliação em que a nobreza foi assimilada a
nova ordem de forma subordinada a burguesia” (SAVIANI, 2010, p. 106).
Além disso, houve também as reformas dos estudos envolvendo a Universidade de Coimbra, que passou a ter
IDFXOGDGHGH)LORVRƮDH0DWHP WLFDPDLVRVFXUVRVGH7HRORJLD'LUHLWRH&¡QRQHV
Nessas reformas foram usados os estudos dos pesquisadores Luiz António Verney (1713-1792) e António
Nunes Ribeiro Sanches (1699-1782), que tinham suas ideias pautadas pela essência do Iluminismo.
Luiz António Verney participou das reformas com as ideias de uma de suas principais obras, “Verdadeiro método
de estudar”, assim como António Nunes Ribeiro Sanches desenvolveu outro importante papel com sua obra
“Cartas sobre a educação da mocidade”.
Devemos também compreender que para as ideias iluministas funcionassem Pombal decidiu no Brasil fechar
RVFRO¨JLRVMHVX¬WDVHH[SXOVDURVMHVX¬WDV/RJR3RPEDOGHVHMDYDRƮPGRGRP¬QLRUHOLJLRVRDFHUFDGRFDPSR
educacional. Procurou com isso também libertar os índios, que por consequência se miscigenaram, havendo um
crescimento populacional no Brasil.

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XXI. O tempo como questão de aprendizagem humana e a educação como emancipação humana.

Figura 8.2 – Retrato do Marquês de Pombal.

Imagem: Marquês de Pombal.

Fonte:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Sebasti%C3%A3o_Jos%C3%A9_de_Carvalho_e_Melo#/media/File:Retrato_do_Mar-
ques_de_Pombal.jpg>

Outro importante ponto a se analisar é que, além das aulas régias, ocorriam também aulas avulsas. Esse tipo
de aula nada mais era do que aulas oferecidas nas próprias residências dos docentes. Houve, além das aulas nos
períodos, seminários que movimentaram a área educacional, por exemplo os seminários de Mariana e Olinda.
O Seminário de Olinda foi fundado por Azeredo Coutinho, e como “[...] o desenvolvimento da sociedade moderna,
capitalista e burguesa era incompatível com o trabalho livre, por isso defendeu resolutamente a escravidão e o
WU ƮFRQHJUHLURDO¨PGRDEVROXWLVPRHGRUHJLPHGRSDGURDGRš6$9,$1,S
Portanto, compreende-se que o objetivo de Pombal com as ideias de educação do período era a recuperação da eco-
nomia e a busca pela elevação de Portugal em relação às ideias iluministas que se desenvolvia na Europa, reformando
a instituição pública e fundando academias com as ideias iluministas, mas sem ameaçar o poder da monarquia.

Você pode saber mais sobre o tema deste tópico assistindo ao vídeo “História da Educação
no Brasil – Aula 4 –
Reformas Pombalinas” (https://www.youtube.com/watch?v=DrCC46zxmcU&t=53s).

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XXI. O tempo como questão de aprendizagem humana e a educação como emancipação humana.

8.2 A Pedagogia Nova no Brasil

Com a Independência do Brasil e o retrato de uma República que pretendia se desenvolver, se industrializar,
FRPXPDSRSXOD¦¢RTXHUHLYLQGLFDYDGLUHLWRVDVLGHLDVSHGDJ²JLFDVGRƮQDOGRV¨FXOR;,;HLQ¬FLRGRV¨FXOR;;
WRPDUDPFRUSRQRTXHƮFRXFRQKHFLGRFRPREscola Nova – movimento que tinha como principal premissa
contrapor o que era considerado “tradicional”.
Os defensores da Escola Nova no Brasil lutaram por diferentes e novas práticas pedagógicas. As principais ideais
da Escola Nova eram:
[...] centralidade da criança nas relações de aprendizagem, assim como o respeito às normas
higiênicas śWUD]HQGRGLVFLSOLQDUL]D¦¢RGRFRUSRGRDOXQRHGHVHXVJHVWRVDOLDGRVDFLHQWLƮFL-
dade da escolarização de saberes e fazeres sociais e a exaltação do ato de observar, de intuir, na
construção do conhecimento do aluno. (VIDAL, 2003, p. 497)
Em plena década de 1920 o movimento pretendia também a incorporação de toda a população infantil do país.
A aquisição da escrita também se tornou imprescindível, com uma técnica mais racionalizada, que seguia os
princípios de Adolphe Ferrière (1879-1960)/RJRWUD]HQGRPRGLƮFD¦´HVQRVWUD¦RVHQDVIRUPDVGHHVFULWD
do período.
É importante perceber também, aluno (a), que a Escola Nova
>@ VXUJH QR ƮQDO GR V¨FXOR ;,; MXVWDPHQWH SDUD SURSRU QRYRV FDPLQKRV Ÿ HGXFD¦¢R TXH VH
encontra em descompasso com o mundo no qual se acha inserida. Representa o esforço de supe-
ração da pedagogia da essência pela pedagogia da existência. Não se trata mais de submeter
o homem a valores e dogmas tradicionais e eternos nem de educá-lo para a realização de sua
‘essência verdadeira’. A pedagogia da existência volta-se para a problemática do indivíduo único,
GLIHUHQFLDGRTXHYLYHHLQWHUDJHHPXPPXQGRGLQ¡PLFRš$5$1+$S
3RUWDQWRD(VFROD1RYDSURS´HTXHDDWHQ¦¢RVHMDWRGDSDUDDFHQWUDOLGDGHHLPSRUW¡QFLDGHFDGDLQGLY¬GXRQD
escola. Nesse contexto, por exemplo, a leitura oral, prática presente em todo o período anterior de nossa história,
deveria ser substituída pelo domínio da leitura silenciosa, que possibilitava ao indivíduo o acesso a um número
maior de informações, concorrendo para potencializar a ampliação da experiência individual (VIDAL, 2003, p. 420).
Logo, pelas ideias pedagógicas da Escola Nova, o ato de ler e escrever começou a ser relacionado e racionalizado.
Os alunos eram incentivados a observar fatos e objetos com o intuito de conhecê-los. O conhecimento, em lugar
de ser transmitido pelo professor para memorização, emergia da relação concreta estabelecida entre os alunos
e esses objetos ou fatos, devendo a escola responsabilizar-se por incorporar um amplo conjunto de materiais.
(VIDAL, 2003, p. 472)
A Escola Nova, assim, vinha com o objetivo de defender e valorizar o fortalecimento dos ideais liberais:
Nesse sentido, a escola nova é típica representante da pedagogia liberal. [...] A crescente indus-
WULDOL]D¦¢RGDVRFLHGDGHFRQWHPSRU¡QHDFRPVXDVU SLGDVWUDQVIRUPD¦´HVUHTXHUDDPSOLD¦¢R
da rede escolar, bem como uma escola que prepara para o novo; além do mais, as esperanças de
superação das desigualdades sociais encontram na adequada escolarização uma promessa de
mobilidade social”. (ARANHA, 2015, p. 168).

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XXI. O tempo como questão de aprendizagem humana e a educação como emancipação humana.

Figura 8.3 – A imagem retrata Beatrice Ensor, Ovide Decroly, Pierre Bovet, Edouard Claparède, Paul Geheeb e Adolphe Fer-
rière durante Conferência sobre a Escola Nova.

Imagem: Conferência sobre a Escola Nova com pensadores do movimento.

Fonte:<https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Adolphe_Ferri%C3%A8re#/media/File:ConferenceBE.jpg>

No Brasil, as ideias da Escola Nova culminaram na elaboração do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
em 1932, assinado pelos principais nomes do meio educacional brasileiro. O manifesto baseou-se nos ideários
educacionais de John Dewey (1859-1952) e Francesc Ferrer i Guàrdia (1859-1909), adaptados ao contexto
brasileiro.
Foi liderado por Fernando de Azevedo (1894-1974), com o apoio de Anísio Teixeira (1900-1971), Edgar
Roquette-Pinto (1884-1954), Mário Casasanta (1898 -1963), entre outros pensadores brasileiros. Segundo o
documento, após quarenta e três anos da Proclamação da República, até o momento não existiu um sistema de
organização escolar que suprisse as necessidades do novo estado brasileiro.
A Educação Nova tinha como premissa naquele período deixar de ser um privilégio determinado pela condição
econômica para obter um “caráter biológico”. Na visão dos pioneiros da Educação Nova, todo indivíduo trazia
consigo o direito de ser educado até o limite de suas aptidões naturais. Defendiam também a educação como
direito público e gratuito.
É importante salientar que o Manifesto não trata de diferenças étnicas ou sexuais, já que trabalha com a pers-
SHFWLYDGHTXHWRGRVV¢RLJXDLVDSHQDVGLIHUHQWHVHPVXDVFDSDFLGDGHVFRJQLWLYDVRTXHƮFRXFRQKHFLGRFRPR
democracia educacional. No contexto político, o governo populista de Getúlio Vargas aumentou o número de
escolas e consequentemente de alunos matriculados.

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XXI. O tempo como questão de aprendizagem humana e a educação como emancipação humana.

Na metodologia da Escola Nova o(a) aluno(a) é visto(a) como um indivíduo autônomo, que precisa
ser valorizado para desenvolver seu saber, com o professor centralizando-o no processo de ensino-
-aprendizagem. O professor, nessa visão pedagógica, é o facilitador do processo, enquanto o meio
ambiente é importante motivação para obtenção dos saberes experenciados.

Vimos então que essa ideia pedagógica nominada como Escola Nova foi um movimento importante no país,
pois trouxe as primeiras caracterizações de ideias para a Educação a partir da independência e modernização da
sociedade brasileira.

Figura 8.4 – Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova

Imagem: Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova.

Fonte:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Manifesto_dos_Pioneiros_da_Educa%C3%A7%C3%A3o_Nova#/media/
File:Manifesto_pioneiros_da_educa%C3%A7%C3%A3o_1932-1959.JPG>

Com o advento do Estado Novo (1937 a 1945)D(VFROD1RYDSHUGHVXDLPSRUW¡QFLDVRPHQWHYROWDQGRDVHU

valorizada na década de 50, ampliando com isso os ideais do liberalismo brasileiro, a escolarização e a formação
de trabalhadores para a indústria.

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XXI. O tempo como questão de aprendizagem humana e a educação como emancipação humana.

Logo, aluno(a), como percebemos neste tópico, os jesuítas foram os responsáveis pelo início
do ensino e da Educação no Brasil. Porém, o contexto era de interesse em formar colonos
submissos e “regenerados” pela fé católica

Perceba, aluno(a), que a Escola Nova tinha como pressuposto um ideal escolar pautado nos ideais do capitalismo,
preocupado com o desenvolvimento biológico, e não na estrutura social, nas classes sociais dos alunos e suas
condições para estudo – alimentação, cultura dos pais, entre outros fatores socioeconômicos e culturais.
A Escola Nova produzia, nesse sentido, a diferença que existia na educação da elite em relação à educação ofer-
WDGDSDUDRVƮOKRVGRVWUDEDOKDGRUHV

Para saber mais sobre o assunto, assista ao documentário “Tendência Pedagógica Liberal
Renovada Progressivista Escola Nova” (https://www.youtube.com/watch?v=u0oEt64-OAI).

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XXI. O tempo como questão de aprendizagem humana e a educação como emancipação humana.

8.3 A Pedagogia Tecnicista

Outra importante ideia pedagógica que se originou da História da Educação Brasileira foi desenvolvida a partir do
século XX, na década de 1970: a nominada Pedagogia Tecnicista. Esse ideário pedagógico privilegiava de forma
H[DXVWLYDDLPSRUW¡QFLDGDWHFQRORJLDHGXFDFLRQDOśWUD]HQGRMXVWLƮFDWLYDGHH[LVW©QFLDQRFRQWH[WRLQGXVWULDO
que se desenvolvia de forma positiva no país. Na Pedagogia Tecnicista, os professores e os alunos eram apenas
executores e receptores dos projetos que deviam ser elaborados de forma rígida, sem qualquer atenção com o
contexto social a que iriam se destinar.
Assim, apresentando uma maneira autoritária de conduzir o processo de ensino, a pedagogia tecnicista pode ser
considerada não dialógica, pois nela o educando somente exerce o papel de assimilar passivamente os conte-
údos transmitidos:
$SDUWLUGRSUHVVXSRVWRGDQHXWUDOLGDGHFLHQW¬ƮFDHLQVSLUDGDQRVSULQF¬SLRVGHUDFLRQDOLGDGHHƮ-
ciência e produtividade, a pedagogia tecnicista advogou a reordenação do processo educativo de
maneira a torná-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril,
SUHWHQGHXVHDREMHWLYD¦¢RGRWUDEDOKRSHGDJ²JLFR%XVFRXVHHQW¢RFRPEDVHHPMXVWLƮFDWL-
YDVWH²ULFDVGHULYDGDVGDFRUUHQWHƮORV²ƮFRSVLFRO²JLFDGREHKDYLRULVPRSODQHMDUDHGXFD¦¢RGH
modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que
SXGHVVHPS³UHPULVFRVXDHƮFL©QFLD6HQDSHGDJRJLDWUDGLFLRQDODLQLFLDWLYDFDELDDRSURIHVVRU
e se na pedagogia nova a iniciativa deslocou-se para o aluno, na pedagogia tecnicista o elemento
principal passou a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição
VHFXQG ULD$RUJDQL]D¦¢RGRSURFHVVRFRQYHUWHXVHQDJDUDQWLDGDHƮFL©QFLDFRPSHQVDQGRH
FRUULJLQGRDVGHƮFL©QFLDVGRSURIHVVRUHPD[LPL]DQGRRVHIHLWRVGHVXDLQWHUYHQ¦¢R6$9,$1,
2010, p. 261)
A pedagogia tecnicista teve origem nos Estados Unidos, a partir da segunda metade do século XX, foi inspirada
nas teorias behavioristas da aprendizagem, ou seja, baseada em ideias da Psicologia em que o ser é que deveria
se moldar à realidade social e também ao capitalismo, por meio da indústria e do desenvolvimento tecnológico.
3RUPHLRGHVVDSHGDJRJLDRSURIHVVRUQ¢RHUDXPSURƮVVLRQDOYDORUL]DGRVRPHQWHDWHFQRORJLDDLQG¹VWULDD
sociedade como força propulsora dos indivíduos. Logo, o professor torna-se somente um especialista, responsá-
YHOSRUWUDQVPLWLUTXDVHGHIRUPDSDVVLYDDRDOXQRRTXHHUDPFRQVLGHUDGDVDVYHUGDGHVFLHQW¬ƮFDV
Essa proposta foi utilizada no Brasil a partir do período do regime militar, que tinha como objetivo ter maior con-
trole sobre a vida dos indivíduos no país, procurando formar maior número de mão de obra para o mercado de
trabalho, moldando o comportamento humano para formar seres mais passivos e menos autônomos.
Nos conteúdos, era valorizado apenas o necessário para que os educandos atuassem de maneira prática. Logo,
eram conteúdos realizados em métodos programados passo a passo, a partir do uso de livros didáticos. Outra
importante característica é que o diálogo entre o(a) professor(a) e os(as) alunos(as) era apenas técnico, de maneira
PHQRVLQWLPLVWDHPXLWRPDLVIRUPDOHU¬JLGD$DYDOLD¦¢RWLQKDFRPRREMHWLYRDYHULƮFD¦¢RIRUPDOFREUDQGRVH
do educando a realização dos objetivos propostos. A Pedagogia Tecnicista ainda existe atualmente em inúmeros
cursos e escolas, permanecendo o caráter instrumental e técnico.

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XXI. O tempo como questão de aprendizagem humana e a educação como emancipação humana.

$VVLVWD DR ƮOPH Š7HPSRV 0RGHUQRVš GH &KDUOLH &KDSOLQ KWWSVZZZ\RXWXEHFRP

watch?v=CozWvOb3A6E)

)LJXUDś5HWUDWRGH&KDUOLH&KDSOLQQRƮOPH7HPSRV0RGHUQRV

,PDJHP5HWUDWRGH&KDUOLH&KDSOLQQRƮOPH7HPSRV0RGHUQRV
Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Chaplin_-_Modern_Times.jpg?uselang=pt-br >

8.3.1 O Tempo como questão de aprendizagem e a educação como

emancipação humana

Durante os últimos tópicos desta unidade percorremos as principais ideias pedagógicas existentes no Brasil entre
HRLQ¬FLRGRV¨FXOR;;,$SDUWLUGHODV¨QHFHVV ULRTXHVHUHưLWDVREUHFRPRRGHVHQYROYLPHQWRSRO¬WLFR
HFRQ³PLFRHRPRGRGHRUJDQL]D¦¢RGDVRFLHGDGHEUDVLOHLUDLQưXHQFLDUDPGHPDQHLUDsine qua non na História
da Educação do país.
A partir dessa análise, neste último tópico procuraremos analisar a educação como emancipação. Primeiramente,
é necessário que façamos duas perguntas: será que a educação é nada mais do que o ensino de competências?
Será que a educação é apenas consequência ou origem do que somos como sociedade? Ter estudado as ideias

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XXI. O tempo como questão de aprendizagem humana e a educação como emancipação humana.

pedagógicas e a disciplina como um todo –considerada um dos pilares de um bom curso de licenciatura – traz o
cenário essencial para termos uma boa resposta às indagações incitadas agora.
Ao estudar os diferentes temas que envolvem a História da Educação, temos a oportunidade de percorrer as
FDUDFWHU¬VWLFDVGHHQVLQRDSUHQGL]DJHPQRPXQGRDVVLPFRPRPRGRVGHSURGX¦¢RVRFLDOSDUDƮQDOL]DUPRVD
disciplina compreendendo que somente incluir as pessoas para aprender conteúdos durante o processo educa-
cional não basta se uma sociedade é cada vez mais desigual e se o passado pode se repetir no presente, no que
se concerne ao que precisa ser superado.
Logo, é misterGHVFRQVWUXLUPRVHUHFRQVWUXLUPRVRVHQWLGRTXHGHƮQHRTXH¨XPDHGXFD¦¢RHPDQFLSDW²ULD
$ƮQDOVHYRF©FDURDDOXQRDWUDEDOKDU QD UHDHGXFDFLRQDOHQWUHY ULDVIXQ¦´HVSRVV¬YHLVHDSULQFLSDOFRPR
professor(a), é o seu papel também participar deste fechamento da disciplina com um olhar crítico perante o que
aprendemos até aqui.
Sabemos, como estudamos, que a partir da sociedade moderna, pós-Revolução Francesa (1789), a autonomia
do sujeito se tornou um princípio muito importante para o desenvolvimento humano – como também sugere
DƮORVRƮDNDQWLDQD7DPE¨PYLPRVSRU¨PTXHQHVVHSURMHWRGHVRFLHGDGHPRGHUQDEDVHDGRQRVXMHLWRDXW³-
nomo e na independência do Estado (garantida pelo contrato social entre os cidadãos), o ser humano ainda não
atingiu a emancipação na sua plenitude, pela igualdade de oportunidades, tanto na educação como na situação
econômica.
Marx (1998) criticou em O Capital a sociedade burguesa, logo que o Estado se emancipou na história politica-
mente, mas o indivíduo acabou sendo determinado pela luta de classes, ou seja, Marx diz que vivemos nada mais
do que garantias para o individualismo, num sentido contrário à emancipação humana, já que poucos detêm o
total das riquezas produzidas no mundo. Logo, a educação também seria distribuída de maneira desigual. Esse é
o mundo atual em que nós crescemos e nos desenvolvemos. Portanto, temos de ter consciência de que a História
da Educação ainda terá muito a se desenvolver, assim como as ideias pedagógicas.
Outros pensadores, além de Kant e Marx, também analisaram a categoria emancipação humana. Um dos princi-
pais é Theodor Adorno (1995) com a Teoria Crítica. Nessa teoria, Adorno relacionou a emancipação humana
ao contexto educacional. Segundo Adorno, a proposta kantiana permanece válida, pois é fundamental ter em
vista que a construção de um sujeito racional e livre é condição essencial para uma sociedade democrática. Mas
o que ele defende é a superação da concepção idealista e individualista de emancipação, para ampliá-la à cole-
tividade.
Outra importante visão sobre a emancipação humana na educação vem do educador Paulo Freire (1921-1997),
que sugere em sua teoria sobre a Pedagogia do Oprimido que os indivíduos mais desfavorecidos (oprimidos),
FROHWLYDPHQWHRUJDQL]DGRVFRQKHFHQGRFULWLFDPHQWHDUHDOLGDGHW©PRSRGHUGHPRGLƮFDUVXDVH[LVW©QFLDV
[...]. Assim sendo, a pedagogia do oprimido surge como [...] aquela que tem de ser forjada com ele
[oprimido] e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua
KXPDQLGDGH3HGDJRJLDTXHID¦DGDRSUHVV¢RHGHVXDVFDXVDVREMHWRGDUHưH[¢RGRVRSULPLGRV
de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia
se fará e refará. (FREIRE, 2005, p. 70).
Dessa maneira, a conscientização do ser humano nos traz a necessidade da educação. A educação parte da
consciência como principal elemento de desenvolvimento dos saberes sobre o tempo e o ser além da natureza,
como emancipação humana, pois
Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Não
foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é
que gerou sua educabilidade” (FREIRE, 2010, p. 80).

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XXI. O tempo como questão de aprendizagem humana e a educação como emancipação humana.

Portanto, as possibilidades para a evolução humana ocorrem pela totalidade trazida pelas relações sociais, ini-
FLDGDVSHODHGXFD¦¢RHTXDOLƮFDGDVSHODHGXFD¦¢RSDUDTXHRGHVHQYROYLPHQWRKLVW²ULFRGDSURGX¦¢RHGDV
objetivações humanas ocorra de maneira a favorecer nosso futuro.
Pense, caro(a) aluno(a), em tudo o que estudamos na disciplina para podermos construir a partir dela uma visão
GDLPSRUW¡QFLDHGDUHVSRQVDELOLGDGHTXHHQIUHQWDPRVHHQIUHQWDUHPRVDRFRPSUHHQGHUPRVRTXH¨D(GXFD-
¦¢RGRWHPSRHGDHPDQFLSD¦¢RGDPHGLGDTXH¨HPVLHVVHQFLDOSDUDQRVVDSU²SULDH[LVW©QFLD$ƮQDOD+LVW²ULD
é a conclusão que sempre será libertada e aberta para tudo o que ainda construiremos em nossas ideias.

Para saber mais sobre o tópico, ler: BENJAMIN, W. Sobre o conceito da história. In: Magia e
técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. 7. ed. São Paulo: Brasi-
liense, 1994. (Obras escolhidas, v. 1).

3RUƮPYLPRVSRUWRGDD8QLGDGHDVSULQFLSDLVLGHLDVSHGDJ²JLFDVGRVSHU¬RGRVGD+LVW²ULDGR%UDVLOFRQ-
cluindo dessa maneira todos os conteúdos históricos que permearam nossa disciplina de diversos e essenciais
conhecimentos que fundamentarão nossa práxis pedagógica futura. Esperamos ter contribuído para maiores
UHưH[´HVHYLV´HV
Aluno(a), muito obrigado por toda a atenção! Até a próxima!

135
 &RQVLGHUD¦´HVƮQDLV

Diante do que estudamos ao longo da unidade, destacamos como síntese

dos conteúdos os seguintes tópicos:
A Pedagogia Brasílica se caracteriza como orientação dos jesuítas para
estruturar como se desenvolveria a concepção de educação implantada
no Brasil.
Pode-se dizer que as Reformas Pombalinas não lograram, principalmente
no Brasil, por terem um caráter mais qualitativo do que quantitativo, ou
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de professores.
A Escola Nova é um movimento educacional do início do século XX, pro-
pondo uma visão mais biológica no campo educacional. Representa,
nesse sentido, o esforço de superação da pedagogia da essência pela
pedagogia da existência.
Na Pedagogia Tecnicista, os professores e os alunos eram apenas execu-
tores e receptores dos projetos que deviam ser elaborados de forma rígida,
sem qualquer atenção com o contexto social a que iriam se destinar.
A conscientização do ser humano nos traz a necessidade da educação. A
educação parte da consciência como principal elemento de desenvolvi-
mento dos saberes sobre o tempo e o ser além da natureza, como eman-
cipação humana.
As possibilidades para a evolução humana ocorrem pela totalidade tra-
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educação, para que o desenvolvimento histórico da produção e das obje-
tivações humanas ocorra de maneira a favorecer nosso futuro.

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