Concepciones Valoracion Npios ST

Coordinadora Nacional Comunitaria de los
Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia
Concepciones y prácticas de
valoración de aprendizajes
en las naciones y pueblos
indígenas originarios
Hacia la construcción de un modelo
de evaluación educativa fundado en la
valoración comunitaria
Documento de trabajo
La Paz - 2013
Coordinadora Nacional Comunitaria de los Consejos
Educativos de Pueblos Originarios
Concepciones y prácticas de valoración de aprendizajes en las naciones y pueblos indígenas originarios.

Hacia la construcción de un modelo de evaluación educativa fundado en la valoración comunitaria
Documento de trabajo (Primera edición)
Directorio de la CNC CEPOs

Juan Kapa Presidente del CEA
Pedro Moye Director Ejecutivo del CEAM
Angel Ballejos Presidente del CENAQ
Juan de la Cruz Iraipi Presidente del CEPIG
Erlan Dorado Presidente del CEPOCH
Miguel Mani Presidente del CEPOG
Corpus Malale Coordinador del CEPOIM
Gladys Nogales Presidenta del CEPY
Coordinación general
Elías Caurey Técnico CNC CEPOS
Juan Carvajal Técnico CNC CEPOS
Diseño y apoyo a la investigación, sistematización y redacción del texto preliminar

Alejandro Barrientos Consultor
Equipo de investigación
Gregorio Gabriel Técnico EIIP CEA
Mario Fuentes Técnico EIIP CENAQ
Gonzalo Maratua Técnico EIIP CEPOG
Andrea Arce Técnica EIIP CEAM
Juan Cesarí Técnico EIIP CEPOCH
Rolando Moy Técnico EIIP CEPIG
Sara Cruz Técnica EIIP CEPOIM
Jimena Chuquichambi Técnica EIIP CEPY
Edición
Patricia Marín
Diseño y diagramación
Dalia Nogales A.
Diseño de la tapa
Richard Cornejo
ISBN
978-99954-843-3-0
Depósito legal
4-1-2498-13
Impresión
Preview Gráfica
@ 2013 CNC-CEPOs
La presente publicación ha sido realizada gracias al apoyo económico de IBIS Dinamarca y la asistencia técnica de la Fundación
FAUTAPO, a través del Programa de Participación en Educación.
Índice
Presentación .................................................................................................................................................................................................................................................. 5
Introducción .................................................................................................................................................................................................................................................. 7
CAPÍTULO 1
Una aproximación conceptual al tema de estudio................................................................................................................................. 13
1.1. El tema de la evaluación educativa en el debate actual ......................................................................................... 15
1.1.1. Paradigmas educativos y modelos de evaluación.................................................................................... 15
1.1.2. Tecnologías de la evaluación educativa ................................................................................................................... 18
1.1.3. Los valores sociales y la valoración como práctica social.............................................................. 22
1.1.4. La participación del Estado en la educación y el rol de la escuela
en la sociedad.................................................................................................................................................................................................... 25
1.2. Análisis de estudios locales referidos a la educación y las naciones y
pueblos indígenas originarios......................................................................................................................................................................... 28
1.2.1. La mirada intercultural: entre las políticas educativas, la escuela
y el cambio cultural.................................................................................................................................................................................. 28
1.2.2. La mirada intracultural: hacia una pedagogía propia de las
naciones y pueblos indígenas originarios.............................................................................................................. 31
1.3. Qué entendemos por evaluación, valoración, prácticas y concepciones ..................................... 32
1.3.1. Evaluación.............................................................................................................................................................................................................. 32
1.3.2. Valoración................................................................................................................................................................................................................ 33
1.3.3. Prácticas...................................................................................................................................................................................................................... 33
1.3.4. Concepciones..................................................................................................................................................................................................... 34
CAPÍTULO 2
Las prácticas culturales y la transmisión de conocimientos.................................................................................................. 35
2.1. Caracterización de las prácticas culturales según los niveles de participación.................. 37
2.1.1. El nivel comunal............................................................................................................................................................................................ 37
2.1.2. El nivel familiar.............................................................................................................................................................................................. 40
2.1.3. El nivel interpersonal............................................................................................................................................................................. 45
2.2. El carácter productivo – ritual de las prácticas culturales................................................................................... 47
2.3. Las prácticas culturales como “currículo” .................................................................................................................................. 49
CAPÍTULO 3
La espiritualidad: el trasfondo cultural de la valoración............................................................................................................ 51
3.1. La oralidad y la relación con la naturaleza: mitos, cuentos, anécdotas y metáforas. 54
3.2. La ritualidad y el orden simbólico........................................................................................................................................................... 59
3.3. Las emociones y las representaciones estéticas.................................................................................................................... 61
CAPÍTULO 4
La valoración en los pueblos indígenas originarios........................................................................................................................... 63
4.1. ¿Quiénes valoran?............................................................................................................................................................................................................. 65
4.2. ¿Qué se valora?...................................................................................................................................................................................................................... 67
4.2.1. ¿Qué se valora de la persona que aprende?........................................................................................................ 68
4.2.2. ¿Qué se valora de las personas que transmiten los saberes?..................................................... 70
4.2.3. ¿Qué se valora de la familia?..................................................................................................................................................... 71
4.2.4. ¿Qué se valora del grupo?.............................................................................................................................................................. 72
4.2.5. ¿Qué se valora de la comunidad?....................................................................................................................................... 73
4.3. ¿Cómo se realiza la valoración?................................................................................................................................................................... 74
4.3.1. Estrategias de valoración................................................................................................................................................................. 75
4.3.2. Criterios de valoración de procesos................................................................................................................................ 77
4.3.3. Criterios de valoración de resultados........................................................................................................................... 79
4.4. ¿Cuándo y dónde se valora?............................................................................................................................................................................. 81
4.5. ¿Qué términos se usan para valorar?................................................................................................................................................... 81
CAPÍTULO 5
Componentes sociales en las prácticas de valoración...................................................................................................................... 85
5.1. Esquemas de motivación y control social..................................................................................................................................... 87
5.1.1. Motivaciones....................................................................................................................................................................................................... 87
5.1.2. Control social..................................................................................................................................................................................................... 90
5.2. Relaciones de género..................................................................................................................................................................................................... 91
5.3. Relaciones intergeneracionales...................................................................................................................................................................... 93
CAPÍTULO 6
Hacia la construcción de una valoración comunitaria..................................................................................................................... 97
6.1. Conclusiones ........................................................................................................................................................................................................................ 99
6.2. Recomendaciones............................................................................................................................................................................................................... 101
Bibliografía........................................................................................................................................................................................................................................................... 103
ANEXO........................................................................................................................................................................................................................................................................ 105
Aportes y sugerencias de participantes en taller de validación de contenido
del documento preliminar............................................................................................................................................................................................................ 107
Presentación
Uno de los temas educativos de mayor debate hoy en el mundo es el de la evaluación educativa. Las
divergencias van desde el qué entender por calidad en la educación y, por tanto, de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, hasta los parámetros e indicadores de evaluación, las formas de evaluar, los
usos de los resultados de la evaluación, sus alcances y efectos. En lo que sí parece haber acuerdo es
en que las formas tradicionales de evaluación cuantitativa aplicadas de manera preponderante hasta
ahora en las escuelas resultan deficientes, inadecuadas y, con frecuencia, ajenas a los verdaderos
fines de la educación.
Al proponer los currículos regionalizados como el camino para poner en práctica el modelo de la
educación intracultural, intercultural y plurilingüe postulado en la ley de educación Avelino Siñani –
Elizardo Pérez, hemos planteado también la necesidad de construir una pedagogía propia, que recoja
la riqueza de nuestras prácticas culturales en cuanto a trasmisión de conocimientos y acompañamiento
de las generaciones adultas a las generaciones más jóvenes en el proceso de socialización. Este
esfuerzo quedaría incompleto si no se acompaña con una propuesta para evaluar aprendizajes. Y ese
propósito cumple este libro que ahora tenemos el agrado de presentar, pues plantea un primer esbozo
para recuperar las estrategias de valoración comunitaria de los aprendizajes. Esperamos que esta
propuesta contribuya a enriquecer la reflexión y el debate educativo, apuntando a repensar aspectos
fundamentales relacionados con la educación que deseamos para las generaciones más jóvenes.
Queremos expresar nuestro agradecimiento a IBIS Dinamarca por haber auspiciado las
investigaciones sobre conocimientos y prácticas de valoración y evaluación en la transmisión de
conocimientos y aprendizajes en las NPIOs, así como la publicación de este libro que sistematiza
todo ese proceso. Queremos agradecer muy especialmente a Alejandro Barrientos, antropólogo
que dio forma a nuestra inquietud con el diseño de la investigación, luego acompañó con gran
dedicación a cada CEPO en la recopilación de información de campo y finalmente sistematizó los
resultados, redactando una primera versión del texto, cuya versión final, la que ahora presentamos,
es obra y responsabilidad nuestra.
Esperamos que las ideas, reflexiones y sugerencias contenidas en este libro contribuyan a profundizar
el debate educativo en Bolivia. Somos conscientes de las limitaciones e insuficiencias que todavía
tiene nuestro trabajo, pero consideramos que hemos dado el gran salto de pensar con cabezas
propias, valorizando nuestros saberes, conocimientos y prácticas culturales. Ya no queremos recibir
de manera pasiva y acrítica todo aquello que provenga de otros países. No es que ahora demos la
5
Concepciones y prácticas de valoración de aprendizajes en las naciones y pueblos indígenas originarios
espalda o decidamos cerrarnos a los aportes de otras culturas, sino que ahora nosotros queremos
analizar y seleccionar qué queremos tomar, brindando también nuestras contribuciones para el
enriquecimiento mutuo.
Invitamos, entonces, sobre todo a las maestras y maestros bolivianos, a leer este libro abriéndose al
diálogo fecundo para aportar entre todos a educar de mejor manera a las generaciones más jóvenes.
Comité Ejecutivo de la CNC-CEPOs
6
Introducción
Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios de Bolivia (CEPOs) hemos venido impulsando
desde el año 2006 una serie de investigaciones dirigidas a recuperar saberes, conocimientos y
experiencias de las naciones y pueblos indígenas originarios (NPIOs) con el propósito de aportar a la
educación boliviana. A partir de esos estudios elaboramos una propuesta de lineamientos curriculares
para una nueva educación, caracterizada por un enfoque intracultural, intercultural, plurilingüe,
productivo, integral, comunitario, descolonizador y científico, a nivel del Estado Plurinacional.
Con la promulgación de la Ley Nº 70 de Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” el año 2010
se abrió para las NPIOs el reto de consolidar la implementación de currículos regionalizados, que
los CEPOs propusimos como herramienta estratégica para desarrollar la intraculturalidad. Para
este propósito se hace indispensable ahora la construcción de una concepción pedagógica propia,
que nos permita desarrollar una educación acorde a las características de los diferentes contextos
socioculturales y lingüísticos donde se constituye cada una de nuestras identidades.
En este sentido, la serie de estudios precedentes, que nos permitieron identificar qué saberes quieren
nuestras NPIOs que se enseñen como parte de la educación regular, han revelado otras problemáticas,
por ejemplo, quiénes serán los encargados de enseñar esos saberes y, cuestionando a fondo, cómo se
los quiere transmitir.
Para responder a este cuestionamiento, el año 2011 los CEPOs impulsamos la realización de ocho
investigaciones sobre formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos
indígenas originarios, que dio lugar a la publicación de un libro con el título Formas y estrategias
de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígena originarios. Hacia la construcción de
una pedagogía propia1. De los resultados de esta iniciativa surgió la necesidad de realizar nuevas
investigaciones. Entre varias posibilidades, consideramos que tenía carácter prioritario una
investigación que aborde el tema de las concepciones y prácticas de valoración en procesos
de enseñanza y aprendizaje dentro de la vida cotidiana de las NPIOs, con el fin de aportar a la
construcción de una propuesta de evaluación educativa acorde con los currículos regionalizados,
profundizando el análisis de los aspectos culturales y sociales.
Con estos antecedentes, las investigaciones desarrolladas en cada CEPO durante el período 2012-
2013 sobre el tema señalado, constituyen el resultado de una aproximación cualitativa, a partir de
la selección de actividades culturales reconocidas como propias de cada nación o pueblo indígena,
las cuales nos han servido como campos de observación para la aplicación de instrumentos
etnográficos, principalmente las entrevistas y la observación. Desde una visión social, estos estudios
constituyen un proceso participativo, a partir de los acuerdos logrados con las autoridades locales
1 El libro fue publicado el año 2012, contiene la versión sistematizada de ocho investigaciones realizadas, una en cada CEPO, e
incluye una propuesta de lineamientos para profundizar el análisis en la construcción de un modelo pedagógico propio.
9
hasta la socialización de la información obtenida, que busca mejorar las condiciones educativas
de las NPIOs en el cumplimiento de nuestros derechos. Desde una visión política, representan
la posibilidad que tenemos los actores sociales y nuestras organizaciones para decidir sobre la
educación, generando conocimientos y saberes locales como una estrategia para consolidar estos
procesos de autodeterminación y reconocimiento en el plano del pluralismo étnico y cultural.
A continuación, la lista de las investigaciones:
• Consejo Educativo Qullana Aymara (CEA): Concepciones y prácticas de valoración de la nación

Qullana Aymara. Ciclo reproductivo de la papa en comunidades de Topohoco, municipio de
Corocoro (La Paz) y Tallija, municipio de Tapacarí (Cochabamba).
• Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM): Concepciones y prácticas de valoración y
evaluación en el uso de tecnologías ancestrales en la transformación de la yuca en chivé en la
nación indígena originaria Maropa, comunidad Ratije, municipio de Reyes (Beni).
• Consejo Educativo de Nación Quechua (CENAQ): Concepciones y prácticas de valoración
y evaluación desde el trasquilado de oveja hasta el ceñido del hilo para el tejido en la nación
Quechua, comunidad Duraznal, Subcentral Duraznal, distrito Jatun Rumi, municipio Villa
Serrano, provincia Belisario Boeto (Chuquisaca).
• Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG): Concepciones y formas de valoración
y evaluación en la nación indígena Guarayos. Desde la práctica e interpretación de la música
tradicional Guaraya, municipio de Urubichá, provincia Guarayos (Santa Cruz).
• Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH): Concepciones y formas de
valoración y evaluación en la nación Chiquitana: Trabajo artesanal del tallado en madera en el
municipio de San Miguel de Velasco (Santa Cruz).
• Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG): Concepciones y formas de valoración
y evaluación en la nación Guaraní a partir del Arete guasu, comunidad Itanambikua, municipio
de Camiri, provincia Cordillera (Santa Cruz).
• Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM): Concepciones y formas
de valoración y evaluación en la nación Mojeña: Maripeo como espacio de fortalecimiento de la
cultura mojeña, comunidades de San Miguel del Apere y Fátima, cabildos indigenales Santísima
Trinidad y San Ignacio de Mojos (Beni).
• Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré (CEPY): Concepciones y prácticas de valoración y
evaluación en torno a la elaboración de la chicha de yuca en la comunidad Sesecjsama - pueblo
Yurakaré, municipio de Chimoré (Cochabamba).
El presente libro contiene la sistematización de esta serie de estudios, que resalta los elementos
comunes y particulares de las concepciones y prácticas de valoración y evaluación estudiadas en las
distintas NPIOs. Está concebido como un documento de trabajo, cuyo contenido preliminar ha sido
revisado y complementado con los aportes de especialistas invitados, así como personas vinculadas al
ámbito educativo, quienes junto a nosotros, técnicos y directivos de los CEPOs, participaron en el Taller
nacional de socialización de los resultados de las investigaciones sobre concepciones y prácticas de valoración y
evaluación en las NPIOs, realizado en la ciudad de Cochabamba del 10 al 12 de abril de 2013.2
2 Además del taller nacional mencionado, se realizaron dos eventos complementarios: un taller del CEA en la comunidad
Kuyawani, el 19 de abril de 2013, y un taller del CENAQ en la ciudad de Sucre, el 15 de mayo de 2013. Los participantes en
ambos talleres también aportaron ideas para enriquecer el presente documento.
10
De inicio, es indispensable una aclaración conceptual, sobre la cual los CEPOs hemos debatido en
el mencionado taller nacional. Se trata del concepto al que refiere la palabra “evaluación”, cuyo
significado tiene una carga histórica, política e ideológica asociada con la calificación, la medición
y la jerarquización, pues alude a una relación de poder entre quien “sabe” y quien “no sabe”. A
fin de superar tal interpretación nos planteamos la necesidad de re-significar este concepto según
las prácticas de las NPIOs, entendiendo que la “evaluación” es un proceso complejo donde se
establece una relación entre quien enseña o transmite saberes y quien aprende el sentido de las
prácticas culturales.
La forma de evaluación en las NPIOs es cualitativa y colectiva; es una práctica comunitaria para
el desarrollo de la vida de las personas y la sociedad en su conjunto. Por tanto, hemos visto por
conveniente reemplazar el concepto “evaluación” por el de “valoración”. En este sentido, cuando
hablamos de valoración en educación nos referimos a una formación basada en valores como la
reciprocidad, la complementariedad, la ayuda mutua, el encuentro y beneficio de la comunidad
en el marco del principio de la dualidad. La valoración es un hecho moral, espiritual, material y
comunitario. Es el reconocimiento social que se concede a las personas por haber alcanzado lo
esperado, tanto individual como colectivamente. Es la redistribución y socialización de los valores
compartidos y socialmente aceptados en el grupo y en la diversidad cultural.
Este giro en el enfoque conceptual constituye la razón principal que justifica el nuevo título adoptado
para el presente documento: Concepciones y prácticas de valoración de los aprendizajes en las naciones y
pueblos indígenas originarios.
La estructura general del texto contempla un primer capítulo donde se realiza una aproximación
conceptual al tema basada en información obtenida en mesas redondas y revisión de fuentes
secundarias, con el fin de situar el presente trabajo en el debate actual sobre lo concerniente a los
procesos educativos y su relación con las culturas indígenas y originarias, así como de ofrecer las
definiciones conceptuales de los principales términos utilizados en el trabajo investigativo.
El segundo capítulo aborda las prácticas culturales elegidas como campos de observación por parte
de los equipos de investigación, explicando la importancia que revisten en cuanto constituyen
espacios educativos y su relación con los procesos de socialización. El tercer capítulo enfatiza en
la espiritualidad como trasfondo de la valoración, buscando resaltar la construcción cultural de los
valores sociales que ordenan la vida comunitaria.
En el cuarto capítulo se plantea una caracterización de la valoración en los pueblos indígenas

originarios, fundamentada en los principales resultados de las investigaciones. Así también, de
manera consecuente con el enfoque asumido, el capítulo quinto está dedicado a los componentes
sociales en las prácticas de valoración, a través de un acercamiento a los esquemas de motivación y
control social, las relaciones de género y las relaciones intergeneracionales en los pueblos indígenas
originarios.
Finalmente, el último capítulo contiene las conclusiones generales y las recomendaciones puntuales,
perfilando la construcción de una propuesta de valoración comunitaria de los aprendizajes.
11
CAPÍTULO 1
Una aproximación conceptual

al tema de estudio
Considerando que el tema de la evaluación y la valoración en el ámbito educativo y cultural es vasto,
con el propósito de contextualizar este estudio en el marco del debate educativo actual, este capítulo
ofrece, por una parte, un panorama general de las ideas sobre evaluación educativa que circulan
hoy en Bolivia, reflejando de alguna manera las tendencias a nivel internacional; por otra parte, se
incluye una reseña de los estudios locales recientes que relacionan el tema educativo con las naciones
y pueblos indígenas originarios. El contenido de la primera parte resume los planteamientos de
especialistas bolivianos de distintas corrientes, expuestos y analizados en dos mesas redondas3 de
reflexión e intercambio de ideas sobre evaluación educativa. La segunda parte se sustenta en la
revisión bibliográfica y está organizada, de acuerdo a las perspectivas de los autores analizados, en
dos ámbitos: intercultural e intracultural. Al final del capítulo se incluye una definición conceptual
de los términos evaluación, valoración, prácticas y concepciones, según se entienden en el marco del
presente estudio.
1.1. El tema de la evaluación educativa en el debate actual

Los espacios de encuentro organizados por los CEPOs para el intercambio de ideas, la reflexión y
el debate entre educadores de distintas tendencias, a través de la instalación de mesas redondas
en las ciudades de Santa Cruz y La Paz, han sido una valiosa fuente para lograr una síntesis de las
ideas y planteamientos sobre el tema de estudio desde la perspectiva del mundo occidental. Las
exposiciones y comentarios giraron en torno a los siguientes ejes de reflexión: a) los paradigmas
educativos y sus modelos de evaluación, b) las tecnologías de la evaluación educativa, c) los valores
sociales y la valoración como práctica social y d) la participación del Estado en la educación y el rol
de la escuela en la sociedad. A continuación se desarrollan estos cuatro aspectos y al final se añaden
las principales conclusiones del trabajo desarrollado en ambas mesas de debate.
1.1.1. Paradigmas educativos y modelos de evaluación
Los participantes coincidieron en reconocer que no es posible hablar de evaluación sin hacer referencia
a los paradigmas educativos en general y, en consecuencia, a los paradigmas del pensamiento con los
3 Como parte complementaria de la investigación y con fines de contextualizar el abordaje de las concepciones y prácticas de
evaluación o valoración de aprendizajes en las naciones y pueblos indígenas originarios, se organizaron dos mesas redondas
que propiciaron el análisis y debate sobre la evaluación educativa en el mundo occidental, desde la perspectiva de un conjunto
de especialistas en educación dentro del país. La primera mesa redonda tuvo lugar en el auditorio de la Escuela Superior de
Formación de Maestros “Enrique Finot”, ubicado en la ciudad de Santa Cruz, el 29 de enero del año 2013, con la participación
de Micaela Princiotto y María Lourdes Cavero en calidad de expositoras y Augusto Jáuregui como comentarista. La segunda
mesa se realizó el 6 de febrero de 2013 en el auditorio del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello,
con sede en ciudad de La Paz, participaron como expositores Marco Antonio Salazar, Melva Layme y Vidal Coria; en el rol de
comentaristas estuvieron Beatriz Pérez y Aida Ferreira. Ambos eventos contaron con la participación de un público interesado
en el tema educativo que aportó también a la reflexión con sus preguntas, comentarios y sugerencias.
15
cuales están directamente relacionados, particularmente, del pensamiento occidental. Precisamente

sobre esta particularidad se han planteado elementos de debate que, como se verá más adelante,
cuestionan el paradigma de la modernidad, máxima expresión del pensamiento occidental.
Acerca de las características de los paradigmas educativos, Micaela Princiotto4 aclara que el concepto
de paradigma hace referencia a una constelación de conceptos y teorías que juntas forman una
particular visión de la realidad. Así también señala que un paradigma es sólo una manera de ver
y explicar qué son y cómo funcionan las cosas. Simplificando, se podría decir, según ella, que un
paradigma es un ejemplo que sirve de norma.
Princiotto identifica tres tipos de paradigmas: el cuantitativo, el cualitativo y el crítico. Sobre el

paradigma cuantitativo indica que está basado en la teoría positivista, centrado en la objetividad, en
la que lo medible es lo científicamente comprobable e intenta explicar, controlar y predecir fenómenos
a través del control experimental y la observación sistemática de la conducta y el comportamiento. El
paradigma cualitativo, según su explicación, deriva de una concepción sobre el carácter no estático
de la realidad, sino más bien dinámico, múltiple y holístico, por lo cual para entenderla se requiere
enfatizar en las nociones de comprensión, significado y acción. En relación con la educación, este
paradigma se concentra en la comprensión de la realidad educativa a partir de los significados que
le atribuyen las personas implicadas. En tal sentido estudia sus creencias, intenciones, motivaciones,
así como otras características propias del proceso educativo no observables directamente ni
susceptibles de experimentación. Respecto al paradigma crítico resalta la introducción explícita de
una ideología de la autorreflexión crítica en los procesos de conocimiento, sobre la base del conocer
la realidad como praxis, uniendo en una relación dialéctica la teoría y la práctica en el ámbito de
los conocimientos, la acciones y los valores, y bajo el principio de orientar el conocimiento como
forma de emancipación del ser humano. En este paradigma la teoría educativa es práctica, es decir
que la educación se entiende como una construcción social impulsada por la transformación de las
estructuras de las relaciones sociales, donde participan agentes de cambio que pueden decidir sobre
su propio proceso de cambio formativo.
Seguidamente, en el camino de lo general a lo particular, dentro del campo de las ciencias de la

educación, Micaela Princiotto caracteriza las principales corrientes, poniendo especial atención en
los rasgos relacionados con el diseño de la enseñanza y el aprendizaje. Así, sobre el conductismo,
menciona que esta corriente entiende el aprendizaje como el conjunto de cambios observables y
esperados de conducta, lo cual se logra cuando se exhibe una respuesta apropiada a un estímulo. Y
como rasgos esenciales de esta corriente puntualiza los siguientes: los objetivos de conducta, el análisis
de tareas, la evaluación basada en criterios, el análisis del estudiante, la secuencia de la instrucción
y la retroalimentación continua. Aquí la evaluación viene a ser el refuerzo a la respuesta. Sobre el
cognitivismo señala que el aprendizaje está relacionado con cambios discretos entre los estados de
conocimiento, y se logran cuando la información es organizada y almacenada en la memoria de
manera significativa. En esta corriente la evaluación es integral y está centrada en objetivos, metas y
competencias. En el caso del constructivismo el aprendizaje es la creación de significados a partir de
la experiencia, que se hace posible cuando se producen comprensiones novedosas que se adecúan
4 Micaela Princiotto es religiosa y educadora de profesión, desde su llegada de Italia hace 24 años a Bolivia se ha movido
en el campo de la educación. Ha fundado y construido 18 centros educativos Josefina Bálsamo y dirige la Casa Editorial
Bienaventuranzas.
16
al tipo de problemas enfrentados, en esta corriente la evaluación está centrada en competencias y

orientada a la transferencia y la valoración de situaciones novedosas. Además de estas corrientes,
menciona la teoría ecléctica, en la cual resalta la unión entre conceptos y variables del conductismo
y el cognitivismo.
Desde una perspectiva crítica, María Lourdes Cavero5 aporta a la reflexión en torno a la crisis del
paradigma de la modernidad, como señala en sus propios términos: “Estamos en pleno proceso de una
transición paradigmática […] Lo que se imponía era un paradigma, un modelo segmentado, donde la visión
estaba centrada en el hombre, en la mujer, en la persona; el cuerpo y la mente estaban segmentados. El dios
de este paradigma —de la modernidad— es el ser racional: la objetividad, la medición. Las consecuencias
de este paradigma nos están diciendo que el planeta está desgastado, que ha habido una sobreexplotación de
los recursos, que el individualismo ya no funciona. Entonces, empieza a surgir un nuevo paradigma, en el
que vemos que no estamos segmentados: el cuerpo, el espíritu, la conciencia, la mente están unidas, son una
totalidad…”.
Cavero plantea que las corrientes educativas no son más que las exigencias de la modernidad. En
el caso del conductismo, el aprendizaje está centrado en la memorización, por tanto el que repite
mejor es el que tiene la mejor nota. Evaluar es medir conocimientos, es medir lo que el estudiante
ha aprendido y medir es cuantificar. De esta manera la evaluación se convierte en espacio de poder
y autoridad. Por las características de esta corriente no resulta extraño que el modelo de evaluación
que utiliza sea el más fácil de aplicar y, también, el más enraizado en el sistema escolar nacional.
Respecto al cognitivismo y el constructivismo sostiene que, si bien el diseño curricular está basado
en competencias, queda la duda de saber si después de los procesos emprendidos se habrán
desarrollado las competencias y una mayor incertidumbre respecto a si se habrán desarrollado los
valores. De esta manera se abren interrogantes que atañen al campo de la evaluación. Las respuestas
dadas por las corrientes mencionadas apuntan a entender los procesos y definir indicadores que
permitan verificar el desarrollo de competencias, por lo cual se hace inevitable la combinación entre
lo cualitativo y cuantitativo. La expositora menciona que estas corrientes llevan más de 20 años en
Latinoamérica, así que no son ajenas al contexto regional y nacional.
María Lourdes Cavero subraya la importancia de repensar los modelos educativos en tanto modelos
de pensamiento, haciendo eco de la actual etapa de transición entre paradigmas que se experimenta
globalmente. Se trata de la transición de una visión segmentada a una visión holística. Plantea
que en este otro paradigma el todo es más importante que las partes. El paradigma holístico se
caracteriza por ser integral y transdisciplinario, plantea objetivos holísticos y contempla las múltiples
dimensiones del aprendizaje: ser, saber, hacer, sentir y decidir, como una totalidad. El ser trascendente
es la finalidad para este enfoque, es decir un ser con valores, sentimientos y respeto por la persona,
la colectividad y el medioambiente. En este paradigma, la evaluación se entiende como un proceso
de valoración y acompañamiento del aprendizaje, combinando lo cualitativo y lo cuantitativo. La
comunidad es responsable de los procesos y los resultados, se hace cargo de los mismos.
Como se puede apreciar en este paradigma naciente, se trata de una construcción que responde
a necesidades del planeta y coincide con la visión de los pueblos indígenas originarios. Cabe
5 María Lourdes Cavero es psicopedagoga y docente de diferentes universidades en Santa Cruz y La Paz, tiene una amplia
experiencia en investigación, asesoría y evaluación educativa.
17
resaltar que este nuevo paradigma en Bolivia se traduce en el modelo educativo socio comunitario,
establecido en la ley de educación “Avelino Sinañi – Elizardo Pérez” y representa en sí el reto de la
acción educativa de los próximos años.
Con todos estos elementos, es posible advertir que en el debate actual sobre los paradigmas en
educación el tema de la evaluación adquiere particular importancia, puesto que hoy no está en
tela de juicio solamente el determinar si se aprende o no algo, sino el para qué se aprende y quién
debe ejercer el poder de evaluar. Han entrado en crisis los modelos de evaluación educativa, se
cuestiona su efectividad y pertinencia, porque la propia sociedad humana está cambiando. Desde la
perspectiva de la coyuntura social y política del país, por otra parte, se plantea el reto de trascender
los enfoques educativos establecidos por la lógica moderna occidental.
Ante este desafío, resulta importante resaltar algunas consideraciones que abren nuevas sendas de
reflexión y análisis. En esa línea, Micaela Princiotto advierte que los modelos educativos también
se constituyen en modas según coyunturas sociales y contextos históricos. Como ejemplo menciona
cómo en su momento la ley 1565 (Reforma Educativa) respondía a la tendencia pedagógica vigente,
caracterizada por el diseño curricular basado en competencias. Y, con los cambios sociales y políticos
desarrollados en el país, una nueva tendencia pedagógica, basada en el enfoque holístico, es la que
actualmente ha entrado en vigencia con la ley “Avelino Sinañi – Elizardo Pérez”, dando lugar a
que los objetivos holísticos estén en boga, quedando un espacio de duda sobre cuánto tiempo se
mantendrá esta tendencia como el paradigma del sistema educativo en Bolivia.
Por otro lado, el análisis de María Lourdes Cavero deja abierta la pregunta inevitable sobre qué
paradigma de evaluación se está aplicando en las escuelas y en las aulas bolivianas. Se trata de un
cuestionamiento que interpela sobre el ejercicio efectivo de las prácticas de evaluación en el sistema
escolar, es decir, las evaluaciones que se vienen aplicando de hecho en las escuelas, cotidianamente,
como una tradición de reproducción mecánica y firmemente arraigada en las estructuras más
profundas de la educación boliviana. Y, en consecuencia, se abre el reto de concretar en la práctica
el nuevo discurso pedagógico, lo cual supone perfilar nuevos modelos de evaluación, que permitan
aproximarse de la mejor manera posible al criterio de justicia en la valoración de los aprendizajes,
tomando en cuenta que cuando se mide, la evaluación se constituye en un espacio de poder, pero
cuando no se mide a veces se puede producir también situaciones de injusticia.
Para finalizar este acápite cabe tener en cuenta la reflexión de Aida Ferreira6 respecto a que no existe
un único modelo pedagógico a lo largo de nuestras vidas, pues estamos sometidos a múltiples
modelos pedagógicos, los cuales incluso pueden actuar simultáneamente sobre cada persona. Y esto
se debe a que estos modelos son altamente dependientes de los espacios de aprendizaje y de los
objetivos que se persiguen como parte de la reproducción social en la vida de las personas.
1.1.2. Tecnologías de la evaluación educativa
Al hacer referencia a la noción de tecnologías en relación con la evaluación educativa se está aludiendo
a los mecanismos que se despliegan de forma sistemática para aplicar los preceptos evaluativos de
6 Aida Ferreira es antropóloga, desarrolló una importante experiencia en el Sistema de Certificación de Competencias Laborales,
actualmente trabaja en la Asociación Promoción de la Sustentabilidad y Conocimientos Compartidos (PROSUCO).
18
las diferentes corrientes, tendencias y modelos educativos. Si bien estos mecanismos son de orden
técnico, también tienen un componente político importante, relacionado con el poder de decidir
acerca de las herramientas o instrumentos de evaluación que se van a utilizar en determinado
proceso de enseñanza y aprendizaje, bajo qué condiciones, cómo y con qué finalidad.
En las mesas redondas se mencionaron varios mecanismos asociados a la evaluación educativa.

Todos ellos responden a contextos históricos y sociales determinados y funcionan en la medida que
sirven para la toma de decisiones, es decir, como elementos técnicos y como elementos de poder.
Aquí se han analizado en su calidad de tecnologías de evaluación educativa para dar cuenta de la
relación entre lo técnico y lo político. Este criterio de análisis encuentra su base en la primera parte
de la exposición de Vidal Coria7, la cual podría interpretarse no sólo como una referencia a los an-
tecedentes históricos de la evaluación educativa, sino como una arqueología del concepto de evalua-
ción, en el sentido de que trata de rastrear sus huellas en los estratos del tiempo y el espacio social.
En este recorrido, Vidal Coria se remonta a la antigüedad, particularmente a la Grecia antigua, donde
la evaluación habría comenzado a estar asociada con un proceso de diferenciación que compara y
selecciona, tomando como referente la capacidad física de las personas. En la Edad Media se introducen
las pruebas orales, que al funcionar como una forma de verificar la repetición de cierta información,
podría pensarse como una tecnología de evaluación propia de la época, vinculada a la práctica del
interrogatorio y que se mantiene hasta nuestros días como parte de las herramientas de evaluación
en el sistema escolar. Con el surgimiento del positivismo en la Edad Moderna, el racionalismo pasa a
ser el factor determinante en la concepción moderna de la evaluación. Será a partir de esta corriente
—vinculada directamente con el origen del pensamiento moderno occidental— que la evaluación
se asocia con la medición y la acreditación, demandando instrumentos cuantitativos que permitan
cuantificar, verificar y rectificar. En el siglo XIX destaca al autor Ralph Tyler (llamado “padre” de
la evaluación educativa), quien comienza a teorizar sobre la evaluación educativa, dando paso a
una nueva dimensión de este concepto al vincularlo con la mejora de la calidad educativa. En el
siglo XX, producto de la crisis del capitalismo, la evaluación funcionará como rendición de cuentas,
especialmente en el ámbito de los programas y proyectos de desarrollo, por tanto esta tecnología
de evaluación será impuesta principalmente por los financiadores, generalmente organismos
internacionales. Este mecanismo también ha estado centrado en la dimensión cuantitativa, solapando
la dimensión cualitativa de la evaluación.
Este breve recorrido por los estratos donde se logra rastrear las huellas del concepto de evaluación
muestra que, en términos de construcción histórica de la lógica occidental, la educación está
relacionada con procesos de uniformización y moldeamiento de las personas, es decir con
una práctica homogeneizadora, dentro de la cual la evaluación constituye una tecnología para
establecer rangos sobre los cuales emitir juicios y tomar decisiones. En términos más radicales y
contextualizados al sistema escolarizado, Vidal Coria parafrasea: “Aquellos que no se moldean, tienen
que repetir un año más”.
Dejando de lado la arqueología del concepto de evaluación y siguiendo los planteamientos expuestos
en el debate, es importante retomar algunas categorizaciones sobre la evaluación educativa, para
7 Vidal Coria Mamani es pedagogo y es Director Ejecutivo del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa del Ministerio
de Educación (OPCE).
19
visualizar el tema en toda su complejidad. Al respecto, Micaela Princiotto resume los tipos de
evaluación según distintos criterios. Así, según el momento en que se realiza la evaluación, ésta
puede ser diagnóstica, formativa o sumativa. La evaluación diagnóstica se realiza antes de los
nuevos aprendizajes, busca conocer las características del aprendiz previamente al desarrollo de un
programa educativo. La evaluación formativa se va desarrollando durante el proceso de aprendizaje,
busca obtener datos parciales sobre los saberes y las prácticas de los estudiantes, advirtiendo las
dificultades que enfrentan los sujetos, a fin de proporcionarles nuevas estrategias educativas. La
evaluación sumativa se efectúa al finalizar un período largo del proceso de aprendizaje, busca
comprobar si se han cumplido los objetivos o desarrollado las competencias, se caracteriza por una
visión retrospectiva y por centrarse en el resultado o producto; el análisis de resultados responsabiliza
a todos los agentes que intervinieron en el proceso.
Según los instrumentos y los aspectos a evaluar, se distinguen dos tipos de evaluación: la cuantitativa
y la cualitativa. La evaluación cuantitativa solamente considera lo que se aprendió usando una
simple apreciación matemática. La evaluación cualitativa analiza lo que se aprendió, cómo se
aprendió y para qué se aprendió. La evaluación informal no utiliza técnicas estructuradas, sino que
recurre a la observación diaria del comportamiento individual del educando y su interacción con
el grupo. La evaluación holística abarca el aprendizaje como una totalidad y bajo una apreciación
globalizadora. La evaluación continua se da a partir de la observación diaria del educando, a través
del uso de técnicas formales e informales.
Finalmente, otra categoría está relacionada con el agente evaluador, es decir con quien hace
la evaluación. Bajo este criterio se distingue: la auto-evaluación (realizada por el estudiante), la
evaluación interna (realizada por algún docente del establecimiento educativo), la co-evaluación
(realizada de manera conjunta entre el educador y el educando), la heteroevaluación (involucra la
participación de varios agentes de la comunidad educativa) y la evaluación externa (involucra la
participación de agentes externos al establecimiento educativo).
Vidal Coria, citando al autor argentino Miguel Santos Guerra, se refirió a otra forma de diferenciar
los tipos de evaluación, usando como criterio el enfoque científico al que se adscriben. De esta
manera, por una parte, se tiene la evaluación positivista/tecnocrática, en la cual se evalúa sólo al
estudiante, sólo los resultados y sólo los conocimientos. Como se puede observar, aquí el sentido es
unidireccional, por lo cual no hay posibilidad de autoevaluación; además, la finalidad es promover
rangos de competición y control entre y hacia los aprendices. Por otra parte, se tiene a la evaluación
crítica/dialéctica, que se caracteriza por ser participativa, valorar procesos y responder a necesidades
de los protagonistas. Aquí el sentido es multidireccional, es decir que se evalúa a todos los actores
de la educación y la evaluación está orientada a la mejora de los aprendizajes y la calidad educativa.
Marco Antonio Salazar8 distinguió a su vez dos tipos de evaluación, al poner a consideración del
debate la posibilidad de orientar los procesos evaluativos hacia la evaluación auténtica, como una
alternativa frente a la evaluación tradicional. Remarcó que la evaluación auténtica se sustenta
en el enfoque socio-constructivista de la cognición y del aprendizaje situado, y que alude a un
concepto que en las tendencias evaluativas ya se maneja desde hace unos veinte años. La evaluación
8 Marco Antonio Salazar es psicólogo, tiene amplia trayectoria en diseño curricular y asesoría pedagógica, es docente de la
Universidad Católica Boliviana “San Pablo”.
20
auténtica es un proceso evaluativo que incluye formas de medición distintas del desempeño de
los estudiantes. Los mecanismos de esta tecnología de evaluación educativa son: la valoración de
desempeño, el portafolio y la autoevaluación. La valoración del desempeño se refiere a que el
estudiante construye una respuesta y se lo evalúa según una escala con sus respectivos niveles de
desempeño, este recurso sirve para evaluar aprendizajes complejos o competencias. El portafolio
consiste en la recopilación sistemática de los trabajos que hacen los estudiantes. Y la autoevaluación
se traduce en la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes, es decir, cuando los estudiantes
aprenden a decidir cuándo y cómo van a estudiar. En este caso de trata de promover una respuesta
creativa del estudiante, que se manifieste en el proceso y en el producto. Lo importante es lo que las
personas hacen, por lo cual el desempeño es la forma como se manifiesta el aprendizaje, entonces no
se decide si es correcto o incorrecto, sino cómo van haciendo las cosas paso a paso.
Las referencias señaladas hasta aquí, además de contribuir a resumir de manera ordenada los
aspectos relacionados a la evaluación educativa, permiten entender la evaluación como una tecnología
intrínseca a los procesos pedagógicos. Es decir, hay en toda evaluación un conjunto de mecanismos
que funcionan según una secuencia —o consecuencia— de los componentes del diseño curricular
y según las líneas marcadas por enfoques, corrientes, tendencias y decisiones sobre qué, cómo, a
quienes y en qué condiciones evaluar. Al respecto, cabe profundizar en el comentario vertido por
Aida Ferreira respecto a las estrategias de evaluación que dan sentido al uso de las tecnologías
de evaluación educativa, pues contribuye a reflexionar en torno a la estructura y secuencia de
la evaluación educativa. Las tecnologías de evaluación, según ella, corresponden a estrategias
evaluativas, por tanto, a pesar de que parecen muy diversas y hasta contradictorias entre sí, siguen
una misma secuencia:
• Preguntar y definir la finalidad

• Establecer ámbitos de evaluación
• Identificar criterios e indicadores de evaluación
• Recoger evidencias
• Emitir juicio (decisiones)
Entonces, el análisis sobre las tecnologías de evaluación educativa no debería limitarse simplemente
a considerar las características de los componentes de la evaluación, es decir no habría que
concentrarse únicamente en los elementos técnicos, pues estos tienen un mismo sentido y siguen
una misma secuencia. Más bien tendría que estar orientado a dilucidar cómo se utilizan estos
componentes, como también a considerar al detalle cómo están funcionando las herramientas e
instrumentos de evaluación en el contexto local. Este planteamiento pone énfasis en las decisiones
respecto a los mecanismos de evaluación, es decir en la forma en que se usan, quiénes los usan, cuál
es la intencionalidad e incluso cuáles son las repercusiones de las decisiones tomadas.
Uno de los temas explícitos en el debate es el referido al sistema de calificaciones, mejor conocido
como “las notas”. Son pues las notas la expresión de la evaluación cuantitativa, marcando el rango
de lo que se considera aceptable (aprobado) e inaceptable (reprobado). Bajo esta lógica, la libreta de
calificaciones representa el documento oficial de medición, donde se concentra el resultado de los
juicios emitidos respecto al aprendizaje de los sujetos. Como menciona Vidal Coria, en este sistema
prevalece el “poder de la nota”, sustentado en la imagen de objetividad que ésta brinda por estar
21
asociada a un número. Las notas, además, son el resultado de una serie de protocolos de evaluación
que están vigentes en el tipo de pruebas que se toma (exámenes), en las formas en que se aplican las
pruebas (espacios y tiempos) y en los sistemas de control que las acompañan (no copiar, no hacer
chanchullo). De todas maneras, según aclara Vidal Coria, en la práctica se hace evidente que entre los
docentes no existe la capacidad para explicar de manera convincente el por qué de las notas.
A propósito de las relaciones de poder inherentes a todo sistema de evaluación educativa, como re-
marcó Aida Ferreira, resulta importante reconocer que la evaluación no es un tema de subjetividad
versus objetividad, sino de transparencia versus arbitrariedad. Si bien todo lo que existe puede ser
evaluado, la evaluación será más transparente y justa cuando los criterios e indicadores sean cono-
cidos, comprendidos y aceptados por todos los involucrados, incluidos los estudiantes9. Tal vez por
este camino sea posible encontrar algunas pistas para responder a la pregunta que Augusto Jáure-
gui10 dejó abierta: ¿Cómo le quitamos a la evaluación su capacidad de ser una herramienta de poder?
1.1.3. Los valores sociales y la valoración como práctica social
La crítica de los modelos de evaluación educativa hasta ahora conocidos permite ir más allá del
sentido hoy convencional del concepto de evaluación, desplazándolo hacia la noción originaria de
valoración. A partir de aquí se abren dos caminos de reflexión. Uno de estos considera los valores
sociales como la base sobre la cual se asientan los criterios de valoración, lo que en la práctica se
traduce en lo “socialmente aceptado”, que implica un conjunto de actitudes, comportamientos y
aspectos vinculados con la forma de ser de la persona en relación con los valores compartidos en
determinado contexto social. El otro camino considera la valoración como práctica social, es decir
como parte de las estrategias del “deber ser”, lo que implica percibir los procesos evaluativos y
valorativos más allá de lo estrictamente educativo, proyectándolos a las repercusiones que causan
en la vida social en general. Dicho en otras palabras, se refiere a la relevancia social de los procesos
de valoración en cuanto prácticas de reproducción de estructuras de categorización y diferenciación.
Sobre el primer ámbito de reflexión, como menciona María Lourdes Cavero: “la evaluación no es
medición, es valoración, es acompañamiento, es seguimiento, es retroalimentación, la evaluación es un
compromiso ético y moral”. Este planteamiento tiene como horizonte el humanizar la evaluación, es
decir, recuperar la valoración como un proceso eminentemente humano y, por tanto, humanizar
el currículo. Pero, además, introduce en el tema de la evaluación educativa la relevancia de un
compromiso ético y moral. De esta manera, el análisis inevitablemente aborda el tema de los valores
sociales y pone sobre la mesa de discusión la necesidad de definir cuáles son aquellos valores que se
pretende promover a partir de los procesos educativos. Siguiendo la perspectiva de María Lourdes
Cavero y asumiendo que nos encontramos en un proceso de transición hacia un paradigma holístico,
los principales valores que habría que impulsar son el respeto, la redistribución y la justicia social.
En este sentido, educar holísticamente implicaría trabajar en el desarrollo de la conciencia desde lo
personal hasta la conciencia social y medioambiental.
9 En ese sentido, también las actitudes son evaluables y se expresan en acciones concretas observables.
10 Augusto Jáuregui es educador, tiene amplia experiencia en educación y pueblos indígenas de tierras bajas, actualmente es
director de la institución PROCESO Servicios Educativos.
22
En esta misma línea, Vidal Coria sugiere incorporar nuevos valores sociales en los procesos educativos
en general y en el diseño curricular en particular. Los valores que él propone son los siguientes:
la inclusión, la dignidad, la equidad, la justicia social, la reciprocidad, la complementariedad, la
transparencia, el bienestar común y la armonía. En todo caso, es importante pensar que este
conjunto de valores responde a un contexto social y un momento histórico. Entonces, se hace
necesario relacionar la valoración con un enfoque comunitario de la evaluación, es decir un enfoque
contextualizado en un espacio local: la comunidad, la zona, el barrio, etc. De esta manera los actores
de la educación serian también sujetos y objetos de evaluación.
Entonces, al plantear la transición de un modelo de evaluación educativa hacia un modelo de

valoración holístico, que reintegre los valores sociales a la educación dentro del sistema escolar, hay
que tener presente ese compromiso ético y moral, pues constituye el reto más profundo de cualquier
cambio educativo. La relevancia de este compromiso también se hace visible en la concepción de
la evaluación auténtica planteada por Marco Antonio Salazar, pues en este caso implica que el
estudiante asume la responsabilidad de su propio aprendizaje. En el enfoque comunitario de la
evaluación, el compromiso no solamente recae en el sujeto de la evaluación, el aprendiz, sino en
quien enseña, en el grupo de aprendizaje e incluso en la colectividad en su conjunto.
Sobre el segundo ámbito de reflexión vale retomar el análisis de Augusto Jáuregui, quien apunta
que los procesos de generación y distribución de conocimientos remiten a la división en clases
sociales. Según él, el tema de fondo está en que el conocimiento es una herramienta de negociación
política y en la lógica occidental constituye un arma secreta de dominación. Desde esa perspectiva
la medición necesariamente ha de ser cuantitativa: se le da mejor nota a quien mejor representa
el modelo (económico político). Con esta afirmación queda claro que no hay neutralidades en los
procesos evaluativos y valorativos, se trata de prácticas de poder inscritas en las estructuras sociales.
Siguiendo esta línea de análisis, desde el punto de vista ideológico, la evaluación en sus condiciones
efectivas de aplicación discurre entre dos polos: el éxito y el fracaso. Al respecto Melva Layme11,
refiriéndose a la realidad actual de la Escuela Superior de Formación de Maestros “Simón
Bolívar”, ilustra esta tensión dicotómica señalando el problema de la evaluación en los procesos de
postulación/admisión y la continuidad/permanencia de estudiantes en dicha institución formativa.
En los procesos de admisión, por ejemplo, existe cada año un número limitado de plazas para nuevos
estudiantes, en la gestión 2013 este número era de 30012, pero se presentaron más de un millar de
postulantes. El mecanismo de selección en este caso es el examen de ingreso, siendo la nota el criterio
que permite decidir quiénes serán admitidos. Según la directora de la Escuela Superior, el éxito o
fracaso está en proporción a la calidad de la formación previa, sea en el colegio o en otra institución
formativa13, y a las condiciones socioeconómicas de vida del estudiante. Sin una buena formación
previa ni condiciones que garanticen la dedicación exclusiva al estudio, lo más probable es que los
estudiantes fracasen. De hecho, en la Escuela Superior “Simón Bolívar”, según Layme, alrededor del
75 % de la población estudiantil trabaja y estudia, factor que conlleva el fracaso de varios estudiantes.
11 Melva Layme es pedagoga, actualmente trabaja como Directora Académica de la Escuela Superior de Formación de Maestros
de La Paz “Simón Bolívar”.
12 Se tenía previsto recibir a 30 nuevos estudiantes en cada una de las diez carreras que ofrece la ESFM “Simón Bolívar”.
13 Un dato interesante aportado por Melva Layme es que los flamantes bachilleres son quienes tienen menos posibilidades de
ingresar a la Escuela Superior, pues compiten con postulantes universitarios, cuya formación les brinda una mayor probabilidad
de éxito.
23
Las categorías de éxito y fracaso funcionan más allá de lo estrictamente educativo y se inscriben
como categorías de diferenciación y acreditación en el campo social. Siguiendo la reflexión de Beatriz
Pérez14 se puede advertir la semejanza que tienen tales categorías con los sistemas de coerción y
censura, que suelen estar asociados con la práctica de evaluación. Esto significa que las mismas
tecnologías de evaluación educativa funcionan en el campo social como criterios coercitivos y, al
mismo tiempo, establecen rangos entre lo admisible y lo censurable. Por esta vía se constituyen
en prácticas dirigidas a categorizar las conductas y los comportamientos personales y colectivos,
generando polaridades y jerarquías.
Los temas de debate sobre los cuales queda pendiente la indagación giran especialmente en torno a
la siguiente pregunta: ¿Qué concepción de sociedad y qué concepción de persona está detrás de un
modelo pedagógico? Este cuestionamiento va más allá de los componentes técnicos que conforman
los modelos educativos y evaluativos, y se inscribe en la reflexión sobre los valores sociales y las
prácticas sociales de diferenciación y valoración. En este sentido, ya no se trata simplemente de
concebir la educación como disciplina y la evaluación como recurso técnico, sino de enfocar la vida
social y aquello que la sociedad espera de las personas, así como lo que estas esperan de la sociedad.
Es ahí donde se inscriben problemas sociológicos tales como la distinción y la acumulación de capital
cultural.
Otro aporte innovador en la pedagogía de las últimas décadas, al menos desde una mirada
constructiva, es la concepción del error como fuente y oportunidad para lograr nuevos conocimientos.
Se trata de un elemento fundamental para reconsiderar y replantear nuevas acciones educativas.
En esa línea, Melva Layme enfatiza la relevancia de entender de otra manera el error dentro de la
evaluación de proceso, asumiéndolo como un factor que en lugar de rechazar hay que considerar
para trabajar en una dimensión reflexiva, la cual ayuda a entender que se aprende a veces más de
los errores que de los aciertos, pero también insta a cuestionar el lugar que se le asigna al error en los
procesos de socialización y como categoría social en el pensamiento moderno.
Finalmente, otro tema de actualidad sumamente complejo y que requiere un abordaje más profundo
es el generacional y su relación con los procesos de formación. Como menciona Marco Antonio
Salazar, las generaciones más jóvenes, aquellas cuyos integrantes nacieron en los años 90, son
ahora los “nativos” de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Son personas que se
caracterizan por tener una mente hipertexto. El gran cambio que se ha producido se observa en que
actualmente la transmisión de conocimientos ya no solamente proviene de las generaciones adultas
hacia las generaciones más jóvenes, sino al revés, son las nuevas generaciones las que tienen acceso
a otras dimensiones del conocimiento y pueden generar otro tipo de procesos pedagógicos. Hoy el
mayor problema son las tensiones y desencuentros intergeneracionales. Este punto en particular
debería ser analizado por las sociedades indígenas, pues son quienes experimentan de forma
extrema estas brechas generacionales y el cambio de valores sociales con el acceso a las tecnologías
de información y comunicación, por tanto a las lógicas del pensamiento moderno-occidental.
14 Beatriz Pérez es pedagoga, tiene una larga trayectoria en el movimiento pedagógico del país; actualmente ocupa el cargo de
Secretaria Técnica de la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación.
24
1.1.4. La participación del Estado en la educación y el rol de la escuela en la sociedad
Entendiendo la escuela como la representación institucional de la educación oficial del Estado,

el lugar de la escuela en la sociedad es uno de los temas de mayor debate en las investigaciones
contemporáneas, así también ocupa un lugar en la reflexión dentro de la teoría social boliviana.
A continuación se resaltan algunos planteamientos vinculados con las experiencias locales en la
aplicación de modelos evaluativos y otros aspectos relacionados con las perspectivas que se
vislumbran en el marco de la nueva política educativa en el país.
La visión crítica y aguda de Augusto Jáuregui es un buen punto de partida para tratar el tema,
pues sitúa en el debate una de las paradojas más notables respecto a la relación entre Estado y
educación. Él plantea lo siguiente: “La herramienta más colonial que hay en América Latina es el Estado.
Así como la democracia es la institucionalización del conflicto, el Estado es la representación política y jurídica
de la sociedad. El Estado es una forma colonial”. Entonces, la escuela representa un mecanismo, sino el
principal, de esta herramienta colonial llamada Estado. En ese sentido se presenta la paradoja de la
transición de una escuela como instrumento de dominación del pensamiento, hacia la escuela como
medio de emancipación de la persona y de los pueblos. Inevitablemente surge la pregunta: ¿Desde
la educación se contribuye a modificar la teoría del Estado como tal? Este parece ser el reto para
cualquier propuesta que busque contribuir a la descolonización cultural.
Desde una mirada institucional, Vidal Coria plantea otra pregunta: ¿Para qué la educación en
un Estado? Y responde que la educación en Bolivia debería apuntar a la transformación social, el
cambio social y la transición al Estado Plurinacional. Según él, la coyuntura social y política del país
plantea el reto de generar nuevas propuestas pedagógicas. Por ello, en el marco de la propuesta para
el funcionamiento del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa que él dirige, menciona
que resaltan los cuatro fundamentos del nuevo modelo educativo socio comunitario productivo:
el fundamento filosófico, que se expresa en la concepción del “Vivir Bien”; el fundamento político,
expresado en la descolonización y la autodeterminación de los pueblos; el fundamento sociológico,
que refiere a la necesidad de aproximarse al rol de la comunidad; el fundamento pedagógico en las
experiencias de los pueblos indígenas originarios. En suma, se plantea una educación para la vida,
que debe buscar el encuentro entre la escuela y la comunidad.
Las consideraciones sobre este nuevo modelo pedagógico impulsado por la actual política pública
constituyen el centro del debate actual en el campo de la educación, especialmente en torno al
currículo que empieza a aplicarse desde esta gestión en los primeros años de primaria y secundaria.
Marco Antonio Salazar observa un exceso de contenidos en el currículo, aspecto que podría explicarse
en la necesidad histórica de recuperar conocimientos de las distintas culturas, aunque el problema
está en que se presentan más como formulaciones de lo que debe hacerse en el aula, de lo que podría
hacer el profesor, pero sin proporcionarle bases pedagógicas sólidas. En su mirada, dentro de este
diseño curricular no está suficientemente explícito un modelo pedagógico y las dimensiones del
aprendizaje —saber, hacer, ser y decidir— representan una visión racional extrema del ser humano.
La praxis es el fundamento del conocimiento, desde esta perspectiva el hacer está por sobre las otras
dimensiones, no en importancia, sino en tanto principio de los procesos de aprendizaje.
En este marco de relación entre el Estado y la educación, como sugerencia a los Consejos Educativos
de los Pueblos Originarios, Marco Antonio Salazar plantea ahondar en la autodeterminación
25
educativa desde lo local, sin perder la armonización con lo general (nacional), pues considera que
una mayor autonomía favorece a la generación de buenas prácticas pedagógicas. A propósito de
las buenas practicas advierte que “cuando se genera una buena práctica, fuera del sistema, digamos en
una escuela, una ONG, o algo así, y quiere incorporarse al sistema, esta buena práctica muere. Las prácticas
incorrectas se la comen, por eso si queremos que sobrevivan buenas practicas dejémoslas donde están…”
Por su parte, María Lourdes Cavero plantea un cuestionamiento puntual en relación con diseño
de evaluación. Ella hace un llamado de atención sobre la contradicción entre las dimensiones
del aprendizaje (saber, hacer, sentir y decidir) y la estrategia que se utilizará para evaluarlas.
Considerando que se le asignará un porcentaje de 20%, 30%, 30% y 20% a cada una de las
dimensiones, respectivamente, se pone en evidencia cómo esta decisión contradice el principio
holístico del planteamiento. Ella insiste en que “la evaluación debe tratar de construirse a medida de
nuestras necesidades y nuestras dificultades. Tomando en cuenta diferentes condiciones”.
La preocupación de Melva Layme, en cambio, se enfoca en las dificultades más inmediatas que
implica la implementación del currículo, considerando que a partir de esta gestión los estudiantes
de la primaria no se aplazarán. Ella se pregunta sobre cuál será la nueva modalidad de evaluación,
pues se trata todavía de un tema pendiente, lo cual deja ver una vez más la importancia que asume
el análisis y el debate sobre la evaluación educativa en este contexto transicional.
Resaltando los principales puntos del debate sobre las perspectivas del nuevo modelo educativo
en el país, Aida Ferreira enfatiza en la importancia estratégica de responder antes que nada a las
siguientes interrogantes: ¿Qué tipo de personas queremos que sean formadas en las escuelas? ¿Qué
queremos que se aprenda en las escuelas o qué rol le asignamos en el contexto más amplio de los
procesos de aprendizaje? ¿Qué queremos que se evalúe y para qué queremos que se lo haga? ¿Quién
tiene tuición para emitir juicio? ¿Qué control sobre sus saberes quieren dejarle los pueblos indígenas
al Estado? ¿Será el Estado quién decida qué enseñar, cómo hacerlo y cómo evaluar?
Precisando las condiciones del contexto, Beatriz Pérez aclara que la promulgación de la política públi-
ca no implica necesariamente que se haya superado los modelos educativos previos, pues su vigencia
se mantiene en el sistema educativo. Esta apreciación convoca a preguntarse sobre la situación actual
de los modelos pedagógicos y tecnologías de evaluación en el sistema escolarizado, cuyo análisis no
debería detenerse en la simple crítica de sus características técnicas, sino que tendría que indagar con
mayor profundidad en las condiciones de aplicación en el marco de las experiencias locales.
Por otra parte, se ha mencionado aspectos relacionados con el papel de los profesores y las profesoras
como expresión —o reproducción— del rol de la escuela en la sociedad boliviana. Es cierto que los
profesores son los actores más criticados en el ámbito educativo. Generalmente se los percibe como
reproductores del sistema al que son sometidos y, al mismo tiempo, se les encarga la implementación
de otra lógica de enseñanza/aprendizaje, incluida la evaluación. Y el problema que afrontan es el de
aplicar una experiencia que no han vivido, por ello no resulta extraño que terminen replicando lo
que aprendieron y la forma en que lo hicieron. Al respecto, Marco Antonio Salazar comenta que: “los
profesores nunca dejan de ser alumnos mientras están en la Normal. Todo el tiempo que están en la Normal
siguen funcionando como alumnos, se paran, se sientan como alumnos, reciben la instrucción del profesor,
hasta hacen chanchullo porque son alumnos. ¿En qué momento se forman como profesores, en qué momento
actúan como profesores, en qué momento se desempeñan como profesores?”
26
Otro elemento que se reproduce mecánicamente tiene que ver con las representaciones sociales de
lo que se considera un buen alumno. Para muchos profesores este criterio todavía está asociado al
cumplimiento estricto de las órdenes y se manifiesta, por ejemplo, en aquellos estudiantes que hacen
sus tareas a tiempo, que son disciplinados en el aula, que no ofrecen mayor resistencia y repiten sin
cuestionar lo que se les enseña. Bajo esta lógica, las habilidades, saberes y actitudes del estudiante
quedan por lo general al margen.
Frente a esta realidad cabe preguntarse qué hará la escuela y qué hará la comunidad para que se
produzca un verdadero cambio. Queda claro, al menos, que no se puede repetir en la escuela lo
que se hace la comunidad ni viceversa, porque son espacios diferentes y cada uno cumple un rol
específico. Sin embargo, es necesario reconocer que la comunidad tiene estrategias que le permitirían
generar espacios más efectivos para el aprendizaje. Por eso es importante repensar cuál es el rol de la
escuela en la comunidad y cuál el rol de la comunidad en la educación.
El reto que plantea Augusto Jáuregui consiste en repensar la participación del Estado en la educación
y apuntar al desarrollo de sociedades donde el conocimiento se distribuya horizontalmente, para lo
cual resulta fundamental la experiencia de las sociedades indígenas, donde se mantienen vigentes
formas de transmisión de conocimientos y prácticas de valoración que funcionan bajo esta lógica de
redistribución horizontal de la información. Esto no significa plantear que todos deban saber todo
ni que se deba descartar la especialización, sino de evitar que la distribución inequitativa del acceso
al conocimiento conduzca a la estratificación social o la reproduzca, es decir evitar la acumulación
de capital cultural de un sector privilegiado en desmedro de quienes no tienen acceso a ciertos
conocimientos. La escuela, en este sentido, debe cambiar radicalmente su rol, pues hasta ahora ha
sido el mecanismo principal para determinar quiénes acceden al conocimiento y en qué medida.
Para los Consejos Educativos de Pueblos Originarios las ideas y planteamientos expuestos nos
conducen a reflexionar y a plantearnos las siguientes preguntas: ¿Qué responsabilidades quieren
nuestras naciones y pueblos indígenas originarios asignarle a la escuela, considerando la formación
de los hombres y mujeres indígenas de las nuevas generaciones? ¿Cuáles son los espacios más
eficientes para los procesos de aprendizaje? ¿Cuáles son los desafíos de la evaluación educativa o la
valoración de los aprendizajes, considerando los efectos de la emisión de juicios y la jerarquización?
¿Qué tipo de personas se quiere formar en los contextos indígenas y no indígenas del país y cómo
evaluar o valorar este proceso formativo?
Con todo, una genealogía del concepto de evaluación en la tradición educativa occidental muestra
que se trata de una categoría social utilizada para distinguir y diferenciar. La evaluación como tal se
constituye en una práctica de categorización social que establece jerarquías basadas en las diferencias.
Sobre la base de valores asociados con el “deber ser” y lo “socialmente aceptado”, promueve criterios
de distinción: entre el éxito y el fracaso, entre la coerción y la censura, entre la transparencia y la
arbitrariedad. Por ello, la evaluación podría entenderse como un recurso que genera circulación y
acumulación de capital cultural. Entonces, cabe la pregunta: ¿quién o quienes deciden qué evaluar?
Esta interrogante da paso a la dimensión política de la evaluación, pues ésta suele constituirse en
un medio idóneo para juzgar y legitimar (o deslegitimar), no solamente ya a los estudiantes en los
procesos escolarizados o de educación formal, sino a las personas con relación a los paradigmas
de la modernidad. Este planteamiento abre por lo menos dos caminos sobre los cuales hay que
27
seguir investigando y debatiendo: uno referido al replanteamiento de la evaluación educativa como

instrumento de transformación y cambio social, y, el otro, a las consecuencias de la institucionalización
de las prácticas culturales en la escuela.
1.2. Análisis de estudios locales referidos a la educación y las naciones y pueblos

El análisis que sigue a continuación está organizado según dos miradas, una intercultural y otra
intracultural, respondiendo a la necesidad de diferenciar, por un lado, aquellos estudios referidos
a procesos educativos formales en pueblos indígenas, es decir a la aplicación de políticas públicas
educativas y la influencia de la escuela en estas sociedades, de aquellos estudios, por otro lado, que
dan cuenta de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje que practican los pueblos indígenas
originarios como parte de sus procesos de socialización.
1.2.1. La mirada intercultural: entre las políticas educativas, la escuela y el cambio cultural
La temática aquí expuesta es extensa, compleja y ha suscitado una serie de investigaciones y

trabajos académicos exhaustivos, además que desborda el tema central que interesa trabajar en esta
ocasión. Por ello, el presente balance de la situación se concentra en los aspectos relacionados con las
concepciones y prácticas de valoración y evaluación, tema que, como veremos más adelante, ha sido
descuidado o solapado en otros abordajes más amplios.
a) Las políticas educativas
Desde el punto de vista de los estudios sociales, con particular atención en los procesos educativos
relacionados con pueblos indígenas originarios, el análisis de las políticas públicas educativas está
centrado en los enfoques desde los cuales son concebidas y, por ende, los impactos culturales que
suponen y conllevan en su aplicación. En los últimos años, producto de la acción política de los
movimientos indígenas, la redistribución de los poderes en el Estado y la consolidación de una nueva
legislación sobre la educación en Bolivia, el debate se ha tornado sobre el enfoque intercultural,
intracultural y descolonizador de la educación.
El planteamiento de la interculturalidad como enfoque dentro de los procesos educativos en Bolivia

no es reciente. Son por lo menos dos décadas durante las cuales se viene tratando el tema; de hecho
ya fue contemplado como pilar y enfoque de la reforma educativa en la Ley 1565 promulgada en
1994 y aplicada en aulas desde 1996. Los análisis al respecto15 detectaron que a pesar de haberse
planteado explícitamente la necesidad de la interculturalidad en la educación formal, poco se
hizo en lo práctico. Así lo observa, por ejemplo, Pedro Plaza (2008), señalando que los docentes se
limitaron a promover el uso de las vestimentas regionales, la música y la danza, pero no tuvieron
pautas precisas para trabajar los diferentes temas en el aula: cómo enseñar la equidad, el respeto, la
solidaridad, el diálogo entre individuos y colectividades.16
15 Para un análisis detallado sobre la Educación Intercultural Bilingüe en el proceso de la Reforma Educativa, consultar: Luis
Enrique López-Hurtado (2005), De resquicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en Bolivia.
16 Pedro Plaza Martínez (2008), La interculturalidad como propuesta educativa.
28
Con la vigencia de una nueva Constitución Política del Estado, la consolidación del Estado
Plurinacional y la promulgación de una nueva ley de educación —la Ley Nº 70 “Avelino Siñani –
Elizardo Pérez” (2010)— se pasó del enfoque de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) al enfoque
de la Educación Intercultural, Intracultural y Plurilingüe (EIIP). Un balance más reciente sobre
ambos enfoques lo encontramos desarrollado en el trabajo de Guido Machaca (2010): “De la EIB hacia
la EIIP. Logros, dificultades y desafíos de la educación intercultural bilingüe en Bolivia en el marco del Estado
plurinacional”.17 El autor plantea que la EIB y la EIIP son propuestas que se complementan y tienen
como fuente a las organizaciones populares e indígenas del país, resaltando la participación de estos
actores sociales en la definición de políticas públicas y constitucionales. El aspecto destacable desde
un punto de vista epistemológico, según el autor, es que si bien con la EIB ya se había planteado la
valoración e incorporación de los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas al currículo de
la educación formal, es recién con la propuesta de la EIIP que se propone que los conocimientos y
saberes indígenas sean considerados como un sistema epistemológico.
Con referencia a la aplicación de la EIB y la EIIP, el autor menciona que este enfoque no llega aún
a concretarse en el sistema educativo. Plantea que está vigente en el plano discursivo y conceptual,
pero no logra concretarse en el plano de las estrategias, metodologías, didácticas y los materiales
educativos. Así también advierte que no existen políticas y normas explícitas que impulsen y exijan
su implementación, además de la ausencia de instancias y personas específicas encargadas de apoyar
este proceso de implementación en los demás niveles institucionales, como ser las direcciones
departamentales y distritales de educación (Machaca, 2010).
Otras investigaciones ponen de relieve la incorporación de la dimensión intracultural en la educación,

reconociendo lo ”intra” como fuente del conocimiento, es decir como un modelo epistemológico
alternativo a la educación formal y occidental. En este sentido, la intraculturalidad correspondería
al enfoque de la educación indígena originaria, también entendida como educación comunitaria.
A propósito, el estudio coordinado por Tiina Saaresranta (2011), Educación indígena originaria
campesina: Perspectivas de la educación intracultural18, resalta las características centrales de este
enfoque, planteando en primer lugar la relación inseparable entre los procesos de aprendizaje con
el territorio, destacando así el vínculo de los elementos territoriales con los contenidos, objetivos y
métodos. Desde esta conexión con los lugares de aprendizaje se exponen otras características propias
de la educación comunitaria: la integralidad de los saberes, los procesos cíclicos de transmisión
intergeneracional, la observación, la escucha y la práctica como los métodos de (auto) aprendizaje, la
transmisión de conocimientos mediante la oralidad y la lengua propia, la tendencia hacia lo práctico
y productivo y el énfasis en la transmisión de actitudes (saber ser).
Estas características, entre otras cosas, permiten plantear que la educación intracultural no podría
funcionar solamente mediante los profesores y las profesoras de las unidades educativas, siendo
necesaria la participación de las personas más sabias de la comunidad —ancianos y ancianas;
hombres y mujeres especializados en algún campo y otros— con posibilidad de contribuir al proceso
educativo. Este aspecto resulta relevante también para el tema de la valoración y evaluación, en el
sentido de que la evaluación también debería ser una responsabilidad de diferentes actores sociales.
17 Guido Machaca (2010), “De la EIB hacia la EIIP. Logros, dificultades y desafíos de la educación intercultural bilingüe en Bolivia
en el marco del Estado plurinacional”.
18 Tiina Saaresranta (coord.) (2011). Educación indígena originaria campesina: Perspectivas de la educación intracultural.
29
En todo caso, nuevamente se plantea el problema de la implementación de un modelo valorativo

con estas características en el sistema regular de educación.
En resumen, los análisis sociales sobre las políticas educativas parecen advertir que si bien existe
un marco normativo y conceptual favorable a las expectativas de los pueblos indígenas originarios,
aún hay brechas considerables para la aplicación e implementación de la inter e intraculturalidad
en los procesos educativos formales. Esto debería llamar la atención sobre las posibilidades reales y
efectivas para articular los elementos culturales constituyentes de la educación comunitaria con los
procesos formales gestionados desde las instituciones estatales. Al parecer éste es el punto crítico
que viene postergando que la interculturalidad, la intraculturalidad y la descolonización se hagan
operativos en el diseño curricular de la educación regular y en otros componentes pedagógicos del
Sistema Educativo Plurinacional, considerando los criterios de evaluación y calificación.
b) La escuela
Un tema crítico de la educación formal, ampliamente discutido en el pensamiento social boliviano,

gira en torno al rol de la escuela en la sociedad nacional y, particularmente, la relación entre la
escolarización de la educación formal, representada en la escuela, con las naciones y pueblos
indígenas, tomando en cuenta su influencia en la reproducción y socialización de los elementos
culturales de cada nación y pueblo.
En los estudios realizados y compilados por Mario Yapu19 resaltan aportes sobre el debate en torno
a la escuela y su papel en las sociedades urbanas y rurales. En la investigación Políticas educativas,
interculturalidad y discriminación, Yapu plantea que “la escuela es un espacio social que —si bien está
orientado y normado idealmente para favorecer la formación integral de niños, adolescentes y jóvenes— está
asimismo atravesado por percepciones sociales, culturales y raciales que se desarrollan de manera explícita o
encubierta en la sociedad de la que se es parte. Por eso, a menudo, los diferentes actores del escenario escolar
—maestros, autoridades y alumnos— reproducen actitudes y estereotipos de discriminación, los que a su vez
tiñen las relaciones interpersonales”.20
En esta misma línea apunta que la escuela se ubica entre los principales factores que han provocado
la alienación cultural. Por eso no resulta extraño que la misma enseñanza escolar transmita ideas que
desvalorizan a las culturas comunitarias, pues la escuela constituye como tal un instrumento del Estado
para producir ciudadanos acordes al paradigma del desarrollo moderno, en ese sentido la escuela
en Bolivia ha servido como una herramienta civilizatoria ampliamente difundida y enclavada en las
comunidades indígenas originarias. En todo caso, los análisis sociales sobre los procesos de escolarización
en la sociedad, tratando de identificar criterios más o menos objetivos a propósito del accionar de la
escuela, apuntan a un instrumento en particular dentro de la educación formal: el currículo.
Sintetizando el aporte de reconocidos autores a nivel internacional, Mario Yapu propone la siguiente
definición de este concepto: “el currículum se refiere a las relaciones sociales que atraviesan las prácticas
19 Mario Yapu (2011a). Políticas educativas, interculturalidad y discriminación. Estudios de caso: Potosí, La Paz y El Alto. Mario Yapu,
(2011b). La educación rural en Chuquisaca. Elementos para futuras investigaciones. Mario Yapu (comp.), (2010). Primera infancia.
Experiencias y políticas públicas en Bolivia. Aporte a la educación actual.
20 Mario Yapu (2011a). Políticas educativas, interculturalidad y discriminación. p.25
30
de selección, organización, legitimación y transmisión de los conocimientos escolares; a los principios que
rigen las prácticas de enseñanza y aprendizaje como procesos de desarrollo curricular, y a la experiencia de los
sujetos. Finalmente, el currículum se refiere a lo que la escuela controla y evalúa como conocimiento, valor y
actitud socialmente aceptados […] En suma, el currículum no se refiere únicamente a lo que los especialistas
seleccionan, estratifican y validan como conocimientos en los planes y programas, sino a lo que los sujetos
hacen en la vida cotidiana del trabajo escolar que también son micropolíticas y microdecisiones de la acción
educacional.” (Yapu, 2011a:25).
Este abordaje sobre el currículo escolar es un aporte central para pensar las concepciones de
valoración y evaluación, precisamente porque es posible detectar que la escuela, a través del
instrumento curricular, define aquellos conocimientos que considera pertinentes y relevantes, así
como los valores y actitudes que promueve, es decir los elementos constitutivos del “deber ser”
social, o lo socialmente aceptado. En este sentido, habría que pensar la escuela como la institución
ordenadora de valores sociales y entender los procesos de evaluación como prácticas de distinción,
diferenciación y segmentación, que no solamente funcionan a nivel institucional, sino que se
proyectan sobre la vida cotidiana y las prácticas culturales de las personas y las colectividades.
Justamente el debate actual21 sobre la educación inter e intracultural gira en torno a la consolidación
de currículos regionalizados y su respectiva armonización con el currículo base plurinacional.
En todo caso, el problema detectado se refiere a que los fundamentos de una educación intra e
intercultural, al llegar al nivel de concreción de la malla curricular, inevitablemente tropiezan con la
fragmentación de los saberes y conocimientos en la organización de “disciplinas curriculares”, dando
lugar a una visión desarticulada de la realidad, contraria a los principios holísticos e integradores de
los procesos de enseñanza y aprendizaje comunitarios. De esta manera se va ampliando la brecha
entre el enfoque de la educación intracultural y su respectiva aplicación en el aula por parte de los
profesores. En este ámbito, también cabe preguntarse sobre la pertinencia de contar con sistemas
de evaluación y calificación relacionados con las prácticas de valoración propias de las naciones y
pueblos indígenas originarios.
1.2.2. La mirada intracultural: hacia una pedagogía propia de las naciones y pueblos indígenas
originarios
A partir de la revisión de los estudios realizados por el CNC – CEPOs, desde una mirada pedagógica
y cultural interesada por sistematizar y analizar las formas y estrategias de transmisión de
conocimientos de las NPIOs22, es posible sintetizar algunos aspectos que permiten identificar el
lugar que ocupa la evaluación en la educación comunitaria.
Retomando los postulados para un marco pedagógico propio expuestos en el libro Formas y estrategias
de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígenas originarios. Hacia la construcción de una
pedagogía propia, es importante tener presentes los siguientes principios:
21 Un importante espacio de debate ha sido el Segundo Encuentro Pedagógico, organizado por el Ministerio de Educación en
diciembre de 2012, ahí se posicionó como tema central de trabajo la consolidación de los nuevos currículos.
22 CNC – CEPOs (2012). Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígenas originarios. Hacia la
construcción de una pedagogía propia.
31
• Aprender y enseñar desde el hacer

• Aprender y enseñar el sentido
• Aprender y enseñar las interrelaciones
• Aprender y enseñar la especialización
• Enseñar y aprender en la espiritualidad
• Enseñar y aprender en lo colectivo o comunitario
• Aprender y enseñar en función a la edad y género
• Enseñar y aprender el valor de la familia
En este sentido, se puede decir que el aprendizaje comunitario comienza en el individuo, es decir
en la exploración de uno mismo. En segunda instancia es la madre o la abuela quien asume la
responsabilidad de educar a las nuevas generaciones. En tercera instancia es la familia extendida
la que participa en este proceso. Finalmente, es responsabilidad de la comunidad la formación del
individuo.
Esta base conceptual sugiere que la evaluación del aprendizaje no debería restringirse al individuo.
Dicho de otra manera, dentro de la educación comunitaria la evaluación individual simplemente
es una parte más dentro de un sistema complejo, en el cual están comprometidos los expertos y
expertas de un saber, el grupo de aprendizaje, la familia y la comunidad en su conjunto.
En síntesis, la evaluación en la educación comunitaria, según los antecedentes investigativos, consiste

en un sistema complejo que interrelaciona distintos puntos de vista —el de las personas expertas,
la autopercepción del aprendiz, el de los familiares y la visión colectiva— sobre una actividad
culturalmente relevante, con una serie de conocimientos, actitudes, comportamientos y prácticas
desarrolladas por la persona, la familia y la comunidad.
Con todo, desde una mirada intracultural, la valoración y la evaluación se presentan como elementos
intrínsecos de la transmisión de saberes y conocimientos, toda vez que su función es parte constitutiva
de la producción y reproducción de elementos culturales y de valores sociales que rigen la vida
comunitaria y la cotidianidad de las personas.
1.3. Qué entendemos por evaluación, valoración, prácticas y concepciones
1.3.1. Evaluación
El siguiente planteamiento introduce con claridad el tema: “la mayoría de las definiciones sobre
evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que
define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece sólo como
una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón
normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes”.23
23 Nydia Elola y Lilia Toranzos (2000). Evaluación educativa: una aproximación conceptual.
32
A partir de esta consideración, se hace necesario asumir una definición pertinente y, al mismo tiempo,
holística y flexible sobre el concepto de evaluación. De forma simple se puede definir de la siguiente
manera: “Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez
se utilizarán en la toma de decisiones”.24
En palabras más complejas se tiene que: “La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso
de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones,
atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y
ética”.25

Por tanto, de manera operativa, la evaluación se entenderá como el proceso que consiste en recoger
un conjunto de informaciones suficientemente pertinentes, válidas y fiables, que permiten verificar
—de forma amplia, integral y compleja— un aprendizaje y tomar decisiones para el desarrollo
material e inmaterial de la persona y la colectividad al interior de un contexto sociocultural.
1.3.2. Valoración
De inicio hay que reconocer que valorar es un concepto abstracto, que significa asignar un valor
—ético, estético o económico— a un elemento, a una situación o a un resultado. Además, se trata
de un concepto impregnado de un carácter moral que implica una acción de juzgar a partir de una
noción social del “deber ser”.
De manera operativa, se entenderá por valoración al conjunto de criterios simbólicos que se utilizan
para reconocer, apreciar, acreditar y distinguir acciones y productos, individuales y colectivos, que
inevitablemente entran en el orden de lo socialmente aceptado.
1.3.3. Prácticas
Siguiendo el planteamiento de Pierre Bourdieu26, la práctica puede entenderse como improvisaciones

estratégicas que se llevan a cabo en contextos sociales conformados por los intereses de los individuos
y la competencia entre éstos.
Aclarando esta definición, hay que partir por entender que existen aspectos normativos del
comportamiento que se producen inconscientemente y que se adquieren por medio de la socialización,
pero que están limitados por normas y valores de la sociedad profundamente arraigados en las
personas. En este sentido, las prácticas se constituyen como estrategias que oscilan entre estos límites
y que son movilizadas según cierto tipo de intereses, por ejemplo, el prestigio.27
24 Elola, Nydia; Toranzos, Lila. Op.cit.

25 Nancy Colomba et al. (s/f). “Evaluación, nuevas concepciones”.
26 Pierre Bourdieu (2013). Las estrategias de la reproducción social.
27 Robert Parkin, “Teoría de la práctica”, en: Thomas Barfield (2000), Diccionario de Antropología.
33
1.3.4. Concepciones
Es el conjunto de ideas, imaginarios y representaciones sociales que las colectividades utilizan para
establecer un orden conceptual de la realidad social.
Para cerrar este marco conceptual, es indispensable recordar y reiterar lo que ya se mencionó en la
introducción: el concepto “evaluación” tiene una carga histórica, política e ideológica asociada con la
calificación, la medición y la jerarquización. Entonces, es necesario trascender los límites de la palabra
“evaluación” y re-significar este concepto según las prácticas de las naciones y pueblos indígenas
originarios, entendiendo que la “evaluación” es un proceso complejo de relación entre el que enseña
o transmite saberes y quien aprende el sentido de las prácticas culturales. La “evaluación” en las
naciones y pueblos indígenas originarios es cualitativa y colectiva, es una práctica comunitaria para
el desarrollo de la vida de las personas y la sociedad en su conjunto. Por tanto, se ha visto conveniente
reemplazar el concepto “evaluación” por el de “valoración”. En este sentido, hablar de la valoración
es hablar de una educación basada en valores como la reciprocidad, la complementariedad, la ayuda
mutua, el encuentro y beneficio de la comunidad en el marco de la dualidad. La valoración es un
hecho moral, espiritual y comunitario. Es el reconocimiento social de haber alcanzado lo esperado,
tanto individual como colectivamente. Es la redistribución y socialización de los valores compartidos
en la diversidad cultural; además, es una respuesta a las necesidades de la colectividad.
34
CAPÍTULO 2
Las prácticas culturales y la

transmisión de conocimientos
Para iniciar el abordaje de las concepciones y prácticas de valoración en la transmisión de conocimien-
tos de las NPIOs es indispensable partir de las actividades culturales seleccionadas por los CEPOs en
calidad de ámbitos de observación para cada una de las investigaciones. Estas actividades constitu-
yen los escenarios centrales de los estudios realizados y han sido elegidas bajo criterios de pertinencia,
relevancia, representatividad cualitativa y, básicamente, porque concentran una serie de elementos
culturales que forman parte de los procesos de socialización y de los sistemas de aprendizaje de los
pueblos y naciones indígenas. Estas actividades, como se mencionó en la introducción, son las si-
guientes: el maripeo en el pueblo Mojeño, el arete guasu en el pueblo Guaraní, la música en el pueblo
Guarayo, la elaboración de chicha de yuca en el pueblo Yurakaré, la producción de papa en la nación
Aymara, el elaboración de chivé en el pueblo Maropa, el tallado en madera en el pueblo Chiquitano y
el proceso de trasquilado de lana de oveja hasta el ceñido del hilo para el tejido en la nación Quechua.
Al centrar la atención en estas actividades, visualizándolas como espacios de enseñanza y aprendizaje,

es posible apreciar el trasfondo sociocultural que contextualiza los procesos de valoración y permite
comprender estas nociones como resultado de prácticas culturales. De esta manera hacemos énfasis
en la definición operativa de “práctica” como acontecimiento, como algo que se “hace”, en el mejor
de los casos, como un aprender haciendo.
Evitando caer en descripciones apresuradas, considerando que la riqueza descriptiva de los trabajos
de campo está plasmada en cada uno de los documentos de investigación, es necesario retomar algu-
nos de los principales aportes etnográficos respecto a las actividades culturales antes mencionadas,
con la intención de caracterizarlas como espacios de socialización y aprendizaje. Esta caracteriza-
ción, más de tipo descriptiva, funciona como el asidero sobre el cual perfilar campos de análisis que
permitan ahondar en el tema de la valoración en los procesos de transmisión de conocimientos.
2.1. Caracterización de las prácticas culturales según los niveles de participación

Dentro del conjunto de actividades culturales estudiadas es posible diferenciar tres niveles de
participación de los actores sociales, incluyendo a hombres y mujeres. Estos niveles se distinguen
entre sí por la amplitud y la diversidad de agentes responsables, directa o indirectamente, que
participan en la reproducción de la práctica cultural. Bajo esos parámetros, se puede mencionar los
siguientes niveles de participación: a) comunal, b) familiar y c) interpersonal.
2.1.1. El nivel comunal
Se refiere a una participación amplia de los actores sociales en la reproducción de las prácticas
culturales. Es decir, que la realización de dichas prácticas requiere y demanda el involucramiento de
casi toda la comunidad o al menos de gran parte de ella. Se trata de actividades que se desarrollan
37
en tiempos y circunstancias específicas, generalmente ámbitos rituales, fiestas comunitarias o bien

acontecimientos claramente marcados en el calendario local de cada nación indígena originaria.
En este nivel la propia comunidad se valora a sí misma como colectividad, vale decir, ocupa
las posiciones de sujeto y objeto de valoración, tomando como puntos de referencia su historia,
tradición y memoria colectiva. Para ello cuenta con ciertos criterios que permiten establecer algo así
como indicadores que podrían sugerir ajustes, revisiones o continuidades en la vida social y en las
prácticas culturales. En este sentido, en el pueblo Guaraní, por ejemplo, se evalúa los resultados del
arete guasu tomando en cuenta los siguientes elementos:
“Concluido el arete los criterios para evaluar el arete son: el grado de uso del idioma guaraní, que es
más estricto en su medición con las mujeres porque depende de ellas su transmisión, si participaba
en el baile, si tenía pareja o la formalizó ante la comunidad la posible pareja o matrimonio”.28
Este proceso de valoración no sólo se procura en la etapa posterior a la realización de las actividades
culturales, sino que en muchas ocasiones se da durante el mismo desarrollo del ritual. Así lo expresan
los participantes, según las siguientes referencias del estudio realizado por el CEPOG29:
“De existir malas interpretaciones musicales los asistentes y bailarines, exigirán calidad a través
de los agüero – güero, siendo este último en solucionar la dificultad presentada.”
“La persona que toca el agua [rai] debe saber los diferentes ritmos, porque de lo contrario los bai-
larines percibirán la mala interpretación y manifiestan su malestar y en ese momento un agüero,
le quitará y designará a otro que quiere tener el honor y para ser parte de la gran fiesta siendo del
grupo musical.”
“Le hemos llamado la atención [públicamente] porque he recibido quejas del agüero-güero porque
le han tirado una rama con barro en la cara, también porque el kuchi-kuchi se ha enojado porque
casi le han bajado su corto y eso debe suceder porque él sabe a qué se ha metido, este espacio es
de diversión y no de provocar peleas. Este es el espacio para enseñarle nuestros valores, nuestra
cultura porque son ellos los que luego darán continuidad a lo nuestro, se le enseña principalmente
el Mbiakavi.” (palabra del kuchi juvicha)
Es así que en este nivel comunal de participación resaltan las siguientes prácticas culturales: el maripeo
en el pueblo Mojeño, el arete guasu en el pueblo Guaraní y la producción de papa en la nación Aymara.
El CEPOIM destaca el maripeo como la actividad simbólica del mundo mojeño que representa una filo-
sofía de vida: el servir a la comunidad. De esta actividad participa la comunidad en su integridad: los
adultos y adultas mayores, que son los sabios y sabias de la comunidad; las autoridades, mujeres y hom-
bres; los músicos; los conjuntos con sus danzarines y músicos; las familias (abuelas, abuelos, madres, pa-
dres, hijos e hijas, nietos y nietas) y los visitantes de otras comunidades cercanas que acuden a la fiesta.
Cada uno de estos actores tiene un rol definido y es importante dentro del desarrollo mismo de la fiesta,
que es el contexto donde se realiza el maripeo. Pero si enfocamos exclusivamente el maripeo, podemos
28 CEPOG, 2011. “Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la Nación Guaraní a través del Arete Guasu”.
29 Ibidem
38
describir a los siguientes actores y roles: a) los que brindan (son aquellos que traen la chicha en cántaro
o balde y la brindan a una persona para que ésta la comparta con la comunidad); b) los que reciben el
cántaro y maripean (son aquellos que reciben el honor de servir la chicha del cántaro hasta que se haya
distribuido todo su contenido); c) los invitados, que son las mujeres y los hombres que toman la chi-
cha en una serie de rondas, servidas por quien ha recibido el cántaro. Este último debe hacer llegar el
líquido a todas las personas presentes en el recinto donde se desarrolla la fiesta, sin importar edades,
sexo o cargos. Por lo general quienes sirven son las personas adultas, aunque pueden servir también
los jóvenes mientras aprenden, como en el caso de las moperono o amaperuana30, que son reinas de los
conjuntos, o los jóvenes de los conjuntos que bailan y ayudan a servir la chicha al cacique del conjunto.
El maripeo se desarrolla en las fiestas o eventos sociales donde se reconoce a una persona especial que
puede servir a la comunidad, lo cual se simboliza con la entrega del cántaro lleno de chicha a quien
debe concluir su distribución a la comunidad.
En el contexto de los Cabildos indigenales, el Gran Cabildo de San Ignacio de Mojos y el Gran Ca-
bildo de la Santísima Trinidad, los discursos que son parte del ritual del maripeo y de los eventos de
preparación se desarrollan en lengua originaria mojeña, en su variante lingüística ignaciana o trinita-
ria. Esto sucede en los actos de juramentación de autoridades del Cabildo y nuevos miembros de los
conjuntos y grupos que pertenecen al Cabildo indigenal mojeño ignaciano. También ocurre durante
el brindado del cántaro o de la oración para dar las gracias por los alimentos. Así, pues, la lengua para
conversar entre los adultos mayores, o sea los abuelos y abuelas, es el idioma mojeño. En cambio el
contexto es menos alentador en las fiestas realizadas en las zonas urbanas, ya que se usa el idioma
castellano para brindar la chicha, al igual que para realizar la invitación al público asistente.31
Un segundo ejemplo sobre la forma en que se expresa la participación comunal está reflejado en
el estudio realizado por el CEPOG y se expresa en una serie de testimonios, como ser el siguiente:
“Años antes cuando se acercaba la gran fiesta, que llamamos arete guasu, todo el mundo empezaba a prepararse
para el festejo, porque era el encuentro con nuestros hermanos (los comunarios y toda persona Guaraní) y
como también nuestros hermanos del mundo espiritual, iviipo reta (los animales y las plantas)”. En cuanto
a la participación e integración de la comunidad manifiestan: “Nadie se quedaba sin hacer nada, tanto
los niños, ancianos, mujeres y hombres, cada cual cumplía sus roles de quehaceres.”
Sobre el grado de participación de los jóvenes en el arete guasu el estudio realizado recoge el siguiente
testimonio: “la mayoría de los jóvenes hasta el momento se ve que han valorado todavía su cultura, porque
en la realización del arete guasu existe su participación ya sea en la elaboración de chicha u otro trabajo de
preparación, también van en la fiesta a saltar o salen enmascarado después de su clase, a excepción de algunos
jóvenes que se corren de los enmascarado agüero - güero, porque no quieren bailar y esto me parece por la amistad
que integran con los jóvenes de la ciudad”.32 Además de la elaboración de la chicha, como elemento
central del arete guasu, se ha remarcado la importancia de la música, por tanto de los músicos locales,
y de la elaboración de cerámica y tejidos, especialmente por parte de las mujeres.
El tercer ejemplo de participación comunal ha sido aportado por el CEA en relación al ciclo productivo
de la papa. Extractando algunas ideas centrales de esta investigación, se plantea, por una parte, con
30 Moperono: jovencitas, en lengua mojeño trinitaria, y/o las amaperuanas: jovencitas, en idioma mojeño ignaciano. Estas son
solteras y son ayudadas por su madre y su padre a servir a los invitados.
31 CEPOIM, 2013. “El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña” (Documento de investigación).
32 Ibidem
39
relación a la asignación de tareas y roles que desempeñan los participantes durante la actividad de
la siembra de papa, que son las personas jóvenes, varones en este caso, quienes abren los surcos con
la yunta de bueyes, es cierto que para esto deben tener experiencia. Los varones adultos, ancianos y
autoridades originarias de la comunidad son quienes inician la actividad con los rituales del pago a
la Pachamama, encomendando y solicitando a la Madre Tierra una buena producción, con lo cual se
inicia la siembra de la papa. Ellos sólo cumplen los trabajos más livianos, tales como echar el abono
en los surcos ya sembrados de papa. Aunque otros también van pasando la semilla o, en su caso, van
desterronando la tierra y recogiendo las malezas que no fueron retiradas del terreno de la siembra
durante el barbecho y la kutija o la segunda arada o preparación del terreno para la siembra.
En este mismo contexto, los niños y las niñas son quienes pasan la semilla a las mujeres que van
sembrando la papa, al mismo tiempo ellos se ocupan de echar el abono a los surcos ya sembrados. Por
su lado, las ancianas y ancianos siempre están presentes en el trabajo, aunque ayudan muy poco en el
trabajo físico, van orientando e indicando cómo se debe depositar la semilla en los surcos: de manera
equidistante y al centro del surco. Las mujeres adultas y jóvenes van sembrando la papa, aunque, en
algunos casos, a falta de personal, también los varones e incluso los niños cumplen esta tarea.
Los roles asignados durante la siembra de papa se cumplen estrictamente, ya que todos trabajan, no
hay distinción alguna entre mayores y menores en el marco de las posibilidades y la edad respectiva. El
cumplimiento se valora colectivamente cuando concluye la actividad, sin embargo, es otra la valoración
familiar que se realiza en la casa, debido a que sobre el terreno la participación de varias personas es
resultado muchas veces de la aplicación de los valores de la reciprocidad, ya siendo minká o ayni, sea a
partir de la familia extensa u otras personas de la comunidad por lo que no se valora individualmente.
Esto significa que en la producción de papa, como práctica cultural, el nivel de participación de los
actores sociales, hombres y mujeres, es ampliamente colectivo, es decir que no solamente depende de
las decisiones domésticas o familiares, pues son importantes las decisiones que se toman a partir de
una reunión general entre las autoridades y las bases. Estas últimas, en primer lugar, deben nombrar
a las nuevas autoridades responsables de conducir la comunidad, nombramiento que se realiza con
anticipación de un año y constituye la ocasión para iniciar las faenas agrícolas de la roturación y
preparación del terreno en un solo lugar, ahí donde se realizará la siembra de tubérculos. De esta
manera queda claro que nadie por su cuenta puede iniciar el trabajo de la roturación de los terrenos,
si no es por la decisión consensuada de toda la comunidad.
Todos estos elementos permiten entender que se trata de prácticas culturales que congregan a la
comunidad, asignando roles, responsabilidades y decisiones acordes a las cosmovisiones, las
filosofías de vida y, en sí, a los elementos constituyentes de los procesos de socialización de la cultura
local, como en los casos de la cultura mojeña, la cultura guaraní y la cultura aymara.
2.1.2. El nivel familiar
Se refiere a las relaciones de parentesco (biológico, jurídico y/o simbólico), la familia nuclear y
extensa, que constituye un nivel de participación colectivo, pero no tan amplio como el comunal. Esto
significa que no se trata de prácticas culturales aisladas, por el contrario, son parte fundamental de la
reproducción de la vida social comunitaria, simplemente no requieren que la diversidad de actores
de una comunidad participe directamente de la “acción”, es decir, en el “hacer” de las actividades
40
propias que implican la reproducción de dichas prácticas. Además, se trata de actividades más
cotidianas, aunque pueden estar regidas por tiempos de mayor o menor dedicación, en algunos
casos marcadas por los ritmos productivos dentro del ciclo anual.
La familia es el espacio primario de las relaciones intergeneracionales. Es en este ámbito familiar

donde se produce la transmisión de una serie de conocimientos de una generación a otra, pero es
también el lugar de las tensiones, las brechas y conflictos entre generaciones. Es este aspecto uno de
los temas críticos sobre los cuales hace falta profundizar, precisamente porque una buena parte de
las concepciones valorativas se cuestionan al momento de producirse cambios en la vida cotidiana
de las nuevas generaciones, quedando expuestas a desencuentros e incomprensiones. Precisamente
ese es el sentido de la siguiente referencia, obtenida del estudio realizado con el pueblo mojeño por
parte del CEPOIM:
“En entrevistas no estructuradas con los músicos más antiguos del coro musical dicen esto ‘los
jóvenes de la escuela de música no saben tocar como nosotros, tocan diferente’, y los jóvenes de
la escuela de música dicen:’los del coro de la iglesia son estrictos y dicen que no sabemos tocar
como ellos, por eso es difícil entrar al coro de la iglesia’. Esta descripción deja también una pauta
sobre las pedagogías propias de la NIO mojeña al momento de aprender música y qué elementos
se utilizan yendo más allá de los instrumentos musicales sino en la lógica misma de los que
interpretan y viven la música”.33
En este nivel de participación destacan las siguientes prácticas culturales: la elaboración de chicha de
yuca en el pueblo Yurakaré, la elaboración de chivé en el pueblo Maropa y el proceso de trasquilado
de oveja al ceñido del hilo para el tejido en la nación Quechua.
El Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré (CEPY) enfatiza que la elaboración de la chicha de yuca
es un trabajo exclusivo de las mujeres, un trabajo cotidiano. Al ser la elaboración de la chicha una
actividad tradicional-cultural, las niñas desde pequeñas están inmersas en la actividad, ayudando en
tareas sencillas o simplemente observando. Pocas veces se admite que un varón realice este trabajo,
exceptuando casos en los que la mujer da a luz, o es un hombre solo, es decir que no tiene esposa. A
veces los varones que se involucran en esta actividad son considerados como “valientes”34, quienes
ayudan a traer yuca o leña para que la mujer prepare la chicha.
En el proceso de transmisión de conocimientos, generalmente las niñas son capaces de realizar

esta actividad de manera independiente a partir de los 12 años, siendo que antes ya aprendieron a
pelar, hacer el muku35 y a colar la yuca. Para este aprendizaje no se requiere una enseñanza explícita,
puesto que la vivencia e inmersión determinan su aprendizaje de manera natural y de acuerdo a
la edad y habilidad de las niñas. En este proceso cuenta mucho la observación de las niñas y la
práctica posterior, como señala una madre de familia: “de mirar nomás aprenden”, lo que significa
que el aprendizaje de esta actividad no se realiza de una sola vez, ni se enseña el proceso en un
solo momento, ni se le pide que a la primera desarrolle todo el proceso, sino que empiezan con
actividades sencillas hasta que finalmente pueden valerse en todo por sí solas.
33 CEPOIM, 2011. “El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña”.

34 Valiente, en este contexto, designa a un hombre trabajador y voluntarioso que ayuda a la esposa.
35 Muku: yuca masticada en la boca, base para la fermentación de la chicha de yuca.
41
Entonces el aprendizaje se desarrolla paso por paso y, aunque las niñas observan y viven todo el
proceso en su integridad, a la hora de participar las niñas se involucran prácticamente sólo en alguna
de sus partes. Tampoco se trata de una enseñanza instructiva donde se les indica al detalle qué
hacer, al estilo de una receta. Ellas desarrollan un aprendizaje vivencial desde pequeñas, al principio
observando solamente y luego participando gradualmente en ciertos momentos hasta lograr realizar
todo el proceso de manera autónoma. Además este aprendizaje queda fijado porque es una práctica
continua en el hogar y constituye el alimento básico de la familia.
Hay una relación muy estrecha entre las mujeres que hacen chicha y las hijas que aprenden a hacerla.
Se puede hablar de una responsabilidad compartida de las madres que enseñan y las hijas que
aprenden. Como se mencionó anteriormente, se trata de un proceso de enseñanza y aprendizaje
que no se limita a un día, sino que se desarrolla cotidianamente de manera paralela a la crianza y el
crecimiento de las niñas. Por ello resulta relevante observar el rol que desempeñan las madres en la
enseñanza para analizar cómo valoran y evalúan los aprendizajes de las hijas.
Si bien la elaboración de la chicha no es un proceso muy complicado, existen ciertos pasos que
requieren una observación más atenta por parte de la madre, como es el masticado de la yuca para
producir el “muku”, que va a determinar el grado de fermentación, y por ende, la calidad de la chicha.
Otro aspecto que quizá determina si una niña es capaz de hacer chicha de manera independiente
es la atención que logra poner a la maduración de la chicha, capacidad que se alcanza a los 12 o 13
años, edad en que las niñas pueden levantarse a tempranas horas de la madrugada. Batir la chicha
temprano es un requisito fundamental para concluir el proceso de elaboración.
Por tanto, en el caso de la elaboración de la chicha de yuca, es evidente que se trata de una práctica
cultural feminizada, cuyo ámbito de reproducción es la familia, más concretamente la relación abuela-
madre-nieta. Es una actividad cotidiana, que no solamente se restringe al consumo doméstico, sino
también al comunitario, especialmente cuando se desarrolla una fiesta o un ritual.36
Por otro lado, la investigación realizada por el Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM)
puntualiza las etapas en el proceso de elaboración del chivé en el pueblo Maropa, comenzando
desde la recolección o cosecha de la yuca. En esta actividad mayormente participan los hombres
de la familia, debido a que se trata de un trabajo que exige fuerza física para arrancar la yuca de la
tierra. Los padres de familia y los hijos varones son los encargados de cosechar la yuca. Para esta
actividad los instrumentos o herramientas que mayormente se utilizan son la picota o el machete,
que sirven para cortar las hojas y tallos de las plantas, así como para remover el suelo.
La siguiente etapa es el pelado y rallado de la yuca, una actividad que mayormente realizan las
mujeres adultas de la familia junto a los niños, quienes participan y ayudan en los detalles. Para
esta actividad es importante hacer una previa selección de la yuca, siendo las mujeres quienes
realizan esta tarea escogiendo de toda la variedad de yucas cosechadas, pues no todas serán aptas
para la elaboración del chivé. Una vez seleccionado el producto, se procede al rallado de la yuca
utilizando un rallador fabricado por las mujeres con láminas de metal, principalmente de calaminas
que se utilizan en el techado de las casas. En este proceso del rallado de la yuca, la interacción que
36 CEPY (2013), “El procesado del corocho: formas y estrategias de transmisión de conocimientos en el pueblo Yurakaré”
(Documento de investigación).
42
se da de forma simultanea entre madres e hijos es muy importante, pues si bien las madres son
quienes cumplen este rol determinado, las hijas están alrededor de ellas aprendiendo de forma muy
silenciosa, observando la acción y al transcurrir el tiempo las madres van dando las instrucciones a
las niñas y enseñando cómo se debe hacer el chivé.
Otra etapa es la del secado y tostado de la yuca. Una vez que ha terminado el proceso de maceración,
la yuca es puesta a secar en el sol por unos días, hasta que haya eliminado la humedad. Luego se
procede a tostar la harina de yuca en unas pailas que se ponen al fuego con leña. La ejecución de
esta actividad exige mayor cuidado por los riesgos que supone el manejo del fuego, así que son
mayormente las mujeres adultas quienes asumen esta responsabilidad. Durante el proceso de secado
y tostado de la harina de yuca es importante concentrar la atención en las diferentes indicaciones que
las mujeres adultas van dando a las más jóvenes, ya que en estos momentos van transmitiéndoles las
estrategias para obtener un buen producto y, cuando las más jóvenes están cirniendo la harina, las
mayores van apreciando, es decir evaluando, el producto que se ha logrado.
El último paso, una vez realizado el tostado del chivé, consiste en el uso de los cernidores, en este
caso sirven para seleccionar lo más fino del producto, quedando una harina fina y suave, la cual está
lista para ser comercializada. Las mujeres más jóvenes, adolescentes y niñas, ayudan en el cernido
de la harina, que van depositando en recipientes para luego dejarlos al aire libre por unos minutos y
envasarlos en bolsas. No es recomendable que este producto esté expuesto por mucho tiempo al aire
libre, ya que pierde su esencia de fermentación, que constituye el ingrediente principal del chivé.37
Por último, en este nivel de participación, el Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ) ha
descrito con detalle las particularidades del proceso de trasquilado de oveja al ceñido del hilo para
el tejido. De esta descripción densa es interesante resaltar los siguientes pasajes etnográficos: “El
grupo Millma ruthuqkuna (trasquiladores de lana), ubicado detrás de la iglesia, encabezado por dos mujeres
mayores de edad, agarraron al cordero, entrecruzando las patas lo amarraron con un piolín de color azul
y voltearon al suelo con vista al naciente. Pasado un par de minutos la esquila ya tenía avance hasta la
columna vertebral y medio cuerpo, suficiente como muestra para que las niñas puedan continuar el proceso
de transmisión de prácticas culturales. Momento en que se incorporaron dos niñas. Con una sonrisa alegre
tomaron los cuchillos en la mano derecha y apoyando la lana con la mano izquierda empezaron el trasquilado
compartiendo la tarea, una del cuerpo hacia adelante y la otra hacia los miembros inferiores del cordero. En eso,
se escuchó la voz de un varón preguntando a las aprendices: “qamkuna yacharqankichik ñachuruthuyta, pitaq
yachachis urgankichik?” (ustedes ya sabían cortar, ¿quién les ha enseñado?) La respuesta ligera en coro: arí
(sí), una de ellas complementó: “mamay yachachiwarqa“ (mi mamá me enseñó). En el trasquilado se observa la
combinación de ojo - mano como destreza muy bien desarrollada y la percepción es que las niñas tienen cierto
entrenamiento ya en esta actividad y no es una casualidad ni algo novedoso para ellas”.
Una de las expertas con la mirada puesta en la actividad decía: “khuskitata kacharinkichik ama millmata
philankichikchu” (no van a hacer filas suelten igualito o parejito la lana). Es una recomendación para
que corten parejo y no en forma de filas gradadas. Muchas de las personas a modo de picchear la
coca, o el akulliku decían “t’isaq kachkan millma mana kanchu” (hay escarmenadores y no hay lana).
Esta manifestación convocaba a que se apuren los esquiladores y proporcionen lana a las personas
que se desesperaban por cumplir la actividad.
37 CEAM (2013), “Concepciones y prácticas de valoración y evaluación en el uso de tecnologías ancestrales en la transformación
de la yuca en chivé en la nación indígena originaria Maropa” (Documento de investigación).
43
El grupo Millma T’isaqkuna (escarmenadores de lana) ubicados al interior de la iglesia se acomodaron

sentados en unos banquillos de madera entre mayores y menores de edad sin excepción de género.
Entre el murmullo y la algarabía tomaron retazos del vellón y empezaron el escarmenado como en
competencia. Por lo general, las niñas apoyando la lana entre sus muslos movían las manos de un lado
para otro deslizando suavemente y dejando en forma de seda casi transparente cada mecha.
La actividad del phuchkay (hilado), al igual que las otras etapas sigue una secuencia en el proceso
cada vez más cercano a transformar las fibras de lana en hilos prolongados. Uno de los actores
decía millmata phuchkanapaq qaphuchkata tusurichina tiyan (para hilar lana hay que hacer bailar la
rueca). Las metáforas se usan con frecuencia y son una característica de los pueblos de tradición
oral, con sentido del humor y elevado nivel de autoestima. Cada una de las aprendices a su turno
retiraba la envoltura de hilo de la rueca y uniendo dos hebras empezaba a envolver formando un
muruq’u (ovillo) del tamaño de una naranja o manzana, de manera bien entrecruzada y con mucha
consistencia, quedando al final una especie de circunferencia o cono. Luego del enmadejado o juñi
continua la fase del t’aqsay o lavado. Esta fase en algunos sectores varía. Este proceso del lavado
artesanal lo realizaron con agua y jabón para extraer las pequeñas impurezas que quedan, luego los
extendieron al sol para su secado al aire libre. Según experiencias que relataron, depende de la buena
limpieza y del secado la impregnación de los colores en la etapa del teñido. Posteriormente viene la
actividad del llimp’ichay o acción de teñir.
El grupo del teñido se organizó internamente distribuyéndose roles. Los hombres se ocuparon de ir
a extraer gajos de la planta chili y leña. Mientras que las mujeres se ocuparon de encender fuego en
el rincón de un patio, acomodaron las q’unchas ‘bracero de piedra’, colocaron la olla de aluminio con
agua clara y atizaron el fogón de manera rústica. Después de hacer hervir unos 40 minutos, la guía
responsable dijo “allinña kachkan, sumaqta jap’isqa” (está bien ya, impregnó bien), refiriéndose a que el
teñido logró obtener un color agradable y muy parejo. En ambos casos, la participación específica de
niñas y niños estuvo limitada a la observación y escucha atenta por razones de seguridad y previsión.
La actividad complementaria al teñido y el secado de las madejas es el q’aytu khiwiy (envolver el hilo
en ovillos). Este proceso fue desarrollado de manera colaborativa con la participación de todos, desde
niños hasta personas mayores, incluyendo hombres, seleccionando por colores y formando ovillos
de diferentes tamaños. En sí, la actividad fue como una técnica para facilitar el retorcido del hilo en
la rueca, ya que los ovillos o conos por su circunferencia giran hacia cualquier lado sin dificultades.
Como cierre de esta actividad, se realiza una vez más el q’aytuta muruq’upi khiwispa (envolver el hilo
formando ovillos). Este es un proceso relativamente rápido, similar a los anteriores, que consiste en
envolver los hilos retorcidos en la rueca y formar ovillos de acuerdo a los colores con la finalidad de
que estén listos para la actividad del away tilay (tensado de la trama de un tejido).38
Este conjunto de elementos descriptivos encierra importantes referencias sobre la complejidad que
implica la reproducción de las prácticas culturales, revelando el seguimiento a las diferentes etapas
de los procesos, en los cuales la familia —especialmente las madres— se encarga de valorar y evaluar,
en el sentido de orientar, guiar, corregir y desarrollar las habilidades de quienes están aprendiendo,
generalmente las hijas mujeres para los casos de la chicha, el chivé y el trasquilado e hilado. Por
38 CENAQ (2013), “Concepciones y prácticas de valoración y evaluación desde el trasquilado de oveja hasta el ceñido del hilo
para el tejido en la nación Quechua” (Documento de investigación)
44
ello la familia es un espacio educativo central en la trasmisión de conocimientos locales y, en las

particularidades de estos procesos, es posible distinguir los resquicios donde asoman los criterios de
valoración y evaluación.
2.1.3. El nivel interpersonal
Necesariamente para constituirse como práctica cultural, una actividad ha de ser compartida,
transmitida y socializada, lo que significa que es producto de una relación interpersonal o de
varias relaciones. En todo caso, este nivel de participación se refiere a un ámbito más restringido
en comparación al comunal y al familiar, en el que los actores sociales, hombres y mujeres, que
reproducen la práctica cultural podrían ser considerados especialistas en esta actividad. Dicho en
otras palabras, no todas las personas de una comunidad reproducen de igual manera este tipo de
prácticas culturales, en el sentido de que hay quienes le dedican un tiempo especial y no por ello
dejan de considerarlas parte de la identidad compartida. Tampoco significa que sean ajenas a las
opiniones y decisiones colectivas, pues estas son fundamentales para otorgarles sentido y darles
continuidad en el tiempo. En todo caso, no se trata de actividades individuales, ni exclusivas, sino
de prácticas interpersonales que demandan procesos de transmisión personalizados y que permiten
a quienes les interese y les motive especializarse en tales prácticas.
Con relación a este nivel de participación se valora bastante la libertad de decisión de la persona.
Esta característica se hace explícita en un testimonio recogido por el CEAM en un estudio anterior
en el pueblo Ayoreode:
“los mayores saben que en la comunidad podemos dedicarnos a otras actividades si este es nuestros
deseo ya que en el pueblo no se obliga se respeta la decisión de cómo queremos aprender” (J.
Picaneri, entrevista, 07/2011).39
Ahora bien, es cierto que, como se mencionó antes, la valoración individual es sólo una parte de
la pedagogía propia de los pueblos indígenas originarios, pero no por ello deja de ser altamente
importante. En todo caso, de lo que se trata es precisamente de generar una aproximación
personalizada al aprendizaje de cierto saber, esto significa tomar en cuenta que no todos aprenden
de la misma manera, que existen diversos factores que influyen en el proceso de aprendizaje y que
varían según cada caso. Un buen ejemplo al respecto es el de la enseñanza y el aprendizaje de la
música en el pueblo Guarayo, así lo manifiesta el testimonio de un músico experto:
“Una vez que se ha meditado y entendido las preguntas y respuestas realizadas mentalmente, le
sugiero iniciar el proceso de ejercicio propio de tocar y sacarle melodías a la flauta. De esa forma
logro que la persona vaya aprendiendo por sí sola, situación que hace que después él identifique
sus propias fallas, para las que me solicita ayuda para corregirlas y de esa forma seguir avanzando
en su aprendizaje” (Juan de la Cruz Castro).40
Este seguimiento personalizado advierte, además, cierto estímulo al desarrollo de la iniciativa

personal. Es decir, no basta con que la persona aprenda aquello que le enseña el experto, sino que
39 CEAM (2011), “Transmisión de saberes y conocimientos: Pedagogías indígenas”.

40 CEPIG (2011), “Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya”.
45
importa también aquello que pueda aprender por sí misma y sea el experto quien vaya valorando y
corrigiendo lo que ha logrado el aprendiz.
En este nivel destacan dos prácticas culturales: la música en el pueblo Guarayo y el tallado en madera
en el pueblo Chiquitano.
En la investigación realizada por el CEPIG, al identificar a las personas que participan del proceso
de la actividad de transmisión de los saberes y conocimientos de la música tradicional Guaraya, se
resalta a los siguientes actores sociales:
El sabio músico, quien toma la decisión de transmitir sus saberes sobre música tradicional, previa
valoración de las actitudes y características demostradas por la persona interesada en practicar y
producir música sólo para hacer el bien. Esta valoración se complementa y afirma con el compromiso
asumido por los padres para ser partícipes activos y colaborativos del proceso de formación de la
persona interesada en aprender la práctica, expresión y producción de la música tradicional Guaraya.
Los padres y madres de familia, bajo el compromiso asumido con el sabio músico, hacen partícipes
del proceso a los demás integrantes de la familia para que colaboren y contribuyan en forma activa
a la formación de la persona interesada en aprender la práctica, expresión y producción de la música
tradicional Guaraya, a efectos de que lo aprendido sea usado sólo para buscar y generar la armonía
y el bien de manera personal y colectiva del medio donde se vive.
La persona interesada como sujeto central del proceso de transmisión de los saberes y conocimientos
de la música tradicional Guaraya, así como de la valoración y evaluación que se realiza del aprendizaje,
debe dar cuenta del despertar de la creatividad propia y de la adquisición, manejo y desarrollo de
habilidades para la práctica e interpretación de la música tradicional.
Y los sabios, autoridades tradicionales y la comunidad, como colectivo comprometido con la

formación y desarrollo de sus recursos humanos, desempeñan el rol de autores y gestores del
crecimiento material y espiritual de la población y medio donde se vive e interactúa.41
En este sentido, queda claro que la transmisión de la música tradicional guaraya concentra la partici-
pación de diversos actores sociales, aunque en distintos niveles de interacción, pues no todos partici-
pan en la interpretación musical. Este “hacer” la música y la transmisión de este saber lo encomiendan
a los “especialistas” de la comunidad, los músicos y también maestros de las nuevas generaciones
interesadas en la reproducción cultural de un elemento central de la identidad guaraya: la música.
Por otra parte, la investigación realizada por el CEPOCH plantea con relación al tallado en madera
que en la Chiquitanía se trata de un trabajo artesanal y tradicional sobre la base del aprendizaje que
la población local tuvo en la época de la restauración de las iglesias misionales. En la actualidad, el
tallado recurre especialmente al uso de formones y gubias, sin embargo, se han introducido algunas
máquinas eléctricas que reemplazan a las manuales con el objetivo de facilitar y agilizar los procesos
de producción del tallado, como la motosierra para cortar los troncos en lugar del hacha, el taladro
eléctrico en vez del manual o la caladora, cepilladora y amoladora.
41 CEPIG (2013), “Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación indígena Guarayos. Desde la práctica e
interpretación de la música tradicional Guaraya” (Documento de investigación).
46
La técnica básica utilizada por la mayoría de los talladores se inicia con el diseño, la idea original de
cada tallado debe ser dibujada en papel y luego ser plasmada en un molde de papel en tamaño real.
Se debe seleccionar la madera de calidad (especialmente se trabaja en cedro) y con las dimensiones
apropiadas, o sea dependiendo del tamaño de la pieza que se desea tallar. El siguiente paso es el
cepillado de la madera, es necesario cepillar la superficie de la madera para luego plasmar el diseño
en ella, para eso se coloca el molde sobre papel carbónico y se repintan las líneas del dibujo para
calcar el modelo en la madera. Luego viene el recorte de la madera, es decir el calado. Para facilitar
el calado se deben hacer perforaciones con taladro, a partir de las cuales se realiza el recorte de la
madera con una caladora hasta obtener la figura de la pieza que se va a tallar. El desbaste o vaciado
consiste en hacer cortes rectos o diagonales con el formón para extraer las maderas innecesarias de
acuerdo a la obra. El tallado como tal es el modelado de los detalles y el afinado, o sea el acabado final
de la obra. Este proceso suele complementarse con el lijado, para un acabado más fino se recomienda
lijar la pieza. El lijado es necesario si la pieza va a ser pintada.42
En ambas prácticas culturales, la interpretación de la música tradicional y el tallado en madera, la

transmisión de conocimientos se concentra especialmente en la relación interpersonal entre el maestro
o la maestra, es decir un especialista en la actividad, reconocido como tal por la colectividad, y los
aprendices, hombres o mujeres, que se muestran motivados e interesados por aprender. Este tipo de
prácticas culturales ha logrado establecer espacios diferenciados de aprendizaje, que incluso se han
institucionalizado en centros de formación como la Escuela de Música en Urubichá (Guarayos) y la
Unidad Educativa Técnico Humanística San Pablo (San Miguel de Velasco).
En todo caso, este tipo de espacios diferenciados, sin dejar de lado la participación de la familia, las
autoridades y la comunidad, permite el desarrollo de experiencias valiosas para repensar la relación
entre la educación formal, la transmisión de conocimientos y las prácticas de valoración y evaluación
desde los pueblos indígenas originarios.
2.2. El carácter productivo – ritual de las prácticas culturales
Ahora bien, el análisis sobre las prácticas culturales como espacios de enseñanza y aprendizaje en
los pueblos indígenas originarios, puede profundizarse y complementarse si pensamos que estas
prácticas —como parte de los procesos de socialización y la reproducción de la vida comunitaria—
son de carácter ritual y productivo. Dicho de otra manera, lo ritual y lo productivo interactúan en
diversas prácticas culturales, pero según la especificidad de cada una de ellas pueden tener mayor o
menor connotación ritual o productiva.
Para entender mejor este planteamiento, veamos las actividades culturales seleccionadas por cada
CEPO, intentando ordenarlas según estos dos ámbitos simplemente con una finalidad analítica:
Prácticas Rituales Prácticas Productivas

El maripeo El tallado de madera
La música La elaboración del chivé
La chicha de yuca La producción de papa
El arete guasu La elaboración del hilo de oveja
42 CEPOCH (2013), “Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación Chiquitana: Trabajo artesanal del tallado en
madera en el municipio de San Miguel de Velasco” (Documento de investigación).
47
Este ordenamiento hay que pensarlo simplemente como un recurso explicativo para ejemplificar tanto
las prácticas rituales como las productivas. Lo interesante es que en ningún caso estos dos ámbitos
son excluyentes, es decir, en las prácticas rituales también hay componentes productivos, lo mismo
que en las prácticas productivas hay componentes rituales. La intensidad de estos componentes
interactuantes depende de las decisiones personales, familiares y colectivas.
Esquemáticamente esta interacción puede graficarse de la siguiente manera:
+ Productivo - Productivo
+ Ritual ++ +-
- Ritual -+ --
Así, por ejemplo, si tomamos como referencia la elaboración del chivé en el pueblo Maropa, o el
tallado de madera en el Chiquitano, es posible advertir que se trata de prácticas que corresponden
en mayor medida al orden productivo (+) y en menor medida al orden ritual (-). En contraparte,
si el referente es el maripeo en la nación Mojeña, destaca lo ritual (+) sobre lo productivo (-). Otros
casos, como el de la elaboración de la chicha de yuca en la nación Yurakaré o la producción de
papa en la nación Aymara, estarían definidos por una interacción equivalente entre lo ritual (+) y
lo productivo (+).
En todo caso, ¿qué es lo importante de este análisis estructural? Lo relevante de este esquema ana-
lítico, por un lado, tiene que ver con una perspectiva holística y complementaria de las prácticas
culturales, que evitaría caer en disociaciones que no corresponden a la realidad social de la vida
comunitaria. Así, por ejemplo, el maripeo es el evento ritual por excelencia en la nación Mojeña,
está presente en las fiestas patronales, matrimonios y otras celebraciones que se realizan en las co-
munidades mojeñas; está inserto en un contexto caracterizado por las danzas (macheteros, ciervos
y otras), los tipos de música (la bombilla, la religiosa y otras), los símbolos (la decoración de altares,
los achus), los banquetes de comida y otras actividades como el montar toros o los campeonatos
deportivos. En otras palabras, estas actividades forman parte de la socialización de la comunidad,
fortalecen los sentimientos de pertenencia colectiva y actúan como referentes de identidad étnica.
Por otro lado, este análisis abre la posibilidad de establecer particularidades, según sea el caso, al
momento de entender los procesos de transmisión de conocimientos y, especialmente, las concepciones
sobre valoración de aprendizajes. Esto significa que, por ejemplo, no es igual el aprendizaje del
tallado de madera que el del maripeo, tampoco es igual aprender música que a producir papa. Por
tanto la valoración responderá a diferentes componentes, decisiones individuales y colectivas, y se
priorizarán elementos de cualidad y distinción según las características de cada práctica cultural.
En el caso de las prácticas culturales en las que lo productivo y lo ritual son correspondientes (++),
los criterios de valoración y evaluación atañen tanto a lo procedimental, es decir, habilidades y
conocimientos técnicos para el desarrollo de la actividad, como a los valores sociales, elementos
filosóficos y rituales que otorgan un sentido a la actividad desarrollada. Esto quiere decir que, por
ejemplo, en el caso de la elaboración de la chicha de yuca en el pueblo Yurakaré, es parte de la
valoración del resultado final, o sea de la calidad de la chicha, los criterios del orden simbólico:
48
en la concepción yurakaré esto se traduce en que si una mujer ha elaborado chicha y ha tenido
relaciones sexuales una noche antes, o está en su periodo menstrual, el producto resultante será
de mala calidad e incluso afectará la salud estomacal de quienes lo consuman. De igual manera, si
no se aplican ciertos criterios procedimentales, como el uso de levadura para la fermentación de la
chicha o el acto de revolver la preparación mientras reposa en la noche, el resultado también se verá
afectado, en un caso con una deficiente fermentación y en el otro con el rebalsado de la chicha.
En el caso de las prácticas culturales en que el componente productivo es mayor que el componente
ritual (-+), son los criterios técnicos, las habilidades y los conocimientos específicos los que se priori-
zan al momento de valorar y evaluar las actividades desarrolladas. Este aspecto resalta en actividades
como el tallado de madera en el pueblo Chiquitano, en el cual el aprendizaje mismo supone mayor
participación de los maestros, es decir, mayor supervisión, seguimiento y corrección al procedimiento,
además de que el conocimiento sobre el tipo de maderas, la iconografía de los diseños y el uso adecua-
do de herramientas son aspectos indispensables para el desarrollo de las competencias en el tallado.
En el caso de las prácticas culturales en que lo ritual predomina sobre lo productivo (+-), los criterios
de valoración son de orden simbólico, están relacionados con los valores sociales y los procedimientos
rituales. El maripeo en el pueblo Mojeño y el arete guasu en el pueblo Guaraní, son los ejemplos
resaltantes en este tipo de interacción, siendo estas prácticas rituales instancias en que las personas,
las parejas, las familias, las colectividades y la comunidad en su conjunto se vuelven sujetos de
evaluación. En todo caso, no hay que perder de vista que este tipo de prácticas culturales también
tiene un componente productivo intrínseco, en especial si se las considera como acontecimientos
en que se comparte y redistribuye el excedente de la producción, como es el caso de la chicha y su
relación con la producción de maíz, o los banquetes de comida como expresión del “servicio” a los
participantes de la celebración ritual.
Este análisis sobre el carácter productivo-ritual de las prácticas culturales permite comprender que
la ritualidad es la base para el inicio de todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir de
todos los procesos de transmisión de saberes y conocimientos, entre los cuales también se encuentran
los de orden productivo. Por lo cual resulta interesante pensar las prácticas culturales, en tanto
que actividades productivo-rituales, como la articulación de habilidades, conocimientos, actitudes,
comportamientos, emociones y decisiones. De esta manera es posible concebir las prácticas culturales
como el “currículo” de las naciones y pueblos indígenas originarios.
2.3. Las prácticas culturales como “currículo” 43

Pensar las prácticas culturales como espacios de enseñanza y aprendizaje permite establecer criterios
analíticos que, más allá de consolidar esquemas rígidos o modelos unívocos, pueden utilizarse como
recursos explicativos para caracterizar las particularidades de la valoración según el tipo de prácticas
culturales y según las decisiones que las colectividades toman respecto a los conocimientos y sus
procesos de transmisión y socialización.
43 “Currículo es un espacio de elaboración cultural, de complementariedad entre saberes y conocimientos diversos, de

construcción de nuevos sentidos y acciones para la vida, la sociedad y la consolidación de la identidad cultural y social de las
comunidades, de los pueblos indígenas originarios y de la población en general”. CNC-CEPOs (2008), Educación, cosmovisión e
identidad. Una propuesta de diseño curricular desde la visión de las naciones y pueblos indígenas originarios, p.25.
49
Gracias a las características y la importancia que tienen las prácticas culturales en la transmisión
de conocimientos de los pueblos indígenas originarios, en términos educativos, representan en sí
mismas el “currículo” de la educación comunitaria.44
En la actual coyuntura normativa, con la aplicación de la ley “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, la
dimensión política del considerar las prácticas culturales como “currículo” permite advertir el poten-
cial de este instrumento como el mayor medio de reivindicación y emancipación de los pueblos. Este
aspecto conduce inevitablemente al debate sobre las políticas públicas educativas y su relación con
los espacios locales: la comunidad. Al respecto, la propuesta de los CEPOs enfatiza en una educación
comunitaria donde la escuela se incorpore a la comunidad y no a la inversa. La comunidad posee sus
propios saberes y conocimientos, y es importante que la comunidad participe directamente en las de-
cisiones sobre qué se debería enseñar en las escuelas. Es necesario diferenciar el rol de la escuela como
transmisora de herramientas tales como la lectura, la escritura y el cálculo, y el rol de la comunidad
como transmisora de las prácticas culturales (música, tejido, caza, pesca y otras). Ambos espacios
sociales deben ser complementarios para sustentar una educación para la vida y en la vida.45
En todo caso, no se trata de que la escuela enseñe lo mismo que la comunidad, sino representa un
cambio de paradigma educativo al cual debe abrirse la escuela como institución pública. El reto
consiste en articular las actitudes, las emociones y los valores, presentes en las prácticas culturales, y
desarrollarlos en la escuela como currículo regionalizado. Para ello hay que tomar en cuenta que el
proceso de cambio de la educación depende de la formación y el rol del maestro o la maestra para que se
pueda aplicar la educación comunitaria en la escuela, así como del nivel de decisión de la comunidad,
expresado en la participación de la familia, los sabios (ancianos y ancianas), las autoridades y los
estudiantes, hombres y mujeres, en los componentes centrales de los procesos educativos.
Desde el punto de vista de la valoración, pensar las prácticas culturales como “currículo”, implica
que en la transmisión de conocimientos el sujeto de la valoración ya no es simplemente el individuo,
sino también lo es la familia y la comunidad en su conjunto. Esta parecería ser una de las principales
características de la valoración en la educación comunitaria, donde los conocimientos y saberes
colectivos necesariamente pasan por un proceso de revisión y reafirmación social. De ahí que no
sea extraño que las personas mayores, ancianos y ancianas, sean quienes tienen mayor autoridad
para emitir juicios de valor en la comunidad, pues son ellas quienes han reproducido una y otra
vez estas prácticas culturales. Pero, al mismo tiempo, esta función no se restringe a estas personas,
precisamente porque todos los actores sociales tienen un rol y pueden generar valoraciones de su
propio desempeño y el de la colectividad.
Con todo, considerando que los pueblos indígenas originarios centran sus procesos de transmisión
de conocimientos y saberes en la realización de actividades concretas (“hacer para saber”), es decir
en prácticas culturales como parte de los procesos de socialización, se puede establecer que la va-
loración es una práctica social, cuya finalidad no se restringe simplemente a establecer diferencias,
comparaciones o jerarquías, sino también a reforzar, reafirmar, revisar e, incluso, reinventar expre-
siones culturales e identidades colectivas.
44 Esta idea ha sido aportada por María Lourdes Cavero, quien participó como comentarista en el Taller nacional de socialización de
resultados de las investigaciones sobre concepciones y prácticas de valoración y evaluación en las NPIOs, Cochabamba, 10 al 12 de abril
de 2013.
45 Taller nacional de socialización de los resultados de las investigaciones sobre concepciones y prácticas de valoración y evaluación en las
NPIOs, Cochabamba, 10 al 12 de abril de 2013.
50
CAPÍTULO 3
La espiritualidad: el trasfondo
cultural de la valoración
¿Qué es la espiritualidad? La respuesta a esta pregunta es compleja, amplia y requiere un sólido
sustento etnográfico y una profunda reflexión filosófica. El esfuerzo más reciente para tratar el tema
ha sido impulsado por el CNC – CEPOs y plasmado en el libro Las formas como sentimos el mundo.
Memorias del taller nacional de espiritualidad en la educación (2012), en el cual se menciona que:
“a) La espiritualidad es la relación sagrada y extraordinaria donde los seres humanos se reconocen
para luego interrelacionarse con el mundo natural y de los espíritus y la totalidad cósmica, cuya
finalidad consiste en la búsqueda permanente del equilibrio integral de las existencias, donde
lo material y lo espiritual, el bien y el mal, hombre y divinidad, hombre y naturaleza y todos
los agentes opuestos son capaces de interactuar e interrelacionarse bajo los principios de la
reciprocidad, complementariedad y el consenso universal de las leyes que regulan la totalidad
existencial.
b) Espiritualidad es toda experiencia humana que conecta al hombre con el TODO existencial y
con el plano de lo ABSOLUTO, donde todas las existencias encuentran un mismo origen y cada
ser es parte de ese TODO integral, así como el todo es parte de cada uno; nadie ni nada existe
por sí solo sino en función al todo existencial. Todo se interconecta y todo se interrelaciona en un
mismo nivel con el hombre con tal de preservar la vida. La espiritualidad parte del principio de
que todo tiene vida y que toda existencia debe ser conservada”
En términos generales, la espiritualidad es la energía presente en las acciones cotidianas, rituales

y todas las manifestaciones simbólicas que realizan las personas, las familias o las comunidades.
Lo material y espiritual se desarrollan juntos, de la misma manera se evalúan y valoran juntos. La
espiritualidad es el sentimiento y el conjunto de actitudes fundamentales para que los procesos y
resultados sean los esperados.
Desde el punto de vista de la trasmisión de conocimientos y la valoración, se entiende que existe

un conjunto de elementos de orden social, emocional, estético, lingüístico y comunicacional, que
la comunidad y las personas utilizan como parámetro o referencia asociada a valores compartidos
por la colectividad. Esto significa que el aprendizaje comunitario está acompañado de una serie
de expresiones culturales: fiestas, canciones, bailes, cuentos, mitos, emociones y otros elementos
que son medios a través de los cuales se manifiesta la espiritualidad de los pueblos, fortaleciendo
la identidad cultural en los procesos de socialización. Por tanto, la espiritualidad funciona como el
ordenador de esta serie de representaciones simbólicas que constituyen los medios principales para
transmitir los valores sociales de los pueblos indígenas originarios.
En este sentido, considerando que la educación comunitaria consiste en un aprendizaje cultural que
se inscribe como parte de un todo social, es decir que se aprende a ser parte de la comunidad (por
53
tanto se aprenden los valores sociales que rigen la vida comunitaria), hay un conjunto de elementos
culturales que no solamente permiten la transmisión de conocimientos, sino también implican una
valoración de estos saberes y de las prácticas individuales y colectivas.
Buscando organizar este conjunto de elementos, en el marco de las prácticas culturales descritas
en el acápite anterior, es posible distinguir diversos aspectos asociados con la espiritualidad como
el trasfondo cultural de los valores sociales, los cuales en la “realidad sociológica” funcionan de
forma holística y corresponden al campo de las “concepciones”: un despliegue de formas de sentir
y de experimentar el mundo. Estos aspectos, por razones explicativas, pueden organizarse en tres
campos articuladores: la oralidad y la relación con la naturaleza, la ritualidad y el orden simbólico,
las representaciones estéticas y las emociones.
3.1. La oralidad y la relación con la naturaleza: mitos, cuentos, anécdotas y metáforas

Los mitos y la mitología de los pueblos indígenas constituyen un tema sobre el cual se ha profundizado
bastante desde el campo etnográfico y etnológico. La corriente estructuralista se ha encargado
de desmenuzar criterios de análisis a partir de los mitos amazónicos y de los pueblos indígenas
norteamericanos. Recientemente, el perspectivismo, también en contextos indígenas amazónicos,
ha refrescado este análisis desde una visión renovada de la antropología de la naturaleza y la
ecología cultural. Este tema amplio y complejo excede a la reflexión central del presente trabajo,
pero al menos es posible relacionar algunas narraciones mitológicas vinculadas a las prácticas
culturales de estudio para comprender la importancia de los mitos en la definición, ordenamiento y
permanente actualización de los valores sociales y resaltar el papel fundamental de la naturaleza en
las concepciones de valoración de las naciones y pueblos indígenas originarios.
En el estudio realizado por el CEPOG sobre el arete guasu, se retoman dos cuentos (mitos) sobre la
gran fiesta, el segundo de ellos cuenta que:
“En aquellos tiempos, cuando todos los animales eran y se comportaban como personas, hablaban,
trabajaban, igual que los humanos, un día, se pusieron de acuerdo para salir de festejo de un lugar
a otro para hacerse escuchar con los demás, donde participaban el zancudo (ñatiü) designado para
tocar la tamborita, estaba también el picaflor (ChinuChinu) que le encantaba tocar flauta y el
ñandú que se puso su poncho y una máscara para animar la fiesta, es decir se disfrazó de Agüero
– güero e iban tocando por el camino y se iban incorporando más animales.
Es así que, este grupo de animales empezaron a inventarse una fiesta con el retumbo de la tamborita
y la flauta, el sonido era tan fuerte que penetraba en todo el rincón de la naturaleza que también era
animado por el grito agudo del Ñandú que hacia entretener a los animales y personas esparciendo
alegría en todo ellos. Mientras iban avanzando, desgraciadamente se les terminaba el día, dejó de
brillar los rayos del sol, pero sin embargo la fiesta seguía y se iba sumando más y más participantes,
disfrutando la fiesta al compás de la tamborita, la flauta y el grito del ñandú que causaba alegría des-
bordante exagerada y a la vez atrayente que expresaba alegría impresionante en toda la naturaleza.
En este sentido, se fueron a ubicarse debajo de un árbol tan frondoso para continuar la fiesta y
el baile en forma de rueda incansablemente, en eso de repente apareció un zorro muy enfadado
espiando a los bailarines, entonces él decía:
54
¡Qué horas se retirarán estos bulliciosos, que no me dejan dormir tranquilo…sobre que estoy
cansado de mi trabajo…! Pero, los bailarines seguían saltando sin detenerse y de lo que más le daba
rabia al zorro, era al ñandú por ese bullicio que sacudía en su tímpano del pobre zorro, entonces
él trataba de buscar la forma de cómo hacer que se termine la fiesta. Para ello el pícaro empezaba a
insultar al ñandú de manera escondida. Este decía:¡Ñandu asoya pachägue…! (ñandú… poncho
roto, desarreglado…). ¡Ñandu asoya pachägue…! (ñandú… poncho roto, desarreglado…).
El Ñandú seguía dando la vuelta con grito al ritmo de la tamborita, entonces el zorro prosiguió
con su insulto con la misma palabrería, cuando de pronto el ñandú escuchaba algún murmuro,
¡Ñandu asoya pachägue…! (ñandú… poncho roto, desarreglado…).Sin saber de dónde era…
luego de un rato otra vez se le cruzo por el oído, pero esta vez logró escuchar claro y se dio cuenta
que alguien le estaba insultado, desde ese instante dio su mirada hacia debajo de una rama, y lo
vio que el zorro estaba escondido.
Entonces inmediatamente comunico a los demás diciendo:

¡Mire a ese Antonio… es el que me está insultado desde hace rato, vamos a agarrarlo para darle
su merecido…vamos…!
El pobre zorro salió corriendo sin detenerse, de esta manera consiguió parar la fiesta de noche.
Desde entonces, la fiesta se realizaba cada vez, participando los animales de acuerdo a sus talentos
que tienen para alegrar la fiesta, es por eso que hoy en día los hombres se han apropiado y van crean-
do música de acuerdo a las características onomatopéyicas de los animales y de la naturaleza”.46
Esta narración mitológica permite apreciar, en primer lugar, la relación directa que guarda la música
con la gran fiesta (arete guasu), destacando el valor social de quienes la interpretan, en especial por
el hecho de “alegrar” a quienes participan de la fiesta. En segundo lugar, la relación que existe entre
la música que se ejecuta con los dones que tienen las aves. Se entiende que un “buen” músico debe
aprender de la naturaleza, así pues, muchos músicos coinciden que la javia o calandria es el ave que
mejor ejecuta la música y es la que más alegra, pero en el relato vemos que se considera al picaflor
o chinu - chinu como el máximo exponente, porque acompaña su canto con los movimientos de
su cuerpo. También se menciona al ñandú como el que lleva la máscara, que es la representación
del agüero-güero, es decir de los ancestros que se reencuentran con la comunidad en tiempo de la
fiesta. En la realización del arete guasu es la figura del agüero-güero la representación del respeto, la
autoridad espiritual y moral de la comunidad (de vivos y muertos), es la rememoración de la forma
de ser guaraní. Precisamente se toma como referencia al ñandú para el proceso de elaboración y
ornamentación de la máscara, dando cuenta del valor simbólico que se le atribuye a este personaje
mítico, que según el relato es el que expresa la efusividad del ritual, alegrando la fiesta con su grito.
Resulta interesante que sea el zorro la figura antagónica que aparece como el elemento transgresor,
pues al burlarse del ñandú pone fin a la fiesta en la noche (la fiesta había comenzado desde el
día), lo cual podría entenderse como una búsqueda de equilibrio, un orden temporal que diferencia
—pero al mismo tiempo complementa— el tiempo productivo y el tiempo de ocio y expansión,
atribuyéndole la importancia debida al tiempo de la fiesta como una reproducción de la vida social,
en otras palabras, la reproducción del mito a través del rito (relación antropológica elemental).
46 CEPOG (2013), “Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación Guaraní a partir del Arete Guasu” (Documento
de investigación).
55
Al contrario de la percepción monolítica que tienen las visiones esencialistas sobre las culturas, resulta
interesante ver que los mitos, gracias a su flexibilidad y constante readaptación, van incorporando
elementos que permiten comprender procesos sociales. Éstos implican cambios y transformaciones
que bien pueden entenderse como la reconfiguración de valores y referentes de valoración según
contextos históricos permeados por influencias, apropiaciones e imposiciones.
El relato mitológico sobre la chicha de yuca, plasmado en el estudio del CEPY, cuenta que:
“La yuca pues, dice que antes no había yuca, dios dice que ha puesto la yuca. Ha tenido también
su enamorada, también dice, así me contaba mi abuela, cuento nomas también. Una pareja que
recién se había concubinado había pedido la mano de la chica y esa noche había dormido con Adán.
Él dice en la mañanita se levantó y se fue dice a cazar y de ahí ha traído todo; mutún y yuca y
después ella le esperaba con chicha al joven. O sea el hombre ha hecho aparecer la yuca y la mujer
ha fabricado la chicha. Cómo habrá hecho ese ratito la chicha y cómo habrá fermentado, eso era el
cuento de mi abuela que me contaba, por eso apareció dice la chicha, por eso hacemos la chicha,
desde ahí es trabajo de mujer hacer la chicha hasta ahorita. Tal vez si el hombre hubiera hecho
ahora sería trabajo de hombre, ¿no?” (Nelly Pradel, comunidad Sesecjsama).47
Este mito de origen de la chicha de yuca claramente retoma aspectos de la mitología cristiana como el
de la figura mítica del “primer” hombre, Adán, que en este caso funciona como el referente masculino,
cuyo rol es cazar en el monte y proporcionar alimentos cotidianamente a la familia. Siendo la mujer la
encargada de la elaboración de la chicha, en el pueblo Yurakaré la chicha es símbolo de feminidad. Se-
gún este referente se valora o evalúa si una mujer es o no “valienta”, es decir, si es trabajadora o floja. Si
hace bien la chicha y espera con chicha al marido, se dice que es buena mujer; si no hace chicha, es floja.
Este ejemplo es una muestra clara de la función ordenadora del mito, que al mismo tiempo que define
los roles de género establece los criterios valorativos, es decir sienta las bases del “deber ser” social: en
este caso el “deber ser” de la mujeres en el pueblo Yurakaré es ser “valientas”, tal es el valor social.
En la primera fase de la investigación del CEPIG sobre la música en el pueblo Guarayo resaltaba la
siguiente referencia:
“la anécdota de un abuelo que los fenómenos climáticos le presentaron una dificultad para cruzar
un río de regreso a su casa por el excesivo aumento del caudal de agua, a causa de una fuerte lluvia
caída sobre el lugar, donde luego de esperar asustau todo el día a que el nivel de las aguas bajaran
y al caer ya las sombras de la noche, para controlar su desesperación, sacó su flauta de tacuara
y empezó a tocar lindas melodías, acción que le permitió cautivar el acercamiento y presencia
de un caimán a orillas del río, el mismo que se encostó en frente donde el abuelo se encontraba
sentado tocando su flauta, situación que en vez de aterrorizarlo más, dio lugar a que el caimán
cautivado por la melodía que el abuelo emitía con su flauta de tacuara, se acomodara para servirle
de medio de transporte y de esa forma pueda cruzar el río. El abuelo una vez en su casa contó a
sus nietos que la música tiene poder, anécdota y oportunidad que ha hecho que desde entonces
los Guarayos empiecen a tocar diferentes tipos de instrumentos musicales, dando origen así a la
música tradicional autóctona Gwarayu”.48
47 CEPY (2013), “Concepciones y prácticas de valoración y evaluación en torno a la elaboración de la chicha de yuca en la
comunidad Sesecjsama - pueblo Yurakaré” (Documento de investigación).
56
Esta referencia mitológica muestra claramente un principio ordenador que relaciona un conocimiento
culturalmente relevante, la música, con los valores comunitarios. Aquí se observa con mucha claridad
la importancia que tiene la transmisión de este conocimiento y, al mismo tiempo, la responsabilidad
que implica este aprendizaje. Como uno de los aportes más importantes del estudio realizado por el
CEPIG, se tiene el siguiente planteamiento:
“Las prácticas de transmisión de los saberes y conocimientos de la música tradicional autóctona

en el pueblo indígena Gwarayu, de acuerdo a la información proporcionada por los informantes
clave, está dada por la elección de personas que presentan actitudes confiables de que aprenderán
la música para buscar y hacer el bien y no el mal, en lo personal, familiar y comunitario, dado
que la práctica y la virtud de hacer música entraña poder, y ese poder debe reflejarse en bienestar,
armonía, motivación de alegrar la vida y generar entusiasmo de vivir con fe, esperanza y mucho
amor a sí mismo como persona, a las demás personas, al medio donde se vive, a la naturaleza, y
agradecimiento a los ancestros y a los dioses por la vida y los favores recibidos”.49
Usualmente las prácticas culturales tienen algún antecedente mítico o bien una historia mitificada,
la cual puede ser una narración, en el sentido de un cuento, o bien es parte de la “narrativa” de los
rituales comunitarios. Cabe aclarar que al hablar de historias mitificadas no significa que no sean
ciertas, sino que en torno a ellas se construye una narrativa cargada de sentido, la cual puede funcionar
no solamente como antecedente histórico, sino como un referente simbólico. Así, por ejemplo, el
estudio del CEAM sobre la elaboración del chivé en el pueblo Maropa menciona que son diversos
los mitos referidos al chivé, así como varias las historias que se cuentan, aludiendo a muchos temas,
desde los enfrentamientos con otros pueblos hasta conflictos con otros países. Se dice que el chivé
fue utilizado como un producto alimenticio fuerte para mantener a los soldados que viajaban en las
guerras, así como por los viajeros que eran capaces de trasladarse muchos kilómetros consumiendo
chivé para poder sustentarse. La yuca, base del chivé, posee grandes componentes alimenticios y
nutrientes y, gracias los conocimientos de los pueblos indígenas, estas sociedades han desarrollado
una forma propia de conservación de alimentos. El chivé, de acuerdo al proceso de transformación,
puede durar entre cinco a seis meses, dependiendo de cómo se conserva. Mayormente se recomienda
conservarlo bien almacenado, sin que tenga contacto con el exterior y preferentemente en lugares
secos, de esta manera se preserva también el buen sabor que tiene este producto. Vale recordar que
la conservación de alimentos es un aspecto especialmente valorado en la coyuntura global de la
conciencia ecológica y la soberanía alimentaria.
Así también, sobre la elaboración del chivé se dice que es un factor que une a las familias en la
comunidad, ya que esta tarea la inician más de dos familias a la vez, esto con el fin de obtener
mayores cantidades del producto. Luego, las ganancias que perciben de la venta del mismo son
repartidas de acuerdo a su participación. Una de las costumbres de la comunidad Ratije consiste
en la ayuda mutua: cuando se ha plantado bastantes hectáreas de yuca y el dueño no se abastece
para hacer la cosecha a tiempo, otras personas de la comunidad se unen a la tarea para ayudarlo
y el dueño de la yuca reconoce con productos que cada uno cosecha para satisfacer la necesidad
alimenticia del núcleo familiar.50
En este sentido, en torno a la producción de yuca y la elaboración del chivé confluyen valores so-
ciales como la unidad, la solidaridad y la reciprocidad. Se trata de valores que son ampliamente

50 CEPY (2013), Documento de investigación.
57
compartidos por los diversos pueblos indígenas originarios, pero que no deberían idealizarse, pues
también pueden ser entendidos como estrategias propias de las economías étnicas articuladas a las
economías de mercado. De todas maneras, constituyen insumos necesarios para pensar la producti-
vidad en los pueblos indígenas, o mejor aún, para orientar la educación productiva que no tendría
que desvincularse de la espiritualidad de las personas.
Las analogías y metáforas son otros recursos de la oralidad de los pueblos indígenas originarios,
como resalta en un estudio anterior del CEPY, en el que se menciona lo siguiente:
“Otra particularidad de la enseñanza y conversación de los yurakarés es explicar haciendo

analogías, por ejemplo suelen decir: Así como las suchas cuando ven pescado vienen a comérselo,
así dice los diablos vienen cuando uno se muere…Mira, ese anda lento como la peta… Aquí
estamos como mono arriba… Estamos tranquilos como agua en pozo… Nos dejaron con ganas
como sardina en playa…. Ese barrigón parece bagre portero o chupa… Es flojo como el perezoso
(ayrayatarash) … No camina rápido, es como la peta (nishcuradulajtipetash)… Es petacudo como
el maneche… Biloloto (ágil). Tirrojabiloloto (mi hija es ágil)”.51
Con este ejemplo es posible apreciar una serie de valoraciones y maneras de atribuir cualidades en
forma de analogías. Es decir que se valora estableciendo equivalencias entre, por un lado, actitudes,
emociones y comportamientos, y, por otro lado, elementos de la naturaleza que son parte de la cotidia-
neidad del pueblo Yurakaré. Los recursos lingüísticos del idioma originario brindan mayor creatividad
para las metáforas, expresando de mejor manera el sentido que encierran los conceptos y las frases.52
Finalmente, otro recurso que proviene de la oralidad de los pueblos es el de las anécdotas. A propósito
de este tema, en la primera fase de la investigación del CEA se mencionaba lo siguiente:
“Toda la familia se instala en la cocina, que es el lugar común para servirse los alimentos,
pero paralelo a la misma la madre y el padre así como los hijos e hijas hacen un comentario
sobre las tareas cumplidas, algunas anécdotas que siempre suelen hacer las personas mayores y
generalmente son escuchadas por los hijos durante la cosecha. Esto resulta como una forma de
evaluación a las actividades cumplidas durante el día”.53
En este caso, las anécdotas que recuerdan las personas mayores a propósito de actividades concretas,
como puede ser el caso de la cosecha y siembra de la papa, permiten evaluar las tareas realizadas de
forma amena, simple e ilustrativa, para que las nuevas generaciones comprendan que los errores,
tropiezos e imprevistos son parte del aprendizaje, y que el hecho de tomar conciencia sobre estos
permite recordarlos como anécdotas para el caso. En tal sentido, las anécdotas son como elementos
pedagógicos que, al mismo tiempo que están evaluando, corrigen y motivan a continuar el proceso.
Por tanto, en el orden de la espiritualidad, la transmisión de la cultura representa un proceso
pedagógico que no solamente implica el aprendizaje de habilidades y conocimientos, sino de una
serie de pautas y valores sociales que ordenan la vida en comunidad y dan sentido a las actividades y
prácticas individuales y colectivas. En esta línea, se podría decir que la enseñanza y el aprendizaje de
elementos culturales en los pueblos indígenas no solamente constituyen un proceso de socialización
51 CEPY (2011), “El procesado del corocho: formas y estrategias de transmisión de conocimientos en el pueblo Yurakaré”.
52 Al respecto de los términos en idioma originario ver el acápite: ¿Qué términos utilizan los pueblos originarios para valorar?
53 CEA (2011), “Formas y estrategias de transmisión de saberes y conocimientos en la nación Qullana Aymara”.
58
de una generación a otra, sino también un proceso de transmisión de valores y concepciones de

valoración sobre las prácticas culturales en sí mismas y sobre la relación con la naturaleza.
3.2. La ritualidad y el orden simbólico

Las actividades rituales, al igual que pasa en la mitología, son temas amplios y forman parte de
la tradición investigativa de las ciencias sociales, especialmente de la antropología. La intención
del presente acápite es vincular los ritos, como parte de un sistema simbólico en el que también
están insertas las prácticas culturales de estudio, con la producción y reproducción de criterios de
valoración, así como con el establecimiento y ordenamiento de valores sociales.
Los mejores ejemplos, en el contexto del presente análisis, están dados por aquellos casos en que las
prácticas culturales son los rituales en sí mismos, como ser el maripeo en el pueblo Mojeño y el arete
guasu en el pueblo Guaraní.
El estudio del CEPOIM explica claramente esta relación cuando menciona que en la realización
del maripeo (rito), la cultura mojeña se encuentra simbolizada por el cántaro y la acción de servir la
chicha a la comunidad, o sea a todos los que están en el recinto de la fiesta, sin distinción de edad,
género o pertenencia cultural. Por eso todos beben de la chicha que se invita, servida ya sea con
el maripi más utilizado por los mojeños ignacianos y trinitarios, o de la chicha que se reparte en
tutuma o incluso en cascos de plástico. Aun así, el servir es lo mismo, si bien los elementos propios
del contexto mojeño pueden variar, el significado no cambia. El Tata Corregidor del Gran Cabildo
Indigenal de la Santísima Trinidad, Luis Tamo Cayuba, menciona en sus propias palabras:
“Cuando se trata de invitar la chicha es para todos para chicos y grande todos los de dentro
del ambiente donde se está celebrando el acontecimiento religioso o ya sea el banquete que se
prepara, se reparte la chicha así de esa forma sin distinción a nada a nadie. Entonces eso nosotros
hacemos, nuestros abuelos hacían lo mismo, siempre invitaban a todos y no había distinción y
discriminación entre ellos todos niños y grandes tomaban, compartían su chicha” (Trinidad, 24
de octubre 2012).54
En este mismo contexto del maripeo, el bailar para la fiesta se reconoce también como una acción
positiva y otra forma de contribuir, por ello los músicos y los danzarines son parte importante,
pues dan vida a la fiesta. En el caso de la comunidad de San Miguel del Apere durante la fiesta se
cuenta con dos conjuntos invitados, uno de los Macheteros (trinitarios) de la comunidad vecina de
San José del Cavitu y el conjunto de los Ciervos (ignacianos) que provienen del centro urbano de
Mojos. A manera de valorar su visita y el baile para el santo patrón, así como para alegrar la fiesta, se
les brinda un arco de palmas adornado con horneados (panes) de harina de trigo y harina de maíz,
que cuelgan de este arco. Por su parte, los bailarines y visitantes se servirán de él recién cuando
terminen de bailar, lo que sucede a las tres de la mañana. En ese momento, al concluir la música de
la bombilla los bailarines se acercan presurosos a recoger del arco los horneados como aliciente por
estar participando de la fiesta.55
54 CEPOIM (2013), “Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación Mojeña: Maripeo como espacio de
fortalecimiento de la cultura mojeña” (Documento de investigación).
55 Ibidem
59
En el caso del arete guasu (la fiesta grande), el ritual principal del pueblo Guaraní, resalta la relación
entre los personajes tradicionales de la fiesta y los símbolos de autoridad:
“En este sentido los agüeros – güeros, que representan a los antepasados, tienen la suficiente autori-
dad para llamar la atención a los que están rompiendo la tradición y el modo de ser Guaraní, son nues-
tros abuelos que nos dicen que debemos compartir con la comunidad, entre hombres, entre mujeres y
orientar a los jóvenes para conservar los principios y valores culturales, estos últimos son los que de-
ben recibir la guía y orientación con claridad, porque depende ellos la conservación del Ñandereko”.56
Algo similar ocurre con la ritualidad en los pueblos indígenas de tierras altas respecto a la producción
de papa. En este contexto el estudio del CEA menciona que existen ceremonias a lo largo del proceso
productivo; se trata de ritos dirigidos a la producción, en los cuales se brinda el pago u ofrenda
de agradecimiento a las deidades locales (pachamama, achachila, uywiri). Estos ritos se realizan en
determinadas épocas del año, por ejemplo el mes de febrero, vinculado a los carnavales y la fertilidad,
o bien el mes agosto, época en la que Pachamama está de hambre. Las ceremonias que se realizan son:
Luqta (rito de reciprocidad que se da a las deidades). Waxtá (pago a la Pachamama). Kíntu (significa
que primero se convida la coca a la madre tierra, para luego recién iniciar con el akulliku). Wilancha
(sacrificio de una llama blanca y se esparce su sangre como ofrenda a la tierra). Chálla (brindar a
la Pachamama alcohol, vino, chicha u otra bebida rociándola). Llumpaqa (lavarse el cuerpo con agua
de plantas medicinales para alejar a los espíritus malos). Qúwancha (sahumar con yerbas o con una
mesa dulce a los cultivos).
Durante la siembra de papa embellecen a la yunta de bueyes con pequeñas banderitas blancas y
rosadas, que simbolizan las flores de la papa, así también las mujeres que depositan las semillas en
los surcos llevan la pollera verde y las blusas blancas, simbolizando a su vez las matas de la papa
y sus flores blancas, aunque esto último ha ido cambiando con el tiempo y ha sufrido variaciones
locales según las diferentes regiones de la nación Aymara. Después de la siembra de papa viene
un periodo de permanente cuidado de los sembradíos; durante estas jornadas los labriegos suelen
acompañar el desarrollo de los papales con ritmos musicales de instrumentos, tales como la tarka,
moceño, pinquillo y otros propios para esta época, como una forma de alegrar las matas de la papa
en flor. Cabe remarcar que no se puede tocar cualquier instrumento que no sea de la época. Estos
ritos resultan de primerísima importancia para los habitantes del mundo andino, porque se cree que
a través de ellos el ser humano se conecta con la naturaleza y el cosmos del que es parte.57
Algo similar ocurre en la nación Quechua, al respecto el estudio realizado por el CENAQ en algunas
comunidades destaca cómo se conecta la espiritualidad con la producción a través del ritual de la
q’uwa, la ch’alla y el akulliku: ofrenda, rociar con vino, alcohol, chicha, singani a la Pachamama y piccheo
de hoja de coca. Estos ritos son el punto de partida de todo el proceso de trasquilado de lana de oveja
hasta el ceñido del hilo en ovillos. En este contexto, las autoridades —previo consenso considerando
los tipos y grados de sabiduría, la edad, la experiencia, los principios y valores coherentes en la
comunidad— recurren a dos personas en respeto a la paridad, hombre y mujer, para ofrendar en
símbolo de agradecimiento, permiso y retribución a los propósitos que se quiere alcanzar. El rito
de la q’uwa tiene su peculiaridad y direccionalidad a todo el proceso del trasquilado de la lana de
oveja hasta el ceñido del hilo, versa una connotación verosímil de los elementos que compone la
56 CEPOG (2011), “Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la Nación Guaraní a través del Arete Guasu”.
57 CEA (2013), Documento de investigación.
60
q’uwa, referidas a la comunidad, animales, personas y los beneficios que serán obtenidos fruto de
la transformación de la materia prima en prendas de vestir, prendas de uso en labores agrícolas,
pecuarias y el augurio de la continuidad en la crianza de animales para la producción de lana.58
Así también el estudio sobre la elaboración de la chicha de yuca en el caso del pueblo Yurakaré,
posibilita profundizar el análisis sobre la relación entre la ritualidad, las prácticas culturales y la
valoración social. La chicha de yuca, en ese contexto, no puede pensarse simplemente como una
bebida o un alimento, sino que al estar inmersa en diferentes tiempos sociales, desde lo cotidiano
del hogar, pasando por la cacería en el monte, hasta las festividades de la comunidad, debe ser
entendida como un elemento cultural en el cual se depositan valores, tradiciones, simbolismos y una
espiritualidad propia de la cultura yurakaré.
Por tanto, queda claro que en torno a la ritualidad de los pueblos se reúne una serie de referentes y
criterios que revelan la existencia de formas de enseñanza intrínseca de valores que van más allá de lo
procedimental. En consecuencia, la valoración en este contexto no tendría que ser entendida como una
práctica restringida a las habilidades y técnicas, sino como una práctica cultural íntimamente relacionada
con los valores sociales y los elementos filosóficos y espirituales que son parte de la vida comunitaria.
3.3. Las emociones y las representaciones estéticas

La espiritualidad hay que pensarla desde el punto de vista de las emociones o, dicho de otra manera,
desde “las formas de sentir el mundo”, parafraseando el título de la memoria de espiritualidad que
trabajaron los CEPOs. En este sentido, las emociones, más que funcionar como valores, lo hacen
como pasiones. De igual manera, logran constituirse como prácticas de valoración en sí mismas, así,
por ejemplo, es común en diversos contextos culturales asignar relevancia a la musicalidad (cantos,
instrumentos, silbidos, canciones, repertorios, etc.) en la celebración ritual (como el caso del maripeo
y del arete guasu), fundamentada en el poder que tiene la música para alegrar la fiesta, es decir para
transmitir emociones, como la alegría, el amor, el placer y otras. Por tanto, esta sensibilidad será un
elemento fundamental en la valoración desde la comunidad hacia quienes “hacen” la música. Esto
quiere decir que a los músicos no sólo se los valora por sus habilidades técnicas de interpretación,
sino por la sensibilidad para transmitir emociones a la comunidad participante de la fiesta. En este
mismo sentido, se valora la alegría de los bailarines en las danzas que acompañan las celebraciones
rituales, alegría expresada en el esfuerzo, la dedicación, el entusiasmo, la fe y no solamente en la
habilidad técnica en la realización de los pasos o coreografías.
Desde la mirada teórica de la antropología de las emociones es posible extraer al menos dos
consideraciones: que las emociones son la construcción sociocultural de las maneras personales
de sentir el mundo y que las emociones se expresan mediante el lenguaje de la corporalidad. Las
sensibilidades colectivas y las expresiones personales son conocimientos y saberes que se transmiten
de diversas maneras, uno de esos medios son las representaciones estéticas. 59
En un sentido amplio, tanto los mitos como los ritos contienen en sí mismos una variedad de
representaciones estéticas. Además, estas no serían portadoras de sentido si no estuvieran articu-
ladas a complejos sistemas de significaciones y a construcciones históricas. Se las podría definir
58 CENAQ (2013), Documento de investigación.

59 Le Breton citado por Héctor Lobato, en Lobato (2005), “Extractos sensibles de un diario imaginario”, p.114.
61
como manifestaciones culturales que afectan directamente a las sensaciones y las emociones de las
personas, pero esta característica es general a todas las prácticas culturales. También se las podría con-
cebir como expresiones artísticas, pero se corre el doble riesgo de descontextualizarlas del “lugar” que
ocupan en la cultura local y de asimilarlas a una tensión de poder entre la “cultura popular” y el “arte”.
Al respecto, y tratando de entender las representaciones estéticas en un sentido operativo y desde un

enfoque local, es interesante resaltar, por ejemplo, que en el contexto de las comunidades guarayas,
la interpretación de la música no sólo se concibe como algo ornamental o recreativo, sino que posee
un valor social de alta relevancia, desde la experiencia estética que implica, a nivel de lo espiritual,
hasta el referente de identidad que constituye, a nivel de lo político. En este contexto, la música
representa la historia del pueblo Guarayo, las creencias, los entornos ambientales, las relaciones
sociales y el enorgullecimiento de la identidad étnica.
De todas maneras, hay que subrayar que existe una doble valoración respecto a quienes se dedican a
hacer música en el pueblo Guarayo. Por un lado, la concepción de poseer un valor social representa-
tivo, como una forma de vida que contribuye a la reproducción de la cultura e incluso un poder para
hacer el bien, y, por otro lado, la concepción que asocia la música con la borrachera, la desatención
familiar o la susceptibilidad de ser víctimas de embrujos. En todo caso, la práctica musical no se li-
mita a lo “estrictamente sonoro”, sino que está relacionada con un sistema complejo de tradiciones,
roles, creencias y simbolismos.
En el caso del pueblo Chiquitano, a partir del estudio del CEPOCH en San Miguel de Velasco, se destaca
que los diseños utilizados en los trabajos de tallado en madera ponen de manifiesto las influencias del
contexto histórico, social y ambiental, por tanto las representaciones estéticas están inspiradas en el
legado misional, los rasgos culturales que los identifican y la naturaleza que los rodea. Los diseños
inspirados en el legado misional jesuítico tienen un carácter religioso y están basados en el estilo barroco
mestizo caracterizado por su aspecto recargado, las abundancia de adornos, el uso de la líneas curvas
y de la expresión de movimiento de sus formas, la inclusión de la diversidad de flora y fauna local y
de elementos mitológicos como las sirenas. Los diseños más comunes son los angelitos, querubines,
floreros, florones y la sirena, cuyo diseño original se ubica en el pedestal del púlpito de la iglesia de
San Miguel. Por otra parte, los diseños inspirados en rasgos culturales propios son producto de la
valorización de las manifestaciones culturales, reforzando la cultura viva de los pueblos misionales.
Este aspecto se ve reflejado en el tallado en madera de máscaras y cuadros con diseños costumbristas
y de danzas tradicionales como los yarituses y los abuelos. Además, están los diseños que son producto
de la inspiración en la naturaleza, o sea los paisajes que rodean a las comunidades: flores características
de la región como la orquídea (Cattleya Nobilor) y la fauna local como tucanes y parabas.60
En síntesis, desde el punto de vista de la valoración, las emociones y las representaciones estéticas
como construcción social definen lo que es importante para la valoración positiva: amor, alegría, pa-
sión, valentía, armonía, belleza y otros, pero también definen lo opuesto: tristeza, enojo, flojera, des-
gano, ira, desequilibrio y otros. A nivel personal, el estado emocional influye directamente en los
procesos y los productos de las prácticas culturales, materiales e inmateriales, que se espera alcanzar
con la transmisión de saberes y conocimientos, por lo cual se convierten en indicadores de valoración.
60 CEPOCH (2013), Documento de investigación.
62
CAPÍTULO 4
La valoración en los pueblos

Foto Justo Mandiri pintor guaraní

Considerando la serie de elementos expuestos en los capítulos precedentes, para abordar el tema
de la valoración de aprendizajes en los pueblos indígenas originarios ha sido necesario partir de los
datos etnográficos sobre las prácticas culturales concretas registrados en cada estudio, situando las
formas de valoración en las condiciones efectivas donde tienen lugar las prácticas y en los contextos
específicos donde adquieren sentido los recursos simbólicos asociados a los valores y las prácticas
sociales. A partir de ahí ha sido posible organizar el conjunto de aspectos relacionados con el tema,
respondiendo a las siguientes interrogantes: ¿Quiénes valoran en los pueblos indígenas originarios?
¿Qué valoran? ¿Cómo valoran? ¿Dónde y cuándo valoran? ¿Qué términos utilizan para valorar?
4.1. ¿Quiénes valoran?

Así como la transmisión de conocimientos en los pueblos indígenas originarios es un proceso que
involucra a la diversidad de actores de la comunidad, también en las prácticas de valoración se
observan distintos niveles de participación, que van desde el nivel comunitario, pasando por el
colectivo y familiar, hasta el de las relaciones interpersonales. Esto significa que no existe únicamente
un actor social con la facultad de valorar los aprendizajes, más bien se trata de diversos actores
involucrados en este proceso, aportando distintos puntos de vista, aunque, dependiendo del tipo de
prácticas culturales, es posible que algunos actores tengan mayor poder de decisión que otros, como
también que enfoquen diferentes aspectos de la misma actividad.
Varios actores sociales participan en las prácticas de valoración en los pueblos indígenas originarios,
por lo general son las abuelas y abuelos, las autoridades, las personas especialistas en algún campo
(personas que enseñan), la familia, el grupo de aprendizaje y la comunidad como representación
colectiva de esta diversidad de actores. También participan los hombres y mujeres en situación de
aprender algo, es decir, los aprendices.
La comunidad, si bien concentra a la diversidad de actores sociales dentro de un contexto determinado,

se encuentra representada en espacios participativos que suelen funcionar como instancias de
valoración y toma de decisiones. Así, por ejemplo, en el pueblo Guaraní la forma tradicional y
fundamental de valorar en la comunidad es el ñemboati, espacio participativo que equivale de alguna
manera a lo que se conoce como una asamblea. Se trata de la instancia comunitaria encargada de
valorar los resultados de actividades conjuntas, como el arete guasu, y, al mismo tiempo, donde se
toman las decisiones de manera consensuada. En el caso de la “gran fiesta”, en este espacio se define
cada aspecto, desde la planificación hasta la ejecución, pues la organización de un arete guasu es
responsabilidad de la comunidad en su conjunto, encabezada por el Arete Iya (dueño o responsable
de organizar la fiesta). Por tanto, se pondrá a consideración de la comunidad todos los elementos
65
tradicionales del arete guasu61. En este sentido, la comunidad, al mismo tiempo que es “sujeto” de la
valoración (quien valora), también pasa a ser “objeto” de la valoración.
Entonces, la comunidad, como colectividad corresponsable y comprometida con la formación de los

talentos que la integran, tiene un papel central en los procesos de valoración, pues se podría decir que
se está valorando a sí misma, a partir de criterios colectivos sobre los roles de las personas, la calidad
de los procesos y productos, así como la intensidad de sentido depositada en la reproducción cultural.
Los abuelos y abuelas son actores sociales que ocupan también un lugar central en los procesos de
valoración, pues gracias a su experiencia y conocimientos asumen el rol de orientadores de la vida
comunitaria y, a través de la demostración práctica y el ejemplo, son encargados de transmitir los
saberes. Así, por ejemplo, en el pueblo Mojeño, durante la realización de la fiesta y el maripeo, los
primeros en valorar las destrezas y habilidades son los taitas (abuelos) y las mamitas (abuelas), ya que
son quienes brindan el primer cántaro a aquellas personas a quienes quieren agasajar, otorgándoles
el trabajo de servir a la comunidad de forma simbólica mediante el maripeo. De esta manera les
demuestran su cariño, con la esperanza de que las personas así agasajadas retribuyan con un buen
servicio a la colectividad participante.
Las autoridades también tienen un rol importante al momento de valorar; al ser personas elegidas por
la comunidad, son quienes propician el espacio para la valoración de las actividades comunitarias.
De hecho, para el desarrollo de los trabajos de investigación realizados por los CEPOs la coordinación
permanente con las autoridades locales ha sido indispensable. Así, por ejemplo, el estudio realizado
por el CEPY en la comunidad Sesecjsama sobre la elaboración de la chicha de yuca, contó todo el
tiempo con el acompañamiento de las autoridades locales en el trabajo de campo; ellas organizaron
las reuniones de presentación, prepararon la agenda para las entrevistas e incluso redactaron las
actas con los datos principales, dándoles lectura finalmente ante la comunidad reunida en el cabildo.
En ciertas situaciones también las autoridades son responsables de hacer cumplir las sanciones, en
caso de detectar faltas en la reproducción de las prácticas culturales. Por ejemplo, en el contexto del
arete guasu, las autoridades con potestad para sancionar o llamar la atención son el Mburuvicha de la
comunidad, el arete iya y los agüero - güero.
La familia —y dentro de ella las personas adultas (sobre todo el padre y la madre o, si se trata de
familias extensas, el abuelo y la abuela, tíos y tíos, otros parientes)— es el actor central en aquellas
prácticas culturales como la producción de papa en la nación Aymara, la elaboración del chivé en el
pueblo Maropa, la elaboración de chicha de yuca en el pueblo Yurakaré o el proceso del trasquilado
de la oveja al ceñido del hilo en la nación Quechua. La familia en estos casos es el ámbito de la
enseñanza y el aprendizaje. Y, así como es responsable de transmitir los saberes, también lo es de hacer
el seguimiento, corregir, orientar y verificar el aprendizaje. Por ejemplo, en el caso de la producción
de papa, se trata de una actividad agrícola comunitaria que tiene como eje la participación de la
familia extensa; aquí la valoración tomará en cuenta la capacidad, la fuerza, la habilidad o destreza,
de varones y mujeres, siendo los padres y madres quienes valoran cuál de sus hijos o hijas demuestra
mayor competencia y habilidad para el trabajo y quiénes son aquellos o aquellas que cumplen su
labor, aunque no se igualen a los primeros.62
61 CEPOG (2013), Documento de investigación.

66
Por otra parte, las personas especialistas en determinada actividad cultural, es decir aquellas que
están encargadas de enseñar y transmitir los conocimientos, son quienes tienen mayores elementos,
especialmente técnicos, para ejercer el poder de valorar y tomar decisiones en el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Así, por ejemplo, en el tallado en madera dentro del pueblo Chiquitano, quienes
valoran son generalmente los docentes, o sea los maestros talladores encargados de la enseñanza
de esta práctica cultural a niños, adolescentes y jóvenes. Estos maestros tienen el rol de orientar a
quienes están aprendiendo, apoyarles en la resolución de las dificultades que puedan tener, corregir
sus errores y constatar el desarrollo de las habilidades y técnicas que implica esta práctica cultural.
Lo mismo sucede con la interpretación de la música tradicional en el pueblo Guarayo, ahí son
los maestros expertos de la música quienes hacen el seguimiento de sus aprendices, corrigiendo,
afinando y brindando el apoyo, tanto en lo técnico como en lo emocional, esto es, motivando.
En este tipo de prácticas culturales, el tallado en madera y la interpretación de música, el grupo

de aprendizaje también se constituye en un espacio de valoración, cuya base es la solidaridad y
el compañerismo. Por ejemplo, entre los chiquitanos, en los talleres artesanales en San Miguel de
Velasco los compañeros que integran el grupo de aprendizaje observan y hacen notar posibles
errores, o realizan recomendaciones según sus propias experiencias. Entonces, mientras más apoyo
brinda el grupo, el aprendizaje mejora y resulta más enriquecedor. De igual manera, el trabajo en
equipo es imprescindible en el aprendizaje de la música guaraya, considerando que la interpretación
se hace en conjunto, por tanto la articulación de los componentes del grupo se traduce en la calidad
interpretativa de la música.
Finalmente, la misma persona que está aprendiendo una actividad también desempeña un rol en la
valoración, aquí se trata de una autovaloración constante en el proceso de formación. Esta práctica se
relaciona con el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, un factor importante que se constituye
en un indicador primordial para verificar que la persona es capaz de desarrollar y reproducir la
práctica cultural, es decir que cumple con el rol que le corresponde en la vida comunitaria.
4.2. ¿Qué se valora?

Aquello que se valora, es decir el “objeto” de la valoración, cuando se trata de procesos de trasmisión
de saberes en los pueblos indígenas originarios, que forman parte de la reproducción de prácticas
culturales, se define según quiénes son los actores sociales, hombres y mujeres, que participan en cada
proceso, el rol que asumen y el nivel de participación que tienen en las actividades culturales. Esto
significa que quienes se encuentran en proceso de aprender algo, así como quienes cumplen el rol
de trasmitir conocimientos o técnicas, y también quienes apoyan, organizan y toman decisiones con
referencia a estos procesos, son valorados de acuerdo a criterios determinados. Para identificar estos
criterios, es necesario tener presente que la valoración de las personas y colectividades está centrada
en las prácticas que realizan como parte de los procesos de socialización. Se valora aprendizajes
situados en contextos específicos y situaciones reales y concretas; por tanto no se utilizan criterios
abstractos, descontextualizados y ajenos a situaciones de la vida real.
A continuación se distinguen estos criterios considerando las categorías de análisis contenidas en las
siguientes preguntas: ¿Qué se valora de la persona que aprende?¿Qué se valora de las personas que
transmiten los saberes?¿Qué se valora de la familia?¿Qué se valora del grupo?¿Qué se valora de la
comunidad?
67
4.2.1. ¿Qué se valora de la persona que aprende?
De inicio, es necesario aclarar que se hace referencia a la “persona que aprende” para no restringir
el análisis a las nociones de estudiante, alumno, educando y otros términos usualmente más
relacionados con ámbitos educativos institucionalizados. Al respecto, cabe realizar un par de
puntualizaciones: por un lado, las prácticas culturales como espacios de transmisión de saberes
por lo general no constituyen procesos formales de enseñanza y aprendizaje, porque son parte
de la socialización de los pueblos indígenas originarios. En tal sentido, las personas reproducen
dichas prácticas como parte de la dinámica de reinvención constante de la cultura local, producto
de las decisiones que se toman personal y colectivamente sobre elementos culturales, en interacción
constante, además, con otros pueblos y culturas en la sociedad. Se trata, en otros términos, de una
compleja dinámica cultural que a la vez mantiene y renueva la tradición. Por tanto, los procesos de
aprendizaje son intrínsecos a la reproducción de las prácticas culturales, en ese sentido se podría
decir que la “persona que aprende” está aprendiendo a “ser persona” dentro de la comunidad, o
sea a desempeñarse como actor social, hombre o mujer, dentro de un determinado contexto (intra
e intercultural). Por otro lado, hay determinadas prácticas culturales, como ser la interpretación de
la música en el pueblo Guarayo o el tallado en madera en el pueblo Chiquitano, que han pasado a
formar parte de procesos formales e institucionalizados de transmisión de saberes, en este caso la
música y el tallado, generando así espacios diferenciados de aprendizaje, en los cuales es común el
uso del término alumno o estudiante para referirse a la “persona que aprende”.
Entre los criterios de valoración sobre la “persona que aprende” identificados en los distintos
estudios, existen algunos que son comunes a los diversos pueblos indígenas originarios y otros que
son particulares. Esto se observa en los siguientes factores que se toman en cuenta para la valoración
y los respectivos criterios de análisis:
La actitud frente al aprendizaje, es decir, el interés, la motivación, la curiosidad, la pasión por

aprender.
A mayor interés de la persona, el proceso de aprendizaje será más sencillo (se aprende más
fácil), más significativo (consolida la realización personal) y con un mayor aprovechamiento.
Este criterio es transversal a las diferentes prácticas culturales, aunque es cierto que en algunas
de ellas, como el tallado en madera en el pueblo Chiquitano y la interpretación musical en el
pueblo Guarayo, resulta fundamental para la continuidad del proceso, usualmente caracterizado
por la práctica continua, la dedicación íntegra y la pasión por “aprender haciendo” de forma
permanente y sostenible.
Las actitudes y valores: el respeto, la responsabilidad, la puntualidad, la solidaridad, así como el

cariño o amabilidad demostrado por las personas.
Estos aspectos son muy bien ponderados por la familia y la comunidad. Por ejemplo, en la nación
Aymara el saludo, aruntasiña, se considera que refleja una actitud valorable, quien no saluda a las
personas se identifica como una persona que no tiene respeto.63
68
Las habilidades básicas y diferenciadas que permiten a la persona sobrevivir y lograr una
existencia sostenible en el contexto social y ambiental.
Las habilidades básicas son imprescindibles para la sobrevivencia y la vida cotidiana, por lo
cual se espera que todas las personas las desarrollen. Por ejemplo, en el pueblo Yurakaré las
habilidades básicas que deben desarrollar las mujeres son cocinar y preparar chicha de yuca,
accediendo por tanto a saberes y prácticas relacionadas con la preparación de alimentos; mientras
que las habilidades básicas de los varones están relacionadas con saberes y prácticas del ámbito
productivo, como cazar, pescar y trabajar el chaco64. Las habilidades diferenciadas requieren
saberes y prácticas especializadas, como sucede con la interpretación de instrumentos musicales,
el tejido, la curación y otras, que suelen diferenciarse también por género y edad.
Las habilidades técnicas que demuestran las personas en la ejecución o desempeño de una
práctica.
En el caso del maripeo, por ejemplo, se traducen en la destreza para servir la chicha. Durante la
realización del ritual es la gente mayor quien se fija si las personas que invitan saben extraer la
chicha con el maripi, si saben servir, eso quiere decir si no tienen dificultad al verter la chicha del
maripi a la tutuma, si han recogido suficiente cantidad de chicha, si al vaciar el líquido éste entra
en la tutuma o el vaso y si llena el recipiente con la suficiente cantidad. Se valora también si quien
sirve la chicha cuenta con la ayuda de su pareja, en caso de que ésta asista a la fiesta. Al final,
quienes brindan el cántaro valoran si han servido bien a la gente de la fiesta y se cierra el servicio
con el llenado de un par de tutumas o vasos destinados a quienes les entregaron inicialmente el
cántaro, momento en que les agradecen por haberles aceptado el honor de servir a la comunidad
y al mismo tiempo piden al patrón o patrona de la fiesta que les conceda salud para todos.65
El cumplimiento de los protocolos rituales, que refleja los conocimientos asociados a los ritos.
Aquí también sirve de ejemplo el maripeo, cuyo protocolo ritual exige cumplir ciertos pasos e in-
cluso pronunciar determinadas frases. Se valora si saben “recibir” cuando se les brinda un cántaro,
si la respuesta al honor con el que los distinguen es la correcta. Por ejemplo, si le dicen a la persona
elegida para recibir el cántaro: “Te brindamos este cántaro en honor del Tata San Miguel”, esta persona
debe contestar: “Gracias por el honor, y a la salud del Tata San Miguel, para que les siga dando salud”.66
El comportamiento de las personas, no sólo cuando están aprendiendo, sino a lo largo de la

reproducción de la práctica cultural.
A los músicos en diferentes pueblos indígenas, por ejemplo, se les valora el comportamiento que
tienen en las celebraciones rituales. Se dice que algunos que son considerados buenos músicos
solamente tocan un rato y luego “se hacen rogar”, a ese tipo de músico la gente no lo aprecia,
porque su rol es animar la fiesta y musicalizar las diferentes etapas del proceso. Entonces se
considera que un buen músico es aquel que demuestra humildad, tocando para los demás para
que exista alegría.

65 CEPOIM (2013), Documento de investigación.
66 Ibidem
69
La autonomía en la realización de las actividades aprendidas

Este es un indicador de que el aprendizaje ha sido efectivo. Por ejemplo, en el caso de la elaboración
del chivé en el pueblo Maropa, un par de testimonios ilustran este aspecto:
“Cuando ya las jóvenes o señoritas han logrado aprender a hacer el chivé, son capaces de hacerlo
sola sin que estemos indicándoles.”(Nicolasa Tamo)
“Para mi padre es importante que pueda aprender lo que me enseña pero yo también ya me hallo
capaz de poder hacer las cosas solo. Sólo cuando ya lo hacemos bien nos dejan hacerlo solo, me
gustaría tener mi propio chaco porque eso quiere decir que podemos algún día tener una familia y
sostenerla.” (Samuel Yanana – Ratije 2012)67
4.2.2. ¿Qué se valora de las personas que transmiten los saberes?
• Que no se restrinjan a calificar o descalificar una acción, sino que valoren, observando, haciendo el
seguimiento del proceso de aprendizaje, que orienten, guíen y se comprometan en el aprendizaje
de las personas.
• Que sus actitudes reflejen la responsabilidad y la perseverancia en la enseñanza, que ésta sea
efectiva.
• Que la “corrección” se realice in situ, en el mismo lugar donde se desarrolla la actividad (hacer
chicha, cocinar, cazar, pescar, etc.).
• Que brinden apoyo para afrontar dificultades, estímulo para la ejercitación constante, el
afianzamiento y consolidación de una acción práctica, motivando a la creatividad.
• Que apliquen una metodología entusiasta y dinámica, que muestren motivación y fe durante el
proceso de transmisión de sus saberes y conocimientos.
• Que demuestren habilidad y capacidad de observación tendiente a identificar situaciones
de dificultad, tanto de carácter individual como grupal, en el proceso de asimilación cuando
transmiten sus saberes y conocimientos.
• Que realicen el monitoreo en todos los momentos de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
de esta manera es posible la valoración continua y diferenciada. Esto significa que es importante
evaluar a cada quien según sus capacidades, motivaciones, ritmos de trabajo y otros factores que
sitúen a la persona según su rol de género, su edad, sus condiciones económicas y emocionales.
• Que desarrollen acciones de valoración, orientación y evaluación individual y de grupo, de
manera coordinada y en comunicación con la familia, las autoridades, otros sabios indígenas y la
comunidad en su conjunto.
Considerando que quienes transmiten los saberes pueden identificarse como especialistas en
determinadas actividades, es importante tener en cuenta los criterios que permiten reconocer a tales
personas como especialistas en sus respectivas áreas.
Esto se observa, por ejemplo, en relación con la música en los pueblos Guarayo, Guaraní y Mojeño.
En los tres casos la comunidad valora a los expertos en la interpretación musical, considerando
67 CEAM (2013), Documento de investigación.
70
varios aspectos. Por ejemplo, si el músico que interpreta los instrumentos lo hace con emoción, o sea
si toca con entusiasmo y pasión, es considerado un buen músico. Igualmente, se valora si al tocar
la flauta, el bombo, las cajas, los músicos denotan emoción y expresan sentimientos a través del
movimiento corporal, pues al acompañar los sonidos y el ritmo con su cuerpo contagian la emoción
a quienes participan en la práctica cultural. En este sentido, para que un músico tenga el aprecio y
aceptación de la comunidad debe demostrar que su habilidad 68 no es sólo saber tocar un instrumento
musical, sino trasmitir emociones a través de la música que interpreta. Otro criterio para reconocer
al buen músico es que siempre lleve consigo sus propios instrumentos, tomando previsiones por si
alguno falla y no le permite lograr un buen sonido. Además, debe tener la habilidad para construir
su propio instrumento, porque es él quien interpretará música y si el instrumento no emite un buen
sonido, entonces la comunidad no le hará el reconocimiento respectivo. También es importante que
los especialistas conozcan los diferentes tipos de música y ritmos musicales que se ejecutan durante
el desarrollo de las prácticas comunitarias.
Por ejemplo, en el caso particular de la música guaraní para el arete guasu se diferencian los siguientes
ritmos: “mbopu tiarö pegua” (significa que debe tocar música para ancianos),“mbopu yagua — yagua pe-
gua” (es la música para el juego del tigre), “mbopu kuchi – kuchi pegua” (el sonido de esta música significa
que ha llegado el momento para que los kuchi – kuchi o las personas que se han empapado en barro
puedan salir y ensuciar a los bailarines); “ivira yuvanga pegua” (para que los agüero – agüero realicen el
juego con los palos), “yaja iru tëta pegua” (será el momento para sacar la cruz adornada con flores de “ta-
perivai” del centro del patio y trasladarse al ritmo de la música a la siguiente casa donde hay chicha) 69.
En síntesis, los criterios para valorar a las personas que enseñan y considerarlas “especialistas” tienen
que ver tanto con la amplitud de la experiencia, la diversidad de conocimientos, la minuciosidad y
continuidad con la que observan los aprendizajes, así como con las actitudes y los comportamientos
asociados con la dedicación, la paciencia, la perseverancia, la voluntad, la fe y el poder divino.
4.2.3. ¿Qué se valora de la familia?
La valoración de la familia se sustenta en la observación de los valores que ponen en práctica los
distintos miembros que componen determinada red de parentesco. En todo caso, se trata de los
valores compartidos por la comunidad y que encuentran en la familia el espacio ideal para ser
transmitidos y socializados. La familia cumple un importante rol en la reproducción de las prácticas
culturales de la colectividad, por tanto también constituye un “objeto” de valoración. Los ámbitos
de valoración son múltiples. En cuanto a las prácticas culturales específicamente estudiadas se
puede mencionar los siguientes ejemplos: al interior de una comunidad hay familias reconocidas
por preparar una buena chicha (dulce o fuerte, según la ocasión) o por elaborar un buen chivé (que
conserve su sabor, sea nutritivo y pueda conservarse por varios meses), por ser más laboriosas en las
faenas agrícolas (congregando a todos los miembros de la familia para que participen en ellas), o por
dedicar más tiempo a la transmisión de los conocimientos locales.
Se valora las acciones de coordinación, reflexión y compromiso de colaboración constante que realiza
la familia con las personas que transmiten sus saberes y conocimientos. Esto incluye la respectiva
68 Se considera que la habilidad es innata, pero también que es el don de un ser supremo.
71
comunicación sobre los avances y acuerdos establecidos en torno al proceso de formación a nivel de
la comunidad. De esta manera la familia constituye un nivel intermedio entre el nivel comunitario y
el de las relaciones interpersonales.
Así también se valora el seguimiento entusiasta, perseverante y colaborativo que realiza la familia
al proceso de formación de las personas que se encuentran aprendiendo algo. En el caso de las
prácticas más vinculadas con las representaciones estéticas, como la música, el tallado y el tejido,
este seguimiento se inicia a partir del incentivo de la familia para que la persona se dedique a una
determinada actividad. A ello se añade el apoyo material e inmaterial brindado por la familia en las
actividades que demanda la práctica cultural, además de la manera en que ésta refuerza actitudes
como la constancia en el ejercicio y ensayo.
En contextos particulares, como en el pueblo Guaraní, también las familias, a través del ndaye (“dizque”
o lo que dicen), valoran si en la casa de una determinada familia, donde se desarrolla el arete guasu, se
mantiene la tradición cultural, expresada, por ejemplo en el empleo de utensilios tradicionales, como
ser cántaros, tinajas y mates. Si una familia reemplaza estos utensilios por baldes, jarras y vasos de
vidrio, obtiene la desaprobación, sobre todo por parte de los ancianos y ancianas de la comunidad.
4.2.4. ¿Qué se valora del grupo?
La colectividad, el grupo de pares, los compañeros y las compañeras de aprendizaje, juegan un rol
primordial en el proceso educativo y valorativo. Esto resalta en el caso de la música en el pueblo
Guarayo70 y del tallado de madera en el pueblo Chiquitano.71
En ambos casos, el acompañamiento permanente de la colectividad permite la supervisión, la

colaboración, la revisión, el estímulo y la motivación necesaria para el desarrollo constante de los
conocimientos, habilidades y actitudes. En el caso concreto de la música guaraya resulta evidente
que es el grupo de músicos el que contribuye principalmente a darle sentido a esta actividad
cultural. Si bien cada persona puede interpretar su instrumento, es en el colectivo instrumental
donde se expresa plenamente la musicalidad. En este sentido, la armonía entre los integrantes y su
complementariedad son los factores que permiten obtener un resultado de calidad.
Se valoran las actitudes y prácticas de compañerismo, solidaridad, armonía, respeto, colaboración y

complementariedad entre aprendizajes y destrezas adquiridas y desarrolladas.
En prácticas culturales comunitarias, como el maripeo y el arete guasu, los procesos de valoración
también son diferenciados y dirigidos a grupos particulares que cumplen determinados roles en
dichas prácticas. Así, por ejemplo, se valora a quienes hacen la chicha, bebida fundamental en toda
celebración ritual y festividad local. En estas situaciones, los participantes observan si es que la
chicha está sabrosa (“linda” es el adjetivo usado para indicar que una comida o bebida tiene sabor
agradable), si el grado de fermentación está en su punto y si posee un grado de dulzura sin echarle
azúcar. Será considerada una chicha de baja calidad si se sirve caliente, pues implica que todavía no
terminó la etapa de enfriamiento.
70 CEPIG (2013), Documento de investigación.

71 CEPOCH (2013), Documento de investigación.
72
En este tipo de prácticas culturales también se valoran las habilidades grupales, por ejemplo de los
danzarines, cuyas destrezas se observan en el desempeño de los bailes tradicionales, marcando los
pasos de acuerdo al ritmo de la música. Se valora asimismo si visten de acuerdo a las costumbres
locales y si realizan los pasos como los mayores del conjunto. La valoración enfoca además la
entonación de los músicos, es decir si saben elegir las notas musicales pertinentes al tocar sus
instrumentos cuando acompañan una melodía.
En el caso particular del arete guasu la comunidad valora la originalidad de los tejidos en los trajes
y no dará su aprobación, por ejemplo, si el poncho que utilizan los enmascarados tamoi reta ha sido
comprado en el mercado, no tiene los colores requeridos ni ha sido elaborado con la mano de obra
de la comunidad. Si tales detalles no aparecen, según los criterios vigentes, se revela que no existe
una mujer detrás de ese enmascarado que lo apoye con su vestimenta. Estos aspectos son muy
importantes, ya que constituyen las referencias o indicadores para demostrar la conservación de los
valores y tradiciones.72
4.2.5. ¿Qué se valora de la comunidad?
La valoración aplicada a la comunidad se puede abordar desde diferentes ángulos, particularmente

desde el ámbito productivo por la actividad principal a la que se dedica cada comunidad o región.
Esto quiere decir que es posible distinguir entre una comunidad y otra, un ayllu y otro, una capitanía
y otra, un cabildo y otro, por la constante reproducción de prácticas culturales y el respectivo
desarrollo de la identidad étnica. La valoración de una comunidad puede orientarse a multiplicidad
de aspectos, desde la forma de vestir, el uso del idioma originario, la musicalidad en los rituales, las
representaciones estéticas, incluyendo también todos aquellos aspectos que resultan importantes
para otras comunidades y pueblos indígenas originarios.
Se valora si la comunidad ha desarrollado actitudes en relación a la cultura a nivel individual y

colectivo orientadas al “vivir tranquilo”, “vivir bien”, a respetar y reproducir la “forma ser” de
acuerdo a la cultura local. Así también se valora si la comunidad realiza acciones de seguimiento,
reflexión crítica, orientación conjunta y aprobación del proceso de formación individual y colectiva.
La valoración enfoca también los valores éticos de los representantes de la comunidad: líderes,
sabios, sabias y autoridades que tienen a su cargo la conducción de la comunidad. Entre estos valores
resaltan los siguientes:
• La serenidad de las personas, que deja traslucir paz y alegría interior, que no se someten a
ninguna emoción violenta.
• La regularidad de las personas, es decir que hacen lo correcto de las cosas y en el momento justo
u oportuno.
• La sinceridad que reflejan las personas, demostrando armonía entre el pensamiento, la palabra y
la acción (las acciones de las personas coinciden con sus palabras).
• La veracidad de las personas, que responde a su lógica y al sentido de su comunidad.
73
En el caso particular del maripeo, los invitados de otras comunidades son quienes valoran la
cordialidad en la atención que les brindan los anfitriones de la fiesta al servirles el almuerzo central
luego de la misa. En el ejemplo de la comunidad mojeño trinitaria, en el Gran Cabildo Indigenal de la
Santísima Trinidad la comida es elaborada de forma colectiva en el propio cabildo y se sirve en una
mesa donde el criterio estético es importante, pues la posición de las cucharas, los vasos y los platos
debe seguir un determinado orden, ya que comen en parejas, frente a frente. Primero son atendidos
los invitados más importantes, luego sigue otra tanda de invitados, que ocupan un segundo lugar
en importancia y así sucesivamente, hasta concluir con el ultimo invitado. Todos deben comer, ser
servidos con cordialidad y la infaltable chicha. Esto es calificado por los invitados, quienes se fijan en
el buen servicio a la hora de comer, la calidad y cantidad de la comida y la calidez de quienes están
a cargo de servirla.
Existe una variante en las comunidades de Fátima de Mojos y San Miguel del Apere, donde, si bien el
servicio en el almuerzo es comunitario, cada familia cocina algo especial. Ahí la comunidad reparte
la carne de vaca a todos por igual y cada familia debe cocinarla en su casa y traerla al almuerzo de la
fiesta, donde las mujeres preparan un lugar especial donde servirán la comida. Ahí las autoridades
buscan a los invitados especiales, los invitan a sentarse a la mesa y luego cada mujer, con la ayuda
de su esposo, hijo o hija, lleva los platos de comida a la mesa para una cierta cantidad de invitados.
La atención para cada invitado consiste en un almuerzo completo que incluye la chicha. Cuando los
comensales terminan de comer, cada familia recoge sus platos, los lava y vuelve a servir comida a
los siguientes invitados hasta que no quede ninguno. Al final, la gente valora cuán buena ha estado
la comida en calidad y cantidad, así como la chicha ofrecida, si fue de maíz o camote. La chicha de
camote es la más apreciada por su especial sabor, la calidad de su preparación se valora según esté
bien cocida y reposada, distinguiendo también si es simple o fuerte.73
Con relación a la elaboración del chivé se puede mencionar que en las tierras bajas amazónicas se
distingue cada pueblo por las características del chivé que produce. Así, por ejemplo, los Movima
tienen la característica de hacer el chivé de forma más fermentada que la de otros pueblos; los Maropa
consideran dos aspectos muy importantes para definir un buen chivé: el grado de fermentación y la
consistencia de la harina.74
4.3. ¿Cómo se realiza la valoración?

El concepto de evaluación de aprendizajes, entendido en el mundo occidental como medición
y comparación según determinados parámetros, es ajeno a los pueblos indígenas originarios.
Ciertamente las pruebas orales o escritas para calificar lo que alguien ha aprendido, como sucede en
la escuela, son impensables en una valoración comunitaria. Aquí no se puede hablar propiamente de
evaluación en el sentido occidental, sino de una manera de valorar que forma parte de un proceso más
amplio que atinge al camino de la vida misma y se define como un conjunto de criterios simbólicos
que permiten reconocer, apreciar y distinguir acciones, procesos y productos, individuales y
colectivos, que inevitablemente entran en el orden de lo socialmente aceptado, aunque lo trascienden
en la dinámica de la vida comunitaria, que conjuga la conservación y la renovación, asumiendo
que ninguna comunidad se encuentra al margen de un contexto mayor del que recibe influencias y

74
desafíos. Por ello la valoración comunitaria es multiactoral, involucra distintos puntos de vista que
contribuyen a reflexionar sobre los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las decisiones para
mejorar el aprendizaje de algo concreto. Además se realiza durante el proceso del aprendizaje y la
trasmisión de conocimientos. La valoración comunitaria se inscribe a su vez entre las prácticas a las
que recurre la comunidad para reforzar y reafirmar la identidad colectiva.
Entre otros aspectos aportados por los estudios de los CEPOs sobre concepciones y prácticas
de transmisión de conocimientos y valoración en las NPIOs, es posible abstraer tres aspectos
metodológicos en el campo de la valoración: las estrategias, los criterios de proceso y los criterios de
resultado.
4.3.1. Estrategias de valoración
Las prácticas de valoración en los pueblos indígenas originarios se concentran en observar y valorar
con el fin de ayudar a las personas a caminar en la vida; no están centradas en calificar para clasificar
y establecer jerarquías, como sucede en las sociedades modernas occidentales. La acción de corregir
a quien aprende, por tanto, también tiene un sentido distinto en uno y otro caso. En las comunidades
indígenas se corrige —en algunos lugares incluso con castigos y reprimendas75— para reorientar y
fortalecer a las personas; en las sociedades modernas occidentales, en cambio, se castiga o sanciona
para obligar a las personas a someterse y encajar en determinadas normas76; de no hacerlo se las
descalifica y con ello se justifica el marginarlas o ubicarlas en los rangos inferiores de las jerarquías
sociales. Se corrige y sanciona también a las autoridades de la comunidad, lo hacen los abuelos y las
abuelas, es decir, las personas mayores con amplia experiencia y conocimiento de la vida comunitaria,
sobre todo a través del consejo y la reflexión para buscar un cambio en beneficio de la persona.
Al respecto, en el caso del maripeo, se puede apreciar un ejemplo de cómo se corrige a través del consejo
persuasivo en el testimonio del Corregidor del Gran Cabildo Indigenal de la Santísima Trinidad, Tata
Luis Tamo Cayuba: “…yo el año pasado asumí la responsabilidad, yo la verdad participaba pero no entraba,
no todo, yo mismo veía lo que se me salía por otro lado, sin embargo, cuando me tocó actuar, los abuelos me han
observado, y decían ’ todavía le falta a este joven’, por lo tanto al otro día me ha llamado a la reflexión, me dijeron:
‘mira esto lo tienes que hacer así, es nuestra costumbre’ …” (Trinidad, 24 de octubre de 2012).77
Los principios y criterios que sirven de referencia para la valoración comunitaria provienen del
acervo cultural de cada pueblo indígena, vale decir de su cosmovisión, espiritualidad, filosofía
de vida, costumbres, es decir de todo aquello que configura su forma de pensar, sentir y vivir. Se
valoran aspectos concretos en relación con los roles de las personas en la comunidad, esto se hace con
afectividad y compromiso con los valores sociales. Esta valoración práctica y procesual se sintetiza
en la siguiente frase de una mujer quechua: “chakra patamanta runaqa tukuy imata yachana tiyan” (la
gente del campo tenemos que saber de todo). Aquí se alude al saber por experiencia o saber empírico que
75 A propósito de este tema cabe remarcar que en muchas comunidades y pueblos se ha desvirtuado completamente el sentido
original de la llamada justicia comunitaria, al extremo de encubrir bajo esa noción las atrocidades que se cometen contra las
personas, sean o no culpables de algún delito, olvidando todo respeto por los derechos humanos.
76 Este tema ha sido ampliamente desarrollado por Michel Foucault en su libro Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. (Ver
Foucault, 2001).
75
todavía tiene un carácter preponderante en gran parte de las comunidades de los pueblos indígenas
originarios. Así, por ejemplo, en comunidades rurales de la nación Quechua, las mujeres producen
tejidos artesanales, confeccionan prendas de vestir, elaboran productos alimenticios; los varones
construyen viviendas, fabrican instrumentos musicales e innovan tecnologías agropecuarias; ellas y
ellos aprenden y saben hacer todo esto sin haber recurrido a una escuela o institución de formación
especializada78. La valoración es permanente, no porque sea exhaustiva en el control, sino en la
medida que es constructiva y está integrada a la reproducción de la vida social.
Quienes acompañan el aprendizaje o guían no son personas desconocidas, sino actores sociales con
quienes se tiene lazos de confianza, por lo que la valoración es personalizada, es decir toma en
cuenta las particularidades de cada quien sobre la base de la construcción social de las relaciones
humanas. En el desarrollo de las actividades, quien guía observa y apoya da indicaciones precisas
en el momento, explicita los logros de quienes están aprendiendo, les motiva a continuar el trabajo
o proceso de acuerdo a sus edades y sus intereses.
La observación constituye el eje articulador y fundamental antes, durante y después del desarrollo
de una actividad o de la reproducción de una práctica cultural. Los expertos y expertas tienen
muy bien desarrollada la capacidad de observación, gracias a la experiencia de haber aprendido
aquello que saben precisamente a través de la observación constante. Esto se resume de manera muy
expresiva en las palabras de una mujer quechua especialista en el trasquilado y ceñido del hilo de
oveja: “qhawaspalla yachakuna” (se aprende mirando nomás). 79
Siendo la observación algo fundamental, hay que entender que más allá de mirar superficialmente
está la capacidad de ver los detalles mínimos y aprehender el sentido de las diferentes habilidades
prácticas que permiten el logro de aprendizajes significativos y colaborativos. Por tanto, el mirar al
que se refiere la experta tejedora antes mencionada equivale a la observación minuciosa, continua y
reflexiva como una estrategia fundamental para los procesos de valoración.
En algunos casos, para valorar el aprendizaje de las generaciones más jóvenes, a nivel familiar,
quienes transmiten conocimientos de manera práctica propician la participación de hombres y
mujeres aprendices en la elaboración de algún producto, sin llegar a obligarles a ello. Por lo general,
lo que sucede es que atienden la solicitud de las hijas y los hijos, las nietas ni los nietos, para elaborar
un producto específico. Y el trabajo realizado será considerado de calidad si es algo que termina
siendo utilizado por la familia. La aprobación será mayor si la solicitud para la elaboración de algún
producto proviene de otra familia o desde una asamblea u otra instancia comunitaria.80
En resumen, las estrategias de valoración que se utilizan son:
• La observación continua, detallada y reflexiva de las actitudes y habilidades de las personas

durante el desempeño de las prácticas culturales.
• La definición clara del objetivo de cada actividad.
• La demostración práctica, individual y colectiva.

79 Ibidem
76
• El acompañamiento durante el proceso de aprendizaje con comentarios críticos y reflexivos sobre

los avances desarrollados.
• La motivación para orientar y fortalecer el proceso de formación.
• El diálogo y las reflexiones con la familia y con toda la comunidad sobre los avances.
• La orientación y fortalecimiento del proceso de formación de personas interesadas en aprender
y desarrollar las prácticas culturales.
4.3.2. Criterios de valoración de procesos
Recordando que en los pueblos indígenas originarios se concibe la valoración como un proceso y no
solamente como un fin, es necesario identificar los principales criterios que toman en cuenta durante
el desarrollo de la trasmisión de conocimientos.
En relación con este tema, el estudio realizado en la nación Quechua aporta importantes datos. Así,
por ejemplo, menciona las diversas estrategias y técnicas que se toman en cuenta en la valoración de
proceso del trasquilado o esquilado de ovejas. Entre los factores que consideran están la época del
año, el espacio físico, la edad del animal, las herramientas, los insumos para el teñido y los valores
socio-comunitarios. En cuanto a la época del año, hay que tener en cuenta que la esquila no se
realiza en cualquier mes, los meses recomendados son octubre y noviembre por el clima templado;
también hay que considerar la época de lluvia, mejor proceder antes de Todo Santos para que los
parásitos no irrumpan en el normal crecimiento y engorde del animal. Respecto al espacio físico
para el esquilado, éste se ubica según los pisos ecológicos de las regiones y comunidades: en algunos
casos se traslada el ovino a un canchón para trasquilarlo fuera de su corral por razones de mayor
facilidad, sin la molestia de otros animales o bien para evitar la existencia de abono muy blando que
lo ensucie. Sobre la edad del animal, según las expertas, es recomendable elegir a los que tienen entre
año y medio a dos para que la lana sea suficientemente madura como para transformarla en hilos y
utilizarla en la confección de prendas (phullu, lliklla, cubre camas, frazadas, costales, alforjas y otros).
Otro factor importante son los insumos naturales, es decir las plantas que se utilizan para teñir
los hilos, como ser el chili, molle, t’ula, yuruma, lluq’i, que se emplean por sus atractivos colores
y su menor costo económico. En este proceso son las expertas quienes van guiando a las mujeres
aprendices sin descalificar la acción que éstas realizan: “allinta qhawarispa khuchuna” (hay que cortar
observando bien). Los posibles errores que puedan producirse en el aprendizaje del trasquilado
no se consideran un maltrato al borrego, ni implican castigo a las esquiladoras; simplemente son
aspectos que se identifican para auto-reflexionar e ir desarrollando en las aprendices la seguridad en
el manipuleo del cuchillo y la combinación coordinada “ojo – mano”. 81
Como se puede apreciar, la trasmisión de este saber complejo requiere un seguimiento sostenido
durante las diferentes etapas del proceso, en cada una de ellas se utilizan indicadores para verificar
los niveles iniciales, intermedios y avanzados de aprendizaje, hasta llegar a la “experticia” o maestría
de las mujeres especialistas. Estas últimas tienen la responsabilidad de orientar y guiar el proceso a
través de las observaciones, correcciones y la motivación necesaria.
77
Algo similar ocurre con el seguimiento del proceso de elaboración del chivé en el pueblo Maropa,
durante el cual las expertas van asignando valores según criterios de lo correcto o incorrecto al
momento de identificar los pasos que se cumplen en cada etapa. Por ejemplo, cuando se realiza el
rallado de la yuca una de las mujeres señala cómo debe rallarse la yuca para que sea apta para el chivé,
utilizando un indicador; así también, durante el tostado de la harina se toman como indicadores los
grados de temperatura y la consistencia que debe poseer la harina en proceso, pues estos van a
determinar la calidad del chivé resultante.82
La observación de un determinado proceso de aprendizaje en sus distintas etapas permite distinguir

los grados de complejidad que implican las diferentes tareas, lo cual da lugar a que se identifiquen
aquellas que ofrecen mayor dificultad o requieren mayor atención. La experiencia hace posible definir
indicadores de proceso y de logro, que permiten a quienes guían las actividades de aprendizaje
orientar, apoyar y corregir hasta que se consigan los resultados esperados. El testimonio de Lurdes
Pedriel, de la comunidad Yurakaré Sesecjsama, ejemplifica esta situación: “A ver Ever, vos Carmen,
van ayudar a mascar decimos, entonces los chiquitos hacen como a modo de jugar, a veces también se lo tragan
su masco y no hay, pero poco a poco van aprendiendo. Pero tampoco todo el tiempo se lo traga, así así a un
principio tragando pero ya después hacen solita. Sí o sí tienen que hacer solita, hasta endulzar tiene que saber,
así aprenden. Por ejemplo mi hijo este (4 años) más que chica masca. Lo que masca se llama puej levadura, esa
es la parte difícil de hacer, lleva tiempo, cansa la boca. Cuando se lo comen le decimos también puej: ¿dónde
está la levadura? ¡No hay, me lo he comido! Dicen, jajaja. Peor es de maíz, más cansador es. Mi mamá a veces
le dice van a mascar y va al chaco, cuando vuelve prueba la masa si ha hecho bien, le lambe para ver si está
dulce y como ella sabe a veces dice ‘está bayba’ (sin sabor), entonces otra vuelta tiene que mascar, le lambe mi
mamá la masa con ese muku siempre es rico, con eso tienen sabor, con eso fermenta bien, mi mamá a veces no
está conforme con lo que mascan, ella ve si está dulce o no, le revisa, como un examen, cuando le falta su dulce
se nota también”.83
En otro tipo de prácticas, como el maripeo en el pueblo Mojeño, la valoración también se realiza
durante el proceso. Esto se constata principalmente al momento de servir la chicha, cuando los
abuelos —los que brindan el cántaro— ayudan a quien realizará el “servicio” explicándole cómo
mejora la técnica, dando las indicaciones para desarrollar la habilidad del recojo de la chicha con el
maripi y el respectivo vaciado del líquido en la tutuma o el vaso.84
En el caso particular de la enseñanza y el aprendizaje de la música en el pueblo Guarayo, al

constituirse como una práctica institucionalizada que se transmite en procesos formales, quien
mayormente define los criterios de valoración de proceso es el músico sabio (especialista) y lo hace
en forma diaria, semanal, mensual, trimestral, semestral y anual, aunque también participan en esta
definición el grupo, la familia y las autoridades de la comunidad.85
En síntesis, hay que resaltar que la valoración de proceso toma en cuenta diversos aspectos: los
tiempos en que se realizan las prácticas culturales; los lugares y espacios significativos; el desarrollo
de las destrezas en el manejo de los instrumentos o herramientas utilizadas; la acumulación de

85 CEPIG (2013), Documento de investigación.
78
experiencia, la dedicación, el esfuerzo y la incorporación de los valores sociales. Estos criterios son
puestos a consideración de diversos actores para contar con diferentes puntos de vista: desde la
misma persona que aprende hasta la persona que enseña, desde la familia hasta la comunidad.
4.3.3. Criterios de valoración de resultados
Como consecuencia de los procesos están los resultados. En relación con los criterios de resultado,
resulta ilustrativo el testimonio de un joven aprendiz de tallado de madera en San Miguel de Velasco,
quien señaló que el resultado de un tallado no puede salir mal cuando el maestro y los compañeros
van supervisando y corrigiendo el proceso. Este joven advierte que el acompañamiento conjunto
puede garantizar un buen resultado. Se trata, sin duda, de un indicador que no tendría que estar
ausente si se quiere lograr el resultado esperado. Esto significa que el resultado esperado de un
proceso puede valorarse tomando en cuenta los indicadores de solidaridad y trabajo colectivo, lo
cual revela otra faceta más de la valoración comunitaria en los pueblos indígenas originarios, que tal
vez se perdió en el mundo moderno occidental. Dicho en otras palabras, la “calidad” del producto
es también resultado del esfuerzo colectivo, bajo la lógica de la complementariedad, pues el trabajo
de uno se complementa con el apoyo, la experiencia y la sabiduría de los demás, y, ciertamente,
depende de las actitudes personales, como ser la confianza y el respeto.
Los criterios de valoración de resultados, si bien se enfocan en los productos finales de las prácticas
culturales, no necesariamente consideran estos productos en términos estrictamente materiales. Es el
caso de las prácticas rituales, como el maripeo y el arete guasu, cuyos resultados se valoran en términos
de la participación colectiva, la organización y los protocolos convencionales, el afianzamiento de
las relaciones sociales, la transmisión de valores, la realización personal y colectiva, las alianzas
familiares, los reconocimientos y el cumplimiento de principios o reglas que contribuyen a la
reproducción de la vida social.
De hecho, en el caso particular del maripeo, el principal símbolo de reconocimiento es cuando se

le otorga a una persona el honor de “servir”, brindándole el cántaro. La persona elegida para este
efecto es alguien que posee cualidades valoradas por la colectividad, razón por la cual la reconocen
y le conceden el privilegio de “maripear”, que como se explicó anteriormente, para el pueblo Mojeño
significa servir a la comunidad. 86
En otras actividades culturales los resultados se concretan en productos materiales, pero de todas
maneras también se inscriben dentro de los esquemas simbólicos y están sujetos a motivación y
sanción. Es el caso de la chicha de yuca, el chivé, la papa y el hilo de oveja, entre otros.
En el pueblo Yurakaré las mujeres expertas en la elaboración de la chicha de yuca apuntan las
siguientes consideraciones referidas a la evaluación del resultado: “A veces uno se da cuenta al probar,
o al ver si está bien o mal, si ha travieseado con el marido clarito es, es mal esa chicha. Para hacer chicha no
hay que hacer travesuras, hay que aguantarse jajaja. Si ha travieseado no fermenta, no es bien, ralito queda,
ramichawa, no fermenta nada, es ralo sin espuma chawchaw es. La chicha queda abajo y su agüita arriba, no
espumea nada. Porque la chicha cuando esta buena levanta la tapa de la olla y la espuma sale shiwshiw dice.
79
Tampoco deben hacer cuando esta con su menstruación. Y tampoco los hombres que hayan sido picados por la
víbora pueden tomar chicha eso es para saber” (Peregrina, Lidia, Lurdes).87
Precisamente, este testimonio colectivo de las mujeres que elaboran chicha de yuca ayuda a entender
que en los criterios de resultado no solamente se toman en cuenta los aspectos técnicos de la elaboración
del producto, sino que se consideran los recursos simbólicos como aspectos fundamentales para la
calidad de la chicha. En este caso las restricciones descritas, como el no tener relaciones sexuales
noche antes de la preparación de la chicha, o no estar con el periodo menstrual al momento de la
elaboración, constituyen elementos simbólicos que son parte de la tradición y cuya transgresión se
considera que afecta directamente al producto final.
En el pueblo Guaraní la chicha de maíz se valora como de buena calidad cuando es dulce sin
necesidad de echarle azúcar; cuando no tiene ningún olor ni sabor a otros elementos foráneos u
otros olores. La chicha debe tener el aceite que emana naturalmente por el proceso correcto de
cocción y el grado de fermentación exacta, que permita embriagarse sin necesidad de aumentarle
alcohol. El testimonio de una experta en la elaboración de chicha permite explicar este argumento
con mayor amplitud: “absolutamente nadie debe acercarse con algunos productos que son muy perjudiciales
que puede impedir la calidad o el sabor agradable, volviéndola más agrio en menos de tres días, como ser el
uso de perfumes, jaboncillos, naranjas, cebolla u otros productos que contiene ácido. Y también dice que no es
aconsejable apuntar con el dedo al aceite de la chicha, porque puede desaparecerse de una vez por todo, si no que
hay una forma de señalarlo si lo vemos aceitoso a la chicha, se dice: ‘mira… cómo esta de choñoso la chicha…’, y
otro de los aspectos es en cuanto a la calidad de leñas que se debe utilizar para el cocido de kaguiyi. En realidad
son detalles o pasos que se deben tomar en cuenta en la elaboración de la chicha para que la gente sienta el sabor
agradable y el sentido de la fiesta sin el consumo de la bebida alcohólica”.88
En el caso de hilo de lana de oveja, desde la experiencia de las mujeres quechuas se evalúa tomando
en cuenta varias características, como ser la mecha bien definida, con buenas ondulaciones, bien
larga, resistente y de color totalmente blanco. Estas características indican que se puede emplear
para elaborar productos artesanales finos, por ejemplo, phullu, tapas, ponchos, aguayos, chalecos,
costales, alforjas, ch’uspa y otros. La calidad del hilo en todas sus fases depende de la habilidad,
destreza y experiencia de la hilandera en el manipuleo de la rueca. La transformación de lana en
hilo de colores naturales y tonos matizados dependerá de esta fase para la producción de prendas
que luzcan finas y consistentes. Por ejemplo, el hilado grueso, llaqch’u phariy (torcido débil) y llaqch’u
k’antiy (retorcido débil), generalmente contribuirá a la producción de prendas como el phullu, el
cubre cama y el costal. En cambio, un hilado delgado se destina para prendas de vestir más sutiles
como son el aqsu o almilla, la pollera, el pantalón, lliklla, ch’uspa, chumpi, wayaqa ‘aguayo, bolso, faja y
alforja’, que denotan representaciones simbólicas como expresión del arte de tejer.
Estos productos, en cuanto son manifestaciones culturales, son valorados en ocasiones donde
confluye la colectividad, como ser asambleas, fiestas costumbristas, ferias de exposición demostrativa,
danza y música en actividades socioculturales de la comunidad. La evaluación consiste en apreciar
visualmente los colores y diseños, palpar su consistencia y finura, valorar el gusto con que han
sido elaborados los productos acabados. Esta valoración se realiza en dos niveles: el individual -

80
familiar y el grupal o colectivo. A nivel individual pasa por una autovaloración de todo el proceso
y de los insumos empleados, es una evaluación de carácter reflexivo. La valoración grupal implica
la apreciación sincera que realizan otras personas de la comunidad y la sociedad, por lo general las
apreciaciones se expresan oralmente.89
Los criterios de resultado en los pueblos indígenas originarios generalmente son evaluados sobre
la base de la experiencia y de la tradición, esta característica se puede encontrar, por ejemplo, en el
testimonio de un sabio abuelo maropa, quien afirma que: “Si el Chivé no ha sido hecho bien, cualquiera
se da cuenta ya que nosotros sabemos por el sabor que tiene… cada persona tiene su propia forma de hacerlo
pero el sabor se lo conoce cuando está bien hecho” (Gumersindo Yanana).90
4.4. ¿Cuándo y dónde se valora?

La valoración, entendida como un proceso, es permanente y continua en la medida que se desarrolla
una actividad o una práctica cultural. Se realiza en todo momento, puede ser espontánea durante la
transmisión de conocimientos en los procesos de socialización, o bien instituida o planificada, como
sucede en el caso de las celebraciones rituales, que están inscritas en el calendario local y constituyen
en sí mismas tiempos sociales reconocidos para la valoración colectiva.
Tiempo y espacio son categorías complementarias, por tanto, se valora en los diferentes espacios
sociales y actividades culturales. Los espacios sociales son el hogar, el lugar de trabajo, las reuniones
y asambleas comunitarias, las fiestas y celebraciones rituales. Se valora en general durante la
interacción con las demás personas, como también con la naturaleza. Las actividades culturales son
todas, entre ellas las relacionadas con la producción, como ser la producción de papa, el trasquilado
de la oveja, la elaboración de la chicha, la preparación de alimentos, la caza, la pesca, la faena en el
chaco, los trabajos comunitarios, la construcción de viviendas, la recolección de frutos y otras tantas
que son características de cada pueblo indígena originario.
4.5. ¿Qué términos se usan para valorar?

En la riqueza lingüística de los idiomas originarios se identifica una serie de términos y expresiones que
no sólo equivalen a la terminología educativa y evaluativa empleada en castellano, sino que reflejan
el sentido cultural y las visiones particulares respecto a la transmisión de saberes y los procesos de
socialización en el contexto de cada pueblo indígena originario. Por otra parte, los pueblos indígenas
originarios utilizan ciertas expresiones en castellano desde su propia lógica y en tal sentido, para
manifestar sus criterios valorativos, muchas palabras y frases han sido re-significadas por ellos para
adecuarlas a la visión local. Esto forma parte de la dinámica lingüística de los pueblos y el “sentido
práctico” que le dan a las palabras. 91
Considerando la complejidad que implica sistematizar una variedad de términos expresados en

diferentes idiomas originarios, con la intención de resaltar algunos ejemplos extraídos de los estudios

91 Por ejemplo el término “valienta” / “valiente” es utilizado por el pueblo Yurakaré para hacer referencia a la cualidad de una
persona trabajadora.
81
realizados por los CEPOs, se ha ordenado los términos de los idiomas originarios en el siguiente
cuadro, con su respectiva traducción al castellano y el sentido o definición que se les atribuye.
Términos en idiomas originarios relacionados con la valoración
Idioma originario Castellano Sentido

Aimé Grande Uno de los adjetivos que se utiliza al escoger o seleccionar
(Maropa) las yucas cuando son grandes.
Bataichi Pequeño Un adjetivo que define a los niños y niñas que observan y
(Maropa) participan del proceso.
Daime Bueno Para definir si el producto es bueno, en lengua originaria
(Maropa) define si es recomendable para comercializar un producto
o si sólo será para consumo casero.
Emasa Malo Si le ha faltado algo al chivé o no está bien elaborado se
(Maropa) usa este adjetivo en lengua originaria.
Tsetseme Fuerte El chivé es fuerte por tanto servirá para consumirlo y
(Maropa) durará por más tiempo.
Dewime Suave Si es suave su consumo, se puede hacerlo en las comidas,
(Maropa) porque la duración de fermentación no ha sido larga.
Dadzame Aplicado Designan con estas palabras a la persona que le gusta
(Maropa) ayudar en las actividades en la casa y la comunidad.
Oyembo’e
(Gwarayu)
Tuname Flojo Personas que no tienen interés por socializar y por
(Maropa) aprender las cosas que se hacen en la comunidad.
Yangaipa
(Gwarayu)
Enipuchida Caduco Un adjetivo que se utiliza con los ancianos, se dice: “antes
(Maropa) ellos eran más caducos para enseñar”(la enseñanza era de
forma más rígida)
Awuchata Calentar El grado de cocción que deben conocer las mujeres al
(Maropa) momento de cocer la yuca en las pailas, para que sea
consistente la harina.
Ramani Callado Las mujeres señalan así a los hombres que son más
(Maropa) callados, pero que todo lo están observando.
Bawe Conocimiento Los conocimientos están guardados en la sabiduría de
(Maropa) los ancianos que han sido transmitidos por muchas
generaciones.
Oikwa
(Gwarayu)
Abatiaime Curioso Atribuyen esta característica la persona que muestra un
(Maropa) interés y entusiasmo por aprender.
Oseka
(Gwarayu)
Ma Débil Cuando las personas no conocen mucho de la vida son
(Maropa) débiles porque no tienen con qué enfrentarse en la vida.
Janame Difícil Lo difícil se da porque hay conocimientos que sólo
(Maropa) escogen a qué personas se les deberá enseñar, en el caso
de los conocimientos sobrenaturales.
Bakapujiana Distraído Característica propia de la niñez.
(Maropa)
(Continúa en la siguiente página)
82
(Continuación de la página anterior)

Abaikwedati Enseñanza Antes no existían escuelas y los niños aprendían, sólo que
(Maropa) se lo hace de manera más práctica y así aprenden mejor.
Porombo’esa
(Gwarayu)
Atsabata Escuchar Para conocer hay que aprender a escuchar. Es una de
(Maropa) las reflexiones de los adultos: “sino aprenden a escuchar
siempre se van a equivocar”.
Osendu
(Gwarayu)
Ata – eda Hacer Lo que se aprende se debe “hacer”
(Maropa)
Oyapo
(Gwarayu)
Alliyllamanta yachachina Hay que enseñar con paciencia La enseñanza implica la práctica de la actividad de manera
(Quechua) moderada, considerando los aspectos culturales, la
naturaleza y el equilibrio.
Qhawaspalla yachakuna Se aprende mirando nomás La observación como eje fundamental del aprendizaje y de
(Quechua) la valoración de sus avances y logros.
Allillan Está bien nomás
(Quechua)
Allin Bueno
(Quechua) Denotan apreciación cualitativa y tienen una descripción
en función a los procesos y resultados en las propias
Waliq Bien prácticas culturales.
(Quechua)
Sumaq Muy bueno
(Quechua)
Allillanta ruwachkan Está haciendo bien nomás No es una descalificación, sino un mecanismo para
(Quechua) fortalecer el aprendizaje.
Atinqankupuni Pueden siempre
(Quechua)
Yachankupuni Saben siempre Relación entre saber y poder, El siempre en el sentido de
(Quechua) “completamente seguro”, “sin duda”.
Atinqankupuni Van a poder siempre
(Quechua)
Yachani Se El auto-reconocimiento, confianza en sí mismo.
(Quechua)
Aikwa
(Gwarayu)
Atini Puedo Voluntad.
(Quechua)
Aikatu
(Gwarayu)
Ruwani Se hacer El auto-reconocimiento, confianza en sí mismo.
(Quechua)
Imataq kasqa mana Qué puede ser para no poder Motivación al aprendizaje.
atinapaq
(Quechua)
Iruma tomaembopu Otro que toque Expresión que utilizan los agüero güeros cuando el músico
(Guaraní) no está cumpliendo su rol en la fiesta.
(Continúa en la siguiente página)
83
(Continuación de la página anterior)

Ñeeasi Palabra que lastima
(Guaraní)
Kagui jayasi Demasiada fermentada o fuerte Refiriéndose al grado de fermentación de la chicha
(Guaraní)
Kagui jaku Caliente Refiriéndose a que la chicha está caliente
(Guaraní)
Asoya ikavi mbae Poncho que está mal hecho Puede entenderse como desatendido o descuidado.
(Guaraní)
Chírmisiña Guiñar con los ojos a una persona
(Aimara) con rencor
Chhiphisiña-phisphisiña Chismear con una persona en
(Aimara) contra de otra
Jayrasiña Demostrar flojera o flojear
(Aimara)
Kárisiña Mentir
(Aimara)
Khurkhusiña-khurkhu Codicioso, quiere vivir Considerados anti-valores
jaqi aprovechándose del trabajo
(Aimara) de otra persona, manguero,
aprovechador
Lunthatasiña Robar
(Aimara)
Larusiña-puriqtáyaña Mofarse de otra persona o del
(Aimara) adversario
Uñisisiña Odiar, mostrar odio
(Aimara)
Tumpasiña Echarse de menos del otro
(Aimara)
Arxatasiña Defenderse unos a otros
(Aimara)
Munasiña Tratar con amabilidad a las
(Aimara) personas, animales, plantas y
cosas
Khuyapayasiña Compadecerse unos con otros
(Aimara)
Considerados valores comunitarios
Yanaptásiña Modo de derecho u obligación
(Aimara) adquirido solidariamente entre las
personas
Sumthapisiña Reconciliarse en caso de estar
(Aimara) disgustados
Tantachasiña Unirse, agruparse en uno solo
(Aimara) para un fin o propósito
Taqpachani Unanimidad
(Aimara)
84
CAPÍTULO 5
Componentes sociales en las

prácticas de valoración
Ante la necesidad de situar la valoración en el marco de las decisiones colectivas sobre los roles de los
actores sociales, hombres y mujeres, a continuación se analizan los esquemas de motivación y control
social en los pueblos indígenas originarios, considerando los comportamientos, las capacidades, las
aspiraciones y las expectativas. Con esos referentes, luego se sitúan las prácticas de valoración en el
campo de las relaciones sociales, en especial las de género y las intergeneracionales.
5.1. Esquemas de motivación y control social

La construcción social de los valores individuales y colectivos responde a contextos históricos y
relaciones de poder, por tanto, las prácticas de valoración no pueden funcionar independientemente
de las “estructuras estructurantes”. Este concepto ha sido tomado de la sociología y pertenece a
Pierre Bourdieu92, quien lo utiliza para referirse a los complejos mecanismos de reproducción de roles
y funciones de los hombres y mujeres en la sociedad. Estos mecanismos se expresan en principios
y normas o reglas (el “deber ser” social) y, a la vez, en los niveles o márgenes de tolerancia a la
innovación o al cambio (los límites de lo “socialmente aceptado”).
Dentro de los procesos educativos existen elementos inherentes a la valoración que muchas veces
no se hacen visibles y por tanto no son objeto de análisis. Esto sucede porque en realidad operan en
el plano de lo estimulante o lo experimental, o bien en el plano de lo correctivo y disciplinante. Son
estos elementos los que aquí se denominan esquemas de motivación y control social.
Estos esquemas han sido escasamente analizados en los pueblos indígenas originarios y
probablemente desde la perspectiva intracultural no han sido todavía abordados. Por eso a partir de
las investigaciones realizadas por los CEPOs se ha intentado entender cómo funcionan durante el
transcurso de la trasmisión de conocimientos y el aprendizaje, enfocando especialmente qué lugar
ocupan en los procesos de valoración.
5.1.1. Motivaciones
En los pueblos indígenas originarios el aprendizaje tiene un sentido práctico, es decir se aprende
para “hacer algo”, usualmente para reproducir una o varias prácticas culturales. Al mismo tiempo
se aprende para “ser alguien”, para “ser persona”, o sea para constituirse en sujetos integrados
plenamente a la comunidad. El sentido pertenencia implica aprender los roles que habrá que
desempeñar en la reproducción de la vida social. En consecuencia, las motivaciones serán parte
intrínseca de los procesos de socialización, durante los cuales se trasmiten conocimientos y
92 Pierre Bourdieu (2013), Las estrategias de reproducción social.
87
experiencias. Además, tendrán un carácter múltiple y diverso, según las circunstancias, e irán
transformándose con el tiempo, como producto de las relaciones interculturales e interétnicas.
Desde el punto de vista educativo, suele enfatizarse la idea de que el aprendizaje comienza por
el interés de la propia persona y la curiosidad de quien quiere aprender alguna actividad. De no
existir esta motivación, difícilmente se pondrá voluntad y esfuerzo en las actividades de ejercitación
constante y reiterativa que exige el aprendizaje hasta desarrollar las capacidades, habilidades y
destrezas deseadas. La motivación, a la vez, está directamente relacionada con la vocación personal
y colectiva. En lo individual esto se expresa en la satisfacción de la persona por lo que hace y en lo
colectivo como la expresión del sentido comunitario de la identidad cultural.
La motivación resulta muy importante para lograr que los niños y niñas aprendan algo desde su
corta edad. Y la reflexión acerca de su importancia no es ajena a las familias de los pueblos indígenas
originarios, como se puede constatar en el siguiente testimonio extraído del estudio realizado por el
CENAQ en la región quechua:
“Las familias consultadas consideran que las niñas, jóvenes tienen interés en el aprendizaje de la
elaboración de la textilería cuando a éstas se lo enseña desde edades tempranas, involucrándolos
con actividades básicas y que se debe continuar en ese proceso cuando está fuera de clases con
actividades mucho más complejas acorde a la madurez y responsabilidad que van adquiriendo.
Sin embargo consideran que cuando no se les enseñan desde edades tempranas a las niñas y sólo
realizan actividades de la escuela, entonces pierden el interés de aprender a elaborar los textiles y
por ende no lo ven importante el desarrollo de estas experiencias, manifestando que existen otras
alternativas de tener prendas que se pueden comprar en los mercados comunales o en las ciudades.
Y por último las familias manifiestan que los hijos no tiene interés en el aprendizaje de la textilería
porque consideran que sus hijos van a ser profesionales o se van a ir al extranjero y que no van a
necesitar de estas experiencias en otros contextos que no sea la comunidad”.93
Este testimonio permite advertir la multiplicidad de factores que influyen en la motivación, más
allá de la actitud personal y la influencia de la familia y la comunidad. En efecto, aquí se observa
cómo repercuten las condiciones del entorno en la vida personal y colectiva, poniendo en evidencia
la necesidad de considerar el contexto económico y social en todos sus niveles, evitando centrarse
únicamente en observar lo que sucede en la comunidad. El ejemplo citado ilustra con toda claridad
sobre los factores que inciden tanto en la motivación como en la desmotivación, mostrando también
la manera en que las personas adultas reflexionan al respecto, evalúan y toman las decisiones
correspondientes, que en la situación descrita resulta ser una estrategia precisa: motivar a niñas y
niños desde pequeños a valorar y asumir las propias prácticas culturales. Al analizar más a fondo el
ejemplo, se puede observar cómo en los procesos de aprendizaje para la elaboración de los textiles en
el pueblo quechua entran en juego elementos como el mercado y las influencias del contexto mayor,
despertando la aspiración por acceder a vestimenta elaborada industrialmente (de menor costo y
fácil adquisición) o bien expectativas como la profesionalización o la migración laboral.
Esto implica que el análisis de las motivaciones depende de muchas variables y no se puede
circunscribir a un solo factor. Aquí resalta la reflexión de las personas adultas, pues muestra cómo
93 CENAQ (2011), “Formas y estrategias de transmisión de saberes y conocimientos en la nación Quechua”.
88
están tomando conciencia de la pérdida gradual de influencia de la comunidad sobre las generaciones
más jóvenes frente a la expansión creciente de los modelos de consumo y las formas de vida de las
ciudades.
En el caso de los pueblos Chiquitano y Guarayo, se puede observar que la motivación para el
aprendizaje del tallado en madera y la interpretación de música, respectivamente, como prácticas
culturales, está relacionada con la perspectiva de hacer de cada una de estas actividades una
profesión, es decir, se proyectan como formas de ganarse la vida. Considerando el interés que han
despertado estas expresiones artísticas a nivel regional, nacional e incluso a nivel internacional, en
personas que consumen este tipo de arte, el aprendizaje del tallado y la música pueden ser una
estrategia económica para quienes se dedican a estas actividades y se especializan en ellas, lo que
funciona como una importante motivación desde el punto de vista de la educación productiva.
Al respecto, en el caso particular de la música, no hay que olvidar que los músicos de diversos
pueblos indígenas aprendieron a ejecutar sus instrumentos musicales motivados por sus mentores
(usualmente los abuelos, padres o hermanos mayores). Entre los músicos de los pueblos indígenas
originarios de tierras bajas, hay quienes mencionaron que fueron motivados por los consejos
recibidos de sus mentores, quienes les expresaban la importancia de aprender a interpretar la música
tradicional, así sea para ganarse un plato de comida y una tutuma de chicha.
Se podría decir que uno de los objetivos comunes de la enseñanza al interior de las familias indígenas
originarias está relacionado con el ámbito productivo, buscando que las nuevas generaciones
aprendan a producir y reproducir sus condiciones materiales de existencia: alimento, vestimenta,
vivienda, considerando las vocaciones productivas de la comunidad. En torno a ello giran los
rituales, las fiestas y otras actividades culturales.
En el contexto del maripeo en el pueblo Mojeño resalta una filosofía de vida, un modo de ser, producto
de una promesa que funciona como la principal motivación para la constante y continua reproducción
de la práctica cultural: el “macheterismo”. Se refiere al compromiso que hacen los músicos o danzarines
del conjunto de los macheteros. Cada machetero hace su promesa de pertenecer al conjunto y bailar
en las fiestas, compromiso mediante el cual se obliga a asistir a las fiestas y ahí bailar. Los macheteros
-hombres por lo general, aunque ahora también hay mujeres- deben bailar en las fiestas comunitarias
sin recibir por ello ninguna remuneración monetaria, sólo son invitados a ser parte de la fiesta,
allí serán bien recibidos, les brindarán un lugar donde dormir, les darán comida, mucha chicha y
también alcohol para resistir los días de fiesta y el arduo ejercicio que significa bailar.
El macheterismo es la motivación para bailar la danza del machetero, es algo así como un oficio, pues
quienes asumen el compromiso tienen que ir a todas las fiestas donde estén invitados, igual que
los músicos. Por ello se convierten en una especie de viajeros permanentes, viven en el marco de la
reciprocidad, ellos bailan o tocan en las fiestas de las comunidades y las comunidades tienen que
atenderlos junto a sus familias, brindándoles un techo y alimento durante la fiesta e incluso al con-
cluir la misma. Luego de acompañar la entrada, la misa, el velorio y la fiesta, obtienen como aliciente
el buen trato de los anfitriones de la fiesta, quienes les brindan alojamiento y alimento durante la
fiesta, ofreciéndoles los mejores platos, así como el estímulo más importante: maripear en la fiesta.94
89
A partir de estos ejemplos, es posible comprender que el “para hacer algo” y el “para ser alguien”
funcionan conjuntamente como las principales motivaciones del aprendizaje, desde el punto de vista
educativo, pero también desde el punto sociológico, para la reproducción cultural y la renovación
del sentido de la vida comunitaria, a través de procesos de socialización.
5.1.2. Control social
El control social está asociado con las prácticas correctivas y disciplinarias que se utilizan para
mantener, mejorar o transformar el orden social, o alguno de sus aspectos, en una sociedad o
comunidad determinada. Los modos en que se ejerce el control social son diversos, pueden ser
formales o informales, persuasivas o coactivas, abiertas o encubiertas, incluyen desde el consejo,
el rumor hasta la presión o movilización abierta. Todas estas formas de control social implican una
valoración implícita o explícita.
En el pueblo Guaraní resalta el Ndaye, se trata de una de las formas de valoración usadas por las fami-
lias, que consiste en emitir críticas o comentarios negativos en contra de una determinada familia por
algún hecho o actividad que ésta habría realizado y hacer correr estas valoraciones a través de la mur-
muración o el rumor en toda la comunidad. Una vez que se desencadena, el rumor o murmuración
puede llegar a provocar e involucrar a toda la comunidad. Este esquema de sanción juega un rol im-
portante como control social, porque se desarrolla enmarcado en los valores culturales. Un Ndaye nace
a raíz del incumplimiento de los valores o normas de la comunidad, se evalúa la vestimenta, el uso
del idioma originario, las actitudes, la originalidad conforme al Ñande reko (modo de ser) Guaraní.95
En el caso de la nación Quechua, en el contexto del proceso de trasquilado de la oveja al ceñido del
hilo algunas apreciaciones que expresaron las expertas permiten asociarlas con formas de coacción
orientadas al logro de los objetivos del aprendizaje, que pueden tal vez interpretarse como expresiones
del control social para preservar saberes y técnicas culturales. Así parece indicarlo esta frase: “mana
allinta ruthuqtinkuqa ruthunallawantaq makinkupi waqtarquna”(si no pueden trasquilar bien, hay que
golpearles con el mismo instrumento en la mano). Esta estrategia correctiva, que utiliza el propio
instrumento de trabajo de manera violenta para fijar el aprendizaje, se encuentra también en otros
pueblos indígenas originarios y se observa en las actividades agrícolas, pecuarias, artesanales y festivas.
Según las abuelas quechuas, el golpear con la rueca en la mano a quien aprende es una estrategia
de transmisión (un secreto) para que asimile mejor las diferentes técnicas con mayor facilidad y
agilidad. Es interesante notar en este caso que el golpe con la rueca no se interpreta como un castigo,
sino como una motivación. Asimismo, si se produce alguna complicación durante el proceso del
madejado, la experta da una palmada en la mano de la aprendiz, remarcando lo siguiente: “anchata
mat’iykuchkan llaqch’ulla takacharinantiyan” (mucho está ajustando o estirando, tiene que soltar
suave o aflojo nomás). De manera similar al golpe con la rueca, la palmada en la mano denota una
estrategia correctiva dirigida a lograr que la técnica que se está trasmitiendo sea desempeñada de
manera adecuada por parte de quien aprende. Estas acciones son manifestaciones culturalmente
significativas de simbología espiritual, que van formando parte del proceso de transmisión de
saberes y conocimientos de género y generacionales.96

90
En el maripeo del pueblo Mojeño está prohibido dejar un cántaro a medio servir, pues significa
una falta de respeto a quienes brindan el cántaro y, en un sentido más profundo, revela la falta de
compromiso de la persona, dejando perfilar que se trata de alguien que en la vida seguramente deja
siempre las cosas a medio hacer. Si una persona incurre en esta falta, ya no le darán otro cántaro en
una siguiente oportunidad, porque no confiarán en que asumirá la responsabilidad hasta el final.
En este mismo contexto, las sanciones se dan una vez concluida la fiesta, luego de un proceso de eva-
luación conjunta encabezado por las autoridades. Las sanciones, por lo general, consisten en llamadas
de atención de verbales, invocando a la reflexión para cambiar actitudes o comportamientos errados.
En caso de observarse una reincidencia, según las autoridades, los abuelos y abuelas, se procede a un
castigo físico bajo consenso. Este se ejecutaba en el pasado a una hora determinada y de manea privada;
hoy en día ya no se pone en práctica, ha quedado relegado desde que apareció la justicia occidental.97
En síntesis se puede decir que el control social no tiene necesariamente un carácter prohibitivo y
punitivo, tampoco busca como efecto clasificar o descalificar a nadie, sino que apunta principalmente
a motivar a las personas para que reorienten sus prácticas, considerando su vida misma y el bienestar
de la comunidad. El control social es un pilar fundamental dentro de las estrategias de socialización
que tiene la comunidad para formar a las nuevas generaciones de acuerdo a los principios de cada
nación y pueblo indígena originario.
5.2. Relaciones de género

En los pueblos indígenas originarios el enfoque de género se percibe al menos desde dos
perspectivas: por un lado, como la imposición de un modelo de la cultura occidental, a través de
políticas públicas impulsadas desde los diferentes niveles estatales, y, por otro lado, como los roles
socialmente asignados, pero con la particularidad de funcionar bajo el principio filosófico de la
complementariedad.
Desde la perspectiva de género, entendida como la construcción social de las identidades y roles
masculino y femenino, es posible abordar algunos ejemplos extraídos de los estudios realizados. Así,
el siguiente testimonio se refiere al rol masculino en el pueblo Guaraní:
“La responsabilidad de los hombres es sembrar maíz, kumanda, zapallo u otros para nuestra
alimentación, por ejemplo para hacer andai kaguiyi, achi, atikui, guitimimo y chicha. Todos estos
se hacen posible gracia a nuestro producto que es el maíz. Sin embargo, si no hubiera el maíz no
tendría sentido hablar de nuestra costumbre y mucho menos de la realización del arete guasu. Es
por eso que, años antes el hombre que quería casarse primero tenía que tener su propio chaco y ser
trabajador, lo contrario, los padres no le querían para su yerno y jamás entregaba su hija”.
A continuación, otro testimonio que se refiere al rol femenino en la producción, también en el pueblo
Guaraní:
“Nosotras las mujeres nos levantábamos a moler maíz en la madrugada para obtener afrecho, eso
duraba hasta las primeras horas de la mañana, después la tarea de cernir era de nuestra abuela
91
utilizando cedazo especialmente para eso. Ya que nos permite clasificar de acuerdo a su utilidad,
por ejemplo del cernido extraemos el afrecho, en guaraní llamamos achipire o tembiso que sirve
para kaguiyi y de este sale tembisokure en castellano se dice frangollo. Este derivado se lo remoja
durante las 24 horas para volver a moler y obtener la harina (achi), que posteriormente se lo tuesta
hasta que se cuece bien para hacer el mascado, tembichuu, que se necesita echarle por lo menos una
arroba a una olla de barro que tiene el volumen de un turril y es especialmente para que la chicha
salga bien dulce”.98
De esta manera, se entiende que las apreciaciones de carácter valorativo son diferenciadas según los
roles que cumplen los varones y las mujeres al interior de la comunidad y se establecen según las
expectativas del “deber ser” social, a nivel de la persona, la pareja y la familia.
En el caso de los procesos de trasquilado de la oveja y el ceñido del hilo para tejido en la nación
Quechua, se observa que son las mujeres quienes emiten juicios de valor o apreciaciones prácticas
en la enseñanza y aprendizaje de estas actividades. Esta forma de valoración se fundamenta en
los conocimientos y la experiencia desarrollada, a partir de la observación, la manipulación y el
trabajo del esquilado, la transformación de la lana en hilos y la elaboración de prendas tejidas. Ellas
son quienes desarrollan la combinación de ojo, mano, oralidad y capacidad de escucha, que es
fundamental para el trasquilado, hilado y el arte en el diseño de los tejidos. En cambio los varones,
en su mayoría, aprecian los productos, bajo criterios relacionados con el gusto, el impacto a la vista,
la consistencia y utilidad. No cabe duda de que hay también hombres muy diestros en esta técnica,
sin embargo, ellos mismos la consideran una actividad que corresponde al rol de las mujeres, pues
ellas realizan el trabajo con más habilidad, destreza, sutileza y delicadeza.99
Por otra parte, en el contexto del maripeo del pueblo Mojeño, para el servicio de la chicha la
complementariedad es fundamental, ya que el cántaro lo brindan en pareja. Por lo general se brinda
el cántaro a una pareja hombre y mujer, ya que ambos servirán hasta concluir la distribución de la
chicha del cántaro, uno servirá del cántaro a las tutumas o vasos y otra entregará los vasos o tutumas
llenas a todos los presentes hasta acabar la chicha del cántaro o del balde. Se valora que se haga el
trabajo de forma conjunta, esto ayudará a concluir la tarea asignada, pues entre hombre y mujer se
complementan en la labor de servir a los demás en la fiesta. Sin embargo, también una persona sola
puede servir la chicha del cántaro o del balde, en tal caso recibirá la ayuda de quienes le brindaron
el cántaro hasta concluir.100
Existen varios ejemplos como los descritos a lo largo del documento que ponen en evidencia la
relación entre las prácticas de valoración y los roles de género. En general se valora y evalúa a las
personas en función de los roles que desempeñan, los cuales están claramente diferenciados para
hombres y mujeres. Esta diversidad de roles se distingue además por el tipo de aprendizaje que
exigen las diversas prácticas culturales mediante las cuales se produce y reproduce la vida social de
la comunidad.

92
5.3. Relaciones intergeneracionales

El enfoque intergeneracional es fundamental para comprender las dinámicas sociales en las prácticas
de valoración en la transmisión de conocimientos. Por eso un aspecto relevante sobre las prácticas
culturales estudiadas por los CEPOs son las etapas de aprendizaje según la edad de las personas.
Previamente, es necesaria una aclaración conceptual sobre el tema de la edad, pues el sentido que
tiene para las diferentes culturas no es el mismo. De acuerdo a Carles Feixa, un autor especializado
en la investigación de temas generacionales, “Una de las claves de la aproximación antropológica a la edad
es su consideración como construcción cultural. Todos los individuos experimentan a lo largo de su vida un
desarrollo fisiológico y mental determinado por su naturaleza, y todas las culturas compartimentan el curso
de la biografía en períodos a los que atribuyen propiedades, lo que sirve para categorizar a los individuos y
pautar su comportamiento en cada etapa. […] Pues si no son universales las fases en que se divide el ciclo vital
(que pueden empezar antes o después del nacimiento, y acabar antes o después de la muerte), mucho menos lo
son los contenidos culturales que se atribuyen a cada una de estas fases. Ello explica el carácter relativo de la
división de las edades, cuya terminología es extraordinariamente cambiante en el espacio, en el tiempo y en la
estructura social” (1996:2).101
Asumiendo la percepción de las edades como una construcción cultural que depende de los
diferentes contextos sociales, es necesario entender cómo se definen las etapas generacionales en las
diversas naciones y pueblos indígenas originarios. Así, por ejemplo, el pueblo Guarayo identifica las
siguientes etapas, según rango aproximado de edad y características:
Rango
Etapa Característica
aproximadamente
Pitanimi 0 - 1 araviter Bebé recién nacido(a)
Pitani 1-2 araviter Bebé hasta que camina
Chiva’emi 2-5 araviter Niño hasta que habla bien
Chiva’e 5-15 araviter Niño(a)
Mbiachiv’ae 15-30 araviter Joven
Avakwakwa 30-60 araviter Adulto(a)
Avakwakwami 60 a más araviter Anciano(a)
Fuente: Cuadro elaborado por el CEPIG
Como se puede observar en el cuadro, los rangos de edad son referenciales y van acompañados de
las características generales de cada etapa, lo cual les permite definir los roles sociales y tipos de
aprendizajes para cada edad. Esto es evidente, por ejemplo, en la distinción entre el “Chiva’emi” y el
“Chiva’e”, donde el aprendizaje y desarrollo del habla (la expresión oral) se constituye en un factor
que caracteriza y diferencia una etapa de la otra, lo cual en términos de edad numérica es variable
en cada persona.
101 Carles Feixa (1996), “Antropología de las edades”, p.2.
93
Otro ejemplo a propósito de las etapas generacionales fue aportado por los representantes del
Consejo Educativo de la Nación Tsimane (CENIT)102 en el Taller nacional de socialización de resultados
de investigación, realizado en Cochabamba del 10 al 12 de abril de 2013, quienes se refirieron a que la
clasificación en el pueblo Tsimane está definida también con rangos de edad con nombres precisos,
de acuerdo al siguiente detalle: Jaino (1 a 2 años). Miquity (2 a 9 años), Ututy (10 a 15 años), Nanaty
(15 a 24 años), Rijtety (25 a 30 años), Isho (30 a 60 años), Viya (60 años a adelante).
En el estudio realizado por el CEPOIM, el esfuerzo por asociar las etapas etáreas con los procesos
de transmisión de conocimientos, brinda elementos sustanciales para profundizar en el enfoque
intergeneracional de las concepciones y prácticas de valoración. En este sentido, a partir del maripeo
como práctica cultural propia del pueblo Mojeño, se distingue una primera etapa (infancia), en la
cual las niñas y los niños saben que se toma chicha y se come pan de arroz en las fiestas, porque
precisamente realizan estas actividades cuando les invitan en las fiestas comunales que se realizan
en el Cabildo o bien a las celebraciones familiares que tienen lugar en los espacios domésticos, como
ser nacimientos, matrimonios, funerales y otros. Son los padres y madres de familia y las personas
adultas de la comunidad quienes enseñan a las niñas y niños acerca de los aspectos concernientes a
la práctica ritual del maripeo; así también las familias valoran si al recibir la chicha y el pan de arroz
sus pequeños o pequeñas agradecen a quienes les invitan, tomando en cuenta a la vez si guardan
aquello que les invitan para entregarlo a su madre. Sobre todo son las madres y los padres quienes
realizan esta valoración, que consiste en hacer notar a sus hijas e hijos si su comportamiento ha
satisfecho las expectativas de la familia, buscando que tomen conciencia al respecto.
Una segunda etapa (juventud) se caracteriza por la participación de la gente joven en las fiestas, en el
caso de las mujeres como “reinas” de los grupos de danzantes y en el caso de los varones como parte
de los grupos, sea en el papel ciervos, tigrillos o toritos. Los dueños de la fiesta, es decir los anfitriones,
son quienes valoran la buena participación de las y los jóvenes, especialmente observando si se
baila o no con entusiasmo, alegría y voluntad; valoran también si de verdad están bailando por una
cuestión de fe. Este último aspecto es valorado sobre todo por parte de la gente mayor, que observa
a quienes bailan mal, señalando que no lo están haciendo con voluntad y, por tanto, no responden
a las expectativas sociales de la fiesta. De las jovencitas que maripean en los conjuntos se observa si
lo hacen con gracia y si agradecen a los padrinos del conjunto cuando comienzan a maripear y al
concluir con el cántaro. En este caso quienes valoran son los padrinos que son personas mayores, al
mismo tiempo valoran si la madre y el padre le enseñaron a su hija a servir y agradecer.
En la tercera etapa, correspondiente a la edad adulta, se valora la técnica del brindado, la forma de ser-
vir con el maripi. Son los adultos mayores, así como las autoridades del cabildo, quienes realizan esta
valoración. Se valora si la chicha es buena, si está simple (con poco dulce), si está fuerte (fermentada),
o está linda (de buen sabor, agradable), siendo ésta la responsabilidad de las mujeres adultas. Se valora
el hecho de recibir una tarea o misión hasta concluirla, si alguien deja a medio servir el cántaro, o lo
descuida, será entonces mal visto, porque es como despreciar el cariño, la confianza que le han dado.
Por último, la cuarta etapa, correspondiente a los taitas y las mamitas (adultos mayores), se caracteriza
porque son ellos y ellas quienes enseñan a las generaciones jóvenes a maripear. Los adultos mayores
102 El CENIT no estuvo incluido entre los CEPOs que realizaron investigaciones sobre concepciones y prácticas de valoración en
las NPIOs, debido a que se incorporó recién a fines del año 2012 al CNC.
94
mujeres y hombres siempre están atentos al proceso del maripeo, observan con atención si los
adultos o los jóvenes cometen fallas, criticándolos cuando esto sucede. Resalta el hecho de que en
las reuniones en el Gran Cabildo dan a conocer sus críticas, remarcando la importancia de cumplir
el ritual como se hacía antes. Las personas más ancianas se valoran también entre sí, para ver si
su propia participación está cumpliendo las expectativas. Entre ellos y ellas se observan si bailan,
comen y rezan. Observan asimismo si está bien preparada la chicha, si la mesa ha sido bien tendida,
si se cumple el orden en que se debe servir a los invitados. Finalmente, laça comunidad valora la
participación de los sabios o especialistas, principalmente de los músicos, quienes dan vida a la
fiesta; a ellos se les agradece públicamente por su participación y presencia. Así también se valora
y agradece a las mamitas abadesas que son quienes arreglan los altares, preparan a los santos y la
comida. De las personas consideradas sabias, cada una es valorada por su edad, su sabiduría e,
incluso, su especialidad, sea por ejecutar la música, cocinar, elaborar la chicha, etc.103
Ahora bien, al hacer referencia a la transmisión de conocimientos en los pueblos indígenas originarios
en el contexto de los estudios realizados se consideró principalmente en el contexto de las relaciones
intergeneracionales. Estas adquieren distintos sentidos y están sujetas a cambios en las condiciones
sociales que pueden generar tensiones a partir de las brechas entre las generaciones, sobre todo en la
relación entre adultos mayores y jóvenes. Estas tensiones se expresan en las formas de reproducir las
prácticas culturales y, entre ellas, las de valoración de aprendizajes en las comunidades.
Como en toda sociedad, los vertiginosos cambios promovidos por la dinámica social, los avances
científicos y tecnológicos y la globalización del paradigma de la modernidad occidental, generan
desencuentros entre las personas adultas de mayor edad —abuelos y abuelas, padres y madres— y
las personas jóvenes, lo cual se expresa en las distintas perspectivas que llegan a plantearse frente a los
valores sociales comunitarios. Las personas mayores se sienten amenazadas por la modificación de
las costumbres, las prácticas cotidianas y los roles que han venido desempeñando tradicionalmente
y, por tanto, valoran como negativos los cambios, sobre todo por la influencia que tienen sobre
las generaciones más jóvenes. En diversos lugares los mayores perciben las distancias cada vez
más grandes que los alejan de las nuevas generaciones, viendo cómo éstas abandonan las prácticas
agropecuarias, artesanales, las celebraciones rituales y, en general, las actividades tradicionales
de la vida comunitaria. Con ello, además, se pone en conflicto la valoración comunitaria de los
aprendizajes, pues las personas mayores observan cómo en la actualidad las personas jóvenes
tienden a abandonar los valores comunitarios asociados con actitudes como la responsabilidad, la
disposición al trabajo, el vivir bien. Lo propio sucede con los roles de género y generacionales, pues
se han trastocado las fronteras que señalaban antes límites muy claros entre lo que podían o no hacer
hombres y mujeres, jóvenes y adultos.
Es importante notar que entre los aspectos que se apuntan como factores que han generado estos
cambios abruptos en la vida comunitaria, se destaca la influencia de la escuela. Como se sabe, la
institución escolar en el país ha sido tradicionalmente un instrumento colonizador que, lejos de
contribuir a la reproducción cultural, cumplió un rol civilizatorio que tuvo como efecto en muchos
lugares el abandono de los valores comunitarios. Se promovió así en muchos lugares una vida más
individualista, egoísta, desarraigada de la comunidad y alejada de los recursos simbólicos y los
valores colectivos.
95
La migración del campo a la ciudad dentro del país o hacia otros países, el acceso a tecnologías
de información y comunicación son algunos fenómenos sociales que configuran nuevos escenarios
culturales, en especial para las generaciones más jóvenes, que optan por salir de la comunidad para
acceder a niveles de formación más allá de la escuela primaria o bien para vender su fuerza laboral
en otros contextos sociales y culturales. Esta dinámica produce tensiones a distintos niveles, pues
esa juventud comienza a desarraigarse, a abandonar el uso del idioma originario y las prácticas
culturales. Las personas mayores perciben que la juventud pierde respeto por los valores y las
costumbres de la comunidad y, en la práctica, ven cómo los cargos de autoridad comienzan a ser
ocupados por jóvenes que ya no hablan la propia lengua ni se ocupan de que prevalezca la forma de
ser de los pueblos indígenas originarios.
Estos cambios, desde el punto de vista de las relaciones interculturales, obedecen también a presiones
externas y se explican en alguna medida por la necesidad que sienten los jóvenes, hombres y mujeres,
de acceder a posiciones sociales de mayor prestigio y poder en contextos sociales más amplios.
De esta manera ingresan a circuitos de producción y consumo de bienes materiales e inmateriales
cada vez más alejados de sus prácticas culturales. Estos aspectos abren una duda sobre el lugar
que ocupan los valores comunitarios en las nuevas generaciones y, en consecuencia, cuáles son sus
decisiones respecto a la identidad cultural y la reproducción social de la comunidad.
Aunque el desencuentro intergeneracional es común a todas las culturas en los diversos contextos
sociales, es particularmente intenso en las comunidades de las naciones y pueblos indígenas
originarios, pues compromete la continuidad de la vida comunitaria. Por este motivo adquiere tal
vez la mayor relevancia el tema de las concepciones y prácticas de valoración comunitaria de los
aprendizajes, pues reviste un carácter estratégico al interpelar en el fondo el rol que ha cumplido
hasta ahora la escuela.
96
CAPÍTULO 6
Hacia la construcción de una

valoración comunitaria
Indagar en torno a cómo se valora los aprendizajes en las naciones y pueblos indígenas originarios,
cuando se trasmite conocimientos y saberes, conduce a reflexionar acerca del sentido mismo de la
educación comunitaria y, por tanto, a encontrar algunas pistas sobre cómo sería posible avanzar
hacia el modelo educativo socio-comunitario y productivo que plantea la ley educativa “Avelino
Siñani-Elizardo Pérez”. Aunque todavía se trata de tanteos iniciales que requieren de la realización
de investigaciones complementarias de mayor alcance y profundidad, los resultados de los estudios
aquí sistematizados permiten sostener que en las comunidades indígenas originarias todavía se
pueden encontrar las huellas de concepciones y prácticas culturales de valoración de aprendizajes
que remiten a formas integrales de acompañar, orientar y enriquecer a las generaciones más jóvenes
para que desarrollen todas sus potencialidades y talentos en bien de la comunidad y de sí mismas.
Se trata, en definitiva, de la educación en su sentido más alto, aquel que la escuela tendría que
encontrar.
6.1. Conclusiones
A partir del recorrido descriptivo y analítico de la serie de estudios realizados por los CEPOs, es
posible hablar de una valoración comunitaria, siempre y cuando se entienda la valoración en su
sentido amplio, es decir, como práctica social. Si el horizonte es la construcción de una pedagogía
propia, es indispensable retomar las características de lo que bien podría conceptualizarse como
valoración comunitaria de los aprendizajes.
La valoración comunitaria tiene como parámetros y referentes centrales al conjunto de valores

sociales que comparte la comunidad. Es por eso que no sólo se preocupa por establecer criterios
respecto al desarrollo del aprendizaje de una actividad, sino que se proyecta sobre la consolidación
de la persona como parte de la sociedad, de ahí que está centrada en los procesos de socialización
y compromete la responsabilidad de la persona, de la familia y la colectividad. Esto quiere decir
que el sujeto de la evaluación ya no es simplemente el individuo, sino también lo es la familia y la
comunidad en su conjunto.
En el orden de lo simbólico, la transmisión de la cultura representa un proceso pedagógico que no

solamente implica el aprendizaje de habilidades y conocimientos, sino una serie de pautas y valores
sociales que ordenan la vida en comunidad y dan sentido a las actividades y prácticas individuales
y colectivas. La enseñanza y el aprendizaje de elementos culturales en los pueblos indígenas no
solamente constituyen componentes del proceso de socialización de una generación a otra, sino
también de la transmisión de valores y las concepciones de evaluación sobre las prácticas culturales
en sí mismas. Entonces, la valoración comunitaria tiene como referentes a los valores sociales propios
de cada pueblo indígena. Estos valores sociales no son de carácter especulativo, por el contrario
se encuentran afincados en un trasfondo cultural manifiesto en la ritualidad (ritos de iniciación,
99
ritos de paso, tradiciones, costumbres, fiestas y otros), en los mitos (de origen, de cambio, creencias,
historias mitificadas), en las representaciones estéticas (artes) y en otros recursos simbólicos como el
idioma originario, las anécdotas y las metáforas.
La valoración comunitaria necesariamente está asociada al desarrollo de una o más prácticas

culturales, en las cuales lo espiritual y lo productivo interactúan en el marco de la complementariedad,
pero según la especificidad de cada práctica pueden tener mayor o menor connotación espiritual
o productiva. Esta característica está relacionada con la estrategia para transmitir conocimientos
de forma integrada. Esto quiere decir que en la transmisión de saberes, a partir del desarrollo y
reproducción de prácticas culturales —como la producción de papa, la elaboración de chivé, el
trasquilado e hilado de oveja, el tallado en madera y la elaboración de chicha de yuca y otras—, están
inmersos conocimientos sobre ciencias naturales, matemáticas, física, química, historia, estética y
otros, pero no de forma disociada, sino integrados en la concreción de un resultado objetivo, cuyo
valor puede ser de índole material (económico) y espiritual (simbólico).
La valoración comunitaria consiste en un sistema complejo de estrategias, procesos y resultados que

interrelacionan distintos puntos de vista, aquellos de las personas expertas, el de la autopercepción
del aprendiz, el de los familiares y la visión colectiva sobre una actividad culturalmente relevante
con una serie de conocimientos, actitudes, comportamientos y prácticas que son desarrolladas por la
persona, la familia y la comunidad.
La valoración comunitaria resalta y hace énfasis en el “hacer para saber” y en el “saber ser”. Es
decir, en el desarrollo de los conocimientos a partir de la práctica y en el conjunto de actitudes
y comportamientos que son parte constituyente de las actividades o prácticas culturales. En este
sentido, resulta frecuente escuchar en diferentes testimonios que si alguien no desarrolla bien una
actividad, no es porque no sepa realizarla, o porque no tenga los conocimientos y la habilidad
necesaria, sino que esto se debe a la flojera o a la falta de interés y motivación para “hacer”.
Las estrategias de la valoración comunitaria son: la observación continua, detallada y reflexiva de las
actitudes y habilidades de las personas en el “qué hacer” de las prácticas culturales; la definición clara
del objetivo por el cual se realiza determinada actividad; el desarrollo de acciones de demostración
práctica, individual o colectiva, del proceso de aprendizaje con comentarios críticos y reflexivos
sobre los avances desarrollados; la motivación para orientar y fortalecer el proceso de formación;
el diálogo y las reflexiones con la familia y con toda la comunidad sobre los avances, orientación
y fortalecimiento del proceso de formación de personas interesadas en aprender y desarrollar las
prácticas culturales.
Los criterios de proceso y resultado en la valoración comunitaria son complementarios y toman en cuen-
ta diversos aspectos, como los tiempos en que se realizan las prácticas culturales, los lugares y espacios
significativos, el desarrollo de las destrezas en el manejo de los instrumentos o herramientas utilizadas,
la acumulación de experiencia, la dedicación, el esfuerzo y la incorporación de los valores sociales.
Los lugares de enunciación de la valoración comunitaria son los siguientes: la asamblea, entendida
como la reunión de la colectividad para la toma de decisiones; la fiesta, entendida como el espacio
ritual de reproducción cultural de la vida social; la palabra, entendida como la expresión política del
pensamiento local.
100
La valoración comunitaria es una práctica social, cuya finalidad no se restringe simplemente a

establecer diferencias, categorías, comparaciones o jerarquías, sino también a reforzar, reafirmar,
revisar e, incluso, reinventar expresiones culturales e identidades colectivas.
6.2. Recomendaciones
La innovación y la creatividad deberían ser criterios relevantes en la valoración comunitaria,
considerando que estos aspectos no son ajenos a las prácticas de los pueblos indígenas originarios,
por el contrario están presentes en las distintas actividades estudiadas y se manifiestan de diferentes
maneras. Esto se observa desde la adaptación de utensilios para la elaboración del chivé en el pueblo
Maropa hasta la construcción de violines de tacuara en el pueblo Guarayo, desde la experimentación
con pigmentos naturales para el teñido del hilo de oveja en el pueblo Quechua hasta la innovación
de diseños iconográficos en el tallado en madera del pueblo Chiquitano.
La valoración comunitaria debería considerar criterios e indicadores según los roles de género y
generacionales, según los espacios y tiempos del “hacer”, según las habilidades de cada persona,
según los propios ritmos de trabajo de los y las aprendices. Tendría a su vez que asumir la especialidad
como un desarrollo de conocimientos a partir de la motivación y la voluntad. Así también sería
importante que tomara en cuenta los distintos puntos de vista de la diversidad de actores sociales,
cada cual desde su lugar de enunciación y desde el rol que juegan en la comunidad.
A partir de las conclusiones, es necesaria una reflexión a fondo sobre el lugar de la valoración
comunitaria en el sistema escolarizado, que tendría que partir desde los CEPOs y extenderse hacia
distintos espacios de análisis en las naciones y pueblos indígenas originarios. Esto es particularmente
urgente, si se consideran los riesgos y las expectativas de traducir la complejidad de la trasmisión de
conocimientos y de las prácticas de valoración en un sistema de calificaciones (en especial desde la
visión reduccionista de la libreta de notas). Se requiere debatir sobre el rol de los maestros y maestras
en las comunidades, en tanto que actores determinantes en la toma de decisiones evaluativas en las
escuelas. Finalmente, es imprescindible considerar el rol de la familia y la comunidad en los procesos
educativos más allá de la escuela y la participación del Estado en los procesos sociales relacionados
con la educación, la autodeterminación y la autonomía en las decisiones colectivas.
101
Bibliografía
Barfield, Thomas
2000 Diccionario de Antropología. Siglo XXI, México
Bonfil Batalla, Guillermo
1992 Pensar nuestra cultura. Ed. Alianza, México
Bourdieu, Pierre
2013 Las estrategias de la reproducción social. Siglo XXI, Buenos Aires
COMITÉ NACIONAL DE COORDINACIÓN CONSEJOS EDUCATIVOS DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS
2008 Educación, cosmovisión e identidad. Una propuesta de diseño curricular desde la visión de las naciones y pueblos
indígenas originarios. CNC-CEPOs, La Paz
2012 Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígenas originarios. Hacia la
construcción de una pedagogía propia. CNC-CEPOs, La Paz
2012 Las formas como sentimos el mundo. Memoria del Taller nacional de espiritualidad en la educación (24 al 26 de
octubre de 2011). CNC-CEPOS / UNICEF / Ministerio de Educación, La Paz
CONSEJO EDUCATIVO AYMARA
2011 “Formas y estrategias de transmisión de saberes y conocimientos en la nación QullanaAymara”.
(Documento de investigación). CEA, El Alto
2013 “Concepciones y prácticas de valoración de la nación QullanaAymara. Ciclo reproductivo de la papa”.
(Documento de investigación). CEA, El Alto
CONSEJO EDUCATIVO AMAZÓNICO MULTIÉTNICO
2011 “Transmisión de saberes y conocimientos: Pedagogías indígenas”. (Documento de investigación).
CEAM, Santa Cruz
2013 “Concepciones y prácticas de valoración y evaluación en el uso de tecnologías ancestrales en la
transformación de la yuca en chivé en la nación indígena originaria Maropa”. (Documento de
investigación). CEAM, Santa Cruz
CONSEJO EDUCATIVO DE LA NACIÓN QUECHUA
2011 “Formas y estrategias de transmisión de saberes y conocimientos en la nación Quechua”. (Documento
de investigación). CENAQ, Sucre
2013 “Concepciones y prácticas de valoración y evaluación desde el trasquilado de oveja hasta el ceñido del
hilo para el tejido en la nación Quechua”. (Documento de investigación). CENAQ, Sucre
CONSEJO EDUCATIVO DEL PUEBLO INDÍGENA GUARAYO
2011 “Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya”. (Documento de investigación).
CEPIG, Ascensión de Guarayos
2013 “Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación indígena Guarayos. Desde la práctica e
interpretación de la música tradicional Guaraya”. (Documento de investigación). CEPIG, Ascensión de
Guarayos
CONSEJO EDUCATIVO DEL PUEBLO ORIGINARIO CHIQUITANO
2013 “Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación Chiquitana: Trabajo artesanal del tallado en
madera en el municipio de San Miguel de Velasco”. (Documento de investigación). CEPOCH, Concepción
103
CONSEJO EDUCATIVO DEL PUEBLO ORIGINARIO GUARANÍ

2011 “Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la Nación Guaraní a través del Arete Guasu”.
(Documento de investigación). CEPOG, Camiri
2013 “Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación Guaraní a partir del Arete Guasu”.
(Documento de investigación). CEPOG, Camiri
CONSEJO EDUCATIVO DEL PUEBLO ORIGINARIO INDÍGENA MOJEÑO
2011 “El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña”. (Documento de investigación). CEPOIM, San Ignacio de
Mojos
2013 “Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación mojeña: Maripeo como espacio de
fortalecimiento de la cultura mojeña”. (Documento de investigación). CEPOIM, San Ignacio de Mojos
CONSEJO EDUCATIVO DEL PUEBLO YURAKARÉ
2011 “El procesado del corocho: formas y estrategias de transmisión de conocimientos en el pueblo Yurakare”.
(Documento de investigación). CEPY, Chimoré
2013 “Concepciones y prácticas de valoración y evaluación en torno a la elaboración de la chicha de yuca en
la comunidad Sesecjsama – pueblo Yurakaré”. (Documento de investigación). CEPY, Chimoré
Colomba, Nancy et al.
s/f “Evaluación, nuevas concepciones”. (www.monografías.com)
Elola, Nydia y Toranzos, Lilia
2000 Evaluación educativa: una aproximación conceptual. OEI, Buenos Aires
Feixa, Carles
1996 “Antropología de las edades” en: Biblioteca virtual de Ciencias Sociales (www.cholonautas.edu.pe)
Foucault, Michel
2001 Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. Siglo XXI, México
Liendo, Tamara
2008 “Investigación Participativa en Educación” en: David Mora, Juan Miguel Gonzales y Sandra Unzueta (coor-
dinadores), Metodología de investigación cualitativa e investigación acción participativa. Ed. IIIEI-CAB, La Paz
Lobato, Héctor
2005 “Extractos sensibles de un diario imaginario” en: Revista Textos Antropológicos, volumen 15, No. 1.
Carreras de Antropología y Arqueología, Universidad Mayor de San Andrés, La Paz
López-Hurtado, Luis Enrique
2005 De resquicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en Bolivia. Plural, La Paz
Machaca, Guido
2010 “De la EIB hacia la EIIP. Logros, dificultades y desafíos de la educación intercultural bilingüe en Bolivia
en el marco del Estado plurinacional” en: Revista guatemalteca de educación. Universidad Rafael
Landívar. Año 2, No. 3. UNESCO, Guatemala.
Plaza Martínez, Pedro
2008 La interculturalidad como propuesta educativa. PROEIB Andes, Cochabamba
Plaza Martínez, Pedro (coord.)
2001 Historia, lengua, cultura y educación en la Nación Yurakaré. FUNPROEIB Andes/ CEPY, Cochabamba
Rozo, Bernardo
2011 Guía introductoria para la investigación de saberes, prácticas y productos musicales. FAUTAPO, La Paz
Saaresranta, Tiina (coord.)
2011 Educación indígena originaria campesina: Perspectivas de la educación intracultural. Fundación PIEB, La Paz
Yapu, Mario
2011a Políticas educativas, interculturalidad y discriminación. Estudios de caso: Potosí, La Paz y El Alto. Fundación
PIEB, La Paz
2011b La educación rural en Chuquisaca. Elementos para futuras investigaciones. Fundación PIEB, La Paz
Yapu, Mario (comp.)
2010 Primera infancia. Experiencias y políticas públicas en Bolivia. Aporte a la educación actual. Fundación PIEB, La Paz
104
Anexo
Aportes y sugerencias de participantes
en taller de validación de contenido del
documento preliminar104
I. Aspectos conceptuales
• En los pueblos indígenas no existe evaluación sino valoración. ¿Por qué mantener un concepto
que no es propio? Evaluar es definir quién es el malo o bueno, es una actitud occidental, ¿por qué
no construir algo propio; construir una verdadera pedagogía que nos sirva, construir un nuevo
paradigma?
• ¿Existe la ciencia indígena? El tema de la ciencia indígena se debe tratar en otro evento. Sin embargo,
es necesario anotar que los intelectuales indican que existen dos fuentes del conocimiento, dos
corrientes de construcción epistemológica del conocimiento: la experimentación científica, cuyo
resultado se denomina ciencia o conocimiento científico, y la transmisión intergeneracional y de
reflexión permanente sobre los saberes y conocimientos que dan como resultado la sabiduría.
II. Aspectos pedagógicos

• La (valoración) evaluación no debe ser sólo pedagógica, sino también comunitaria, una práctica
de los actores comunitarios, además se debe propugnar que en la escuela se rompan los esquemas
hegemónicos de evaluación.
• La propuesta de (valoración) evaluación debe responder a una relación de oposición
complementaria entre lo indígena y lo occidental. Sin embargo, de acuerdo a este enfoque
complementario será necesario responder a la interrogante sobre de qué manera la comunidad
educativa puede proponer criterios e indicadores de (valoración) evaluación educativa.
• La transmisión de saberes y conocimientos en la NPIOs es continua, la (valoración) evaluación
debe ser de forma continua también.
• La (valoración) evaluación debe ser integral, primeramente se evalúa el resultado, luego a la
persona y finalmente el procedimiento.
• La evaluación (valoración) no debe considerar una sola dimensión, sino que debe tener un carácter
multidimensional, en lo posible construir un modelo de (valoración) evaluación intercultural.
104 Síntesis de los aportes recogidos en el Taller nacional de socialización de resultados de investigación, realizado en la ciudad de
Cochabamba del 10 al 12 de abril de 2013.
107
• En las NPIOs la (valoración) evaluación es comunitaria y colectiva, holística y conceptual, es

correctiva en la práctica.
• En la educación inclusiva la escuela se transformará en un escenario de aprendizaje comunitario
y el concepto de (valoración) evaluación permitirá a las NPIOs construir un nuevo paradigma,
que admita acceder a diferentes escenarios sin pérdida de identidad y valorando lo propio.
III. Aspectos culturales

• La ciencia occidental nunca evalúa lo espiritual, es decir no considera parte de la ciencia y el
conocimiento al plano espiritual.
• La espiritualidad es una expresión de encuentro, de esencia humana que nos interrelaciona con
nuestro cosmos.
• En el campo lingüístico se debe desarrollar los términos y conceptos que se utilizan para significar
la valoración (evaluación) en los idiomas originarios, sobre todo para la comunicación con la
naturaleza a través de sus diversos tipos de señales. ¿Cómo valorar esos aspectos?
IV. Aspectos políticos

• Complementar los esquemas de análisis occidental e indígena, es importante no subordinar lo
indígena a lo occidental.
• La pregunta es cómo incorporamos las particularidades indígenas, como la valoración, en una
nueva concepción de escuela, considerando que la escuela fue siempre una institución, espacio o
instrumento reproductor de la colonización y exclusión.
• Usar o no usar las mismas categorías de la evaluación de la escuela como indicadores y criterios
de evaluación, cuando se está luchando por el reconocimiento de la diversidad de proyectos
civilizatorios que tienen los pueblos indígenas.
Lecciones aprendidas
• Considerar en las investigaciones la relación de edad (niños y jóvenes).

• Los resultados de las investigaciones deben retornar a las comunidades.
• Las organizaciones matrices deben involucrarse en las actividades educativas.
• El Ministerio de Educación no debe improvisar propuestas de documentos.
• El empleo lenguas originarias en las investigaciones debe constituirse en instrumento
fundamental.
• Las propuestas deben ser para todo el Sistema Educativo Plurinacional.
• Identificar las instancias del Ministerio de Educación que dificultan la canalización de propuestas
de los CEPOs.
• Dar continuidad a las investigaciones que se están realizando de tal forma que se amplíen a otros
contextos.
108
• Trabajar en metodologías y didácticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje para que sean
considerados en los diferentes contextos sociolingüísticos.
• Realizar gestiones políticas a través de las organizaciones vivas (Bloque Educativo Indígena
Originario) para incidir más en las decisiones
• Didactizar estas propuestas en documentos sencillos de tal forma que los docentes puedan
utilizarlos y que bajen hasta las aulas, para así construir una pedagogía propia desde las bases.
• Considerar el rol de la escuela en la socialización de los saberes y conocimientos de las NPIOs.
• Fortalecer a los CEPOs en cada NPIO.
• Consolidar alianzas e∫stratégicas con las organizaciones matrices y las confederaciones de
maestros.
• Establecer alianzas estratégicas con instituciones para trabajar materiales.
• Emplear los medios de comunicación como estrategia comunicacional para incidir con las
propuestas de las NPIOs.
• Profundizar investigaciones en las NPIOs, preparar investigadores indígenas.
• Involucrar a los maestros para operativizar el currículo regionalizado, con experiencias piloto.
• Propiciar eventos sobre temas como la modernidad.
• Las construcciones de propuestas se realizan con la participación de las bases y se debe continuar
en esta dinámica.
• La familia es un factor importante en la transmisión de conocimientos de los NPIOs.
• Reorientar a los docentes en la formación en EIB.
• La lengua originaria como instrumento para hacer ciencia.
• Diseñar estrategias de comunicación y difusión de las propuestas elaboradas por los CEPOs.
• Identificar y buscar contactos que apoyen conceptual, metodológica y económicamente
(autoridades, comunicadores, académicos e instituciones).
• Hay que registrar los procesos y volverlos didácticos para transmitir y replicar las experiencias.
• Insistir en la inclusión de técnicos en el Profocom que estén enterados e informados en las
propuestas de los CEPOs.
• Apuntar a la formación superior (Escuelas Superiores).
109

Concepciones Valoracion Npios ST

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Concepciones Valoracion Npios ST

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Coordinadora Nacional Comunitaria de los

Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia

Concepciones y prácticas de valoración de aprendizajes en las naciones y pueblos indígenas originarios.

Directorio de la CNC CEPOs

Diseño y apoyo a la investigación, sistematización y redacción del texto preliminar

Comité Ejecutivo de la CNC-CEPOs

A continuación, la lista de las investigaciones:

• Consejo Educativo Qullana Aymara (CEA): Concepciones y prácticas de valoración de la nación

En el cuarto capítulo se plantea una caracterización de la valoración en los pueblos indígenas

Una aproximación conceptual

1.1. El tema de la evaluación educativa en el debate actual

1.1.1. Paradigmas educativos y modelos de evaluación

cuales están directamente relacionados, particularmente, del pensamiento occidental. Precisamente

Princiotto identifica tres tipos de paradigmas: el cuantitativo, el cualitativo y el crítico. Sobre el

Seguidamente, en el camino de lo general a lo particular, dentro del campo de las ciencias de la

al tipo de problemas enfrentados, en esta corriente la evaluación está centrada en competencias y

1.1.2. Tecnologías de la evaluación educativa

En las mesas redondas se mencionaron varios mecanismos asociados a la evaluación educativa.

• Preguntar y definir la finalidad

1.1.3. Los valores sociales y la valoración como práctica social

Entonces, al plantear la transición de un modelo de evaluación educativa hacia un modelo de

1.1.4. La participación del Estado en la educación y el rol de la escuela en la sociedad

Entendiendo la escuela como la representación institucional de la educación oficial del Estado,

seguir investigando y debatiendo: uno referido al replanteamiento de la evaluación educativa como

1.2. Análisis de estudios locales referidos a la educación y las naciones y pueblos

La temática aquí expuesta es extensa, compleja y ha suscitado una serie de investigaciones y

a) Las políticas educativas

El planteamiento de la interculturalidad como enfoque dentro de los procesos educativos en Bolivia

Otras investigaciones ponen de relieve la incorporación de la dimensión intracultural en la educación,

En todo caso, nuevamente se plantea el problema de la implementación de un modelo valorativo

Un tema crítico de la educación formal, ampliamente discutido en el pensamiento social boliviano,

• Aprender y enseñar desde el hacer

En síntesis, la evaluación en la educación comunitaria, según los antecedentes investigativos, consiste

1.3. Qué entendemos por evaluación, valoración, prácticas y concepciones

Siguiendo el planteamiento de Pierre Bourdieu26, la práctica puede entenderse como improvisaciones

24 Elola, Nydia; Toranzos, Lila. Op.cit.

Las prácticas culturales y la

Al centrar la atención en estas actividades, visualizándolas como espacios de enseñanza y aprendizaje,

2.1. Caracterización de las prácticas culturales según los niveles de participación

2.1.1. El nivel comunal

en tiempos y circunstancias específicas, generalmente ámbitos rituales, fiestas comunitarias o bien

2.1.2. El nivel familiar

La familia es el espacio primario de las relaciones intergeneracionales. Es en este ámbito familiar

En el proceso de transmisión de conocimientos, generalmente las niñas son capaces de realizar

33 CEPOIM, 2011. “El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña”.

El grupo Millma T’isaqkuna (escarmenadores de lana) ubicados al interior de la iglesia se acomodaron

ello la familia es un espacio educativo central en la trasmisión de conocimientos locales y, en las

2.1.3. El nivel interpersonal

Este seguimiento personalizado advierte, además, cierto estímulo al desarrollo de la iniciativa

39 CEAM (2011), “Transmisión de saberes y conocimientos: Pedagogías indígenas”.

Y los sabios, autoridades tradicionales y la comunidad, como colectivo comprometido con la

En ambas prácticas culturales, la interpretación de la música tradicional y el tallado en madera, la

2.2. El carácter productivo – ritual de las prácticas culturales

Prácticas Rituales Prácticas Productivas

Esquemáticamente esta interacción puede graficarse de la siguiente manera:

2.3. Las prácticas culturales como “currículo” 43

43 “Currículo es un espacio de elaboración cultural, de complementariedad entre saberes y conocimientos diversos, de

En términos generales, la espiritualidad es la energía presente en las acciones cotidianas, rituales

Desde el punto de vista de la trasmisión de conocimientos y la valoración, se entiende que existe

3.1. La oralidad y la relación con la naturaleza: mitos, cuentos, anécdotas y metáforas

Entonces inmediatamente comunico a los demás diciendo:

“Las prácticas de transmisión de los saberes y conocimientos de la música tradicional autóctona

49 CEPIG (2011), “Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya”.