Ciclo de Debates Académicos “Tecnologías y educación”

Documento de recomendaciones políticas

Maria Teresa Lugo (coord.)

Andrea Brito
Ana María Rolandi
Natalia Fernández Laya
Con la colaboración de Prudencia Gutiérrez Esteban

1
Brito, Andrea Marta
Ciclo de debates académicos tecnología y educación : documento de recomendaciones
políticas / Andrea Marta Brito ; Ana María Rolandi ; Natalia Fernández Laya ; coordinado
por María Teresa Lugo. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco, 2013.
E-Book.

ISBN 978-987-1875-26-9

1. Política Educativa. 2. Tecnologías de la Información y la Comunicación. I. Rolandi,

Ana María II. Fernández Laya, Natalia III. Lugo, María Teresa, coord. IV. Título.
CDD 371

La edición de este documento contó con el apoyo de

© IIPE-UNESCO Buenos Aires

Agüero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina
Tel. (5411) 4806-9366
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/
info@iipe-buenosaires.org.ar

Editado en Argentina.
Primera edición 2013.
Hecho el depósito que establece la Ley 11.723

Las ideas y opiniones expresadas en este texto son propias de los autores y no representan
necesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y
la presentación del material no implican la expresión de opinión alguna, cualquiera que esta
fuere, por parte de la UNESCO o del IIPE, concernientes al estatus legal de cualquier país,
territorio, ciudad o área, o de sus autoridades, fronteras o límites.

Distribución gratuita. Prohibida su venta.

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ÍNDICE
Introducción...................................................................................................... 4

I. Las políticas TIC en el mapa educativo de América Latina ....................... 7

II. Los ejes para el debate: principales temas, problemas e interrogantes16

1. Aprendizaje ubicuo y contenidos digitales ....................................... 16

2. Gestión y evaluación de la integración de las TIC en las

instituciones educativas......................................................................... 21

3. Infraestructura, conectividad y dispositivos: modelos y

experiencias ............................................................................................ 26

4. Tecnologías, inclusión social y ciudadanía ...................................... 32

III. Algunas recomendaciones ....................................................................... 36

IV. Consideraciones finales ........................................................................... 47

Bibliografía...................................................................................................... 50

Anexo .............................................................................................................. 54

3
Introducción

Este documento presenta las principales ideas y reflexiones surgidas del Ciclo de
Debates Académicos “Tecnologías y Educación” desarrollado en el marco del proyecto
de colaboración entre el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la
UNESCO Sede Regional Buenos Aires (IIPE-UNESCO Buenos Aires) e INTEL®.
Su objetivo central fue la identificación de los principales puntos de discusión,
problemas e interrogantes que surgen en las instituciones educativas y su comunidad
inmediata, y que también se presentan respecto de las administraciones a la hora de
integrar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los sistemas
educativos de América Latina y de Argentina en particular.
Más que abordar en profundidad cuestiones conceptuales o de análisis teórico, este
documento se propone presentar un conjunto de recomendaciones orientadas al
diálogo con los responsables políticos de los ministerios y otros organismos oficiales
que participan en la toma de decisiones, sobre el diseño y la implementación de
políticas TIC en educación.
Las políticas de integración de TIC en los sistemas educativos forman parte hoy de la
agenda educativa, en tanto los gobiernos de la mayoría de los países de la región las
han identificado como una de las prioridades. Dos motivos dan cuenta de ello.
Por una parte, este lugar prioritario condice con la posibilidad de pensar en la
construcción de un nuevo mapa social donde las desigualdades sociales existentes
hoy en los países de América Latina se vean atenuadas en pos de un proyecto social
más igualitario. En este sentido, las políticas de integración TIC constituyen una
oportunidad indelegable para el desarrollo de acciones democráticas desde el Estado,
tendientes a la justicia y la inclusión social, en particular aquellas destinadas a
garantizar el derecho a la educación de todos los ciudadanos.
Por otra parte, adquiere relevancia en las agendas porque el desarrollo de las
tecnologías resulta uno de los elementos centrales en la conformación de un nuevo
escenario económico, político, social y cultural. En este sentido, habrá que renovar los
propósitos, funciones y sentidos en los procesos de educación formal y asumir al
respecto la correspondiente responsabilidad social para la formación de las nuevas
generaciones. Al mismo tiempo, la inclusión de las TIC en los sistemas educativos
constituye una oportunidad para revisar y actualizar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en la búsqueda de una mejora de su calidad.
De allí que el conocimiento producido en ámbitos académicos resulta de central
importancia en tanto ofrece una base para la discusión y la orientación de decisiones
tomadas por las políticas educativas. Así, el corpus de investigaciones desarrollado
durante los últimos años en diversas instituciones académicas tanto en Argentina
como en otros países de la región brinda importantes elementos para analizar dichos
procesos.
Esta idea ha orientado la realización del Ciclo de Debates Académicos “Tecnologías y
Educación”, cuyo punto de partida para la discusión ha sido la centralidad de los
Estados nacionales en lo que concierne a la toma de decisiones y acciones relativas a

4
la inclusión de las TIC en los sistemas educativos. En este marco, uno de los temas
específicos que resulta necesario abordar es la tensión entre el sector público y el
privado que caracteriza las políticas recientemente llevadas a cabo en los países de la
región, a partir de lo cual es posible identificar efectos de superposición y/o disputa en
la definición de criterios relativos a su desarrollo. Corresponde señalar y sostener el rol
indelegable de los Estados en la conducción de los procesos de integración de las TIC
en los sistemas educativos, por lo que debe asumir y coordinar compromisos a
mediano y largo plazo, y también articular las decisiones intersectoriales en el marco
del cumplimiento de los derechos educativos que deben garantizar las políticas
públicas.
Para abordar estas cuestiones fueron convocados especialistas e investigadores de
diversos campos profesionales (pedagogos, informáticos, ingenieros, psicólogos,
sociólogos, historiadores, entre otros) provenientes de diferentes universidades,
instituciones y organizaciones de la sociedad civil1. Tal conformación interdisciplinaria
promovió la posibilidad de un intercambio construido desde diferentes perspectivas en
torno a un tema compartido. El clima de respeto y compromiso en la reflexión colectiva
ha sido un denominador común de los encuentros durante el Ciclo, disposición que
también resulta auspiciosa para pensar nuevos modos de construcción de
conocimiento en el marco de una comunidad profesional en tiempos de cambios
culturales. En este sentido, desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires se expresa el
agradecimiento a cada uno de los participantes asistentes a las reuniones realizadas
como también el reconocimiento a cada una de sus instituciones de pertenencia.
De modo particular, el reconocimiento a INTEL® en las personas de Javier Firpo,
Natalia Jasin y Sebastián Szocs por la iniciativa para la realización de este Ciclo de
Debates, decisión que refleja la valoración del lugar del conocimiento en la toma de
decisiones de las políticas públicas para la integración de las TIC en nuestro país.
Los debates y recomendaciones surgidas de este Ciclo, desarrollado entre los meses
de mayo y agosto de 2013, pueden sintetizarse en torno a cuatro ejes temáticos. Éstos
fueron seleccionados en tanto se consideran temas clave para la construcción de las
agendas educativas sobre las políticas de integración de las TIC de América Latina y,
en particular, de Argentina. No obstante, cabe aclarar que esta selección no agota el
panorama de discusión posible sino que más bien refleja la intención de abordar
algunas de las problemáticas que atraviesan la incorporación de las TIC en el campo
educativo. Por otra parte, la decisión de priorizar el mantenimiento de una dinámica
común en todos los encuentros, hizo que algunos de los temas surgieran
indefectiblemente en varios de los debates; por lo tanto en algunos casos las
temáticas presentadas en este documento pueden resultar redundantes.
Los ejes temáticos fueron:
- Aprendizaje ubicuo y contenidos digitales.
- Gestión y evaluación de la integración de las TIC en las instituciones
educativas.
- Infraestructura, conectividad y dispositivos: modelos y experiencias.

1
Véase la nómina de participantes en el Anexo.

5
 - Tecnologías, inclusión social y ciudadanía.
Las ideas surgidas durante el Ciclo se organizan en el presente documento en cuatro
apartados en los cuales se exponen las principales cuestiones discutidas.
En el primer apartado, y como marco para el debate, se caracterizan los principales
problemas que atraviesan el mapa educativo de América Latina y también se presenta
un estado de situación de las políticas de integración de las TIC en los sistemas
educativos haciendo foco en el caso argentino. El segundo desarrolla una síntesis de
los principales puntos e interrogantes tematizados durante el ciclo a partir de los ejes
seleccionados. En el tercero se presenta un conjunto de recomendaciones orientadas
al diálogo con los responsables políticos de los ministerios y otros organismos oficiales
para la toma de decisiones en relación con la integración de las TIC en los sistemas
educativos. Finalmente, en el apartado de conclusiones se sintetizan algunas notas
que invitan a la continuidad de la reflexión sobre el tema.

Margarita Poggi

Directora IIPE-UNESCO Buenos Aires

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 I. Las políticas TIC en el mapa educativo de América Latina

Contextos socio-económico y educativos

América Latina es un continente heterogéneo y desigual que, a pesar de haber
evidenciado un crecimiento económico lento pero relativamente estable en las últimas
dos décadas, muestra aún altos niveles de pobreza, de exclusión y de desigualdad
social en amplios sectores de su población. Las mejoras importantes que en los
últimos años se alcanzaron en varios aspectos (salud, educación, desarrollo) no han
sido suficientes para disminuir las brechas existentes -tanto internas como externas- ni
para producir una reducción significativa de los niveles de pobreza, verificándose por
el contrario un importante aumento de las desigualdades sociales.
El escenario educativo no es ajeno a este contexto, también existen brechas más
pronunciadas en los grupos socio-económicos más desfavorecidos y marginados
(mujeres, personas de bajos ingresos, poblaciones rurales y pueblos indígenas).
Muchos de los problemas constituyen una expresión contundente de situaciones de
pobreza y marginalidad, la alfabetización es el más paradigmático de todos ellos ya
que delimita las posibilidades de inserción que las personas tienen dentro de una
sociedad. La información estadística sobre analfabetismo en la población de mayor
edad de América Latina revela el panorama heterogéneo que se vive en la región.
Hacia el final de la década 2000-2010, en la mayoría de los países (excepto Argentina,
Chile, Venezuela y Uruguay), la proporción de personas analfabetas en la población
adulta asume valores cercanos al 10% o más, y en algunos casos (países de
Centroamérica) estos valores superan el 20% o inclusive el 30% (IIPE-UNESCO,
2013). Por otra parte, si bien es cierto que en la mayoría de los países se observa
paridad de género en los procesos de alfabetización, existen algunos casos en donde
las mujeres, especialmente aquellas que pertenecen a los grupos etarios más
longevos, se encuentran en situación de desventaja también en este aspecto. Lo
preocupante de esta situación es que el analfabetismo no sólo afecta a los adultos en
forma individual sino también a sus familias, dada las pocas posibilidades que estos
sujetos tienen de acceder a un empleo digno, volviéndose más vulnerables la
supervivencia y la integración social de estos grupos.
Un segundo desafío para la región es el referido al acceso a la educación. Si bien se
hubo importantes progresos en este aspecto, aún sigue siendo muy limitado el acceso
a la educación pre-primaria y a la educación superior, tanto si se comparan entre sí los
distintos países que conforman la región, como si se compara a América Latina en su
conjunto con los países más desarrollados. Por ejemplo, mientras que la tasa bruta de
ingreso a la educación superior para los países desarrollados oscila entre 50% y 88%
en los últimos años, en América Latina se estima en un 32% (UNESCO/IESALC,
2009).
Por otra parte, la ampliación de la cobertura de educación inicial y preescolar, como
forma de acceso a una educación temprana de calidad que garantice un buen
desarrollo de los niños, especialmente para los sectores más desfavorecidos de la
sociedad, constituye otro importante desafío para los responsables de las decisiones
políticas en educación. También en este aspecto se advierten grandes variaciones de
cobertura en los distintos países de la región. En tanto existe un nivel de acceso casi

7
universal en países como Cuba y México, hay otros que sólo reportan una cobertura
cercana al 30%, tal es el caso de Guatemala, Honduras, Paraguay y República
Dominicana. Estas cifras son altamente menores si la población remite a los niños
menores a 3 años, ya sea por la existencia de una escasa oferta institucional para
estas edades o por factores culturales. Nuevamente son los sectores socioeconómicos
más altos los que registran mayores niveles de acceso a servicios de educación
infantil, sobre todo en las edades más tempranas.
Un tercer problema importante en la agenda educativa de los países de América
Latina es el relativo a las altas tasas de deserción y de repitencia que se producen en
los diferentes niveles del sistema educativo, las cuales están estrechamente
relacionadas con el nivel socioeconómico de los sujetos, su ubicación geográfica y su
género; las personas que se encuentran en contextos de mayor vulnerabilidad están
más propensos a interrumpir su educación.
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) de las Naciones
Unidas confirma que esta problemática se hace evidente sobre todo en los estratos
sociales más bajos, con cifras que alcanzan el 12% en niños y niñas que no terminan
la educación primaria, a diferencia del 2% de deserción que se encuentra en los
estratos superiores. Por otra parte, también hay diferencias en la tasa de egreso que
se produce en el nivel primario si se analizan los registros pertenecientes a las zonas
urbanas y a las rurales. En tanto que en las primeras se registra una tasa de egreso
del 96%, sólo alcanza el 85% en las rurales, con tasas de deserción particularmente
altas en las poblaciones indígenas y afro-americanas (CEPAL, 2010). A su vez, estas
brechas se intensifican en la enseñanza secundaria: mientras que el 80% de los
jóvenes provenientes de los hogares de más altos ingresos logran terminar la escuela
secundaria, sólo el 20% de los estudiantes procedentes de hogares de bajos ingresos
finaliza este nivel educativo.
Finalmente, un punto pendiente es la calidad educativa. De acuerdo con el Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la UNESCO (SERCE) para América
Latina, un alto porcentaje de estudiantes de la región tienen marcadas deficiencias en
las competencias básicas de Lengua, Matemática y Ciencias, especialmente en
comparación con los estudiantes de los países más desarrollados (UNESCO, 2005).
Similares hallazgos se registran en el Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos (PISA) en el año 2009, si bien reconoce que algunos países de la región han
mejorado su desempeño con respecto a las pruebas efectuadas en el año 2006,
ninguno de ellos ha alcanzado niveles adecuados según lo determinado por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la organización
internacional que gestiona PISA (Ganimian y Solano Rocha, 2011). Con el fin de
aumentar el rendimiento de los estudiantes y favorecer la calidad de la educación en
América Latina, se necesita mejorar en varias áreas clave, incluidas la gestión
administrativa, la evaluación y la formación docente.

Políticas TIC en Educación en América Latina

La integración de las tecnologías de la información y la comunicación es otro aspecto
a tener en cuenta en lo que a desigualdades sociales y diversidades culturales se
refiere. A pesar de haberse registrado importantes avances en la región en los últimos

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años en lo que respecta a este tema, la distancia entre los grupos socio-económicos
superiores e inferiores (comúnmente denominada “brecha digital”) sigue siendo muy
grande. Pero la brecha de acceso digital no es la única variable que transparenta la
complejidad que presenta esta situación en América Latina. También lo son las
diferencias detectadas en el nivel de crecimiento que han registrado algunas
tecnologías con respecto a otras, tal es el caso de Internet y de la telefonía móvil ante
las prestaciones de telefonía fija. Mientras que Internet alcanzó para 2010 una
penetración promedio del 36%, la telefonía móvil llegó al 99%, superando el 100% en
varios países (UNESCO, 2012).
Respecto de la banda ancha fija, si bien también se registra un incremento sostenido
en el número de conexiones, los niveles de penetración siguen siendo sustancialmente
menores que en países más avanzados debido, entre otros factores, al alto costo que
el servicio representa para muchos de los países de la región; en algunos casos
significa entre un 10% y un 100% del ingreso mensual (CEPAL, 2010). También es
significativamente más bajo el porcentaje de acceso a la Internet inalámbrica (o banda
ancha móvil), con un registro de penetración en la población del sólo 4,2%.
En relación con el nivel de infraestructura en telecomunicaciones, los países que
presentan un mayor nivel de ingresos en sus ciudadanos, como es el caso de
Argentina, Chile, Puerto Rico, Panamá, Trinidad y Tobago y Uruguay, poseen un nivel
más avanzado que aquellos que registran los menores niveles de ingresos (Belice,
Bolivia, Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú y República
Dominicana) (Katz, 2011).
En este complejo contexto, resulta paradojal que América Latina sea actualmente una
de las regiones más proactivas del mundo en cuanto a la integración de TIC en sus
sistemas educativos, constituyéndose este en un aspecto importante de la agenda
política de casi todos los países de la región. El énfasis otorgado a esta decisión de
política educativa radica en que la integración de TIC en los proyectos educativos es
entendida por los Estados como una forma de lograr proyectos democráticos de
inclusión y justicia social. Sin embargo, en la gran mayoría de este tipo de iniciativas
identificadas en la región, aún prevalece una fuerte racionalidad social por sobre los
fundamentos pedagógicos que pudieran esgrimirse, se prioriza el objetivo de
democratizar el acceso a las TIC en la población por sobre el de alcanzar una
verdadera transformación pedagógica.
Es a partir de la década de 1990 donde se inician las primeras políticas TIC que
incorporan la conectividad, además del equipamiento en los sistemas educativos de
América Latina, a través del lanzamiento de cuatro programas de referencia: Red
Enlaces, en Chile; Proinfo, en Brasil; Red Escolar, en México; y el Programa de
Informática Educativa, en Costa Rica. A partir de esa fecha y hasta el momento
pueden identificarse tres modelos de integración de las TIC en la educación,
focalizados principalmente en computadoras y laptops.
 El primero de ellos es el modelo de laboratorio, caracterizado por la presencia
de computadoras en un aula específicamente designada en la institución
escolar para el trabajo con estas tecnologías; los docentes deben reservar este
ámbito con antelación para desarrollar sus clases en determinados momentos
de la jornada escolar. Su mayor ventaja es su rentabilidad, ya que sólo requiere

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 una fuerte inversión inicial para la compra de un solo conjunto de
computadoras que ha de sustentarse a través del tiempo.
 A diferencia del modelo de laboratorio, el segundo modelo permite que
alumnos y docentes puedan utilizar las TIC como un recurso para acompañar
aquellas actividades de aula que así lo requieran: varios salones de clases
cuentan en su interior con una o dos computadoras como equipamiento. Su
principal fortaleza radica en que los docentes pueden incorporar recursos
digitales en la planificación de sus clases en el momento que lo requieran,
además de expandir las posibilidades de integración de las TIC en el currículo
y de realización de proyectos grupales.
 El tercero y más reciente es el denominado modelo 1 a 1, donde cada
estudiante y, en algunos casos, cada docente, tienen acceso a una
computadora, generalmente una laptop o netbook. Este modelo se está
implementando en la gran mayoría de los países de la región con diversidad de
características, escalas y destinatarios. Su mayor beneficio radica en que
garantiza una mayor inclusión digital, especialmente en el caso de los sectores
menos favorecidos, ayuda a disminuir la brecha en cuanto al acceso digital y
promueve una mayor equidad.
La desigualdad social existente con respecto a la distribución de la tecnología y la
infraestructura tecnológica en América Latina da cuenta de un panorama heterogéneo
de integración de las TIC en materia educativa, con iniciativas que se encuentran en
diferentes etapas (fases iniciales, experiencias pilotos, programas de integración) y
modalidades (nacionales, regionales o locales).
No obstante, si bien es incipiente el desarrollo de iniciativas de aprendizaje móvil en
América Latina, varios países empiezan a implementar propuestas de este tipo a
través de diversos programas pilotos de pequeña escala. La mayoría son impulsados
por organizaciones sin fines de lucro o universidades, que también coexisten con
algunas iniciativas que se ejecutan a nivel de las políticas públicas.
La posibilidad que en el aula cada estudiante cuente con un dispositivo digital móvil
para la construcción de conocimiento, hace que se enfatice el potencial que el
aprendizaje móvil tiene para disminuir algunas de las desigualdades sociales
presentes en los sistemas educativos latinoamericanos, especialmente en lo que hace
a la incorporación de un mayor número de docentes y alumnos a los programas TIC, y
a la mejora de la calidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Estos programas comprenden desde experiencias de enseñanza y de aprendizaje que
se desarrollan en el salón de clases hasta prácticas relacionadas con la administración
y gestión de los centros escolares.
Una distinción que se presenta dentro de las experiencias encontradas está dada por
la divisoria existente entre aquellas iniciativas que proveen dispositivos móviles a los
destinatarios y aquellas otras basadas en tecnologías que ya son propiedad de los
participantes (BYOT, por sus siglas en inglés “Bring-Your-Own-Technology”). Las
propuestas del primer tipo permiten seleccionar dispositivos que cuenten con todas las
funcionalidades necesarias y que sean compatibles con las aplicaciones de
aprendizaje móvil incluidas en el programa. En tanto las experiencias que optan por el
enfoque BYOT, cuando los estudiantes y docentes ya poseen dispositivos móviles, se

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pueden implementar en el aula con mayor rapidez. Una cuestión no menor a la hora
de diseñar propuestas de inclusión tecnológica que adopten esta última iniciativa y a
fin de que su implementación resulte viable, es contar con información precisa acerca
de la existencia de este tipo de dispositivos en los hogares de docentes y alumnos o,
en su defecto, destinar planes y proyectos para facilitar su adquisición.

Políticas de formación inicial y de desarrollo profesional docente

La creciente incorporación de las TIC en los sistemas educativos constituye un
conjunto de desafíos hacia la formación de los docentes, tanto para aquellos que
inician su formación de grado como para quienes ejercen la profesión en las
instituciones. Iguales o mayores desafíos se presentan a los formadores de
formadores, quienes deben reflexionar sobre el uso pedagógico y didáctico de las TIC
en los contextos de enseñanza de los futuros profesores. Sin embargo, la inclusión de
las TIC como contenido de la formación docente inicial es aún incipiente; existen
ofertas de cursos de formación dirigidos en forma conjunta tanto a estudiantes de
formación inicial como a docentes en actividad, constituyendo una suerte de oferta
intermedia entre las instancias de formación inicial tradicional (por la vía de cursos
incluidos en los programas de formación) y la formación continua ofrecida a docentes
en ejercicio (UNICEF, 2013b).
En cualquier caso, si bien surge la necesidad de la incorporación de los contenidos
referidos al uso pedagógico de las TIC en la formación de los docentes, se vuelve
visible la necesidad de revisar los modos de trabajo con maestros y profesores en
relación con el tema. A partir de los cambios planteados por las tecnologías resulta
evidente la caducidad de los dispositivos tradicionales de formación, situación que
alienta la implementación de nuevas estrategias que comienzan a ser exploradas con
diferente grado de alcance en los países de la región. En este sentido, sigue pendiente
la búsqueda de nuevos formatos para el desarrollo profesional de los docentes.
Las iniciativas desarrolladas hasta el momento, caracterizadas por la variedad de
formatos e intensidad en los tiempos, ponen en evidencia la importancia de
dimensionar el carácter contextual y procesual de los cambios (Fundación Evolución y
Organización de los Estados Americanos, 2012).
Las políticas de implementación de las TIC asumen el desafío de diseñar e
implementar una propuesta de formación contextualizada que considere algunos
elementos que hoy caracterizan la formación docente inicial como también las
condiciones que definen el trabajo de los docentes en los países de la región. Si bien
existen pocos datos sistematizados sobre el profesorado a nivel regional, algunas
investigaciones realizadas en la última década permiten construir una imagen de la
profesión docente en América Latina (Vaillant, 2004; Tenti Fanfani, 2006). Ésta puede
ser caracterizada por una formación docente inicial con predominio de conocimiento
teórico por sobre la adquisición de herramientas para el ejercicio de la práctica de
enseñanza, la falta de formación específica para el desarrollo profesional en zonas
vulnerables, la desigualdad en el tiempo de formación de los docentes respecto de los
países desarrollados, el problema del insuficiente reconocimiento económico de la
profesión; la falta de revisión de los mecanismos que regulan las trayectorias
profesionales (carrera docente, evaluación, entre otros).

11
El diseño de las políticas de formación inicial y de desarrollo profesional docente
dirigido a la innovación que implica la integración de las tecnologías en la enseñanza
supone reconocer estos problemas y también considerar los cambios en las diferentes
dimensiones que hacen al trabajo docente. Las tecnologías digitales traen de la mano
nuevas formas de gestionar el conocimiento en las aulas, lo cual demanda no solo
nuevos contenidos que serán incluidos en la formación sino también nuevas
dinámicas, tareas y condiciones de trabajo. Respecto específicamente a la
incorporación de las TIC en la escuela, el contenido de la capacitación para el
desarrollo profesional en la región ha ido cambiando a lo largo de los años según las
competencias docentes que se necesitó desarrollar para implementar la innovación en
las aulas, pasando de la alfabetización para el uso de la PC a la capacitación sobre el
uso pedagógico de las TIC. En definitiva, estas cuestiones no sólo exigen tener en
cuenta los tiempos necesarios para que los docentes puedan apropiarse de nuevas
herramientas y estrategias para la gestión del cambio pedagógico sino también la
revisión de las condiciones y regulaciones del ejercicio del trabajo docente.

El caso de Argentina
De acuerdo con los datos del Censo Nacional de Población realizado en 2010,
Argentina cuenta con una población de 40 millones de habitantes. Se ubica en el
puesto 45° del Índice de Desarrollo Humano (IDH) elaborado por el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), figura segundo dentro de los países de
América Latina y el Caribe, sólo por debajo de Chile, con un índice de 0,830.
Si se la compara con el resto de los países de la región, Argentina evidencia ser uno
de los pocos países que lograron la incorporación masiva de su población al sistema
educativo formal, reconociéndose bajos niveles de analfabetismo. De acuerdo con los
datos censales de 2010, sólo un 1,9% de la población mayor de 10 años es
analfabeta, se observa una diferencia levemente menor a favor de las mujeres (1,86%
de analfabetismo en relación con el 1,98% registrado en los varones), tendencia de
descenso sostenido en los últimos años.
En lo concerniente al acceso a la educación, Argentina registra un 74,3% de tasa de
escolarización, considerando a los niños, adolescentes y jóvenes, con edades que van
desde los 5 a los 24 años. También en este caso, las mujeres exhiben una tasa de
escolarización superior a la de los varones, acentuándose esta diferencia a medida
que se avanza hacia franjas de mayor edad.
Por su parte, los datos que revelan la situación del acceso y uso de las TIC muestran
que Argentina se encuentra entre el grupo de países con mayor desarrollo de
infraestructura de la región. Según el Índice de Desarrollo de TIC (ICT Development
Índex), sobre un total de 155 países, Argentina está ubicada en el puesto 56° a nivel
mundial, sólo por debajo de Chile y Uruguay en lo referente a países de América
Latina (ITU, 2012). Por otra parte, de acuerdo con los datos estadísticos disponibles
en el país, el 53% de los hogares argentinos de poblaciones urbanas cuenta con
computadoras y casi el 44% tiene acceso a Internet; en tanto que el celular registra
una penetración del 85,6%, y supera en casi 24 puntos porcentuales la penetración del
teléfono. De esta manera, el celular ocupa el tercer lugar dentro de las tecnologías con

12
mayor presencia en los hogares, precedida únicamente por la televisión y por la radio,
97% y 89%, respectivamente (INDEC, 2012).
En lo que respecta a las políticas de integración de las TIC en las instituciones
educativas, ya sea desde el Estado nacional, las provincias o los municipios, y muchas
veces con la colaboración de aportes privados y/o de organizaciones de la sociedad
civil, Argentina ha desarrollado, desde los años noventa y con un fuerte énfasis a partir
del nuevo siglo, con distintos alcances y resultados, diversas iniciativas de inclusión de
las TIC que comprenden la integración de computadoras y otros dispositivos digitales,
la dotación de conectividad, la capacitación docente y la elaboración de recursos
digitales.
Las iniciativas de instalación del aprendizaje móvil como experiencia de aprendizaje
más distribuida y con utilización de dispositivos portables son todavía incipientes en el
país. Entre ellas el informe de UNESCO destaca algunas experiencias institucionales,
tanto a nivel de la gestión pública como de la gestión privada, que se focalizan en el
uso de las tecnologías para abordar contenidos curriculares; también una iniciativa de
orden provincial que se desarrolla desde la Dirección General de Educación de
Mendoza y que está relacionada con la gestión administrativa que realizan los
supervisores, ya sea para introducir información al sistema como para acceder a datos
específicos de las instituciones que supervisan; y un proyecto conjunto entre la
Escuela de Educación de la Universidad de Stanford en EE.UU. y la empresa Telecom
Argentina, para trabajar con 10 escuelas primarias y secundarias rurales y perirrurales
en la provincia de Misiones y en la localidad de El Talar, provincia de Buenos Aires,
cuyo objetivo principal es generar capacidades locales, incorporando tecnología móvil
de punta para incentivar el pensamiento crítico, la creatividad, la lectoescritura y la
actitud científica en niños y jóvenes.
Dentro del panorama general de implementación de las TIC en el sistema educativo,
cobra relevancia el Programa Conectar Igualdad, política pública de alcance nacional
en pleno desarrollo. Este Programa está regulado por el Decreto 459/10 del año 2010
que indica dotar de equipamiento tecnológico a las escuelas secundarias a través de
la provisión de netbooks2 al alumnado que cursa este nivel educativo, con el propósito
de disminuir la brecha digital y contribuir a reducir las desigualdades sociales ya
existentes; se promueve la inclusión digital de la comunidad educativa (estudiantes,
familias y docentes por este orden) a través del acceso y manejo instrumental de las
computadoras, la infraestructura (conectividad), la información y la cultura digital,
favoreciendo así un proceso de alfabetización digital, que va acompañado de
propuestas de capacitación y la generación de recursos educativos específicos
creados para tal fin.
Con todo, esta política de implementación de las TIC basada en el modelo 1 a 1 y
traducida en el Programa Conectar Igualdad tiene implicaciones de diverso tipo:
“artefactual”-material (dotación de dispositivos electrónicos -netbooks, servidores y
routers-, instalación del piso tecnológico y adecuación de los espacios escolares),

2
De acuerdo con el sitio web oficial de Conectar Igualdad (http://www.conectarigualdad.gob.ar/) hasta la
fecha se han entregado 3.437.206 netbooks, lo que hace superar las cifras iniciales del Programa
estimadas en 3.000.000 netbooks de 2010-2013.

13
organizativo (de la escuela y del aula, recursos humanos, materiales y espacios para
facilitar la incorporación de estos dispositivos tecnológicos), metodológico (a nivel
micro y macrocurricular para la integración real de las TIC y otros recursos
audiovisuales y digitales en el aula), de gestión (distribución de netbooks, registro de
las máquinas, tramitación de los comodatos, facilitación de la conectividad, contactos
con los referentes tecnológicos), formativas (capacitación a docentes, estudiantes y
familias), profesionales (en cuanto al trabajo docente, su identidad profesional y las
condiciones laborales en las que éste se desarrolla), comunicativas-relacionales
(creación de nuevos modos de intercambio con y entre los actores educativos),
curriculares (elaboración de materiales en distintos formatos y lenguajes), y para la
mejora educativa (reflexiones y adecuaciones sobre los nuevos formatos escolares,
los nuevos modos de enseñanza y de aprendizaje, las posibles acciones para la
apertura de la escuela a la participación de la comunidad educativa).
Entre otras acciones significativas incluidas en el Programa Conectar Igualdad, cabe
mencionar el Laboratorio de Conectar Igualdad3, proyecto de innovación que pretende
fortalecer la implementación del plan de inclusión digital generando propuestas
innovadoras que mejoren los usos y apropiaciones de las tecnologías dentro y fuera
de la escuela. También, Las Escuelas de Innovación4, espacio de trabajo e
intercambio colaborativo sobre la inclusión de las tecnologías en las aulas. El Campus
Online, un entorno con recursos, materiales y actividades que ofrece espacios de
diálogo y construcción colectiva en torno a la inclusión de las TIC en el aula. Y,
además, el sistema operativo libre Huayra5, elaborado para el uso de la comunidad
educativa en respuesta a las necesidades tanto de estudiantes como de docentes, que
permite el acceso a gran variedad de programas y aplicaciones educativas.
Una mención especial dentro de la situación TIC en las jurisdicciones de Argentina es
el nuevo formato para la integración de tecnologías de última generación en las
escuelas al que se lo conoce con el nombre de Aula Digital Móvil6.
El Proyecto de Aulas Digitales Móviles está incluido dentro del programa Primaria
Digital del Ministerio de Educación y tiene un entorno similar de trabajo al del
programa Conectar Igualdad. Se trata de un conjunto de equipos conformados por
computadoras portátiles para los alumnos y para el docente, más otros dispositivos
como routers, pizarra digital, proyector, impresora, cámara digital y un pen drive, que
pueden circular por los distintos espacios de la escuela y que son capaces de
funcionar tanto en forma aislada como en red local, a la vez que conectados a Internet.
Dadas estas características, el Aula Digital Móvil resulta ideal para adecuarse a la
diversidad de propuestas pedagógicas que pueden pensarse para el Nivel Primario,
ofreciendo diversas alternativas de modalidades de inclusión de las TIC que van desde
la planificación de un trabajo simultáneo con todo el grupo de alumnos hasta la
utilización de una computadora por mesa que facilita el trabajo en pequeños grupos.

3
http://conectarlab.com.ar/
4
http://www.conectarigualdad.gob.ar/seccion/sobre-programa/escuelas-innovacion-78
5
http://huayra.conectarigualdad.gob.ar/huayra
6
http://primariadigital.educ.ar/index.html

14
Es importante señalar que, además de estas políticas nacionales, las jurisdicciones
llevan adelante distintas iniciativas para integrar las TIC en sus sistemas educativos.
Por ejemplo, en diversas provincias argentinas hay planes de inclusión de tecnologías
en otros niveles educativos (Inicial, Primario), sobre la base de diferentes modelos
(aulas móviles; 1 a 1; una computadora por sala).
Respecto de la formación del profesorado en Argentina, cabe aclarar que esta se
realiza en institutos de formación docente de nivel superior no universitario y en
universidades públicas y privadas. La política de incorporación de las TIC en la
formación docente es impulsada, a través de orientaciones y de recomendaciones, por
el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) dependiente del Ministerio de
Educación de la Nación, a fin de que las distintas jurisdicciones puedan
recontextualizarlas y adaptarlas a sus propios planes de estudio. Puntualmente se
reconocen dos etapas o momentos en la definición de la política de incorporación de
las TIC en la formación docente en Argentina: la primera etapa, desarrollada entre los
años 2007 y 2010, describe iniciativas y acciones que fueron generando gradualmente
las condiciones para que los ISFD fueran instalando en sus instituciones una cultura
del trabajo con TIC; la segunda, a partir del 2011 y que continúa, pone el énfasis en la
articulación pedagógica de las TIC en las aulas.
Específicamente, es el Estado quien se encarga de llevar adelante la mayor cantidad
de propuestas de formación docente relacionadas con las TIC. El Programa Conectar
Igualdad incluye una oferta formativa de cursos virtuales para docentes y estudiantes
de los últimos dos años de los institutos de formación inicial docente, cuyos contenidos
abarcan una variedad de temas relacionados con el quehacer profesional
(administración de aulas virtuales, comunicación visual, el uso pedagógico de TIC en
la enseñanza de diversas áreas disciplinares). A esto corresponde sumar que es el
Instituto quien organiza e implementa actualmente un Postítulo sobre las TIC en la
educación. Por último, no podemos dejar de mencionar el Portal Educ.ar con sus
ofertas de actualización docente virtuales.

15
II. Los ejes para el debate: principales temas, problemas e
interrogantes

1. Aprendizaje ubicuo y contenidos digitales

Si bien la transformación del modelo pedagógico a partir del desarrollo de las TIC es
una idea compartida desde hace tiempo en el debate educativo, la discusión sobre
este tema ofrece aún un vasto y abierto campo de exploración.
En este marco, el concepto de aprendizaje ubicuo y su estrecha relación con los
contenidos digitales supone un cambio de alto impacto en los modos de pensar las
relaciones educativas. El aprendizaje ubicuo supone la potencial oportunidad de
aprender en cualquier momento y lugar a partir del acceso a la información o a otras
personas, posibilidad dada tanto por la portabilidad y movilidad de los artefactos como
por la conectividad sin cable, características propias de la tecnología ubicua (Burbules,
en IIPE-UNESCO, 2011a). De allí que el aprendizaje ubicuo tiene varias implicancias
en cuanto a por qué, cómo, cuándo y dónde aprendemos.
Tanto los procesos de aprendizaje como la naturaleza del conocimiento escolar
constituyen temas centrales para focalizar la reflexión.
Desde este punto de partida, los principales puntos surgidos en el intercambio fueron:
1.1. La transformación en los modos de producción y circulación del conocimiento y
sus efectos en la definición de “conocimiento educativo”.
Las características y las dinámicas de los procesos de producción del conocimiento
potenciadas por el desarrollo de las TIC constituyen rasgos desde los cuales se
plantea una nueva conceptualización de contenidos educativos. La hipertextualidad y
la multidimensionalidad como también la idea de conocimientos “sin bordes”, abiertos
y cambiantes, son características que estarían definiendo una nueva categoría de
contenidos, propios de la cultura digital, a ser incluidos en la enseñanza.
Esta nueva construcción abrió el debate sobre algunos puntos que deberían ser
pensados en profundidad. Por un lado, la pertinencia y las implicancias de considerar
lo digital como una categorización de conocimiento y, de manera más específica, de
nuevos contenidos educativos. Sin duda, la transformación en los procesos de
producción y circulación del conocimiento científico y social configurada a partir de las
posibilidades tecnológicas obliga a indagar en un nuevo orden epistemológico y
también a pensar de qué modo estos cambios son incorporados en la enseñanza. Sin
embargo, es preciso considerar que, al menos hasta ahora, los contenidos educativos
resultan de un proceso de mediación curricular y didáctica realizado a partir de la
selección de conocimientos producidos por diversos campos científicos disciplinares
sin distinción del contexto tecnológico en el cual se construyen dichos conocimientos.
Al mismo tiempo, fue señalada la expansión de este concepto al ritmo de la creciente
producción de contenidos educativos digitales enmarcados en las propuestas de los
portales educativos desarrollados por gobiernos educativos de diversos países de la
región. El concepto de objetos de aprendizaje va ocupando lugar en las propuestas
oficiales destinadas a promover el uso, el re-uso y la producción de contenidos

16
educativos en formato digitales por parte de los docentes (Lugo, 2012). En el mismo
sentido, se hizo referencia al desarrollo prolífico de los “recursos educativos de libre
acceso" a nivel global y su impacto en la resignificación de la concepción de contenido
educativo.
Pero también, y como alerta sobre el avance de las lógicas de mercado, se mencionó
el papel cada vez más protagónico de las editoriales en la definición de este tipo de
contenidos.
Otro tema central abordado en el Debate fue el de las implicancias y desafíos para el
campo educativo que conlleva el carácter colectivo y abierto de la producción y la
circulación del conocimiento en las redes. Se señaló el efecto de colisión existente
entre los marcos regulatorios vigentes y los modos de apropiación del conocimiento
construido socialmente. Tal colisión implica un problema ético en tanto se produce un
permanente infringimiento de la ley en relación con los derechos de autor -normativa
pensada desde categorías letradas- cuando se utilizan tecnologías digitales. Se trata
de un problema que empieza a manifestarse en contextos educativos7, particularmente
desde la preocupación de los docentes, quienes manifiestan la tensión entre la
posibilidad de hacer público el conocimiento producido con sus alumnos mediante un
uso de la información de las redes que, desde la normativa vigente, puede
considerarse “ilegal”.

1.2. Las nuevas formas de aprender

Otro de los efectos de las TIC sobre el modelo pedagógico tradicional es el cambio en
las formas de aprender, aspecto donde hubo más de una coincidencia. En este marco,
la idea de aprendizaje ubicuo resulta una conceptualización que refleja una nueva
modalidad de apropiación del conocimiento, como un proceso abierto por el hecho de
que puede ser desarrollado en cualquier lugar. Sin embargo, el debate sobre el tema
planteó la necesidad de dotar de especificidad al concepto, poniéndolo en relación con
las potencialidades que las tecnologías aportan en la mediación de los procesos de
aprendizaje. Es en este marco donde pueden pensarse cuáles son los nuevos
aprendizajes que las TIC promueven y qué habilidades cognitivas y sociales están en
juego.
Experiencias desarrolladas con alumnos de distintos niveles del sistema educativo y
también algunas investigaciones recientes aportaron al debate. Dentro de las primeras
puede citarse el desarrollo de herramientas digitales para la formación en el nivel
universitario diseñadas en función de nuevas categorías de aprendizaje como
experimentalidad, multiperspectividad, expresividad y guionización8. Se trata de
modelos de trabajo que se proponen el abordaje de los problemas detectados en los
aprendizajes de los alumnos del nivel desde nuevas habilidades implicadas en estos
procesos.

7
Estos problemas, como también los avances en el debate sobre el tema en diferentes ámbitos, fueron
planteados por Beatriz Busaniche, participante por la Fundación Vía Libre.
8
Se trata de experiencias desarrolladas presentadas por Carina Lion, participante por el Centro de
Innovaciones en Tecnología y Pedagogía (CITEP), de la Universidad de Buenos Aires.

17
El aporte de la investigación reciente en el campo de las ciencias cognitivas9 fue
coincidente en este sentido. Los conceptos de transferencia, longitudinalidad,
autorregulación y guionización fueron subrayados como centrales para indagar hoy los
procesos de aprendizaje implicados en los entornos digitales.
La dimensión social del aprendizaje también fue tema de debate. En este sentido se
señaló la importancia de considerar el carácter colaborativo del aprendizaje
enmarcado en el concepto de “aprendizaje en redes”. Se plantea así una nueva forma
de concebir el espacio educativo, basado en modos de aprender distribuidos,
permanentes y conectados que entraman relaciones horizontales, dialogadas y
cooperativas. La idea de “comunidad de aprendizaje” se desprende de esta
concepción y plantea un reto para pensar el modelo pedagógico.

1.3. El cambio en el concepto de alfabetización

El concepto clásico de alfabetización, aún hoy atravesado por su naturaleza cambiante
y por la histórica discusión acerca de su definición, se resignifica a la luz de las
transformaciones tecnológicas. Así, el cambio en el concepto de alfabetización a partir
del desarrollo de las TIC ha sido otro tema de coincidencia en el debate.
En este sentido, la alfabetización digital fue señalada como un nuevo campo de
conocimientos y habilidades básicas cuya adquisición permite la inclusión en la vida
social.
Aunque existen diferencias y matices en cuanto a su caracterización, la alfabetización
digital supone la adquisición de capacidades relativas a la búsqueda y la selección de
la información a la vez que la producción creativa y el uso crítico de los nuevos medios
(Buckingham, 2005, 2008). Tal proceso supone la apropiación de los conceptos y
procedimientos propios de la tecnología, aprendiendo el nuevo lenguaje para leer,
escribir y comunicarse.
La cuestión de la alfabetización digital requiere poner en diálogo el concepto con otros
temas de debate. Por un lado, y como se viene señalando desde hace tiempo, su
articulación con la idea de “multialfabetizaciones”10 entendida ésta como un conjunto
de dimensiones implicadas en la apropiación del conocimiento que abarcan distintos
tipos, niveles y usos de lenguajes. Por otro, y a la par del desarrollo del concepto de
alfabetización digital, la reafirmación de la vigencia de conocimientos y habilidades
propias de la cultura letrada que aún hoy siguen resultando necesarios para la vida en
sociedad.
También fue señalado de manera coincidente el nuevo campo de posibilidades que
abren las TIC para el diseño de políticas de alfabetización tendientes a revertir los
procesos de desigualdad social y cultural que atraviesan a los países de la región. En

9
Aportaron en este sentido las investigaciones llevadas a cabo por Sebastián Lipina, participante por
UNSAM/CONICET.
10
Valeria Kelly, participante por el IIPE-UNESCO Buenos Aires, planteó las recientes conceptualizaciones
sobre esta idea.

18
este sentido, diversas experiencias11 ponen de manifiesto las potencialidades de las
tecnologías para desarrollar acciones destinadas a grupos sociales tradicionalmente
relegados (mujeres, personas de bajos ingresos, poblaciones rurales) en la adquisición
de saberes sociales básicos.

1.4. El rol docente y los recursos educativos

Aún reconociendo la relación de aproximación intuitiva que niños y jóvenes mantienen
con las TIC, las opiniones surgidas en el debate coincidieron en la centralidad del
docente como figura clave en la intervención de los procesos de aprendizaje de los
alumnos. Algunos rasgos propios de la cultura digital permitieron especificar esta
función como también apuntar algunas cuestiones que colaboran en un mayor
aprovechamiento pedagógico de los desarrollos educativos existentes.
Los docentes enfrentan el desafío de desarrollar una función de andamiaje que
fortalezca los procesos de construcción de conocimientos de los alumnos teniendo en
cuenta los nuevos contextos y modalidades a través de los cuales éstos hoy se
producen y circulan. Aprender en entornos digitales potencia la idea del sujeto como
productor del conocimiento y esto demanda, por parte del docente, una intervención
que oriente los procesos de aprendizaje de los alumnos en esa dirección. Desde aquí
fue señalado el papel fundamental de los docentes en la formación de un pensamiento
crítico en los alumnos, tarea necesaria frente a la sobreabundancia de información
disponible en las redes.
Otro punto de debate giró alrededor de la relación entre la tarea docente y los recursos
educativos, tema que -según fue señalado- constituye una preocupación común de
maestros y profesores. Sobre esta cuestión algunos participantes sostuvieron la idea
de un docente diseñador y productor de recursos. En contraposición, otras
perspectivas, considerando la oferta actualmente variada y en amplio desarrollo,
sostuvieron la idea de un docente centrado en la selección de recursos digitales. La
metáfora de “curaduría de contenidos”12, proveniente del campo de las artes, aportó en
esta dirección desde la concepción de un docente que lleva a cabo una tarea de
selección de contenidos y recursos necesarios en función de un aprendizaje
determinado. Se trata de una tarea conocida en la enseñanza que hoy se actualiza a
la luz de los desarrollos tecnológicos.13
Este rasgo de la tarea pedagógica abrió la discusión hacia dos temas importantes,
ambos nodales para pensar el diseño de políticas públicas de diseño y desarrollo
curricular. Por un lado, la abundancia y la diversidad de recursos abiertos que brindan
los portales educativos desaprovechada ante la falta de un conocimiento acabado por
parte de las escuelas y sus docentes o, como se ha señalado en otros contextos

11
La experiencia ha sido presentada por Julieta Rosenhaus, participante por la UNSAM, desarrollada en
articulación con el Ministerio de Agricultura sobre la base de un proyecto on line con jóvenes
emprendedores rurales.
12
El concepto fue desarrollado por Marta Mena, participante por la Universidad Tecnológica Nacional.
13
El concepto de curador refiere a quien selecciona obra y la pone en escena en un museo o galería. En
el plano digital consiste en elegir y presentar elementos informativos.

19
(Fullan, Watson y Anderson, 2013), la falta de herramientas pedagógicas para su
articulación con sus propuestas de enseñanza.14.
Por otro lado, y como se viene discutiendo en diferentes ámbitos (IIPE-UNESCO,
2011b), fue tematizado el alto impacto de la creciente producción y la distribución de
libros de texto digitales como nuevos recursos para la enseñanza. Sin embargo,
también fue subrayada la persistencia de prácticas de enseñanza tradicionales,
similares a las implementadas con libros de texto en su formato conocido, a pesar de
las propuestas innovadoras incluidas en los libros digitales.

14
A partir de la experiencia de trabajo con docentes sobre el aprovechamiento de los recursos educativos
disponibles en los procesos de enseñanza, Valeria Odetti -participante por FLACSO- y Axel Rivas -
participante por el CIPPEC- aportaron reflexiones sobre esta problemática. Rivas, además, señaló la
importancia de diseñar propuestas que, lejos de un carácter disruptor, promuevan la articulación con
modelos pedagógicos “tradicionales” o vigentes de manera de orientar el cambio al mismo tiempo que se
colabora en la tarea de los docentes.

20
2. Gestión y evaluación de la integración de las TIC en las instituciones
educativas

En los últimos años, las políticas TIC han otorgado mayor relevancia a los aspectos
vinculados con la gestión institucional en los procesos de implementación. Tal énfasis
encuentra fundamentos en la necesidad de complementar las acciones ligadas con la
distribución de equipamiento y conectividad, desarrolladas generalmente en las etapas
iniciales de estas políticas, con un trabajo de acompañamiento que promueva
procesos de innovación en las instituciones educativas para la incorporación genuina
de las tecnologías en los procesos de aprendizaje.
Desde aquí, los principales puntos surgidos en el intercambio fueron:
2.1. La gestión directiva y la construcción de liderazgo para el cambio
El lugar estratégico de los equipos directivos de las instituciones educativas ha sido un
punto enfatizado en el momento de evaluar los factores que inciden en los procesos
de implementación de las TIC. Así, y de modo coincidente con las tendencias sobre el
tema (IIPE- UNESCO, 2011b), se señaló el rol central que adquiere el equipo directivo
en la gestión del equipamiento, los recursos y la infraestructura en el marco de un
proyecto pedagógico institucional. Un estilo de conducción tanto para directivos como
para supervisores que incorpore a otros en la toma de decisiones en un proceso de
liderazgo distribuido parece resultar una fórmula eficaz, favorecedora del cambio a
partir de la implementación de las TIC.
Sin embargo, diversas experiencias y estudios comentados en el debate han
coincidido en la dificultad de los equipos de conducción para llevar adelante estos
procesos. Por el contrario, la falta de objetivos, decisiones y/o acciones que orienten la
introducción de cambios organizacionales y pedagógicos como también los problemas
de gestión de los recursos resultan un obstáculo que interfiere en el uso y el
aprovechamiento de las TIC en las instituciones educativas.
Corresponde sin embargo identificar los motivos que dan cuenta de estas dificultades
en tanto permiten señalar modos posibles de abordaje para el apoyo de la gestión
directiva. Así, en algunos casos, existen dificultades materiales que obturan los
procesos de cambio. Los problemas de conectividad persisten en muchas instituciones
educativas y esto condiciona la posibilidad de proponer y conducir propuestas ligadas
con el uso de las tecnologías. También se indicó la complejidad que implica la gestión
de las tecnologías en las instituciones en tanto no sólo involucra la necesidad de
compatibilizar decisiones y acciones de diversos órdenes (pedagógicos,
organizacionales, administrativos) sino que además supone la conducción del cambio
en culturas y hábitos de trabajo instalados en la tradición escolar. En consecuencia, la
gestión directiva encuentra el desafío de asumir tareas de diferente alcance y plazo,
entre ellas abordar la resistencia de los actores institucionales, lo cual incluye la propia
posición frente al cambio, es una de las tareas más complejas.15.

15
Natalia Jasin, integrante de INTEL, subrayó el efecto de inquietud que provoca en los equipos directivos
la llegada de las computadoras a las escuelas dado el impacto que esto genera en la gestión cotidiana de
las instituciones.

21
Esto provoca la ausencia de procesos de conducción que gestionen la implementación
de las tecnologías en las instituciones o la existencia de procesos débiles,
generalmente delegados en la iniciativa de uno o varios docentes a título individual y
sin impacto a nivel institucional.

2.2. Los cambios en los formatos institucionales y pedagógicos

La coincidencia acerca de la tensión que imponen las tecnologías sobre la
organización tradicional de la escuela abrió el debate sobre la necesidad de focalizar
algunas cuestiones en las políticas de implementación de las TIC. El alcance de los
cambios así lo exige dado que, como fue señalado, la integración de las TIC conlleva
un efecto de orden estructural y disruptor sobre el mismo paradigma de enseñanza y
aprendizaje, pilar histórico de los procesos de escolarización formal.
La enumeración de algunos de los principales cambios en el modelo pedagógico
escolar potenciados por las tecnologías contribuyó a dimensionar su alcance: una
nueva relación con el conocimiento tensionada por nuevos desafíos cognitivos; el
cambio en el esquema del trabajo en clase, ahora centrado en la simultaneidad, la
distribución y la conexión; la idea de un “aula aumentada” como instancia virtual que
complementa y da apertura a la propuesta del aula presencial; el papel que asumen la
expresividad y los vínculos interactivos en los procesos de aprendizaje, entre otros16.
Estas transformaciones, como fue apuntado de modo coincidente, demandan cambios
en el dispositivo escolar, las tecnologías producen efectos en una nueva y necesaria
organización de las instituciones educativas y ponen en cuestión las mismas fronteras
espaciales y temporales que tradicionalmente separaron “el adentro y el afuera
escolar”. Asimismo, su carácter define otras relaciones de poder dentro del aula, en
tanto los procesos de circulación y de apropiación del conocimiento favorecen la
construcción de redes abiertas y con mayor grado de horizontalidad.
Las TIC, en este sentido, constituyen una oportunidad para repensar nuevos modelos
pedagógicos y formatos institucionales tendientes a renovar las posibilidades de
aprendizaje de los alumnos, su relación con otros y con el mundo social y cultural.
Sin embargo, las altas expectativas ofrecidas por el vasto potencial de las tecnologías
encuentran en la realidad de las escuelas algunas limitaciones y condicionantes que
es preciso atender. Sucede que, entre otros factores, fue señalada la falta de claridad
y/o comunicabilidad hacia directivos y docentes respecto del sentido pedagógico y los
efectos que se espera que las TIC provoquen en las escuelas. Debatir con los
protagonistas del cambio acerca del lugar de las tecnologías en el marco de la
pregunta por cómo y para qué se piensa hoy una escuela parece una cuestión
pendiente17.

16
Paula Pogré, participante por la Universidad Nacional General Sarmiento, fundamentó estos cambios en
vistas a repensar el modelo pedagógico escolar a partir de la implementación de las tecnologías.
17
Mónica Pini, por parte de la Universidad Nacional de San Martín, y Cecilia Elizondo por parte de la
Universidad Nacional de Quilmes, argumentaron la necesaria contextualización y explicitación de sentidos
de la implementación de las tecnologías en las escuelas en un trabajo articulado con los actores de las
instituciones.

22
Asimismo, los problemas sociales que hoy atraviesan la vida cotidiana de las escuelas
y el impacto de estas situaciones en las condiciones de trabajo docente también
fueron señalados como obstáculos para la producción de los cambios esperados a
partir de la implementación de las tecnologías en las instituciones.
A pesar de ello, los modos organizacionales y las propuestas pedagógicas
desarrolladas en las instituciones educativas resultan analizadores que ponen en
evidencia la adopción de diferentes modelos de integración de las TIC en las aulas. En
esta dirección fue señalada la persistencia del laboratorio de informática como
modalidad de trabajo como también la incorporación de modelo 1 a 1, las tablets o los
dispositivos que traen los alumnos pero con un grado de articulación muy dispar en la
utilización pedagógica de estas herramientas. Esta última cuestión alerta sobre la
construcción de procesos desiguales para el aprovechamiento pedagógico del
potencial tecnológico18.

2.3. El fortalecimiento de las prácticas docentes

Uno de los temas reconocido de forma coincidente fue la demanda y la preocupación
de los docentes por la integración de las TIC en sus propuestas pedagógicas. Sin
embargo, la persistencia de la inquietud de maestros y profesores estaría
demostrando no sólo una genuina preocupación sino también el bajo impacto de las
diversas acciones de capacitación desarrolladas desde las políticas de implementación
de las TIC.
En este marco fueron debatidos tres puntos relativos a la capacitación. Por un lado, el
foco de las estrategias. Teniendo en cuenta la variedad en la demanda de los
docentes (estrategias basadas en juegos, elementos de programación, propuestas que
integren los contenidos curriculares con los recursos digitales), se considera necesaria
la construcción de ofertas de desarrollo profesional que hagan foco en la construcción
de capacidades pedagógicas en el uso de las TIC y atiendan, a la vez, las
características del cuerpo docente y su contexto.
Por otro lado, la modalidad de desarrollo profesional. Al respecto fue coincidente el
bajo impacto en las prácticas producido por el formato curso tradicional, masivo y en
cascada. Y en este sentido, se señaló la importancia de explorar nuevos dispositivos
de formación19 que incluyan la virtualidad y estén centrados en los problemas
pedagógicos de las escuelas (capacitación situada, conformación de comunidades de
práctica, redes de recursos abiertos, comunidades virtuales de aprendizaje).
Finalmente, fue considerada la necesidad de potenciar los procesos de fortalecimiento
desde los saberes y capacidades que los docentes disponen como parte de sus

18
A propósito de su experiencia y del trabajo en escuelas de gestión privada, Jorge Apel -participante por
la Universidad de Buenos Aires- destacó la importancia de incluir el análisis de las persistencias y/o
dificultades para la implementación del cambio tecnológico en las escuelas superando la idea de
“resistencias”. En este sentido, destacó la necesidad de especificar las implicancias del cambio en las
instituciones y en el trabajo de los docentes en contexto.
19
Las participantes Susana López (Universidad Nacional de Quilmes), Silvina Casablanca (Universidad
Nacional de Moreno), Natalia Fernández Laya y Ana María Rolandi (IIPE-UNESCO Buenos Aires) se
refirieron a diversas experiencias con este sentido.

23
recorridos de formación y trayectoria profesional. En este sentido, y en particular para
el caso del nivel secundario, se destacó la potencialidad de desarrollar acciones de
capacitación articuladas con la formación disciplinar de los profesores.
La identificación de una insuficiente atención al tema de la incorporación de las TIC en
el ámbito de la formación inicial de los docentes fue otro aspecto destacado. Los
problemas identificados en este nivel fueron señalados como determinantes a la hora
de la implementación de las tecnologías en las escuelas20.

2.4. La evaluación de procesos y resultados

La evaluación sobre la integración de las TIC en los sistemas educativos fue un tema
importante dentro del debate. Al respecto se coincidió en la importancia de definición
de estrategias evaluativas que atiendan a los cambios que se producen en las formas
de enseñar y de aprender tratando de capturar qué efectos producen las políticas TIC
en las instituciones educativas. La discusión sobre el tema tuvo distintos niveles de
análisis.
Por un lado, el debate giró alrededor de las potencialidades y los puntos de tensión
que despliegan las tecnologías sobre los aprendizajes de los alumnos. En este
sentido, se plantearon discrepancias sobre la pertinencia y los modos de evaluar
resultados de aprendizaje. Algunas posiciones destacaron la necesidad de incluir
estrategias de evaluación que apunten a la medición del logro de las competencias
que exige hoy la vida social y que las tecnologías contribuyen a desarrollar. Sin
embargo, otras perspectivas plantearon recaudos frente a estas estrategias dado el
fuerte avance del sector privado en la definición de los estándares alcanzables y de
sus formas de medición.
Otro tema incluido en el debate fue la utilización de posibilidades que ofrecen las
tecnologías para el monitoreo de las trayectorias y los procesos de aprendizaje de los
alumnos, discutiéndose el delicado equilibrio necesario de sostener en el desarrollo de
estas estrategias de modo tal de que estas acciones no se conviertan en modos de
control y de invasión de la privacidad de los alumnos. En este punto, también fue
incluida la cuestión del predominio de las lógicas de mercado en el diseño y las formas
de utilización de estas herramientas.
Un tercer nivel de análisis fue la evaluación de la inclusión de las TIC en el ámbito
educativo considerado, como ya ha sido sostenido (IIPE-UNESCO, 2011b), uno de los
puntos más débiles en la implementación de políticas públicas en América Latina. Aquí
hubo varias coincidencias en torno a la ausencia de dispositivos y de un mapa de
indagación que permita conocer de un modo profundo qué sucede en las instituciones
educativas con la integración de las TIC. En este sentido se indicó la necesidad de
combinar estudios cualitativos con otros de orden cuantitativo que apunten a la
construcción de un corpus significativo de evidencia empírica21. En particular, se aludió

20
Entre otros, Hugo Tricárico, participante por la Universidad Nacional de San Martín, y María José
Joselevich, de la Universidad de Buenos Aires, enfatizaron en los problemas de la formación inicial de los
docentes como condicionante de estos procesos.
21
La importancia de esta construcción fue subrayada, entre otros, por Florencia Sourrouille y Gladys
Kochen -participantes por IIPE-UNESCO Buenos Aires- y también por Cora Steinberg -participante por la
Universidad Pedagógica Nacional y UNICEF-, quien además destacó la necesidad de considerar la

24
a la carencia de estudios de líneas de base y de indicadores pertinentes y relevantes
como parte de estos procesos.

2.5. La investigación sobre el cambio

En el debate fue coincidente la necesidad de indagación y construcción de
conocimiento desde el ámbito de la investigación educativa acerca de los cambios
producidos por la integración de TIC en las instituciones y en las aulas. Sin embargo,
el tema resulta complejo para el análisis investigativo.
Por un lado, el cruce de la urgencia de los tiempos políticos con el ritmo vertiginoso
impuesto por el desarrollo de las tecnologías opaca la posibilidad de un análisis
pormenorizado sobre las condiciones y las dinámicas que facilitan, potencian u
obturan la implementación de los cambios en las instituciones. Por otro, aunque
asociado a lo anterior, la ausencia de una tradición y de una agenda de investigación
sobre el tema, esto deriva en estudios desarticulados entre sí, sujetos a intereses
diversos y orientados por focos, metodologías y procesos aún sin campo común.
Finalmente es preciso reconocer que, en general, los estudios desarrollados en este
nuevo campo se han focalizado en los cambios que las tecnologías parecen imponer a
la dinámica escolar tradicionalmente entendida desde el supuesto de una necesaria y
positiva modificación de las prácticas institucionales y pedagógicas. Generalmente
orientados por las expectativas de la innovación impulsada desde el nivel
macropolítico, estos estudios encuentran una dificultad en la construcción de
explicaciones interpretativas sobre los procesos analizados derivando, más bien, en
conclusiones poco auspiciosas respecto del cambio logrado.
De allí la necesidad de construcción de una agenda compartida e interdisciplinaria
para la investigación, que a corto, mediano y largo plazo defina un conjunto de
dimensiones para el estudio del cambio en las instituciones educativas22. En este
marco, el desarrollo de estudios en los que prime la mirada descriptivo-explicativa por
sobre los juicios prescriptivos resulta un camino más fértil para la exploración del
tema23.

diversidad y la heterogeneidad de los contextos educativos en la implementación de las TIC, en particular

atendiendo a la dimensión temporal, a fin de focalizar en los procesos de exclusión y desigualdad. El
riesgo de profundización de estos procesos fue señalado por Silvia Grinberg, de la Universidad Nacional
de San Martín.
22
Daniel Pinkasz, participante por FLACSO, aportó varios elementos para la construcción de un programa
de investigación a mediano y largo plazo focalizado en las principales temáticas relativas a la
implementación de las TIC en educación.
23
La priorización de esta mirada permite, tal como fuera señalado por Andrea Brito, participante por
FLACSO, la comprensión de los procesos de cambio desde la lógica escolar, que no necesariamente
coincide en tiempo y forma con las prescripciones y las expectativas provenientes del ámbito
macropolítico.

25
3. Infraestructura, conectividad y dispositivos: modelos y experiencias

Las condiciones que facilitan la integración de las TIC en los sistemas educativos de la
región resulta un tema insoslayable en el debate educativo. Desde distintas voces, se
destaca su importancia como condición para el desarrollo de políticas educativas
orientadas a la innovación. En este sentido, el diseño, el mantenimiento y la gestión de
infraestructuras tecnológicas junto con la provisión de recursos y contenidos digitales
que favorezcan el uso y la integración pedagógica de las capacidades instaladas en el
establecimiento constituyen, junto con las competencias docentes requeridas para
afrontar el cambio, desafíos fundamentales en la planificación de políticas TIC (OEI,
2010). Orientado por esta idea, el debate giró alrededor de los siguientes temas:

3.1. La conectividad como tema pendiente

Si bien, como se ha señalado, en la última década ha crecido de manera exponencial
el uso de telefonía móvil como también la cantidad de usuarios de Internet en la
región, persisten las dificultades planteadas por la conectividad; quedan así
condicionadas las posibilidades de uso y aprovechamiento pedagógico de los
dispositivos. Este ha sido un punto coincidente en el debate sobre el tema, destacado
como uno de los mayores problemas en el diseño y la implementación de las políticas
e integración de las TIC a los sistemas educativos.
Las políticas de distribución de computadoras basadas en el modelo 1 a 1
implementadas recientemente en diversos países de la región, en particular en
Argentina, han contribuido de manera sustantiva a mejorar el acceso material a
computadoras. Se ha logrado así reducir la brecha digital entre sectores sociales a
través de una acción que benefició no sólo a niños y jóvenes sino que también resultó
extensiva a sus familias.
Sin embargo, y teniendo en cuenta la combinatoria “dispositivos - conectividad -
contenidos - usuarios” en la arquitectura completa de los sistemas tecnológicos, en el
debate, y en primer lugar, se resaltó la necesidad de desarrollar políticas de
infraestructura orientadas al acceso a una diversidad de instrumentos o herramientas
de manera de favorecer el despliegue de un conjunto variado y complementario de
acciones con sentido pedagógico. Y en segundo lugar, y de manera primordial, se
mencionó la cuestión de la conectividad como desafío pendiente en tanto su no
resolución puede redundar en un fuerte desaprovechamiento de la inversión realizada.
En este sentido, y como cuestión a considerar en la definición de políticas públicas, se
hizo referencia al papel preponderante del sector privado en el dominio de la oferta de
conectividad.

3.2. Un modelo tecnológico al servicio de un modelo educativo

Un punto de discusión interesante en el debate fue la relación entre modelos
tecnológicos y modelos educativos a la hora de definir políticas de integración de las
TIC en los sistemas educativos. En este marco, se pusieron en evidencia los distintos
posicionamientos entre las lógicas del sector empresarial y las del sector público en el

26
momento de definición de las políticas. Las primeras, atravesadas por criterios de
competitividad económica y orientadas por el desarrollo de una oferta tecnológica que
satisfaga las necesidades de lo que se considera un mercado educativo en expansión
pero también con criterios de calidad educativa. Se señaló la necesidad de fortalecer
el rol de Estado en la definición de criterios y acciones orientadas por el principio de
equidad entendiendo la educación como derecho.
Sin embargo, y como punto coincidente, fue identificado un problema que afecta la
capacidad del Estado en la conducción de los procesos de toma de decisiones en las
políticas de integración de las TIC al sistema educativo. Este problema está asociado
a la todavía pendiente discusión profunda, construida de modo colectivo con la
participación de diferentes voces sociales, acerca del sentido educativo actual y futuro
de la inclusión de las tecnologías en las instituciones educativas. Según se señaló de
modo recurrente, esta cuestión debería orientar la construcción de la demanda de los
gobiernos hacia el mercado en cuanto a la dotación tecnológica necesaria para el
desarrollo de las políticas TIC.
Sin dejar de lado la importancia de los criterios económicos en la definición de estas
políticas, la ausencia o la inespecificidad de criterios de orden político, educativo y
pedagógico en la definición del sentido de la inclusión tecnológica en los sistemas
educativos debilita la función de conducción de los gobiernos en la toma de
decisiones, supeditando ésta más a la disponibilidad de la oferta del mercado que a la
demanda construida en el ámbito de las políticas públicas24.
Por el contrario, la definición de un norte claro para la integración de las TIC en los
sistemas educativos fortalece el rol de los Estados en la definición de las necesidades
tecnológicas relativas a los tipos y características de dispositivos, conectividad,
desarrollo de aplicaciones, entre otros, y orienta la relación con el mercado para la
satisfacción de dicha demanda.
Fortalecer el posicionamiento del Estado en relación con el rumbo de las políticas TIC,
particularmente en lo que refiere a la dimensión de la infraestructura, requiere
asimismo nutrir las definiciones de carácter técnico con el conocimiento acerca de las
potencialidades de las tecnologías y su riqueza pedagógica. Así, la valiosa intención
de reducir la brecha digital entre sectores sociales como parte de una política pública
asume también el desafío de garantizar el equipamiento tecnológico necesario en las
instituciones educativas para poner las tecnologías al servicio de la mejora de la
calidad educativa.

3.3. La ecología de dispositivos tecnológicos en el aula

En los últimos años, la gran mayoría de los países en América Latina ha desarrollado
programas o iniciativas para la integración de las TIC en sus sistemas educativos. El
modelo 1 a 1 es una de las modalidades más recientes desarrolladas por varios países

24
María Teresa Lugo, de IIPE-UNESCO Buenos Aires, remarcó la importancia del papel del Estado en la
definición del rumbo de las políticas de implementación TIC, incluyendo aquí las demandas hacia el
mercado. Los sentidos y direcciones de un proyecto de inclusión tecnológica construido de modo colectivo
son los que orientan esta acción, cuya responsabilidad primordial es de los gobiernos.

27
de la región, entre ellos Argentina. De allí que las discusiones y los estudios acerca de
la inclusión tecnológica en las instituciones educativas hayan elegido como foco este
modelo que, por la experiencia acumulada, muestra diversas fortalezas: tecnología ya
disponible a bajo costo, posibilidad y fácil traslado a los hogares, antecedentes para
las soluciones de soporte técnico, desarrollos existentes en materia de contenidos
digitales, entre otras.
Sin embargo, como se señaló en el debate, la fuerte presencia y visibilidad del modelo
1 a 1 no debería opacar la reflexión sobre otros existentes y, fundamentalmente, la
indagación sobre la potencialidad de la ecología de dispositivos tecnológicos en el
ámbito educativo.
La idea de contemplar alternativas y posibles combinaciones de dispositivos y modelos
es importante si se tiene en cuenta la rápida evolución y el cambio que se evidencia en
relación con este tipo de tecnologías. Si bien esto no supone políticas públicas que
funcionan al ritmo de los desarrollos tecnológicos descartando dispositivos de manera
vertiginosa en reemplazo de otros, permite el diseño de estrategias que consideren
una diversidad de modalidades de trabajo y herramientas tecnológicas desde criterios
en los cuales se tome en cuenta –más allá de los aspectos económicos- la
potencialidad de uso, su adaptabilidad para nuevos requerimientos y la sostenibilidad
en el tiempo de la infraestructura requerida (Lugo, coord., 2012).
Durante el debate hubo coincidencias respecto de la riqueza pedagógica que ofrece
un modelo pedagógico de integración de las TIC sostenido en la idea de ecología de
dispositivos tecnológicos, entendida como la creación de un ambiente en el cual
conviven artefactos con diversas características y potencialidades tecnológicas que
promueven prácticas pedagógicas diversas. La diversidad de propuestas y acciones
posibles ofrecidas por la variedad de dispositivos propicia diferentes oportunidades de
trabajo en las aulas, tanto en lo que refiere a procesos de aprendizaje como a
dinámicas de interacción. Corrobora esta idea la puesta a prueba de experiencias en
el ámbito universitario25.
Sin embargo, el entusiasmo por las potencialidades del modelo también obliga a tener
en cuenta algunas cuestiones en el momento de su implementación. Si la puesta en
práctica abre la posibilidad de uso no sólo de los dispositivos existentes en las
instituciones sino también de aquellos que los estudiantes aportan, es necesario
considerar la disparidad que se despliega en cuanto a sus posibilidades tecnológicas y
la variabilidad en las aplicaciones disponibles. Tal diversidad vuelve complejo el
trabajo de los docentes en cuanto al diseño y el desarrollo de estrategias pedagógicas
en el grupo clase.
La cuestión de la diversidad obliga entonces a considerar los modos a través de los
cuales ésta se integra como un rasgo potenciador de los procesos pedagógicos sin
desatender los riesgos posibles en la implementación del modelo. En este sentido
conviene no perder de vista que la diversidad supuesta en los modelos ecológicos
conlleva el riesgo de reforzar procesos de desigualdad en cuanto a la dispar

25
Walter Campi, participante por la Universidad de Quilmes, destacó el aprovechamiento de la
disponibilidad de dispositivos para el enriquecimiento de propuestas pedagógicas desarrolladas en la
universidad.

28
disponibilidad material de dispositivos tecnológicos entre instituciones y actores que
las integran.
En la misma dirección es preciso considerar que la diversidad de dispositivos
tecnológicos también supone tener en cuenta los diferenciados y desiguales modos de
apropiación y uso, procesos en relación con los cuales los sectores desfavorecidos
corren en desventaja respecto de los conocimientos y las habilidades que suelen
reconocerse como legítimos en el ámbito de la enseñanza formal. La idea de
empoderamiento docente para el acompañamiento, el estudio y la reflexión sobre las
intervenciones efectivas en relación con el uso de las tecnologías fue destacada como
posible orientadora de los procesos pedagógicos en la implementación de estos
modelos26.

3.4. El aprendizaje móvil

Desde hace algún tiempo, el aprendizaje móvil a través del uso de los dispositivos de
telefonía móvil ha surgido como una alternativa en la búsqueda de modelos variados
para implementar las políticas de integración de las TIC. Si bien esta alternativa aún se
encuentra poco explorada, algunas experiencias en desarrollo citadas en el debate27
dan cuenta de las ventajas que ofrecen estos dispositivos; por ejemplo, una mayor
portabilidad que las netbooks y la mayor flexibilidad para los requerimientos de
infraestructura básica. Son estas las características que vuelven atractivos estos
dispositivos para el uso en contextos específicos y generalmente vulnerables, como
las zonas rurales, en situación de pobreza o de localización en zonas alejadas o de
difícil acceso.
El creciente uso y familiaridad con los dispositivos móviles, evidente en alumnos y
también aunque en menor medida en profesores, fue señalado como un facilitador
para su inclusión en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, la ubicuidad
de los teléfonos móviles resulta una característica que, junto con el desarrollo cada
vez mayor y más variado de aplicaciones incluidas en estos dispositivos, permite
pensar su potencialidad para promover estos procesos.
Sin embargo, a la hora de incluir el diseño y el desarrollo de este tipo de propuestas en
las políticas de integración de las TIC, se mencionaron tres condicionantes:
- Por un lado, y en tanto problema estructural, los déficits en cuanto a
conectividad. Si bien la mayoría de los teléfonos móviles de la región utilizan
tecnologías de segunda generación (2G), la escasa disponibilidad de tecnologías
de tercera generación (3G) y cuarta generación (4G) puede limitar el acceso por
parte de alumnos y profesores a los programas y aplicaciones de dispositivos
móviles destinados a su uso con tecnologías 3G y 4G. Lo mismo sucede con la

26
A propósito del caso brasileño, Marcia Reis, participante por la Universidad Paulista, aportó reflexiones
en esta dirección.
27
A la ya citada experiencia presentada por Julieta Rosenhaus, participante por la Universidad Nacional
de San Martín, desarrollada sobre la base de un proyecto on line con jóvenes emprendedores rurales,
puede agregarse las relevadas en “Encender el aprendizaje móvil en América Latina”, UNESCO, 2012.

29
 escasa y desigual distribución de banda ancha móvil entre países de la región y
entre zonas de un mismo país.
- En segundo lugar, y tal como revelan estudios realizados sobre la
implementación progresiva de las estrategias de aprendizaje móvil en la región
(UNESCO, 2012), se advierte que desde las mismas políticas de integración de
las TIC existe una tendencia a la concentración de esfuerzos en torno a la
distribución de netbooks, a través de los modelos 1 a 1, lo que relega en tiempo
y presupuesto la inclusión del aprendizaje móvil como punto de agenda.
- Por otro lado, y aunque fue reconocido un contexto favorable al cambio, las
restricciones vigentes en las instituciones educativas respecto del uso de
celulares como también la ausencia de normativa para la regulación de su uso
constituyen un condicionante para la implementación del modelo.

3.5. El mantenimiento, recambio y reciclado de dispositivos

Una cuestión central sobre la que se coincidió como punto pendiente en las agendas
de políticas públicas de integración de las TIC fue el tema del mantenimiento,
recambio y reciclado de dispositivos. Esta cuestión afecta de manera directa las
decisiones presupuestarias de los gobiernos; de no ser consideradas, incidirán de
manera negativa en la sustentabilidad de las políticas implementadas.
En este sentido fue señalado, en primer lugar, el aspecto primordial que asume el
diseño de la estrategia de soporte técnico en las políticas TIC. Se trata de una línea de
acción que debe sustentarse en el relevamiento de los desperfectos y roturas más
frecuentes y el tipo de asistencia técnica requerida teniendo en cuenta que, como lo
demuestran experiencias desarrolladas en otros contextos (Plan Ceibal, 2009), las
necesidades de soporte se disparan rápidamente una vez implementadas las políticas
y las soluciones de soporte a través de las garantías de los fabricantes resultan
insuficientes.
En segundo lugar, se señaló otro punto central para el diseño de las políticas TIC: la
cuestión de la previsión acerca del recambio de los dispositivos. También, con base en
información de tipo técnico relativa a la vida útil de los dispositivos utilizados, resulta
necesario explicitar los criterios y las decisiones acerca de la renovación del
equipamiento informático, de modo tal que los gobiernos puedan planificar sus
inversiones en relación con las TIC calculando el tiempo en el que será posible hacer
una nueva reinversión de fondos destinados a tal fin28.
Finalmente, las cuestiones antes mencionadas derivan en la necesaria discusión sobre
las políticas de reciclado. Se trata de un tema de fuerte injerencia del Estado en la
toma de decisiones ya que supone, por un lado, protagonismo en la discusión sobre lo
que se considera “residuo tecnológico”, definición generalmente construida desde las
lógicas del mercado y sobre la base de criterios ligados al consumo. Por otro lado, la
discusión sobre el reciclado del equipamiento informático obliga a la toma de
decisiones sobre la distribución de los dispositivos que se recambian y la posibilidad

28
Sebastián Szocs, integrante del equipo de INTEL®, aportó reflexiones en torno a este tema.

30
de fortalecer a sectores desfavorecidos en cuanto a su disponibilidad material de
recursos adaptando el equipamiento a sus necesidades, por ejemplo, instalando
software libre. Por último, la discusión sobre las políticas de reciclado se asocia a
cuestiones de ecología y cuidado del medio ambiente, que también constituyen
responsabilidades de las políticas públicas.

31
4. Tecnologías, inclusión social y ciudadanía

Como se ha señalado, la situación actual respecto del acceso y uso de las tecnologías
presenta en América Latina un panorama complejo. Si bien es posible identificar
avances importantes, se mantiene -y en algunos aspectos, acrecienta- la brecha digital
respecto de los países desarrollados. En este marco, la desigualdad no sólo es
material, también afecta las posibilidades de apropiación simbólica y cultural de
importantes sectores de la población, quedan así condicionadas sus posibilidades de
inclusión social y de ejercicio de la ciudadanía.
En este sentido, las políticas de integración de las TIC en los sistemas educativos
encuentran el doble desafío de garantizar al conjunto de la sociedad el acceso material
al equipamiento tecnológico necesario y, a la vez, integrar las TIC en la educación
ciudadana para lograr su inclusión y participación social.
Desde aquí, los principales temas planteados en el debate fueron:

4.1. La ciudadanía digital

Existe consenso acerca del profundo impacto de las tecnologías en los procesos
ligados a la globalización política, cultural y económica. Entre sus múltiples efectos
puede destacarse el surgimiento de nuevas formas de participación social más allá de
las fronteras territoriales nacionales o locales. Las tecnologías de la información y la
comunicación configuran un nuevo mapa de interacciones en el que no sólo es posible
acceder a un cúmulo incalculable de información sobre el mundo producido en lejanos
y variados contextos sino también ejercer nuevos modos de organización y
participación. Las redes sociales, creadoras de nuevas formas y sistemas de
sociabilidad, son ejemplo de ello29.
Sin embargo, tal como fue señalado en el debate, el escenario configurado por las
tecnologías puede leerse desde distintas perspectivas. Una es la posibilidad de
apertura a nuevas formas de relación y de integración social a partir de las cuales los
sujetos producen de manera creativa y autónoma desde las potencialidades brindadas
por los recursos tecnológicos. Pero también el escenario puede ser leído como un
terreno propicio para una creciente uniformización económica, social y cultural
dominada por intereses económicos centrados en la creación y el sostenimiento de
consumidores acríticos.
De allí que un punto coincidente en el debate fue la necesaria formación para una
nueva ciudadanía digital como eje estructurante de los procesos pedagógicos de
integración de las TIC en los sistemas educativos. Más allá de las denominaciones
adoptadas, fue resaltada la importancia de incluir en las políticas TIC la idea de una
“alfabetización ciudadana” centrada no sólo en el aprendizaje de habilidades técnicas

29
A propósito de la distinción entre los usos de las tecnologías en los procesos educativos y en los
procesos comunicativos, Pablo Sessano, participante por Conectar Igualdad, señaló la incidencia de las
redes sociales en la construcción de ciudadanía y alertó sobre la necesaria diferenciación de estos
procesos en el ámbito escolar.

32
para el uso de los recursos tecnológicos sino en el aprendizaje de competencias
simbólicas como la capacidad de comunicación, de gestión critica de la información, el
uso participativo y responsable de las TIC, las nuevas normas de convivencia a partir
del uso de las tecnologías30. Se trata de pensar propuestas que apunten a la
formación en TIC para el desarrollo de las competencias del siglo XXI, necesarias para
la integración y el desempeño en el mundo laboral, artístico, científico y, también, el
mundo cívico.
El abordaje de la dimensión ciudadana resulta, entonces, un punto clave en la
formación a través de las TIC. Además de los aprendizajes necesarios para una nueva
vida en sociedad atravesada hoy por las tecnologías, debe permitir el desarrollo de
actitudes críticas y productivas que contrarresten los fenómenos de exclusión y de
desigualdad que, aunque quizás menos visibles, se plantean en el mapa globalizado.
La reflexión sobre un nuevo concepto de ciudadanía fue un tema identificado en el
debate, aún como una discusión pendiente, pero que sin embargo resulta central. La
idea de una “ciudadanía aumentada”31 que interroga las prácticas y los procesos
inherentes a la ciudadanía tradicionalmente entendida aparece entonces como un
punto necesario de exploración y agenda.

4.2. Las políticas TIC como elemento de construcción de ciudadanía

Las mismas políticas TIC fueron objeto de reflexión en el marco de la discusión sobre
una nueva concepción de ciudadanía articulada en el conjunto de cambios sociales,
políticos y económicos de gran alcance. En este sentido fue subrayada la importancia
de las recientes políticas públicas desarrolladas en la región, y en particular en nuestro
país, centradas en garantizar el acceso y la apropiación de las tecnologías por parte
de los niños y jóvenes del sistema educativo. De modo específico fue señalada la
implementación del modelo 1 a 1 con su distribución de computadoras, no sólo por lo
que esta acción ha implicado en las trayectorias escolares de los alumnos, sino
también por su relevancia simbólica en sus contextos familiares, en especial cuando
se trata de sectores socio-económicamente desfavorecidos.
Sin duda, a través de estas políticas, el Estado ha asumido su responsabilidad en el
desarrollo de acciones tendientes a la inclusión y la igualdad social. Y su crecimiento
sostenido da cuenta de la centralidad que este tema ocupa en la agenda actual de los
gobiernos. En este sentido puede observarse un cambio, reciente pero acelerado en
su visibilidad, acerca de la valoración de las TIC y su aporte a la vida social.
Asimismo, se coincidió en la necesidad de que las mismas políticas contemplen el
desarrollo de estrategias tendientes a la construcción de información acerca de su
impacto. Si las políticas TIC colaboran en una nueva idea de ciudadanía, válida es la
oportunidad para comunicar a la sociedad los resultados de las políticas públicas
implementadas, de modo transparente y aprovechando las posibilidades que ofrecen
las mismas tecnologías.

30
Cecilia Sagol, participante por el Portal Educ.ar, conceptualizó estas ideas a partir de la presentación de
las propuestas pedagógicas desarrolladas.
31
Fernando Salvatierra, participante por IIPE-UNESCO Buenos Aires, desarrolló esta idea y sus
implicancias educativas.

33
En este marco, retornó al debate el tema de la evaluación. La discusión fue amplia y
variada en las perspectivas acerca de los focos y procedimientos pertinentes. Sin
embargo, hubo coincidencias respecto de la importancia de diferenciar la evaluación
sobre los modos de integración y el impacto de las tecnologías en el ámbito educativo
de los procesos de evaluación de resultados de las políticas públicas, ambas
necesarias para la retroalimentación de los procesos de toma de decisiones en el
ámbito de los gobiernos.32

4.3. Las políticas de inclusión TIC focalizadas en sectores excluidos

La brecha digital es un problema aún no resuelto en América Latina que no sólo se
manifiesta en la comparación entre sus países y los desarrollados sino que también se
hace visible en los procesos de desigualdad existentes en el interior de sus países. Tal
situación se produce a nivel geográfico (entre poblaciones urbanas y rurales), a nivel
socioeconómico (entre quintiles de ingreso), y también en las dimensiones de género,
y resulta consecuente con otras desigualdades culturales en las cuales es
determinante la variable educativa. Las tasas de escolarización y de analfabetismo son
ejemplo de ello.
Teniendo en cuenta este panorama, el debate coincidió en la necesidad de políticas
TIC focalizadas que atiendan las necesidades de grupos específicos, cuya situación
social, cultural y educativa condiciona trayectorias de vida atravesadas por la pobreza
y la exclusión social. En tal sentido, el potencial de inclusión de las tecnologías resulta
una oportunidad para hacer de su apropiación por parte de sectores vulnerables de la
sociedad un medio de mejora de sus condiciones materiales y simbólicas de vida.
A partir de la puesta en común de experiencias desarrolladas en diferentes
contextos33, fue señalada la necesidad de que el diseño y la implementación de estas
políticas definan con claridad sus focos de atención para desde allí orientar acciones
tendientes a potenciar el uso de recursos tecnológicos disponibles y/o evaluar la
pertinencia de proveer otros específicos.

4.4. Los retos para la igualdad y la inclusión en un mapa de límites difusos

Las tecnologías despliegan un enorme potencial que permite desarrollar procesos de
aprendizaje y de enseñanza ligados con la participación social y la construcción
colectiva no imaginados hasta el momento. Pero también trazan nuevas coordenadas
para la producción, el uso y la circulación del conocimiento que resulta necesario
visibilizar y analizar en vistas a promover procesos educativos tendientes a la inclusión
y la igualdad.

32
María del Carmen Feijóo, Violeta Núñez, y Paula Scaliter, participantes por el IIPE- UNESCO Buenos
Aires, enfatizaron la dimensión regional y realizaron aportes en este sentido a propósito de experiencias
coordinadas en diversos países. En esta dirección, Ricardo Ferraro, participante por FLACSO, destacó la
necesidad de construir información a partir del estudio de diferentes países con procesos comparables
entre sí.
33
En este sentido, Prudencia Gutiérrez Esteban, participante por la Universidad de Extremadura
(España), aportó experiencias desarrolladas en el contexto español.

34
En este marco fue discutida la idea de aprendizaje ubicuo y conocimiento libre,
particularmente en relación con el nivel universitario, a propósito del caso de los
MOOC (Massive Open Online Course). Así, el debate actualizó las principales
polémicas que giran en torno al desarrollo de estos cursos masivos y abiertos en línea.
Por un lado, las posiciones que ven en esta nueva modalidad una oportunidad para un
nuevo modo de aprendizaje, en un marco de producción colectiva e interactiva con
acceso a contenidos de calidad, profesores de diferentes contextos y recursos
innovadores. Tal perspectiva confronta con otras posiciones que consideran los
MOOC como una estrategia de marketing impulsada por las universidades de países
desarrollados en busca de nuevas clientelas y, sobre todo, descontextualizadas de las
necesidades regionales. Desde esta visión, y a pesar de las iniciativas impulsadas
desde países de la región latinoamericana, las MOOC constituyen un elemento que
refuerza procesos de desigualdad entre países.
La discusión se vuelve más específica cuando se introduce el tema de los contenidos
incluidos en estas propuestas. La polémica gira entonces en torno del carácter
“colonizador” de las ofertas académicas, delineadas sobre la base de intereses,
temáticas y conocimientos producidos por las universidades que lideran estos
procesos de formación.
Frente a esta cuestión, e introduciendo la diferencia entre MOOC y Open learning, fue
señalada la oportunidad que ofrecen los procesos de aprendizaje ubicuo no sólo para
repensar los procedimientos y estrategias tradicionales de la enseñanza universitaria
sino también para el desarrollo de procesos de apropiación del conocimiento en los
cuales la idea de empoderamiento asuma protagonismo34. Esto es, de qué manera los
procesos de construcción del conocimiento motivados por la creatividad y la
interacción que brinda el aprendizaje en red constituyen una vía para traducir,
modificar y producir nuevos conocimientos.

34
Javier Díaz, participante por la Universidad Nacional de La Plata, realizó varios aportes y contribuyó con
diversas reflexiones en torno a esta temática.

35
III. Algunas recomendaciones

A partir de lo expuesto es posible afirmar que la integración de las TIC en los sistemas
educativos constituye una cuestión de prioridad en la agenda de las políticas públicas
de los países de la región reflejada en iniciativas de diferente alcance pero con la
intención de lograr la inclusión social y la calidad educativa como objetivo común.
En tanto proceso en construcción, a continuación se presenta un conjunto de
recomendaciones para el diseño de dichas políticas. Lejos de pretender que sean
consideradas como prescripciones cerradas, la intención es ofrecer algunas opciones
a los responsables políticos que participan en la toma de decisiones de acuerdo tanto
con la etapa que estén transitando las iniciativas desarrolladas en los diferentes países
como su pertinencia y viabilidad en función de los contextos específicos de aplicación.
En todos los casos, se trata de líneas que proponen algunos caminos posibles.

a. Sobre los objetivos, mecanismos y sustentabilidad de las políticas de

integración TIC

- Focalizar las políticas de integración de TIC con las necesidades educativas del país
Como se ha señalado, América Latina -y el caso argentino no es la excepción-
enfrenta varios desafíos educativos: dificultades en el acceso y la permanencia en la
educación formal, altas tasas de deserción y repitencia, calidad de la educación
deficiente, entre otros. Estos problemas afectan generalmente a los grupos
socioeconómicos más desfavorecidos, acrecentando las brechas de desigualdad
social y cultural.
En este marco, la cuestión a resolver desde las políticas de integración TIC en la
región se ha construido en torno al problema de la desigualdad social y el acceso a la
educación; este continúa siendo un objetivo central en tanto forma parte de las
políticas dirigidas a garantizar el derecho a la educación de todos los ciudadanos. Las
iniciativas y políticas destinadas a solucionarlo son las que más fácilmente podrán
obtener el apoyo gubernamental y social necesario para el desarrollo de programas de
integración de TIC.
Sin embargo es recomendable que, además de apuntar a resolver cuestiones de
inequidad social centradas en el acceso a la educación, las políticas de integración
TIC apunten a un cambio de paradigma educativo, incluyendo la gestión del
conocimiento y las dinámicas de la cultura escolar.

- Atender la construcción de políticas TIC destinadas a los grupos más vulnerables de

la sociedad y a las minorías
La construcción de políticas de equidad en torno a los grupos más vulnerables y a los
que conforman una minoría contribuye a reducir las brechas de desigualdad social y
cultural existentes en América Latina. Por ello resulta deseable que en las prioridades
políticas de todos los países de la región figure el diseño de políticas e iniciativas de

36
integración de las TIC en sus sistemas educativos, como una forma de atender la
inclusión de los grupos socio-económicos más desfavorecidos y marginados (mujeres,
personas de bajos ingresos, poblaciones rurales y pueblos indígenas), y de garantizar
por parte del Estado la distribución de justicia social para todos los ciudadanos.
Un punto central refiere también a atender las necesidades de los estudiantes con
necesidades especiales, lo que implica revisar la accesibilidad de las tecnologías y el
diseño adecuado del software requerido.

- Planificar procesos a mediano y largo plazo

Existe consenso en que los procesos de integración genuina de las TIC en las
escuelas demandan períodos amplios, en tanto conllevan la modificación de modelos
pedagógicos, prácticas de enseñanza y culturas institucionales instalados de modo
histórico. Se trata de procesos “lentos, largos y constantes” (IIPE-UNESCO, 2011b)
que sólo pueden lograrse con el sostenimiento de las iniciativas en el tiempo.
De allí la importancia de considerar las Políticas TIC como políticas de Estado
contemplando procesos de implementación a mediano y largo plazo, lo cual implica
generar los mecanismos necesarios para que la política tenga constancia y
sostenimiento más allá de la gestión de gobierno que les da inicio.

- Desarrollar diferentes modelos de cooperación entre sector público y privado

La cooperación entre el sector público y el sector privado resulta un elemento
fundamental para el desarrollo de las políticas de integración TIC. La transformación
de la escuela que la sociedad reclama en este siglo sólo podrá llevarse a cabo con
una acción articulada de todos los actores involucrados: gobiernos en sus distintos
niveles, organismos internacionales, empresas, comunidad educativa, sindicatos,
organizaciones de la sociedad civil, por mencionar a los sectores más destacados.
En cualquier caso, se trata de procesos conducidos desde el Estado que, teniendo en
cuenta los intereses del sector privado, sostiene en el centro de la agenda las
prioridades políticas necesarias para el desarrollo de los países.

- Capitalizar la estructura y expertise disponibles

Las políticas de integración TIC en los sistemas educativos deben capitalizar las
estructuras y expertise generadas en la región en estos últimos años a partir del lugar
central que el tema ha asumido en las agendas educativas de la mayoría de los
países, y en particular en Argentina. Esto es fundamental para aumentar el apoyo de
la sociedad a las iniciativas y garantizar que sean viables. Actualmente hay mayores
posibilidades de que los gobiernos estén abiertos a nuevas opciones de TIC en la
educación y se cuenta con personal técnico más capacitado y departamentos
específicos encargados de aplicar los programas de estas tecnologías.

37
b. Sobre las decisiones vinculadas con infraestructura y equipamiento

- Anticipar los costos de mantenimiento a mediano y largo plazo

En la toma de decisiones acerca de los dispositivos a poner en juego en las políticas
TIC en educación es importante calcular y considerar los costos totales estimados
para su implementación y mantenimiento, no sólo el costo inicial más bajo. Los costos
de mantenimiento a mediano y largo plazo de estos programas son significativos y
tienden a sobrepasar los costos iniciales. Como se ha señalado a partir del estudio
sobre proyectos de uso de netbooks en países en desarrollo, los costos iniciales de los
proyectos representan un cuarto de los gastos totales mientras que los costos
operativos -soporte, capacitación, conectividad, electricidad, suscripciones y
contenidos digitales- representan un 61% del total (Vital Wave Consulting Group,
2008). Se identifica un 13% adicional de “costos ocultos”: cargos imprevistos o
subestimados, como adquisición de hardware de reemplazo por daños o robos, o
costos de las etapas de planificación y finalización del proyecto. Dado que los
dispositivos móviles son más económicos que las computadoras portátiles o las
netbooks, un programa de aprendizaje móvil puede presentar costos iniciales menores
que, por ejemplo, un programa 1 a 1. Sin embargo, es probable que los costos a largo
plazo sean similares, y en algunos casos mayores, respecto de los programas
equivalentes que utilizan computadoras. De allí la recomendación de avanzar en
estudios profundos y detallados que incluyan el análisis de costo de las iniciativas.

- Garantizar la implementación y el sostenimiento de una conectividad adecuada

El soporte técnico y la conectividad se están convirtiendo en los dos grandes
problemas de difícil resolución para las políticas de integración TIC. Resulta
fundamental recalcar la importancia de que la solución a implementar sea adecuada
para cubrir las necesidades de acceso a Internet desde todos los dispositivos y
espacios del establecimiento, de manera que la fuerte inversión realizada en
equipamiento pueda ser aprovechada en uso.
Otra cuestión importante a considerar es la provisión de conectividad fuera de las
escuelas en espacios públicos (como plazas o centros comunitarios) para garantizar la
posibilidad de uso por parte de los alumnos fuera de la jornada escolar. Las
experiencias muestran que se hace un uso importante de las computadoras fuera de
las escuelas y que en el hogar y la familia de los sectores de menores recursos es
donde se produce el mayor impacto.

- Evaluar la pertinencia y la viabilidad de diferentes modelos de integración TIC

Si bien la tendencia en la región (y en otras regiones del mundo) parece hoy volcada al
modelo 1 a 1 a través de las netbooks de bajo costo (principalmente la XO de OLPC y
la Classmate PC de Intel) es recomendable que el diseño de políticas TIC contemple
la evaluación acerca de la pertinencia y la viabilidad de otros modelos.
En este sentido es recomendable explorar las potencialidades y limitaciones de los
modelos ecológicos como también el modelo de aprendizaje móvil. En relación con el

38
primero, las experiencias desarrolladas muestran la ventaja que brinda la diversidad
de acciones pedagógicas y dinámicas de interacción desplegadas desde la variedad
de dispositivos. En relación con el modelo de aprendizaje móvil, y tal como se señala
en un informe reciente de UNESCO sobre Políticas de aprendizaje móvil en América
Latina (UNESCO, 2012), la alta penetración de los teléfonos celulares en la región
hace que se trate de una tecnología con un alto potencial, sobre todo para atender a
poblaciones vulnerables.
En cualquier caso conviene no perder de vista que, en el caso del modelo ecológico, la
dispar disponibilidad material de dispositivos tecnológicos entre instituciones y actores
puede llevar el riesgo de reforzar procesos de desigualdad. Lo mismo vale para el
caso de diferentes posibilidades tecnológicas entre dispositivos móviles. De allí que el
tema de la definición de pisos tecnológicos sea central en la agenda de las políticas
públicas de integración de las TIC.

- Planificar las estrategias de soporte técnico con suficiente antelación

Anticipar las estrategias de soporte técnico resulta vital para el sostenimiento de las
iniciativas en las instituciones educativas. Los análisis que se están llevando a cabo
señalan la importancia de contemplar: a) servicios de soporte locales que se
encuentren cerca de las escuelas y comunidades implicadas y puedan resolver los
problemas técnicos más comunes; b) sistemas de soporte de nivel regional y/o
nacional para resolver problemas técnicos más complejos; y c) acciones de
información y concientización para crear una cultura de cuidado del equipo en los
estudiantes, los docentes, las familias y las comunidades (véase también Severin y
Capota, 2011).

- Incentivar políticas de reciclado de desechos electrónicos

Más allá de las potencialidades educativas que deberán ser evaluadas en el momento
de optar por uno u otro dispositivo tecnológico, su legitimidad quedaría puesta en
cuestión si redundan en miles de toneladas de residuos que la región no se encuentra
preparada para absorber adecuadamente. Diversos estudios señalan que el rápido
incremento en las ventas de equipos de TIC genera mayores cantidades de residuos
electrónicos. Dada la escasez de políticas de reciclaje o tratamiento en América
Latina, la acumulación de residuos electrónicos en la región podría llegar a niveles
críticos en los próximos años (UNESCO/RELAC, 2010; Silva, 2009). Resulta esencial
que los gobiernos comiencen a contemplar soluciones a este problema y desarrollen
políticas de integración de las TIC que tengan en cuenta la adecuada disposición de
los desechos generados.

c. Sobre los procesos de adecuación y construcción normativa

- Impulsar mecanismos para el debate y la actualización sobre la normativa de

regulación de la propiedad intelectual

39
Las transformaciones vertiginosas y de gran alcance que las tecnologías han
dinamizado en torno a la producción, el uso y la circulación del conocimiento no han
sido acompañadas hasta el momento por procesos de debate y construcción colectiva
de nuevos marcos regulatorios. Como se sabe, se trata de una cuestión especialmente
sensible a los intereses del sector privado y la industria editorial. Pero, al mismo
tiempo, se trata de una cuestión central en tanto obliga a pensar la actualización de
conceptos como propiedad intelectual y derecho de autor ante el desafío que imponen
las tecnologías. Si bien el tema es objeto de una tarea llevada adelante desde hace
varios años por diversas organizaciones, aún presenta un camino complejo para su
transformación. Es importante que las políticas públicas acompañen estos procesos
generando mecanismos de discusión abierta con la participación de diferentes voces;
es clara la necesidad de replantear una modernización de los sistemas que regulan la
forma en la cual se produce, intercambia y accede a la cultura (Busaniche, 2010).
Lo mismo vale para el tratamiento de otros temas como la protección de datos, la
libertad de expresión, la protección de menores y otros grupos vulnerables, hoy
puestos en lugar destacado a partir del desarrollo de las tecnologías y que demandan
una reflexión profunda acerca de la necesidad de nuevos marcos regulatorios.
Se señala entonces la necesaria conducción del Estado en estos procesos a fin de
garantizar los derechos ciudadanos involucrados; también, por la importancia que
estos temas asumen en la formación de niños y jóvenes, en tanto conforman el mapa
presente y futuro de participación social.

- Replantear los marcos normativos del uso de dispositivos móviles en las instituciones
educativas
La creciente proliferación en el uso de dispositivos móviles, y en particular, de los
teléfonos celulares por parte de los sectores más jóvenes de la población – también,
por niños de nivel primario- presenta la necesidad de revisar las normativas
institucionales que restringen el uso de estas tecnologías en las escuelas a alumnos y
docentes. Por otra parte, para llevar adelante este proceso es preciso tener en cuenta
que muchos educadores no encuentran aún razones fundamentadas para autorizar un
cambio en este sentido, ya que en general se impone el carácter disruptivo de estas
tecnologías sobre las prácticas de enseñanza. Una estrategia efectiva puede ser la
organización de foros de discusiones -formales e informales- con el objetivo de diseñar
nuevas directrices para el uso de dispositivos móviles en las escuelas enmarcadas en
las normas de convivencia institucionales.

d. Sobre la articulación con las políticas de diseño y desarrollo curricular

- Atender a la distribución equitativa del conocimiento

El carácter cambiante, dinámico, abierto y “sin bordes” de la producción y la circulación
del conocimiento en entornos digitales plantea el desafío de pensar cómo las políticas
curriculares conducidas desde el Estado definen, regulan y garantizan la transmisión
de un corpus común de conocimientos a ser transmitido en las instituciones
educativas. Esta cuestión se complejiza al ritmo de la creciente producción de

40
contenidos digitales, tanto desde propuestas oficiales como de otras provenientes del
sector privado, es el caso de las editoriales.
De allí que el reto pendiente para las políticas curriculares es encontrar un modo que
regule el cumplimiento de las instituciones educativas, en particular, las pertenecientes
a los niveles de educación básica, en la tarea de transmisión de un corpus común de
conocimientos. Se trata de un tema que conjuga la necesaria apropiación de
conocimientos provenientes de los diversos campos disciplinares en articulación con el
aprendizaje de las competencias necesarias para desenvolverse en la vida en
sociedad. Es esta una tarea que constituye responsabilidad del Estado en tanto
garantiza la distribución equitativa del conocimiento considerado socialmente válido.

- Considerar a las políticas de alfabetización como prioridad en la agenda

Como se ha señalado, el analfabetismo resulta un problema persistente en varios
países de la región, afecta especialmente a los sectores más vulnerables como las
poblaciones residentes en zonas rurales o las mujeres. Asimismo, el fracaso escolar
en los primeros años del sistema educativo formal condiciona la trayectoria educativa
de un amplio número de alumnos en edad escolar, particularmente aquellos
provenientes de contextos socioeconómicos desfavorecidos.
El problema se agudiza a la luz de nuevas habilidades y conocimientos que forman
parte de la hoy denominada “alfabetización digital” y cuya apropiación resulta
determinante para garantizar procesos de inclusión social. De allí que resulta
insoslayable la prioridad del tema en la agenda de las políticas públicas en educación
incluyendo una discusión profunda sobre el sentido y el alcance actual del concepto de
alfabetización.

- Poner en valor el potencial de los portales educativos de la región

Las políticas de integración de las TIC suponen el desarrollo de recursos que
acompañen y faciliten la tarea pedagógica de los docentes. Al respecto, un desafío
con el que los portales educativos se encuentran actualmente es producir y diseminar
contenidos accesibles desde todo tipo de dispositivos y cada vez más situados e
interactivos. Mientras tanto, y de todos modos, varios países de la región, y en
particular Argentina, han desarrollado portales educativos de alta calidad y grandes
bibliotecas de contenidos digitales para educadores y estudiantes. Estos portales
existentes se pueden utilizar para estimular y fortalecer el aprendizaje, y permiten el
acceso a contenidos a través de distinto tipo de dispositivos, con inclusión de los
teléfonos estándar o 2G. Teniendo en cuenta las ventajas de aprendizaje móvil, un
segundo paso podría ser formar acuerdos con las empresas de telecomunicaciones
para facilitar el acceso a estos portales de forma gratuita. Facilitar el acceso móvil a
los recursos educativos digitales en curso permitiría aumentar la utilidad de estos
recursos así como promover el uso de teléfonos móviles con fines educativos.

- Integrar las propuestas pedagógicas TIC en las políticas de desarrollo curricular

41
La sola producción y acceso a nuevos recursos educativos en las instituciones
educativas no garantiza per se su uso y aprovechamiento en las prácticas de
enseñanza. De allí que, como se ha señalado en otros contextos (Fullan et al., 2013),
resulta central la implementación de estrategias de acompañamiento y orientación que
colaboren en la articulación de estas propuestas con las prácticas desarrolladas por
los docentes, teniendo en cuenta en particular la relación entre los recursos y
materiales disponibles y la enseñanza de los contenidos prescriptos en los marcos
curriculares vigentes. Asimismo, orientar los procesos de intervención pedagógica
para la construcción de conocimiento a partir de la sobreabundancia de información
que circula en las redes como también para la regulación y la evaluación de los
procesos individuales de aprendizaje constituyen elementos a tener en cuenta en el
diseño de políticas de desarrollo curricular.
En este marco, las políticas de desarrollo curricular constituyen una oportunidad para
poner en movimiento las potencialidades tecnológicas al servicio de un nuevo modelo
pedagógico transformador de las prácticas. Un ejemplo de ello es el aprovechamiento
de los "recursos educativos de libre acceso", como ser aquellos disponibles en
numerosos portales educativos, a partir de propuestas de trabajo que fortalezcan el
sentido del trabajo en comunidades virtuales de aprendizaje.

e. Sobre los procesos de fortalecimiento y capacitación en la gestión directiva y

docente.

- Fortalecer el desarrollo profesional de la gestión directiva y la creación de nuevas

dinámicas de trabajo institucional
Tanto las dificultades de gestión organizativa que implica la llegada de equipamiento
tecnológico a las instituciones como la adecuación y la modificación de las dinámicas
de trabajo instaladas demandan herramientas y conocimientos que sustenten la tarea
de conducción de los directivos sobre estos procesos de cambio.
De allí la necesidad de que la planificación de las políticas contemple el diseño de
estrategias específicas de capacitación y acompañamiento a la gestión directiva para
fortalecer su función en los procesos de mejora e innovación educativa a partir de la
implementación de las TIC. Esto incluye la orientación sobre los nuevos modos de
gestionar el conocimiento como también sobre la construcción de procesos de
liderazgo informal y liderazgo distribuido.
La construcción de estos procesos exige la intervención de todos los sujetos
involucrados en la transformación (IIPE-UNESCO, 2006). De allí se plantea la
necesidad de acompañar a las instituciones en la puesta en marcha de acciones de
liderazgo asociadas al equipo de conducción y a los supervisores como también la
participación efectiva de los docentes y los estudiantes. Para esto es importante la
creación de equipos de trabajo con representantes de todo el plantel institucional, con
roles y tareas claramente identificados y con compromisos de acción monitoreables y
conocidos por todos (Lugo, 2011a).
Asimismo, resulta importante el diseño y la facilitación de condiciones que permitan
poner en movimiento nuevas dinámicas de trabajo a través del ejercicio de nuevos

42
roles. En este sentido es posible señalar la inclusión de la figura del “facilitador TIC” o
“referente TIC”, ya incorporado en diversas iniciativas, con el fin de motorizar el
cambio en las escuelas.
Para gestionar este nuevo rol es posible considerar la pertinencia de elegir para esta
función específica a aquellos profesores que, a través de sus acciones individuales y
voluntarias, hayan demostrado características especiales que debe tener un facilitador
TIC y que se encuentren dispuestos a asumir el cargo. También es interesante
capitalizar diversas experiencias de capacitación de recursos humanos que existen en
las provincias y en las regiones; en muchos casos son como “portadores de la
innovación TIC en su zona”. La identificación de estos actores puede resultar un buen
punto de inicio (Lugo, 2011a).

- Revisar los formatos de desarrollo profesional docente

Existe consenso en afirmar que la formación del cuerpo docente resulta uno de los
factores principales (sino el principal) para lograr la integración de las TIC en las
escuelas. Por tanto, resulta crucial la planificación de una estrategia de formación en
servicio adecuada a los destinatarios y también a las características y los
requerimientos que demanda la implementación de las tecnologías.
Las experiencias desarrolladas en distintos contextos, en los que Argentina no es una
excepción, han demostrado la baja eficacia de propuestas centradas en el clásico
formato curso, masivo y en cascada. Por el contrario, los dispositivos de formación
centrados en los problemas pedagógicos de las escuelas y en el uso de las
tecnologías han resultado más provechosos en tanto dinamizan procesos de
aprendizaje propios de los entornos digitales como la conformación de comunidades
de práctica, redes de recursos abiertos, comunidades virtuales de aprendizaje, entre
otros.

- Fortalecer el trabajo con las TIC en la formación docente inicial en los Institutos de
Formación Docente
La formación de nuevos docentes preparados para ejercer su futura tarea en
instituciones educativas donde las tecnologías sean parte de los procesos cotidianos
de enseñanza constituye una previsión necesaria en la planificación de las políticas de
integración TIC. Sobre este punto conviene señalar la importancia de desarrollar
procesos de fortalecimiento docente desde una perspectiva integral y no sólo
atendiendo a la formación de docentes del nivel de escolaridad destinatario de las
políticas TIC focalizadas, por ejemplo, en la distribución de equipamiento. En este
marco, el Nivel Inicial y la formación de sus docentes constituye un tema pendiente en
la agenda de las políticas.
Una perspectiva integral supone también la integración de las tecnologías en todo el
programa de formación docente: las TIC deben atravesar todo el proceso formativo,
evitando quedar restringidas a un espacio curricular o un área, o acotadas a la
adquisición de habilidades instrumentales y/o básicas en el manejo de las tecnologías.
Es recomendable que el uso y la apropiación de las nuevas tecnologías en la
formación de futuros docentes pueda ser incluido en su doble dimensión: tanto en las

43
propias prácticas de formación como en aquellas situaciones diseñadas y/o analizadas
teniendo en cuenta la futura práctica de enseñanza, tanto desde el uso y el análisis
crítico de los recursos y las estrategias pedagógicas disponibles como desde el
desarrollo de capacidades centradas en la invención de nuevas propuestas.
Finalmente, cabe reiterar que el fortalecimiento de la integración de las TIC en la
formación docente inicial supone dos elementos de importancia como condición para
su desarrollo: por un lado, la mejora de la infraestructura y/o conectividad en las
instituciones; y, por otro, la actualización y la revisión de las prácticas docentes de los
propios formadores de formadores.

f. Sobre los procesos de evaluación en las políticas TIC

- Considerar la dimensión evaluativa como parte del proceso de planificación de las

políticas TIC
La evaluación de las políticas TIC es uno de los puntos más débiles en la
implementación de políticas públicas en América Latina. Sin embargo, resulta
fundamental que los gobiernos que se encuentran llevando adelante este tipo de
iniciativas asuman la importancia de indagar y sistematizar los procesos y los
resultados generados por estas políticas para contar con la retroalimentación
necesaria y modificar y/o corregir su rumbo.
Varios son los posibles modelos a adoptar. Sin embargo, señalamos la importancia de
adoptar un esquema que permita dar una visión suficientemente holista e integral de la
política, identificando los diversos factores implicados en su diseño e implementación.
Un ejemplo de ello es el esquema elaborado por Severin (Severin, 2010), quien
propone un marco conceptual para el diseño, la implementación, el monitoreo y la
evaluación de proyectos TIC en educación. Se trata de una propuesta configurada
sobre una lógica de insumo-proceso-producto, en la cual se identifican cinco
categorías de insumos (o líneas de acción) a ser contempladas por toda política TIC
en educación y que, a su vez, dan lugar a diversos procesos y productos a ser
considerados. Si bien la lógica de insumo-proceso-producto puede favorecer una
interpretación mecánico-lineal, opuesta a la que se propone con la caracterización de
la política TIC como “sistémica”, el esquema propuesto por Severin permite identificar
una gran parte de los factores implicados y dar una visión suficientemente holista e
integral de la política.
Además de contemplar la evaluación como línea de acción en las políticas TIC,
también es importante la difusión generalizada de la información sobre los procesos de
implementación y su evaluación con el fin de generar interés y apoyo entre las
familias, los educadores y los responsables políticos.

- Participar del debate y la definición sobre los procesos de medición de la calidad

educativa a partir de las políticas de integración TIC
El aspecto que sin duda resulta más complejo de evaluar es el relacionado con las
denominadas habilidades o competencias de siglo XXI. A nivel internacional existen

44
diversas iniciativas que buscan consolidar instrumentos y enfoques para suplir esta
carencia. Algunas de las más relevantes son las que se están llevando a cabo desde
la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), con
su Estudio Internacional sobre Alfabetización Digital (International Study of Computer
and Information Literacy – ICILS)35, o desde el consorcio de universidades impulsado
por las empresas Microsoft, Intel y Cisco denominado Iniciativa para la Medición y
Enseñanza de Competencias del Siglo XXI (Assessment & Teaching of 21st Century
Skills - ATC21S)36. Estas iniciativas apuntan a elaborar un marco conceptual que
permita definir con mayor claridad los objetivos, resultados e impactos del uso de las
TIC en educación y cuáles han de ser los mejores indicadores e instrumentos para su
medición y/o evaluación.
Las definiciones en esos ámbitos no excluyen sino que, por el contrario, demandan la
construcción de una perspectiva propia desde los países de la región que permita
articular estos procesos junto con los sistemas de medición de la calidad educativa
desarrollados en sus propios contextos.

g. Sobre los procesos de construcción de conocimiento sobre las TIC en

educación

- Impulsar el desarrollo de investigación acerca de los procesos de implementación de

las TIC en las instituciones educativas
El conocimiento producido en ámbitos académicos acerca de los modos y dinámicas
que adquiere la integración de las TIC en las instituciones educativas resulta central
para retroalimentar las decisiones tomadas en el ámbito de las políticas públicas.
En este marco, se señala la importancia del rol de los gobiernos en el apoyo a
universidades y otras instituciones vinculadas con la producción de conocimiento
científico para el desarrollo de investigaciones que permitan dar cuenta de las
potencialidades y limitaciones que surgen en los procesos de implementación de las
tecnologías en las instituciones educativas. Conocer, analizar y explicar qué está
sucediendo en las instituciones educativas en relación con la integración de las TIC
resulta, en este sentido, un aporte que la investigación educativa puede construir para
colaborar tanto con el estudio de los procesos de cambio como con la producción de
información hacia la toma de decisiones en el ámbito de las políticas públicas.
También es necesario el apoyo al desarrollo de investigaciones sobre temáticas que
hoy son áreas de vacancia pero que resultan de central importancia para el estudio de
las implicancias de las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por
ejemplo, la indagación sobre estrategias cognitivas implicadas en los procesos de
construcción del conocimiento a partir del uso de las TIC.
Asimismo, se destaca la posibilidad de impulsar la construcción de una agenda de
investigación a mediano y largo plazo que, en articulación con iniciativas en curso,

35
Más información en http://www.iea.nl/icils.html.
36
Más información en http://atc21s.org/.

45
oriente la producción, la sistematización y la divulgación del conocimiento en relación
con la integración TIC en los sistemas educativos. Los temas vinculados con los usos
sociales y pedagógicos de las tecnologías; los nuevos conocimientos y estrategias
implicadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje; la implementación de las
políticas, con foco en temáticas como la logística y la conectividad; o los estudios de
trayectorias de los alumnos, son varias posibles líneas de investigación a desarrollar
en una agenda construida de modo colectivo.
Tanto los debates como los resultados obtenidos en dicho proceso de construcción e
investigación colectiva sobre estos temas constituyen información relevante no sólo
para la toma de decisiones a nivel de las políticas sino también para la formación y la
difusión en otros ámbitos implicados en la integración TIC. En este sentido cabe
señalar la importancia de promover la creación de instancias específicas de debate e
intercambio -por ejemplo, congresos, seminarios, webinares- orientados al intercambio
y reflexión entre diversos actores e instituciones.

46
IV. Consideraciones finales

De modo vertiginoso pero con impacto de profundo alcance, en los últimos años las
TIC han transformado la vida social introduciendo un nuevo orden en la configuración
de sus procesos políticos, económicos, culturales y sociales. Además, han
revolucionado los modos de producción y circulación del conocimiento y promovido
nuevas formas para su uso y divulgación. Las relaciones sociales y los vínculos
afectivos también hoy están atravesados por las dinámicas que imponen los entornos
digitales, que generan múltiples efectos en nuestra vida cotidiana.
La dimensión del impacto de las TIC marca un punto de inflexión en la historia de los
sistemas escolares. Tanto su incorporación en los procesos y prácticas de
escolarización de hecho, como su necesidad de inclusión en los procesos formativos
de los alumnos en tanto derecho, son cuestiones indiscutidas en el ámbito social y
educativo.
Actualmente la sociedad, los decisores políticos y los actores del sistema educativo
coinciden en la necesidad de dar un lugar relevante a las tecnologías en las
instituciones educativas para enriquecer los procesos de aprendizaje de los alumnos
como también para ajustar la sintonía entre escuela y sociedad en tiempos de cambio.
La demanda ha encontrado respuesta desde las políticas públicas en educación.
Puede decirse que desde aproximadamente tres décadas los sistemas escolares
intentan incluir las tecnologías, un proceso que en Argentina ha sido sostenido.
Durante ese tiempo, el significado de la integración de las TIC en las instituciones
educativas ha sufrido variaciones por demás importantes; hoy es posible afirmar que la
adecuada inclusión de las TIC en el sistema educativo podría ser un interesante
camino de transformación sistémica (IIPE/UNESCO, 2008).
Sin embargo, y aunque la disponibilidad de información sistematizada es justamente
uno de los puntos débiles de este camino, las evidencias muestran un panorama
dispar en la integración de las TIC en las instituciones. Asimismo, las altas
expectativas políticas y sociales construidas sobre estos procesos muchas veces se
topan con resultados no tan entusiastas. En las instituciones educativas, las promesas
innovadoras que portan las tecnologías parecieran encontrar dificultades para su
cumplimiento.
Varias son las lecturas posibles de esta situación y seguramente ninguna agota la
explicación del problema. Sin embargo, una de las cuestiones a considerar en el
análisis es la existencia de escenarios educativos complejos que dificultan la inclusión
de las TIC como prioridad en sus proyectos institucionales y pedagógicos. En el mapa
educativo de los países de la región es posible identificar un vasto conjunto de
instituciones que disponen de las condiciones materiales y simbólicas propicias para
dar lugar a la innovación y el cambio a través de la inclusión de las TIC. Sin embargo,
también es posible advertir la existencia de otro conjunto de instituciones, considerable
en número y variedad, cuyas dinámicas cotidianas están atravesadas por carencias y
problemáticas de diversa índole ligadas no sólo con aspectos materiales sino también
y especialmente con los problemas económicos y sociales que aquejan la vida de los
alumnos y sus familias. Son estas cuestiones las que condicionan la gestión cotidiana

47
de las instituciones educativas y, generalmente, desplazan la dimensión pedagógica
del lugar prioritario de atención.
Se trata de un tema particularmente atendible desde el diseño de las políticas públicas
de integración TIC, consideración tendiente a evitar que sus propuestas refuercen
procesos de desigualdad educativa. Se espera que la inclusión de las TIC en las
instituciones educativas constituya un motor de cambio y, en este sentido, la
articulación del nivel macro y micro de las políticas demanda un trabajo particular que
focalice la intervención en vistas a la igualdad educativa.
Como está siendo demostrado, las políticas de integración de las TIC resultan
centrales a la hora de intervenir sobre los procesos de desigualdad que atraviesan a
los países de América Latina. Su contribución radica en la posibilidad de actuar sobre
la brecha digital tanto entre países y regiones como en el interior de cada país y/o
región. Tal alcance señala la importancia de incluir las políticas TIC en las agendas de
los gobiernos más allá de la educación.
Las políticas educativas tienen, sin embargo, un punto específico pendiente de mayor
atención. Sucede que la brecha digital también supone desigualdad en la calidad
educativa, problema que se expresa en la capacidad para el uso crítico y significativo
de las TIC. No es suficiente que desde la educación se atienda la equidad en el
acceso a las TIC, sino también las capacidades cognitivas necesarias para un uso
competente y crítico de las tecnologías. Esto implica una mirada atenta en las
expectativas entre lo que la educación y sus instituciones ofrecen a las jóvenes
generaciones y lo que éstas necesitan para ser parte del siglo XXI (Lugo, MT 2011).
Por cierto, construir una interpretación compleja acerca de los procesos y resultados
de integración de las TIC en los sistemas educativos requiere integrar diversas
perspectivas como también ajustar los parámetros y los supuestos desde los cuales se
decide analizar el problema.
De allí que otra cuestión a considerar desde las políticas públicas es la construcción
de conocimiento que permita dar cuenta de estos procesos, interpretarlos y ponerlos
en discusión. El apoyo a la investigación como también el diálogo permanente con los
ámbitos académicos responsables de su producción son, así, elementos que
contribuyen a la retroalimentación de las decisiones tomadas en el diseño y el
desarrollo de las políticas.
El trabajo incluye la promoción de la sistematización, el análisis y el intercambio de las
numerosas experiencias que los países de la región han llevado a cabo en los últimos
años. Tal información es una fuente válida que permite orientar y revisar el rumbo de
las políticas adoptadas.
No obstante, más allá de los ajustes necesarios y posibles, la experiencia demuestra
hasta el momento la necesidad de sostener el tema en la agenda de las políticas
públicas. Y lo que resulta indelegable en la definición de dichas políticas es el rol del
Estado en su conducción.
Analizar el desarrollo de las tecnologías y su impacto en la configuración de un nuevo
orden político, económico y social pone de manifiesto el papel preponderante que las
lógicas de mercado tienen en estos procesos. En los últimos años estas lógicas han
adquirido un lugar considerable e influyente en la definición de propuestas para el

48
desarrollo de las TIC en educación. Sucede que las posibilidades del sector privado
para la producción y la distribución de equipamiento tecnológico (dispositivos,
conectividad), materiales pedagógicos (portales, libros de texto, recursos
pedagógicos), cursos para docentes (presenciales, virtuales, semipresenciales) son
variadas y de gran alcance.
Los aportes en este sentido abren la oportunidad para enriquecer la integración de las
TIC en los sistemas educativos. Sin embargo, lo que resulta necesario subrayar es
que si el mejoramiento de la inclusión social y la calidad educativa es el objetivo
central planteado desde las políticas públicas en educación, el Estado es el actor
principal que debe asumir la conducción y el sostenimiento de los procesos de toma
de decisiones, implementación y evaluación de las políticas de integración TIC. Esto
implica, entre varios elementos, articular las iniciativas del sector privado en relación
con los objetivos, prioridades y líneas de acción propuestas desde el sector público.
Las iniciativas al respecto llevadas a cabo en nuestro país y en otros países de la
región han manifestado y compartido esta intención, asumiendo el compromiso por el
cumplimiento de la garantía del derecho a educación para el conjunto de la población.
Se trata de un gesto auspicioso para continuar el camino futuro.

49
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tendencias para el aprendizaje, Montevideo, ANEP/CEIBAL. Disponible en:
http://denisevaillant.com/PDFS/ARTICULOS/2012/home/Re-
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Vaillant, D. (2004), Construcción de la profesión docente en América Latina:
tendencias, temas y debate, Documento nº 31 del GTD-PREAL, Washington D.C.,
PREAL, diciembre de 2004.
Vital Wave Consulting Group (2008), Affordable Computing for Schools in Developing
Countries. Disponible en:
http://www.vitalwaveconsulting.com/pdf/Affordable_Computing_June08.pdf.

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Anexo

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 Ciclo de Debates Académicos “Tecnología y Educación”
Nómina de participantes

 Organizadores
IIPE-UNESCO Buenos Aires
Margarita Poggi (Directora IIPE UNESCO BA)
María Teresa Lugo (Coordinadora TIC y Educación)
Natalia Fernández Laya
Brito Andrea
Fernando Salvatierra
Ana María Rolandi
INTEL®
Javier Firpo
Natalia Jasin
Sebastián Szocs

 Asistentes e instituciones de pertenencia

Apel, Jorge, Universidad de Buenos Aires.
Brito, Andrea, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina.
Busaniche, Beatriz, Fundación Vía Libre.
Campi, Walter, Universidad Nacional de Quilmes.
Casablancas, Silvina, Universidad Nacional de Moreno.
Catuara Solarz, Martín, USUARIA. Asociación Argentina de Usuarios de
Informática y Telecomunicaciones.
Cerratto Pargman, Teresa, Universidad de Estocolmo (Suecia).
Corbetta, Silvina, Universidad de Buenos Aires.
Chaparro, Enrique, Fundación Vía Libre.
Díaz, Javier, Universidad Nacional de la Plata.
Elizondo, Cecilia, Universidad Nacional de Quilmes.
Feijóo, María del Carmen, IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Felipe, Celeste, Universidad Nacional de la Plata.
Fernández Laya, Natalia, IIPE-UNESCO Buenos Aires / Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales.
Ferraro, Ricardo, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina.
Frack, Claudia, Universidad Nacional de San Martín Digital.

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Grinberg, Silvia, Universidad Nacional de San Martín.
Guido, Luciana, Universidad de Buenos Aires.
Gutiérrez Esteban, Prudencia, Universidad de Extremadura (España).
Ippolito, Mónica, Educ.ar.
Jacubovich, Jimena, UBACyT - Universidad de Buenos Aires.
Joselevich, María, Universidad de Buenos Aires.
Kelly, Valeria, Universidad de Buenos Aires / IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Kochen, Gladys, IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Laguens, Julián, Universidad Nacional de San Martín.
Lion, Carina, Centro de Innovaciones en Tecnología y Pedagogía-Universidad de
Buenos Aires.
Lipina, Sebastián, Universidad Nacional de San Martín / CONICET.
López, Susana, Universidad Nacional de Quilmes.
Lugo, María Teresa, IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Mass, Ana María, Universidad Argentina de la Empresa.
Mena, Marta, Universidad Tecnológica Nacional.
Odetti, Valeria, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina.
Olmedo, Karina, Universidad Nacional de San Martín Digital.
Pini, Mónica, Universidad Nacional de San Martín.
Pinkasz, Daniel, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina.
Pogré, Paula, Universidad Nacional General Sarmiento.
Reis, Marcia, Universidad Paulista (Brasil).
Rivas, Axel, Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el
Crecimiento.
Rolandi, Ana María, IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Rosenhaus, Julieta, Universidad Nacional de San Martín.
Ruiz, Violeta, IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Sagol, Cecilia, Universidad de Buenos Aires / Educ.Ar.
Salvatierra, Fernando, IIPE-UNESCO Buenos Aires / Universidad de Buenos Aires.
Scaliter, Paula, IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Sessano, Pablo, Programa Conectar Igualdad.
Sourrouille, Florencia, IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Steinberg, Cora, Universidad de Buenos Aires / Universidad Nacional Pedagógica /
Educ. Ar.
Trech, Mónica, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina.

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Tricarico, Hugo, Universidad Nacional de San Martín.
Vinocur, Pablo, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina.

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