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NURIA RODRÍGUEZ
Directora Grupo de Investigación Educación y Lenguaje
Universidad Autónoma de Bucaramanga
Correo electrónico: Mrodriguez4@unab.edu.co
1. Resumen del Proyecto
“La Investigación Acción como estrategia de formación de docentes y de desarrollo profesional” es
un proceso de investigación desarrollado en un programa de licenciatura de Educación Infantil, en
una universidad colombiana con el objetivo de analizar el efecto del proceso formativo mediado por
la Investigación Acción vivido por un grupo de estudiantes de la Licenciatura.
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LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN DOCENTE Y DE DESARROLLO PROFESIONAL
que “La formación de docentes no puede ser una mera revisión de fórmulas didácticas o un
adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del
profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda aclarar su posición respecto
de la problemática educativa, su rol en la dinámica social y su forma de entender el mundo (Sistema
Colombiano de formación de educadores y lineamiento de política 2013:50)
En este sentido el mismo Ministerio declara que “la primacía del pensamiento racional y
academicista ha calado con fuerza, modelando para nuestro caso colombiano un énfasis en el
profesional tecnocrático” (MEN 2013:52), esto es, un profesional que ejerce sus labores de
enseñanza desde la perspectiva instrumental, que aplica en la solución de los problemas educativos
el conocimiento teórico y técnico. Imbernón, siguiendo Popkewits reitera que “este tipo de formación
se centra en la adquisición de contenidos y destrezas fragmentarios y de carácter normativo, en
menoscabo de la dimensión propiamente intelectual (2000:39).
Esta forma de entender la formación de docentes ha dado como resultado un maestro que si bien
ha construido un conocimiento, en su trabajo cotidiano, aplica las técnicas aprendidas de la teoría
científica para resolver los problemas que la vida incierta del aula le provee a diario. Desarrolla un
ejercicio que responde, muchas veces, a la presión o a la demanda social de la eficacia, ancla su
foco de atención en el hacer, en el hacer asignado, convirtiéndose así en un operario que se olvida
de la construcción de un saber pedagógico con el cual pueda crecer como profesional.
En consecuencia, si nos ubicamos desde la perspectiva técnica se considera que los procesos
con los cuales se enseña, son susceptibles de entender, conducir y explicar de manera rigurosa,
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objetiva, y científica. Con ello, se regula la práctica, la construcción científica de los programas
curriculares y la gestión eficaz de las instituciones educativas (Pérez Gómez, 1998).
Carr y Kemmis (1998), plantean que los profesores formados con orientación técnica pueden
tender a desarrollar una práctica despersonalizada, que impulsa al docente, a ser ejecutor de
unas ideas que no son suyas, ni se hacen suyas en el proceso pues no está mediado por la
reflexión.
De cara al enfoque que hemos venido planteando vemos como alternativa a la formación,
entender la educación y la enseñanza como una actividad práctica-crítica y a la teoría educativa
como un instrumento de reflexión sobre la práctica. Esto supone abordar un camino para la
formación de maestros un poco alejado del enfoque técnico que ha acompañado muchos
procesos formativos.
Son muchos los autores que se han destacado en el estudio de la enseñanza y la concepción del docente,
destacamos entre ellos a Schön (1983, 1992, 1993) quien asume el concepto de profesor como un
práctico reflexivo. En este sentido, destaca la reflexión como un vehículo para la construcción de
conocimiento sobre la práctica, señalando que: “el profesor debe mantener una conversación reflexiva con
una situación única e incierta” (Schön 1983:130).
Esta condición de la práctica docente que implica pensar sobre lo que se hace, analizarlo y
valorarlo, se contrapone a la actuación del técnico. Mientras que en ésta se prioriza poner en
marcha la planificación de la enseñanza para la búsqueda de la meta prefijada, el práctico
reflexivo (Schön) lo asume como:
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Finalmente y para recoger lo que hemos venido exponiendo sobre el concepto del profesor desde
la perspectiva práctica-crítica, hemos de decir que nos situamos frete a una persona capaz de
vivir ese diálogo permanente del que tanto nos hablan, Carr y Kemmis (1998), Schön (1998),
Stenhouse (1998) y con él, construir una nueva mirada sobre los sucesos, alimentar la búsqueda
constante de explicaciones a los porqués que a diario nos surgen y además crear y recrear
alternativas, guiadas por la reconstrucción y la valoración de los procedimientos que le son
propios.
Estamos ante un docente que se ocupa de analizar su práctica, de manera crítica y contrastar el
qué de su enseñanza con el para qué de la misma, articulando intenciones con procesos, en el
marco de un aula concreta, con alumnos concretos. En palabras de Schön (1998), un docente que
reflexiona acerca de su acción, y está en el camino de investigar, y sobre manera, de ser
investigador de su propia práctica.
Carr y Kemmis (1998), se sitúan desde los procesos de la investigación acción educativa, como
camino para transformar las prácticas sociales y mejorar la práctica educativa. Esta propuesta
estructurada en la indagación autorreflexiva a través de ciclos sucesivos de planeación, acción,
observación y reflexión, indica a la práctica docente una forma de mejorar los procesos de
enseñanza cuando el docente la hace suya de manera intencional con una actitud investigadora
de su práctica.
Freire (1986), con una profunda reflexión sobre la educación como práctica crítica, nos dice que
educar es una forma de intervenir en el mundo. Su pensamiento sobre la enseñanza, remarca que
para enseñar debemos ser críticos, tener una posición ante el mundo y reflexionar sobre la
práctica educativa. Además, su teoría hace énfasis en que los educadores críticos han de
rechazar cualquier forma de discriminación, reconocer y admitir la identidad cultural y estar
convencidos que el cambio y la transformación es posible.
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Entender el ejercicio de la enseñanza desde la perspectiva que nos aportan los autores, nos ubica
ante un proceso que promueve la transformación de estudiantes y docentes. Se trata de un
cambio permanente de pensamiento, de actitudes, de creencias, en contacto también permanente
con su realidad y su vida cotidiana.
El docente desde la perspectiva crítica ha de preocuparse por conocer y entender, cuáles son sus
valores, principios y actitudes que perfilan su quehacer pedagógico. En este sentido, Carr y
Kemmis (1988: 104), nos dicen que “desde el punto de vista crítico, el enseñante tiene que
desarrollar un entendimiento sistemático de las condiciones que configuran, limitan y determinan
la acción de manera que le sea posible tener en cuenta esos factores limitativos”
Estas ideas nos sitúan en el terreno del auto entendimiento de las propias acciones y de la
reflexión sobre ellas. La práctica constante de un proceso autorreflexivo riguroso ha de conducir a
desvelar aquellas prácticas que sólo reproducen acciones acríticas, y que por tanto, conforman
acciones inadecuadas para el ejercicio de una enseñanza, que transformándose, trascienda en la
formación de los estudiantes.
4. Proceso metodológico
Al hilo de estas reflexiones se desarrolló un proceso cuyo objetivo principal fue establecer el
efecto del proceso de Investigación Acción en la formación de estudiantes del programa de
Licenciatura de Educación Infantil, de una universidad colombiana.
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La población participante está compuesta por dos cohortes de estudiantes del programa de
Licenciatura en Educación Infantil, quienes cursaron la práctica pedagógica correspondiente a
los dos últimos semestres de carrera. Esta práctica articula el trabajo pedagógico con la
investigación. Con este ejercicio se desarrolla todo un proceso de I-A que permite al
investigador principal vivir conjuntamente la experiencia con el grupo de maestros en formación,
observar su actuación, comprender el proceso y reorientarlo tantas veces como fuera necesario.
Cada cohorte vivió el proceso durante un año académico, lo cual nos permitió a los
investigadores mantener el estudio durante dos años consecutivos. Los estudiantes (quienes se
llamarán de ahora en adelante practicantes) al momento de la matrícula seleccionan libremente
la línea de investigación en la que quieren hacer su trabajo de grado, en este caso se trabajó el
fortalecimiento del proceso lecto escritor en niños de cuatro a seis años, esto es, potenciar los
procesos que anteceden a la lectura y escritura formal. La orientación de los practicantes en
todo el proceso de investigación la realizó el investigador principal de esta propuesta.
El proceso se desarrolló conforme a los aportes de Carr y Kemmis (1986) quienes plantean el
trabajo de I-A a través de cuatro fases sucesivas de planificación, acción, observación y
reflexión. Estas fases nos sitúan en una espiral de acciones, tal como lo expresan los autores
de una manera didáctica.
La planificación
Esta fase se desarrolló mediante la programación de una propuesta de intervención
pedagógica, para cada una de las instituciones participantes, con una duración de dos
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semestres académicos continuos. Esta propuesta tiene como base un período de observación
con el cual se pudo establecer las condiciones de entrada de cada grupo de participantes.
Observación- ejecución-reflexión
La reflexión ocupó un gran espacio programado, denominado “cruce de miradas” esto es, un
encuentro semanal de cada grupo de practicantes con el asesor (investigador principal), quien
visitó todas las semanas las instituciones educativas y observó el trabajo de los practicantes. El
análisis de la información obtenida mediante la observación in situ a cada practicante, la
autoevaluación de las acciones registrada por ellos y los ejercicios de articulación teoría,
práctica y análisis crítico, permitió contrastar diversos puntos de vista, analizar las acciones y
buscar alternativas para suplir necesidades o fortalecer competencias. En este ejercicio, tanto de
observación como de discusión en los encuentros, se fue construyendo conocimiento
relacionado con aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales muy particulares de la
formación de futuros educadores infantiles.
Hallazgos y conclusiones
Iniciamos la descripción de los hallazgos, considerando que son relativos muy propios del grupo
de practicantes e inacabados (falta un tiempo corto para terminar el estudio).
La intención expresa del trabajo se centró en identificar los aportes del proceso de Investigación
Acción en la formación de un grupo de estudiantes del programa de Educación Infantil, los cuales
comentamos a continuación:
Cambios en la actitud. A lo largo del proceso y en la medida que se hace conciencia de errores
y aciertos, los practicantes han podido construir mayores niveles de confianza en ellos mismos.
El arraigo de una actitud dependiente como lo señala, Ruiz de Gauna (1997), es común en los
grupos de maestros en formación quienes esperan que sus propios problemas sean resueltos
desde afuera. Con los ejercicios de autoevaluación y autorregulación los practicantes buscan
nuevas maneras de actuación pedagógica, inclusive han podido llegar a creaciones innovadoras
de su ejercicio y con ello, mayor confianza y autonomía.
A modo de conclusión
El trabajo desarrollado hasta ahora permite analizar el proceso y encontrar que la formación
mediada por la I-A tiene un impacto importante en el actuar de los maestros en formación. Son
relevantes:
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La toma de conciencia sobre la necesidad de articular a las rutinas pedagógicas teoría científica
que apoye la comprensión de las acciones de la enseñanza, la comprensión conceptual de
contenidos y la creación de alternativas novedosas a la hora de trabajar en el aula.
Igualmente, es importante resaltar los procesos reflexivos guiados. Estos espacios abren la
posibilidad de hacer análisis de las acciones. En principio, este análisis es simple pero con el
pasar del tiempo se complejiza. Los practicantes aprenden a ver sus propias dificultades y a
buscar otras maneras de hacer el trabajo pedagógico.
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5. Referencias bibliográficas
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