APRENDIZAJE

TEMA 1. INTRODUCCIÓN
Cari Blanco Rodríguez

INTRODUCCIÓN

Las personas siempre se han interesado por entender la conducta. Nuestra calidad de vida está determinada por nuestras acciones y por las de los demás. Para
entender la conducta debemos considerar qué aprendemos y cómo lo aprendemos. El aprendizaje es uno de los procesos biológicos que facilitan la adaptación al
ambiente. La vida depende de la correcta realización de una serie de funciones biológicas (respiración, digestión, lucha contra enfermedades…). Los sistemas
fisiológicos han evolucionado para realizar dichas tareas. Pero los animales también se enfrentan a cambios ambientales (climáticos, alimentación,
depredadores...) que se compensan a menudo con ajustes conductuales; lo cual lleva consigo un aprendizaje (anticipar fuentes de peligro, caminar para obtener
comida…).
El aprendizaje también puede consistir en la disminución o pérdida de una respuesta (no cruzar con semáforo en rojo, no gritar cuando alguien duerme…) que
puede ser igual de importante como aprender a realizar respuestas.

Al considerar el aprendizaje, tenemos tendencia a pensar en formas de aprendizaje que requieren un entrenamiento especial (en escuelas, universidades…), pero
también aprendemos en el curso de nuestra interacción rutinaria con nuestro ambiente social y físico (abrir puertas, evitar el fuego, evitar un pelotazo…).
El aprendizaje se investiga mediante experimentos que conllevan condicionamiento u otros procedimientos de entrenamiento de diversos tipos.
Gran parte de lo que vamos a estudiar pertenece a la tradición conductista (analiza el comportamiento en términos de estímulos antecedentes y consecuentes).
Se dará más importancia al aprendizaje procedimental de carácter automático, que no requiere conciencia, que al de tipo declarativo, más accesible a la
conciencia. Se podría criticar que así se deje fuera muchos aspectos interesantes del comportamiento humano; pero psicólogos sociales concluyen que muchos
de los principales aspectos del comportamiento humano, tienen lugar sin la intervención de la conciencia.

1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Las aproximaciones teóricas al estudio del aprendizaje tienen sus raíces en la filosofía de René Descartes (1596-1650).
Anterior a él, se pensaba que el comportamiento humano estaba determinado por la intención consciente y por el libre albedrío
y no por estímulos externos o leyes naturales.
Descartes reconoció que muchas de las cosas que hacen las personas son respuestas automáticas a estímulos externos, pero
no abandonó por completo la idea del libre albedrío y control consciente.

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Así que formuló una visión dualista del comportamiento humano conocida como Dualismo Cartesiano. Según la cual, existen dos tipos de conducta humana:

• Conducta Involuntaria o Refleja: Consiste en respuestas automáticas a los estímulos externos. Está mediada por un mecanismo especial (el reflejo).
Los órganos de los sentidos detectan los estímulos del ambiente. Los nervios llevan la información sensorial al cerebro. Finalmente, los nervios llevan el
impulso del cerebro a los músculos, que realizan la respuesta involuntaria. Es decir, la entrada sensorial se refleja en la respuesta (de ahí que al
movimiento involuntario se le denomine reflejo).
Descartes asume que los estímulos del ambiente externo son la causa de toda conducta involuntaria. Dichos estímulos producen respuestas
involuntarias por medio de un circuito neural que incluye al cerebro. Pero asumía que sólo estaban implicados un conjunto de nervios (los mismos nervios
trasmitían la información de los órganos sensoriales al cerebro y del cerebro a los músculos), los cuales permitían una respuesta rápida (ej, retirar la mano
al quemarnos).
Asumía también que este tipo de conducta era la única disponible para los animales (toda conducta animal ocurre como respuesta refleja a estímulos
externos). Creía que los animales carecían de libre albedrío y eran incapaces de acciones voluntarias y conscientes. La superioridad humana se basaba en
que se le atribuía una mente o alma.
La mente se consideraba una entidad inmaterial. Se creía que cuerpo y mente estaban conectados en la glándula pineal, cercana al cerebro. Con esta
conexión, la mente podía tener conciencia de la conducta involuntaria; permitiendo a su vez iniciar conductas voluntarias, que al originarse en la mente
podían ser independientes de la estimulación externa.

• Conducta Voluntaria: No requiere la intervención de estímulos externos. Se debe a la voluntad consciente de actuar de una determinada forma.

Mundo Físico Dualismo Cartesiano.

(Causa de la acción ÓRGANOS Los órganos sensoriales detectan los eventos del
Involuntaria) SENSORIALES mundo físico y esa información se transmite al
cerebro, el cual está conectado a la mente por
GLÁNDULA medio de la glándula pineal.
CEREBRO MENTE
PINEAL
La acción involuntaria se realiza por un arco reflejo
(Causa de la acción que envía mensajes en primer lugar de los órganos
sensoriales al cerebro, y luego del cerebro a los
Voluntaria) músculos. La acción voluntaria se inicia en la
Acción Voluntaria o MÚSCULOS mente, que envía mensajes al cerebro y después a
Involuntaria los músculos.

El dualismo mente-cuerpo de Descartes dio lugar a dos tradiciones intelectuales que constituyen la base del estudio del aprendizaje moderno:
- El mentalismo: se ocupaba de los contenidos y funcionamiento de la mente.
- La reflexología: se ocupaba del mecanismo de la conducta involuntaria.
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 • DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LA MENTE

Dado que Descartes pensaba que la mente estaba conectada con el cerebro por la glándula pineal, creía que algunos de los contenidos de la mente provenían de las
experiencias sensoriales. Al mismo tiempo, creía que la mente contenía ideas innatas independientes de la experiencia personal (creía que todos nacíamos con el
concepto de Dios, concepto de nosotros mismos, que poseíamos axiomas básicos como que la distancia más corta entre dos puntos es una línea recta…).

• Innatismo (Descartes): Concepción filosófica que considera que nacemos con ideas ya formadas sobre algo. Esta postura se conoce con el nombre de
nativista. Descartes creía que la mente no funcionaba de forma predecible y ordenada de acuerdo a reglas o leyes que se puedan identificar.

• Empirismo (Locke): Todas las ideas de las personas eran aprendidas directa o indirectamente a través de experiencias posteriores al nacimiento. Se
opone a Descartes considerando que la mente nace en blanco (tabula rasa) y se rellena a través de la información que da la experiencia sensorial (Modelo
adoptado por los filósofos británicos entre los siglos XVII y XIX).

Los filósofos nativistas y empiristas no solo discrepaban acerca del contenido de la mente sino de cómo funcionaba la mente.
• Hedonismo (Hobbes): Fue el primero en proponer una alternativa a la postura de Descartes; acepta la distinción entre conductas voluntarias e
involuntarias (Descartes) y que la conducta voluntaria estaba controlada por la mente. Pero a diferencia de Descartes, Hobbes creía que, al igual que los
reflejos, la mente operaba de forma predecible y conforme a leyes. Propuso que la conducta voluntaria está gobernada por el principio del hedonismo
“búsqueda del placer y evitación del dolor” (no le preocupaba si la persecución de placer o evitación del dolor eran deseables. El hedonismo era un hecho).
La idea de que la conducta está controlada por las consecuencias positivas y negativas ha permanecido en nuestro pensamiento hasta el presente.

De acuerdo con los empiristas, otro aspecto importante del funcionamiento de la mente era el concepto de asociación. Propusieron que las sensaciones simples
se combinan para formar ideas complejas por medio de las asociaciones (ej, palabra coche y atributos del coche). Los empiristas consideraron que las asociaciones
eran los ladrillos de la actividad mental. De ahí su esfuerzo en detallar las Leyes de la asociación.

v LEYES DE LA ASOCIACIÓN
Los empiristas británicos aceptaron dos conjuntos de leyes para el establecimiento de asociaciones, uno primario y otro secundario

Ø Primarias: Enunciadas por Aristóteles. Propuso tres principios para el establecimiento de asociaciones:
ü Contigüidad: Es la más destacada. Si dos eventos ocurren juntos en el espacio o en el tiempo de forma repetida quedaran asociados (ej, si cuando
tomamos espaguetis nos encontramos con el olor de la salsa de tomate; cuando olamos salsa de tomate la relacionaremos con espaguetis).
ü Similitud: Dos ideas se asocian si son familiares en algún aspecto (ej, si las dos son rojas)
ü Contraste: Dos ideas se asocian si tienen alguna característica contraria (ej, una alta y una baja).
La similitud ha sido confirmada como base de formación de asociaciones no así el contraste.
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 Ø Secundarias: Enunciadas por los empiristas (Brown)
La formación de asociaciones que se producen entre dos sensaciones está influida por un nº de factores como:
ü Intensidad de las sensaciones.
ü Frecuencia con que aparecen y/o han aparecido juntas.
ü Recencia (proximidad temporal entre dos eventos - contigüidad).

Además se consideraba que la formación de una asociación entre 2 eventos dependía del nº de asociaciones anteriores en las que cada uno de dichos eventos
estaba involucrado, y la similitud entre las asociaciones pasadas y la que se forma en el presente.

Los empiristas no realizaron experimentos para determinar si estas leyes eran válidas. La investigación empírica de los mecanismos de asociación no comenzaría
hasta el siglo XIX, con el trabajo de Ebbinghaus.
Ebbinghaus para estudiar las asociaciones inventó las sílabas sin sentido (combinaciones de 3 letras despojadas de significado que pudiera influir en cómo se
reaccionaba ante ellas), se utilizó como sujeto experimental, estudió las silabas y midió su capacidad de recordarlas.
Este método demostró que la fuerza de las asociaciones mejoraba con el entrenamiento; las silabas que aparecían juntas en una lista quedaban asociadas con
mayor fuerza que las más distantes, y se asociaba mejor a la siguiente de la lista que a la anterior.
Es decir, los factores que influyen en la fuerza asociativa medida por el recuerdo son: frecuencia, proximidad y orden.

• DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LOS REFLEJOS

Ø Descartes desarrolló la idea de que la conducta puede ser el reflejo de un estimulo desencadenante. Pero se equivocó en cuanto a los detalles de este
acto. Creía que los mensajes sensoriales que iban de los órganos de los sentidos al cerebro, y los mensajes motores que iban del cerebro a los músculos,
iban por los mismos nervios. Consideraba que los nervios eran tubos huecos y que las transmisiones a través de ellos se hacían por medio de unos gases
denominados espíritus animales, liberados por la glándula pineal, que al llegar a los músculos, entraban y hacían que estos se hincharan y provocaran un
movimiento. También creía que los movimientos reflejos eran innatos y que estaban fijados por la anatomía del sistema nervioso.
Ø Bell y Magendie demostraron que eran fibras nerviosas distintas las que transmitían información sensorial y motora.
Ø Swammerdam refutó la idea de que la transmisión neural se llevara a cabo mediante espíritus animales y demostró que la irritación mecánica de un
nervio era suficiente para producir una contracción muscular.
Ø Glisson demostró que las contracciones musculares no se debían a que los músculos fueran hinchados por un gas.

Descartes y la mayor parte de filósofos posteriores asumieron que los reflejos eran responsables únicamente de acciones sencillas a estímulos externos. Se
suponía que una mayor intensidad del estímulo corresponde una respuesta más vigorosa (ej, cuanto más caliente esté el fogón, más rápido retiramos la mano del
fuego). Pero algunos reflejos son más complicados.

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En el siglo XIX los procesos fisiológicos responsables de los reflejos se comprendieron mejor y el reflejo pasó a aplicarse a la explicación de un mayor rango de
comportamientos.

Ø Sechenov propuso que los estímulos no siempre elicitan respuestas reflejas de forma directa. A veces, un estimulo (E) puede liberar una respuesta
(R) que estaba inhibida y que puede no ser proporcional (no mecanicista) a la intensidad del estimulo (ej, unas simples partículas de polvo pueden
desencadenar un estornudo). Cuando un E libera a una R de la inhibición, la fuerza de la R no dependerá de la fuerza del E. Esta sencilla idea abrió todo un
campo de nuevas posibilidades.
Sugirió que formas complejas de comportamiento (acciones o pensamientos) que ocurrían en ausencia de un estimulo elicitador manifiesto eran de hecho
respuestas reflejas. Así, la conducta voluntaria y los pensamientos están elicitados por estímulos débiles y apenas visibles.
Pero Sechenov no tomó en consideración que la conducta de un organismo no permanecía fija e invariable a lo largo de toda la vida, pudiéndose ver
alterada como resultado de la experiencia.

Ø Paulov demostró experimentalmente que no todos los reflejos son innatos. Algunos pueden modificarse por la experiencia. Por aprendizaje y mediante
mecanismos asociativos se pueden establecer nuevos reflejos para los estímulos. Paulov y Ebbinghaus trataron de determinar las leyes de la asociación
mediante la investigación experimental; pero Paulov lo hizo desde la reflexología en lugar de hacerlo desde la tradición mentalista.

Gran parte de la teoría moderna de la conducta se ha construido sobre el concepto de reflejo E-R y el concepto de asociación. Estudios actuales han demostrado
también la existencia de conexiones E-E y de estructuras asociativas moduladoras o jerárquicas.
El análisis de tipo asociativo sigue siendo importante en investigaciones fisiológicas y conductuales, aunque algunos han completado los mecanismos asociativos con
otro tipo de procesos.

2. EL AMANECER DE UNA NUEVA ERA

Los estudios experimentales sobre aprendizaje se suelen realizar con animales (en vigor desde hace poco más de 100 años) y dentro de la tradición reflexológica.
Esta investigación recibió su impulso principalmente por el interés de tres fuentes: la cognición comparada y la evolución de la mente, la neurología funcional
(funcionamiento del SN) y los modelos animales de la conducta. Éstas dominan la investigación actual del aprendizaje.

• LA COGNICIÓN COMPARADA Y LA EVOLUCIÓN DE LA INTELIGENCIA

Este interés surge a raíz de los escritos de Darwin. Descartes propuso que al menos algunos de los aspectos del comportamiento humano (los reflejos) eran
similares a los de los animales, sin embargo daba privilegios a los humanos al asumir que sólo estos poseían mente.
Ø Darwin atacó este privilegio en su obra “El origen del hombre” argumentando que el hombre desciende de algún ser más primitivo, a pesar que se
desconozcan los eslabones intermedios. En su opinión, la mente humana es producto de la evolución, y sugería que el resto de los animales también
tenían habilidades mentales como la capacidad de hacerse preguntas, curiosidad, imitar, razonar… e incluso creer en entidades espirituales.
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 Ø George Romanes en su libro “Inteligencia animal” (1882) sugiere que la inteligencia podría identificarse si un animal aprende a hacer nuevos ajustes o a
modificar los antiguos de acuerdo con los resultados de su experiencia individual. Así pues, definió la inteligencia a partir de la capacidad de aprender.
Definición aceptada por los estudios de la psicología comparada a finales del siglo XIX y principios del XX; convirtió el estudio del aprendizaje en la
clave para obtener información sobre la evolución de la inteligencia.

• NEUROLOGÍA FUNCIONAL

Ø Paulov inició una línea de investigación en la que consideró los estudios del aprendizaje animal como un medio para obtener información sobre las
funciones del SN.
Se comprometió con el Principio del Nervismo, según el cual las principales funciones fisiológicas y conductuales están gobernadas por el SN.
Dedicó su vida a investigar como el SN controlaba varios aspectos de la fisiología. Investigaba los mecanismos neurales de la digestión pero las
investigaciones de Bayliss –Starling sobre como un órgano digestivo como el páncreas estaba controlado por factores hormonales y no neurales provocó
una crisis en el laboratorio de Paulov (tiraban por tierra uno de sus pilares fundamentales que era la regulación exclusivamente nerviosa de la actividad
secretora de las glándulas digestivas) y al final optó por mantenerse fiel el nervismo. Pasó de investigar la fisiología del sistema digestivo a investigar los
reflejos condicionados y a través de éstos estudió el funcionamiento del SN.
Paulov consideró que el estudio del condicionamiento (un tipo de aprendizaje) sería un medio para obtener información sobre las funciones del SN.
Kandel comentó que el principio central de las modernas neurociencias es que todo comportamiento es un reflejo del funcionamiento del cerebro.

El psicólogo del comportamiento es como un conductor que trata de descubrir el funcionamiento de un vehículo experimental probándolo, en vez de
estudiar el motor. Podría determinar su velocidad, capacidad de frenado…; no sabríamos como se realizan esas operaciones pero se revelaría gran parte de
las características funcionales de la maquinaria interna (si no para rápido, puede que no tenga frenos…)

De igual forma los estudios conductuales del aprendizaje nos informan sobre la maquinaria del SN (plasticidad potencial del SN, condiciones en las cuales el
aprendizaje puede tener lugar, mecanismo por el cual persisten las respuestas aprendidas y de las circunstancias en las cuales la información es o no
accesible).
Al detallar las funciones del SN, los estudios conductuales del aprendizaje definen los rasgos u operaciones que deben ser explicados por investigaciones
de tipo neurológico.

• MODELOS ANIMALES DE LA CONDUCTA HUMANA

Tras la creencia de que la investigación con animales podría proporcionar información útil para la comprensión del comportamiento humano. El elemento crítico a
la hora de construir un modelo útil era identificar las similitudes relevantes entre el modelo animal y la conducta humana en cuestión.

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 La realización de inferencias sobre el comportamiento humano partiendo de investigaciones con animales puede ser arriesgada (si se hace de forma injustificada)
y controvertida (si no se entienden las razones). Los modelos bases suelen ser primates, palomas, ratas….
Al generalizar la investigación con ratas y palomas al comportamiento humano, los científicos no asumen que estos animales sean como las personas. Los modelos
animales son sólo un modelo.
Los modelos animales permiten investigar problemas que son difíciles o imposibles de estudiar directamente en personas. Un modelo permite realizar la
investigación en condiciones más sencillas, mejor controladas y más económicas.

Para que un modelo sea válido debe ser comparable con el objeto real en relación a los rasgos o función sometidos a estudio- el rasgo o función relevante. Los
modelos animales permiten investigar problemas que son difíciles o imposibles de estudiar directamente en personas. Lo importante es que el modelo animal y la
conducta humana sean similares respecto a los rasgos relevantes del problema en consideración. Un ejemplo sería la similitud de ratas y humanos al evitar
comidas peligrosas; esto hace posible que las ratas sean un modelo válido para investigar el aprendizaje de las conductas de aversión a la comida en humanos (el
hecho que las ratas tengan cola y caminen a cuatro patas sería irrelevante en este estudio).
Podemos alcanzar un mayor entendimiento del comportamiento humano basándonos en el estudio de otros animales si las relaciones causales son similares en
ambas especies. Las correspondencias entre hallazgos con animales y la conducta humana deben ser verificadas mediante datos empíricos.

Las razones para el uso de modelos animales de la conducta humana fueron planteadas por Dollard y Miller (1950), siendo partidarios de una integración
en la que los estudios de laboratorio realizados con animales se usaran para aislar e identificar fenómenos que podrían posteriormente ser estudiados con éxito
en personas. Además aumentan nuestra confianza en los datos obtenidos con humanos mediante métodos de investigación menos rigurosos.

Durante los años sesenta se mostró que numerosos principios de aprendizaje eran relevantes para la práctica clínica, desarrollando tratamientos; y en la
explicación etiológica de muchos problemas; apaciguándose este fervor con la terapia cognitivo-conductual.
Avances recientes en la teoría del aprendizaje han motivado una vuelta a las explicaciones basadas en el aprendizaje para dar cuenta de importantes problemas
en humanos como los trastornos de ansiedad. Los modelos animales han llevado al desarrollo de procedimientos que actualmente son empleados con personas
como el biofeedback, la enseñanza programada, desestabilización sistemática, economía de fichas y otras técnicas de modificación de conducta.

• MODELOS ANIMALES Y ROBÓTICA

Los Modelos animales de aprendizaje y conducta revisten importancia en relación a la robótica y los sistemas de inteligencia artificial. Los robots son máquinas
capaces de realizar funciones o tareas específicas. La meta de la robótica es hacer máquinas tan inteligentes como sea posible. Al igual que Romanes definió el
término inteligencia a partir de la capacidad de aprender, los ingenieros actuales contemplan la capacidad d recordar y aprender a partir de la experiencia como un
rasgo importante de los sistemas artificiales “inteligentes”. La información sobre las características y mecanismos de tal aprendizaje puede obtenerse a partir de
estudios realizados por animales. Por ejemplo, en inteligencia artificial se utilizan mecanismos asociativos para permitir que las respuestas de estos sistemas sean
modificables por la experiencia.

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 3. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE
Ø Domjan (2000): El aprendizaje es un cambio duradero de los mecanismos de conducta que implica estímulos y/o respuestas específicas y que es el resultado
de la experiencia previa con esos estímulos y respuestas o con otros similares.

• LA DISTINCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y EJECUCIÓN

Siempre que contemplamos evidencia de aprendizaje, observamos la aparición de un cambio en el comportamiento, la ejecución de una nueva respuesta o la
supresión de una respuesta que previamente tenía lugar. Estos cambios conductuales son la forma de saber si el aprendizaje ha tenido lugar. Sin embargo, la
definición anterior atribuye el aprendizaje a un cambio en los mecanismos de la conducta no a un cambio directo de la conducta.
La Ejecución son las acciones de un organismo en un momento concreto. Está determinada por la oportunidad, la motivación y las capacidades sensoriales y
motoras, además del aprendizaje. Por lo tanto, un cambio en la actuación no puede ser automáticamente considerado como una manifestación de aprendizaje.
La conducta de un organismo (su ejecución) se utiliza como prueba de aprendizaje. Sin embargo, dado que la ejecución está determinada por muchos factores
además del aprendizaje, el observador debe tener cuidado al decidir si un determinado aspecto de la ejecución refleja o no la presencia de aprendizaje. A veces
no se puede evidenciar sino es con procedimientos especiales. (Explicación foro: cambios conducta son cambios que se producen en las respuestas que da un
determinado organismo ante el medio y cambios en mecanismos de conducta son procesos que sustentan estos cambios).
Ejemplo: Que un niño se tire a una piscina (ejecución) es algo que está determinado por otros factores (motivación por tirarse, lo fría que esté el agua,
profundidad…) además del aprendizaje. No podemos afirmar que el hecho de tirarse se deba exclusivamente al aprendizaje.

• EL APRENDIZAJE Y OTRAS FUENTES DE CAMBIO CONDUCTUAL

Existen varios mecanismos que dan lugar a cambios en la conducta que son excesivamente breves para ser considerados como ejemplos de aprendizaje:
ü Fatiga: El esfuerzo físico puede provocar una disminución gradual en la fuerza de una respuesta. Este tipo de cambio está producido por la experiencia. Sin
embargo, no se considera un ejemplo de aprendizaje debido a que la debilitación de la respuesta desaparece si al individuo se le permite descansar.
ü Cambio en las condiciones estimulares: Si por ejemplo se encienden las luces repentinas durante una película de cine, los espectadores cambiaran su
comportamiento, pero este cambio no es aprendizaje, ya que los espectadores volverán a concentrarse en la peli en cuanto se apaguen las luces.
ü Estado fisiológico o motivacional del sujeto: El hambre, la sed, cambios hormonales y consumo de drogas, provocan respuestas que no se observan en
otros momentos.
ü Maduración: En algunos casos, pueden aparecer cambios persistentes en la conducta sin necesidad de experiencia con eventos del entorno que requiere la
definición de aprendizaje. Ejemplo, un niño no puede alcanzar un objeto de una estantería alta hasta que crezca lo suficiente, sin embargo este cambio
conductual no es aprendizaje, ya que ocurre con el mero paso del tiempo. La maduración puede provocar la desaparición de determinadas respuestas. Por
ejemplo en los bebes al acariciar la planta del pie, hace que los dedos se desplieguen. Estas reacciones desaparecen a medida que el niño se va haciendo
mayor. La distinción entre aprendizaje y maduración se basa en la importancia de experiencias especiales a la hora de producir el cambio conductual en
cuestión.

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 • DIFERENTES TIPOS DE MECANISMOS CAUSALES

Cuatro tipos de causas descritas por Aristóteles:

ü Causa eficiente: son las condiciones necesarias y suficientes para producir un resultado en la conducta. En el caso del aprendizaje la causa eficiente es la
experiencia anterior con estímulos y/o respuestas específicas que producen el cambio en la conducta, y es lo que señala la presencia de aprendizaje.
Ejemplo la asociación que se produce entre EC y EI para que el EC provoque RC.
ü Causas materiales: son los cambios físicos en el SN que median en el aprendizaje. Ejemplo pérdida de neuronas que produce la dopamina en enfermedad
Parkinson.
ü Causas formales: son los mecanismos conductuales, las teorías o modelos de aprendizaje que pueden expresarse en términos de constructos teóricos,
matemáticos o computacionales. Los modelos asociativos de aprendizaje son ejemplos de causas formales.
ü Causa final. Son las explicaciones del aprendizaje que ponen énfasis en su función o utilidad. La utilidad de un comportamiento o proceso biológico es
como ese proceso contribuye al éxito reproductivo del organismo.

Los científicos de orientación biológica a menudo establecen una distinción entre las causas próximas o inmediatas del comportamiento (se corresponden con las
causas eficientes y materiales) y sus causas últimas (se corresponden con las causas finales).

4. ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

La investigación sobre los procesos de aprendizaje se caracteriza por dos rasgos metodológicos: uso de métodos de investigación experimental (en vez de
métodos observacionales) y la confianza en una perspectiva de proceso general.

• EL APRENDIZAJE COMO CIENCIA EXPERIMENTAL

De los 4 tipos de causas, los investigadores del aprendizaje han centrado su atención en las causas eficientes, materiales y formales. Las causas no pueden
observarse directamente, sólo pueden ser inferidas a partir de los resultados de las manipulaciones experimentales.
La única forma de demostrar que la exposición a un entrenamiento es la causa de un cambio conductual estudiado es manipular experimentalmente la
presencia y ausencia de dicha exposición. Por ello, el aprendizaje sólo puede estudiarse mediante técnicas experimentales y tiene lugar básicamente en el
laboratorio.
Los investigadores pueden formular hipótesis sobre lo que los animales están aprendiendo observando su comportamiento en condiciones naturales, pero para
estar seguros de que los cambios en la conducta no se deben a cambios motivacionales, desarrollo sensorial, fluctuaciones hormonales o a otros mecanismos
diferentes del aprendizaje, es necesario realizar experimentos en los que las supuestas experiencias de entrenamiento se manipulen sistemáticamente.

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• LA PERSPECTIVA DE PROCESO GENERAL EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

El segundo rasgo metodológico en los estudios de aprendizaje, es una perspectiva basada en procesos generales. Es más una cuestión de preferencia que de
necesidad. Al adoptar una perspectiva de proceso general, los investigadores del aprendizaje animal siguen una antigua tradición científica.

v ELEMENTOS DE LA PERSPECTIVA DE PROCESO GENERAL

La característica más obvia de la naturaleza es su diversidad. Al estudiar la naturaleza, uno puede centrarse en las diferencias o tratar de soslayarlas y buscar
Los aspectos comunes. Los científicos han optado por buscar las uniformidades, han tratado de formular leyes generales con las que organizar y explicar la
diversidad de los eventos del universo.
Un presupuesto fundamental de la perspectiva de proceso general es que los fenómenos estudiados son el resultado de procesos más elementales, asumiendo
que los procesos elementales operan de forma similar independientemente de donde se encuentren. Por tanto se asume que la generalidad emerge a nivel de los
procesos básicos o elementales.

Los investigadores del condicionamiento y el aprendizaje se han adherido a la perspectiva de proceso general. Se han centrado en los aspectos comunes
de los diversos tipos de aprendizaje y han asumido que los fenómenos de aprendizaje son producto de procesos elementales que operan de forma similar en
diversas situaciones de aprendizaje. Estas aproximaciones dirigieron el trabajo de Pavlov sobre la neurología funcional y el condicionamiento.
Darwin resaltó las similitudes de las funciones cognitivas en diversas especies; Morgan afirmó que las leyes elementales de la asociación son leyes universales.
El presupuesto según el cual las leyes universales de la asociación son las responsables de los fenómenos de aprendizaje no excluye que los animales puedan
aprender sobre multitud de estímulos, respuestas, o que cada especie tenga un ritmo de aprendizaje diferente. Se asume que la generalidad se sitúa en los
principios o procesos de aprendizaje y no en el contenido o la velocidad del mismo. Esta idea fue expresada anteriormente por Thorndike, uno de los primeros
psicólogos que estudiaron el aprendizaje. Aquello sobre lo que un animal puede aprender (los Es, las Rs y las conexiones E-R sobre lo que aprende) varía de un
animal a otro. También difieren en la velocidad a la que pueden aprender (“en el grado de capacidad para aprender”).
Thorndike asumió que las leyes del aprendizaje eran universales. En la actualidad no compartimos la idea de que estas leyes universales sean las de “ejercicio y
del efecto”. Los científicos contemporáneos son fieles a esta idea.
El trabajo del psicólogo del aprendizaje es descubrir esas leyes universales.

v IMPLICACIONES METODOLÓGICAS DE LA PERSPECTIVA DE PROCESO GENERAL

Si asumimos que existen principios universales de aprendizaje, debemos ser capaces de descubrir esos principios en cualquier situación en la que el aprendizaje
tenga lugar. Una importante implicación metodológica de este proceso es que se pueden descubrir los principios del aprendizaje estudiando cualquier especie o
sistema de respuesta que muestre aprendizaje. Los investigadores han confluido hacia unos paradigmas experimentales estandarizados o convencionales. La
mayor parte de los estudios de aprendizaje se realizan en estos paradigmas (ej, la paloma en la caja de Skinner). Los paradigmas experimentales
convencionales se han ido perfeccionando a lo largo de los años para ajustarse a las predisposiciones conductuales de los animales de investigación. Debido a
estas mejoras, estas preparaciones experimentales permiten realizar estudios de laboratorio con respuestas bastantes naturales.

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 v DEMOSTRACIÓN DE LA GENERALIDAD DE LOS FENÓMENOS DE APRENDIZAJE
La perspectiva de proceso general ha dominado los estudios del aprendizaje animal durante todo el siglo XX. Pero esta perspectiva no prueba la generalidad de
los procesos de aprendizaje. Una teoría general no puede verificarse empíricamente utilizando unos pocos paradigmas experimentales estandarizados. Se debe
probar realizando estudios en distintas especies y situaciones. La mayor parte se ha realizado con palomas, ratas y en menor medida con conejos. Se han
encontrado formas similares de aprendizaje en peces, hámster, gatos, perros, seres humanos, delfines y leones de mar. Algunos principios de aprendizaje
observados en vertebrados se han demostrado en salamandras, moscas de fruta, abejas, moluscos terrestres, avispas y varios tipos de moluscos marinos. Estos
ejemplos de aprendizaje en diversas especies proporcionaron apoyo a la perspectiva de proceso general. Pero esta evidencia hay que tratarla con cautela. Con la
excepción del programa de investigación con abejas, realizado por Bitterman, los restantes estudios con especies invertebradas citados, contemplan un
conjunto limitado de fenómenos de aprendizaje, por lo que no sabemos si su aprendizaje está mediado por el mismo mecanismo que es responsable de ejemplos
similares de aprendizaje en las especies de vertebrados.
Es tentador concluir que los procesos de aprendizaje son de hecho universales. Sin embargo, es importante tener en mente que la adopción de esta perspectiva
de proceso general no prueba la generalidad de los procesos de aprendizaje.

5. USO DE ANIMALES NO HUMANOS EN EL ESTUDIO DE LA INVESTIGACIÓN

• RAZONES DEL USO DE ANIMALES EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE APRENDIZAJE

En la investigación se utilizan animales por razones tanto teóricas como metodológicas.

Para investigar los fenómenos de aprendizaje se requiere el uso de métodos experimentales. Con los animales de laboratorio, los científicos pueden estudiar
cómo se aprenden las reacciones emocionales intensas y como el aprendizaje interviene a la hora de buscar comida, evitar el dolor o el estrés, o encontrar una
posible pareja sexual. Con las personas, los investigadores se ven limitados a tratar de modificar las respuestas emocionales inadaptadas una vez que éstas ya
han sido aprendidas. Para modificar esta respuesta tienen que comprender cómo se aprendió, por ello se estudian las respuestas emocionales en los animales de
laboratorio y se extrapola la conclusión a los humanos.
El control experimental de la experiencia previa no puede alcanzarse con el mismo grado de precisión cuando se utilizan seres humanos que cuando se usan
animales de laboratorio.
Una de las preguntas fundamentales sobre la naturaleza humana es cómo evolucionaron la cognición y la inteligencia; es por ello que la investigación se apoya en
estudios con de aprendizaje realizados con animales.

Ventajas del uso de animales de laboratorio respecto a las personas.

ü El comportamiento de los animales no se ve complicado por los procesos lingüísticos (importante en determinados tipos de conducta humana).
ü No es necesario hacer peticiones explícitas a los sujetos.
ü En la investigación con humanos el investigador debe asegurarse de que los actos de los participantes no están influidos por el deseo de complacer o
contrariar al investigador.
ü Los procesos de aprendizaje suelen ser más simples.
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 • LOS ANIMALES DE LABORATORIO Y LA CONDUCTA NORMAL

Se ha llegado a sugerir que algunas cepas de animales criados en laboratorios pueden ser inadecuadas para proporcionar datos útiles, ya que pueden haber
sufrido una degeneración como consecuencia de la endogamia y largos periodos de cautividad, pero se trata de una idea equivocada, En un estudio (Boice 1977) se
soltaron 10 ratas albinas de laboratorio en un espacio abierto sin cobijo en Missouri, todas ellas sobrevivieron el primer invierno con temperaturas de -19º C, se
reprodujeron y alcanzaron una población estable de 50 miembros, muriendo sólo 3 ratas antes de mostrar signos de envejecimiento durante el segundo año del
experimento. Su comportamiento fue similar a ratas acostumbradas a vivir al aire libre. Es más, hay evidencia de que las ratas de laboratorio actúan mejor en
tareas de aprendizaje. Los seres humanos de la sociedad civilizada viven en ambientes enormemente artificiales. Por tanto la investigación realizada con animales
domesticados que viven en situaciones artificiales de laboratorio puede resultar más aplicable a la conducta humana. Boice comentó: “la rata domesticada puede
ser un buen modelo del hombre domestico”.

• DEBATE PÚBLICO SOBRE LA INVESTIGACIÓN CON ANIMALES

Ha habido un gran debate acerca de las ventajas e inconvenientes de realizar investigaciones con animales. Parte del debate se ha centrado en:

Ø Ética en la investigación con animales.

La preocupación por el bienestar de los animales de laboratorio ha dado lugar a la adopción de reglas estrictas para el alojamiento de los animales, y para la
supervisión de la investigación con animales. Pero este argumento ignora que los investigadores del aprendizaje animal deben asegurarse del bienestar de éstos
si pretenden obtener datos científicos útiles, ya que los animales enfermos no les permiten obtener información útil sobre su aprendizaje.
A veces los experimentos conllevan incomodidades como la privación de comida o estímulos aversivos, pero se hace lo posible para minimizarlas al máximo.

Ø ¿Qué constituye un trato humano en animales?

A menudo se describe como “trato humano” al tratamiento que se considera apropiado para animales de laboratorio. Sin embargo hay que tener cuidado de no
tomar esta expresión en sentido literal. El trato humano es aquel que daríamos a un ser humano, las ratas y animales de laboratorio no son humanos. Las ratas
prefieren vivir en madrigueras oscuras hechas con restos que nunca limpian, las personas prefieren vivir en habitaciones limpias e iluminadas.

Ø ¿Deben los seres humanos beneficiarse del uso de otros animales?

El uso de animales de laboratorio en la investigación representa tan sólo una pequeña parte del uso que otros humanos hacen de los animales domésticos,
incluyendo su uso como fuente de alimentación, vestimenta, deportes y entretenimiento. También muchos animales no existirían si no fuera por su relación
simbiótica con las personas.
En una encuesta a los defensores de los derechos de los animales, el 90% indicó que prefería eliminar todo tipos de investigación con animales, y el 38% que
ésta debería ser la lucha principal del movimiento en la lucha de los derechos de los animales. Este dato resulta desconcertante ante el gran número de
animales utilizados para otros fines; siendo además más fácil encontrar alternativas al uso de animales como fuente de alimentación, vestimenta,
entretenimiento, etc.

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 Ø Alternativas a la investigación con animales.
La preocupación por los aspectos éticos de la investigación con animales ha llevado a la búsqueda de técnicas alternativas.
Russell y Burch (1959) formularon las 3 R, de la investigación con animales:
- Remplazamiento del uso de animales por otras técnicas de estudio.
- Reducción del número de animales empleados por medio de técnicas estadísticas.
- Refinamiento de los procedimientos experimentales para causar menos sufrimiento.

Algunas alternativas propuestas a la investigación con animales son las siguientes:

ü Técnicas observacionales. Los procesos de aprendizaje no pueden investigarse mediante la observación ya que requieren manipulaciones
experimentales de la experiencia pasada.
ü Uso de plantas. El aprendizaje no puede estudiarse en plantas, ya que carecen de sistema nervioso imprescindible para el aprendizaje.
ü Cultivo de tejidos. Aunque Los cultivos de tejido pueden revelar las operaciones de procesos celulares, el funcionamiento de estos procesos celulares
dentro del organismo intacto solo puede estudiarse en el organismo intacto. Además, la búsqueda de los mecanismos celulares del aprendizaje requiere
una caracterización previa del aprendizaje a nivel conductual.
ü Simulaciones informáticas. La investigación con órganos vivos es un requisito para la simulación informática efectiva. Las simulaciones por ordenador
no pueden sustituir a la investigación experimental. Los científicos dependen de los ordenadores para procesar los datos que ya poseen, pero no pueden
usarlos para explorar lo desconocido en busca de nueva información.

TÉRMINOS CLAVES
v Aprendizaje: Cambio duradero en los mecanismos de conducta que implica estímulos y/o respuestas específicos y que es resultado de la experiencia previa con
esos estímulos y respuestas o con otros similares.
v Asociación: Conexión entre la representación mental de dos eventos (dos estímulos o un estímulo y una respuesta) de forma que la ocurrencia de uno de los
eventos activa la representación del otro.
v Dualismo: Visión de la conducta según la cual las acciones pueden dividirse en dos categorías: conducta voluntaria controlada por la mente y conducta
involuntaria controlada por mecanismos reflejos.
v Ejecución: Actividades de un organismo en un momento particular.
v Empirismo: Corriente filosófica según la cual todas las ideas de la mente tienen su origen en la experiencia.
v Fatiga: Disminución temporal de la conducta provocada por el uso excesivo o repetido de los músculos involucrados en ella.
v Hedonismo: Propuesta filosófica propuesta por Hobbes según la cual las acciones de un organismo están determinadas por la búsqueda de placer y evitación del
dolor.
v Maduración: Cambio en la conducta causado por el desarrollo físico o fisiológico del organismo en ausencia de experiencia con eventos particulares del
ambiente.
v Innatismo: Postura filosófica según la cual los humanos nacen con ideas innatas.
v Nervismo: Postura filosófica adoptada por Paulov según la cual todos los procesos conductuales y fisiológicos están regulados por el SN.
v Reflejo: Mecanismo que permite que un evento específico del ambiente elicite una respuesta específica.
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