De la iniciativa a la apropiación: la intervención participativa como creadora de

ciudadanías

Dolany Katrin Acuña Jiménez1

Carla Miranda López García2
Román Eduardo Saucedo Morales3
Eje Educación y Ciudadanías

Introducción

El presente texto comprende una necesidad a voces: la reestructuración de la participación

ciudadana. Ello a partir del claro deslinde que hemos observado entre las personas y sus
comunidades, reflejado en la conformación de procesos sociales o pretendidamente
comunitarios que no toman en cuenta las condiciones materiales de los contextos ni a las
personas involucradas. Nos encontramos en la cresta de una ola de activismo social que
invisibiliza el por qué, el para qué y a quiénes le sirve o les es útil, gestionando una ética
altruista (que da paz) a una praxis transformadora (que crea utopías).

Es a partir de estas situaciones que nos comprometemos con una visión preventiva, la cual
sostiene la importancia en trabajar desde su componente formativo de manera que repercuta
en el fortalecimiento de las habilidades de los ciudadanos del común como líderes y
partícipes activos de su desarrollo.

A pesar de la existencia de numerosos procesos y espacios de formación en dicho sentido,

prevalece el desconocimiento o la falta de oportunidades por parte de los ciudadanos para
integrarse a ellos, ya sea por motivos económicos, de tiempo o acceso. Además hay que remar
a contra corriente por la baja calidad que se constata en la falta de pertinencia, empatía,
creación de sentido, uso de métodos y técnicas adecuadas de mencionados procesos, la cual,
abona al problema central que implica la obstaculización de la participación ciudadana.

Bajo este panorama, nuestra intervención, aunque formativa, no podía seguir los mismos
patrones. Es en este marco donde nace el piloto de intervención social titulado Taller para
Estructurar Iniciativas Sociales. Una propuesta colaborativa e interdisciplinaria que tuvo el
objetivo de potenciar las competencias cognitivas de aquellos ciudadanos y ciudadanas con
vocación o trayectoria en el desarrollo de iniciativas que pretenden mejorar las condiciones
de vida de sus conciudadanos, con el fin de perfilarlas como proyectos con elementos claros
para sus procesos de participación ciudadana.

Así, con el presente artículo con nombre De la iniciativa a la apropiación: la intervención

participativa como creadora de ciudadanías pretendemos realizar una reflexión
epistemológica con el objeto de resaltar la forma deliberativa, responsable y congruente en
que se debe orientar toda intervención en lo social a través del análisis de tres nociones

1 Trabajadora Social por la Universidad de Cartagena, Colombia. Maestría en Trabajo Social con Orientación en Proyectos
Sociales por la Universidad Autónoma de Nuevo León, México. dajkatrin@gmail.com
2 Pasante de psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México, facilitadora de Comunidades de Aprendizaje

en Vía Educación, A.C. miranda.lgc93@gmail.com

3 Psicólogo por la Universidad Autónoma de Nuevo León, México. Profesor de la Facultad de Arquitectura de la UANL.

roman.esm@hotmail.com
elementales para su entendimiento: la concepción de sujeto (representado por las y los
participantes del Taller), el rol del profesional (del Trabajo Social y la Psicología Social, en
tanto facilitadores) y la metodología (participativa) que enmarca sus interacciones.

Del mismo modo y atendiendo al eje temático educación y ciudadanías en el marco del I
Encuentro regional de estudiantes y egresados de Trabajo Social: “Ponte de cabeza”, este
ejercicio reflexivo también pretende exponer de qué manera nuestro piloto de intervención,
aporta a la participación ciudadana de los sujetos de derechos para y con quienes trabaja y
acompaña el profesional, el cual subyace del propósito de dicho Taller.

Finalmente, cabe recalcar que como ejercicio piloto reconocemos tanto sus resultados como
áreas de oportunidad, en aras de forjar una intervención más consolidada, con un nuevo
corpus que siga los principios de la pluralidad, la horizontalidad y la corresponsabilidad, de
modo tal que nos permita abordar con pertinencia las limitaciones en el ejercicio de
participación ciudadana .

Dicho esto, he aquí el análisis que podemos otorgar de nuestra experiencia esperando que
mueva y conmueva a la reflexión de nuestra prácticas comunes y profesionales, así como a
una nueva acción que realmente plantee una transformación desde los comunes para nuestra
sociedad.

Componentes estructurales.

Estudios e investigaciones dan cuenta de elementos centrales a la hora de conceptualizar la

intervención, aquellos relacionados con lo teórico, metodológico y ontológico los cuales
deben guardar coherencia y pertinencia entre sí, de manera que permita fundamentar la
acción profesional; así, la comprensión significativa de la intervención es ineludible (de
Robertis, 2003; Cifuentes Gil, 2004 y 2010; López, Muñoz y Vargas, 2009; Falla, Gómez y
Rodríguez, 2011; Gómez, 2015)

Entre esos elementos, Cifuentes (2004) expone los componentes estructurales o esenciales
de la intervención profesional, los cuales son: los sujetos, los objetos, las intencionalidades,
la fundamentación y las metodologías y sus métodos.

Para nuestro caso, presentamos una reflexión sobre tres: el rol del profesional por un lado,
que direcciona y guarda relación consecuente con la idea del sujeto como segundo, para
finalmente hablar de la metodología asumida en el ejercicio piloto de intervención con
nombre Taller para Estructurar Iniciativas Sociales.

Rol del Profesional

De prima facie, podemos decir que el rol del profesional se ampara en la perspectiva o
dimensión ética, social y política que funda y sustenta la intervención social, pues, es en la
definición misma de esta última donde se manifiesta el compromiso y objetivo por el
desarrollo y bienestar de la sociedad, al explicitar que se trata de hacer frente a los problemas
sociales y por ende buscar su transformación o resolución (Corvalán, 1996).
Por consiguiente, la intencionalidad de una intervención se convierte en un “llamado”,
“desafío” o “reto” de connotación colectiva, común o universal, permitiendo reconocer que
sus tres dimensiones están intrínsecamente ligadas para comprender el punto de partida de la
acción del profesional en lo social. Así, el profesional adopta una posición crítica para
comprender el qué, para qué y cómo se necesita transformar (Guerra, 2008).

El papel de todo profesional se ha de ver confrontado por las condiciones materiales y

contextuales a las que responda su trabajo, como menciona Guber (2001) <<la capacidad
inconmensurable de la herramienta/investigador reside en la conciencia de sus propias
limitaciones, pues su poder de adecuación no es universal a lodos los requerimientos>>.

Consecuentemente, tenemos que referenciar la importancia de la consciencia social y de

clase, desde las cuales partimos al establecer dichas condiciones materiales de los
participantes como elementos clave en nuestra intervención. Desde una pedagogía
transformadora se comprende entonces el papel de la “élite educativa”, pues, no hay que
olvidar los privilegios que se camuflan como normalidad en el sistema educativo
escolarizado, ni las funciones que este desempeña (Illich, 1978). Dicho rol implica un
constante contacto con la realidades propias y ajenas, una mirada crítica a la acción y la
reflexión, <<una praxis liberadora que provenga de los oprimidos y que concrete su impacto
en la dialéctica conformativa del mundo, estando en y con nuestro entorno, volviendo la
biología, biografía y la vida un acto histórico>> (Freire, 1968).

El cambio en el rol profesional implica re-conocer los privilegios, re-conocer los saberes que
están más allá de nuestro horizonte cognitivo, re-conocer las condiciones en las que se crean
estos contextos y a quiénes favorecen, comprender los impactos que tienen sobre las personas
y reconocerse desde una posición horizontal ante las y los otros. Cede su lugar mesiánico a
un espacio abierto y comunal de participación. El centro del mundo cambia de nuevo y se
colectiviza.

En ese sentido, podemos decir que es ahí donde inicia el carácter responsable del profesional
en cuya metodología y trato con los sujetos se ve plasmado, ya que no podemos hablar del
rol prescindiendo del cómo y para qué se llevó a cabo la intervención.

Ante esto, Geilfus (2002) manifiesta que si de métodos participativos se trata, un componente
principal es el papel del profesional fiel a esa intención, de modo que presenta el término
facilitador como un nuevo enfoque del técnico o promotor frente a la comunidad, aquel que
apoya <<a la gente a sacar lo mejor de sus potencialidades, asesorarlos conforme a lo que ellos
mismos consideran como sus necesidades, y apoyarlos en determinar y negociar las
soluciones más apropiadas>>. Esto implica de facto un revés en la conceptualización de los
sujetos de investigación y/o de intervención, la cual abordaremos en el siguiente apartado.

El sujeto

Al referirnos al (a la) otro (otra) desde una posición ética que comprenda la transformación
social y sistémica en su centro, se nombra una serie de supuestos que permiten emprender
una revolución conceptual (de sujeto a persona), que sea congruente con los principios de
participación y praxis que dan sustento y fondo a la intervención social.
Desde la Psicología Social-Comunitaria se comprende la consideración del Otro <<no como
un objeto creado por quien controla ciertos recursos en la relación, ni como un producto de
la imaginación de esa persona, lo cual significa reconocer la existencia independiente de la
comunidad como forma de grupo y de sus miembros en su singularidad, en su carácter de
dueños de una historia construida por ellos, anteriores a la intervención comunitaria y
posteriores a ella>> (Montero, 2004).

Por tanto, se escogió el término persona definido como un ser humano, un individuo y
también como ser colectivo, que tiene los mismos derechos, las mismas obligaciones y, en
cierta medida, aspiraciones semejantes. Lo anterior junto con el reconocimiento como
ciudadanos y ciudadanas del Taller en cuestión, resalta la noción de sujetos de derechos,
<<aquel que participa activamente en la vida de la ciudad, el que, más allá de formar parte,
modela, modifica, crea, dinamiza la vida social, expone y transmite sus ideas, se organiza
con otros para darlas a conocer, lleva adelante proyectos para sí, para otros, con otros>> (De
Robertis, 2003)

Del mismo modo, estas personas, estos ciudadanos, se convirtieron en participantes del
Taller, en la medida que se les reconoció su convicción por trabajar para y con los otros, y
por consiguiente su cualidad de conocedores o expertos de su comunidad para su
transformación. Es decir, se planteó un espacio dialógico, donde se reconociera la
inteligencia cultural (Flecha, 1997) de cada una de las personas participantes, siendo ellas las
creadoras del conocimiento, así como de la dinámica grupal y el espacio formativo (Freire,
1968).

En este sentido, fueron esos saberes y conocimientos los que hicieron posible el intercambio
de perspectivas, la aclaración de dudas y la construcción de diálogo respecto a sus mismas
iniciativas, con la intención de aportar hacia su configuración como proyectos cada vez más
adecuados.

Además, asumimos la posición vygotskiana en la que se sustenta el aprendizaje relacional, a

partir de las interacciones próximas o lejanas que se consoliden en la vida cotidiana
(Vygotsky, 1979). De igual manera, comprendemos los actos comunicativos como bases de
la acción social y la compartición argumentada de las experiencias, saberes y conocimientos
como un acto participativo que ligue el quehacer dialógico con la transformación (Habermas,
1981).

En conclusión, el sujeto no es más un sujeto pasivo, sino una persona activa y reflexiva,
creadora de nuevas realidades. Es un ser participativo y autogestivo que tiene el poder en sus
propias manos y palabras. Se genera entonces una relación horizontal entre el o la
“profesional” y la persona “beneficiaria”, donde ambas son parte de la dialógica del
aprendizaje y la enseñanza.

Metodología de Intervención

Ahora bien, los modelos de intervención usualmente se han concentrado en la relación

epistémica objeto-sujeto, en aras de la objetividad. No pretendemos obviar el desarrollo de
los modelos intersubjetivos o pretender que es hasta nuestro piloto que se rescata esta
concepción de las relaciones, todo lo contrario, implica poner de realce la importancia de
estos desarrollos teóricos y compaginarlos con nuestro contexto social. La metodología de
intervención que seguimos explicita la relación ética y epistémica fundamentada en la
concepción de praxis (Freire, 2000), surgida de la indignación y del deber de transformación
social que se asume al coexistir en esta realidad. Es de este sentido ético que se desprenden
las formas de hacer y actuar.

En un primer momento comprenderemos el acto pedagógico como un acto confrontativo, no

que sirva para adaptarse al mundo sino que cuestione el mundo. Una pedagogía que rete a la
duda, a la pregunta y de ese espacio amplio parta a la construcción nueva de conocimiento.
Por ende, la conformación grupal e incluso espacial se vuelve trascendental. El sentarse en
círculo, el no asumir posiciones, ni siquiera físicas, de poder o jerarquía, el facilitar las
sesiones desde la formulación de preguntas para incentivar al diálogo reflexivo, contraponer
las ideas generadas a las condiciones de vida de las y los participantes, así como coadyuvar
en la generación de redes colaborativas, siempre con las miras en una reflexión-acción
transformadora.

Como comenta Freire (2016),

Un verdadero educador evitará, a cualquier costo, transformar a sus educandos y educandas

en individuos canalizados como objetos que, a su vez, reproducirán la obra, los objetos y las
aspiraciones de la tentativa científica del educador. En otras palabras, la postura ética del
educador es no utilizar jamás –cosa que suele hacerse- a los alumnos(as) para maximizar su
propia gloria y sus propias aspiraciones. Esta forma de educación no sólo es explotadora;
también es fundamentalmente antidemocrática.

Dicho lo anterior, refrendamos la importancia de generar dentro del mismo espacio formativo
aquello que se pretende construir, es decir, la metodología de intervención en su base ético-
epistemológica se guiará por los mismos principios que desea cosechar, por los mismos
cambios que desea gestar, por las mismas transformaciones que propone construir. Así, la
metodología de intervención es proceso y meta en simultáneo que, en la creación congruente
se autoreflexiona y autopráctica, fortaleciendo el espacio plural y participativo.

Método.

En consecuencia a nuestras bases teóricas se concatenan nuestras líneas metodológicas, la

cuales priman dentro de sus técnicas, instrumentos, e incluso, en la forma de convenir la
población, los principios que se han desarrollado previamente (horizontalidad, praxis, crítica
y acción participativa). Empecemos con los pormenores que definieron la población objetivo
de nuestro piloto.

Acompañado al rol de facilitador, desde el Taller para Estructurar Iniciativas Sociales el

sujeto se describió como personas con vocación o trayectoria en el desarrollo de iniciativas
que pretendan mejorar las condiciones de vida de sus conciudadanos, llámese sociales,
culturales, ambientales, entre otras. Son ciudadanos y ciudadanas que actúan a favor del
bienestar social, que bien están en la búsqueda de generar ideas de cambio o bien ya vienen
gestionando y liderando acciones, ambos prospectos de personas, apuntan a incidir en la
transformación social. De ahí que no se limitó un rango de edad para participar, y como
resultado, el mínimo de edad de los participantes fue 18 años y el máximo fue 54 años, lo
que a su vez representó una amplia gama de oficios u ocupaciones, posturas y opiniones.

En un primer momento, el Taller contemplaba tres sesiones de trabajo, con una duración de
tres horas cada una. Para su implementación, fue necesario disponer de un lugar que
cumpliera con tres características básicas: 1) Que nos permitiera llevar a cabo las acciones a
un costo accesible, 2) que estuviera localizado cerca de rutas de transporte público (autobús
o metro), y 3) que permitiera una cómoda estancia y un ambiente óptimo de aprendizaje a un
grupo de al menos 10 personas.

Sin embargo, siguiendo la recomendación de los asistentes, la última implementación del

Taller se llevó a cabo en una sola sesión, en un domicilio particular que reuniera las tres
características antes citadas.

Asimismo, detallamos las fases del Taller con la finalidad de dar claridad al camino que
seguimos en su realización:

Fase de formulación

Se trató de un piloto de tres etapas para valorar la relevancia del tema, los métodos, definir
un instrumento de evaluación exante y expost.

Fase de implementación

Consideramos que cada sesión del Taller debería estar dividida en momentos específicos de
aprendizaje, cada uno con un tema asignado, así como uno de distensión que permitiera a los
asistentes socializar sus conocimientos, reflexiones y dudas entre sí, en un contexto no
escolarizado y de diálogo entre iguales, además de llevar a cabo técnicas grupales que nos
permitieran retomar la atención y la dinámica del grupo. Durante los momentos de
aprendizaje, la libre participación de los participantes fue asegurada por los facilitadores
brindando espacios de diálogo, así como de debate y confrontación efectiva de ideas que
estuvieran fincadas en el respeto mutuo y el legítimo interés desde y hacia las iniciativas que
se plantearon.

Fase de evaluación

Inspirados por un diseño o método mixto en investigación, o en nuestro caso de intervención

en lo social, la fase de evaluación del Taller se fundamentó para el desarrollo del instrumento,
para descubrir y confirmar razonamientos en torno al objeto de intervención, y para obtener
diversidad, relacionar y encontrar significados sobre el Taller (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010).

Ante lo anterior, este piloto de intervención posibilitó la construcción cada vez mejorada de
su propio instrumento tanto de recolección de datos como de investigación, de manera que
permitiera obtener la comparabilidad de los datos del inicio y del final del Taller, esto es,
optamos por un modelo de evaluación concerniente con los criterios exante y expost que nos
permite vislumbrar los cambios después del Taller enfocado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje sobre el tema de formulación de proyectos sociales.

De entrada, escogimos un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas. Sobre las primeras
la intención fue indagar con las propias palabras de los participantes sus razones para tomar
el Taller, sus cambios o avances y sus aprendizajes particulares, dando la posibilidad de
constatar o ir más allá de nuestras hipótesis.

Las segundas preguntas fueron de elección múltiple tipo ordinal y nominal. Las ordinales se
establecieron mediante una escala Likert para saber su satisfacción sobre la logística del
Taller, el rol del facilitador y las técnicas usadas; con la nominal podían elegir más de una
respuesta alrededor de los componentes de su iniciativa que consideraba avanzados que se
relacionaba con el temario del Taller.

Después de la primera etapa del piloto, las preguntas abiertas se categorizaron mediante un
análisis de datos cualitativo para luego configurarlas en opciones de respuesta de preguntas
cerrada. Esto con la finalidad de definir un instrumento fácil de preguntar, rápido de
contestar, más comprehensivo y enriquecedor para la tercera etapa del piloto. En la siguiente
tabla indicamos las unidades de análisis e indicadores.

Mediante el modelo de análisis de datos Tabla 1

propuesto por Hernández et al. (2010), a Unidades de Análisis e Indicadores.
cada opción de respuesta de la escala
UNIDAD DE ANÁLISIS INDICADOR
Likert se le otorgó un valor del 1 al 5 y
con ello, se calculó puntuaciones Logística del Taller (lugar, horario, técnicas, Nivel de satisfacción o
posibles por pregunta y con esto temario y sesiones) conformidad
establecer el nivel de conformidad de los
participantes. Razones para tomar el Taller y para
recomendarlo, aprendizajes, comentarios y Valoración
sugerencias
Para la reconocer la valoración de los
participantes a partir de las preguntas Nota: Elaboración propia
abiertas, se tomó como referencia a
Martínez (2003) con su sistematización de datos a partir de un proceso inductivo de cuatro
pasos: conceptualizar, categorizar, organizar y estructurar.

Resultados.
Para efectos del presente artículo, solo nos detendremos en los resultados respecto al objetivo
propuesto del Taller y los de tipo sumativo que expresa cantidades que aportan al análisis del
rol del facilitador, la concepción del sujeto y la metodología empleada.
Contamos con la totalidad de 17 participantes, de los cuales mayormente fueron mujeres (ver
figura 1). Todos reportaron nivel educativo superior, tanto universitario como posgrado, ya
sea en curso o terminado.
Figura 1 Gracias la convocatoria abierta, acogimos
Distribución porcentual del sexo de los participantes. participantes con variedad de profesiones u
ocupaciones cuyas áreas de desempeño
podemos identificar: el social, el arte escénico
y gráfico, de las tecnologías de información,
29% Femenino educativo formal y comunitario, académica,
del derecho y de alimentos; además
Masculino
encontramos a personas empleadas con cargo
71%
administrativo y directivo, trabajadoras
independientes, desempleadas y estudiantes.
Como corolario, fue posible el intercambio de
percepciones y saberes entre ellos, que en
Nota: Elaboración propia últimas aportaba al avance de sus propias
iniciativas, bajo un ambiente de respeto y tolerancia que ellos mismos fijaban, puesto que
como veremos más adelante en la figura 2, notamos que la predisposición de los participantes
estribaba en el encuentro con los otros en torno a intereses en común.
De esta manera reafirmamos la concepción de sujetos activos, con conocimientos,
aspiraciones y capacidades, al mismo tiempo que con demandas de más medios para producir
cambios trascendentales en su entorno colectivo.
De hecho, tratándose de un Taller Figura 2
piloto, en el que inicialmente se trazó Razones de los participantes para tomar el Taller.
un propósito de tinte cognitivo,
podemos observar de la figura 2 que las Desconocimiento parcial o total
sobre la formulación de proyectos
razones principales de los participantes 3% Fortalecer mi iniciativa
para tomar el Taller fueron por su 3%
Desconocimiento parcial o total del
5%
desconocimiento y que 32%
tema de mi iniciativa
16% Crear vínculos con otras iniciativas
consecuentemente los motivaba
fortalecer su iniciativa. Aclarar temas ya conocidos
19%
22% Aportar competencias formativas a
En otras palabras, estos primeros la organización que pertenezco
resultados son significativos en tanto Todas las anteriores

que muestran la necesidad de tipo

formativa de los sujetos que mediante
un taller como el nuestro logran atender. Nota: Elaboración propia.

Por lo tanto, el taller se convirtió en una estrategia de intervención para ampliar los
conocimientos de los participantes con la finalidad de que éstos logren incidir en el escalón
más alto de la escalera de participación ciudadana, donde cuentan con la autonomía y
decisión de llevar a cabo iniciativas, proyectos o programas y encargarse de ellos para la
solución de problemas en su comunidad.
En vista de lo anterior, destacamos la forma cómo los participantes a través de sus discursos
nos revelan el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje expuestos en la tabla 1 (seis
objetivos de acuerdo a los subtemas a tratar), y a su vez, otros aprendizajes que se convierten
en los alcances del taller.
Tabla 2 Por ejemplo, de la figura 3
Relación subtemas con los objetivos de aprendizajes previstos. notamos que los porcentajes
SUBTEMAS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE altos corresponden a aquellos
Generar la identificación de la población objetivo de las iniciativas de los y las
participantes que coincidieron
Población Objetivo
participantes en expresar aprendizajes
Permitir la comprensión de aquellas causas a corto, mediano y largo plazo referentes a portales virtuales
donde pueda incidir la iniciativa de los y las participantes. de información pública, al
Problema a Atender
Posibilitar la comprensión de las causas y consecuencias del problema a problema a atender y a los
atender por las iniciativas de los y las participantes
objetivos de sus iniciativas.
Favorecer la comprensión de la diferencia entre actividad y objetivo.
Objetivos
De otra parte, entre los
Reforzar la distinción entre el medio y el propósito mediante la elaboración dediscursos de los participantes
los objetivos de sus iniciativas
resaltamos sus aprendizajes
Portales Virtuales de Facilitar la fundamentación de las iniciativas sociales mediante la navegación
Información Pública por los portales virtuales de información pública
más allá de los previstos para el
taller, como es el caso de una
Nota: Elaboración propia.
persona quien manifestó la
utilidad de los conocimientos para otros aspectos de su labor profesional o que para otra
persona su aprendizaje significativo fue clarificar el cómo de su iniciativa, sabiendo que no
se trató el subtema de estrategias metodológicas para proyectos.

Figura 3
Relación de los objetivos de aprendizajes con la valoración de los participantes.

Nota: Elaboración propia.

Figura 4 Para cerrar, agregamos que estos
aprendizajes se dieron gracias al
Valoración de los participantes sobre sus particulares aprendizajes
alcanzados. influjo del papel como
facilitadores y de la metodología
para nuestro piloto de
intervención, en tanto que al
preguntarles a los participantes
sus razones para recomendar y
tomar la segunda parte del taller,
su percepción final alude al cómo
lo dirigimos, es decir,
Nota: Elaboración propia.
manifestaron que usamos
técnicas didácticas y que facilitamos tanto el aprendizaje autónomo como la participación
de los asistentes (ver figuras 5 y 6).
Figura 6 Figura 5
Razones para recomendar el Taller. Razones para tomar la segunda parte del Taller.
Dominio del tema por parte Favorece la formulación
de los facilitadores básica/inicial de un
13% proyecto
Facilita el aprendizaje 8% 4%
18% Afianza los valores
23% autónomo comunitarios/colectivos
13% 12%
12%
12% Favorece la formulación 4% 4% Aporta al avance de mi
6% básica/inicial de un proyecto iniciativa social
13% 21%
29% 8%
Permite la Dominio del tema por
participación/aportaciones parte de los talleristas
de los asistentes.
Se hace uso de técnicas Enriquece habilidades
didácticas cognitivas

Nota: Elaboración propia.

Nota: Elaboración propia.

Conclusión.

Si bien revelamos como resultado inmediato del Taller la atención de necesidades cognitivas
de los participantes, misma que lo convierte en una estrategia que permite contrarrestar las
limitaciones del ejercicio pleno y activo de su participación ciudadana, encontramos como
área de oportunidad estudiar a profundidad en cómo aporta una intervención de este tipo en
la consolidación y apropiación de ciudadanía desde la perspectiva misma de los sujetos,
además de lo ya revisado en esta ocasión.

No por ello deja de ser enriquecedora la presente reflexión, pues nos convencemos que
pudimos reflejar nuestra intencionalidad en asumir la ciudadanía desde otro punto de
encuentro, desde otra inflexión, en la que la persona se vuelve consciente de su actuar e
interactuar y entra en un círculo dialéctico y dialógico de co-participación, siendo el quehacer
profesional el catalizador de dichos procesos, mas no el centro operante.

Además, reafirmamos que el rol o papel del profesional direcciona y guarda relación
consecuente con la idea del sujeto y de la metodología asumida, por eso aseveramos la
importancia de ese cargo de congruencia en toda intervención en lo social, ya sea desde un
piloto como el nuestro, con implicaciones y duración a corto plazo hasta un programa o plan,
con ambiciones de impacto y desarrollo a largo plazo.

Por eso, persistimos en el deseo de generar nuevas formas de intervención profesional,

siempre guiados por deliberación en estas tres nociones elementales, para entonces asumir el
carácter ético, social y político el cual es llamado a desempeñar y más en lo que respecta a la
participación ciudadana.

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